Les exercices de grammaire et le dveloppement de la comptence

communicative : une typologie

Marie-Louisa Uwizeye

FRA 4190 Masteroppgave i Fransk, sprkprogrammet

UNIVERSITETET I OSLO

Vren 2011

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Les exercices de grammaire et le dveloppement de la comptence

communicative : une typologie

Marie-Louisa Uwizeye

FRA 4190 Masteroppgave i Fransk, sprkprogrammet

UNIVERSITETET I OSLO

Vren 2011

Veileder: Hans Petter Helland

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Remerciements

Au terme de ce mmoire, mes sincres remerciements sont adresss au professeur Hans Petter

Helland, qui la suivi avec attention, du dbut la fin. Ses cours, suivis antrieurement

linstitut, ses entretiens et ses commentaires tout le long de ce travail mont t dun grand

intrt didactique et mont donn un nouveau got de la grammaire. Je le remercie

particulirement davoir t toujours disponible, chaque fois que je lai sollicit. Ma

reconnaissance va galement aux parents et aux amis, pour leur soutien moral inestimable.

A ma fille Bertha Amanda MUCO,

pour sa patience et sa comprhension.

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Introduction

Ce travail porte sur les exercices de grammaire et la comptence communicative. Le rapport

peut ne pas paraitre tangible de prime abord, et cela parce que la grammaire a toujours t

plus rattache lexamen des structures linguistiques de la langue, que perue comme outil de

matrialisation de la comptence communicative. Le fait que lenseignement du franais

langue trangre (FLE) sest difi sur les empreintes du franais langue maternelle (FLM)

reste la cause profonde de ces remous dont la question grammaticale fait toujours lobjet dans

les milieux pdagogiques. Si le CECR et dautres orientations thoriques sur lenseignement

de la grammaire dans les mthodes communicatives semblent avoir donn des rponses

pratiques aux questions essentielles quil suppose aujourdhui, on ne peut cependant pas

exclure la ralit que dans certains types denseignement, par confusion des grammaires des

langues maternelles et celles des langues trangres, la grammaire du FLE senseigne encore

limage de celle du FLM, alors que les objectifs sont bien diffrents.

A la diffrence du FLM o la grammaire vise, essentiellement, lobjectif de rflexion sur une

langue apprise naturellement, et que llve maitrise dj, la grammaire du FLE a un double

objectif : dapprhension du fonctionnement des structures langagires et des rgles, en vue

de les apprendre et dapprendre, ainsi, la langue, tout dabord, et seulement ensuite, de

rflexion sur la langue, et cette fois, limage du FLM. Cela veut dire que la grammaire du

FLE senseigne, premirement, pour lappropriation des lments de la langue, et ensuite pour

leur analyse (Besse et Porquier 1991 ; Cuq 1996 ; Germain et Sguin 1998 ; Vigner

2004, etc.). Dans le contexte denseignement/apprentissage du FLE qui sera discut ici,

lobjectif premier est lappropriation de la comptence communicative. Cela signifie pourquoi

les activits grammaticales doivent, davantage, diffrer des activits faites dans la perspective

du FLM. Les points qui seront dvelopps dans ce mmoire avanceront des explications, mais

une brve introduction du propos simpose.

Le sujet de ce travail sinspire dune interrogation gnrale sur lenseignement/apprentissage

du FLE dans la perspective de lapproche communicative : puisque celui-ci a un tout autre

objectif que celui quil a eu dans les diffrents autres courants mthodologiques prcdents,

on se demande, ds lors, comment il a t adapt son objectif communicatif. Le champ de la

question est certes vaste. Nous avons, pour ce qui est du prsent travail, choisi de nous

focaliser sur la question grammaticale, puisquelle est, sans doute, la plus discute. Les

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exercices, quant eux, ont t choisis, dans lensemble des pratiques grammaticales, pour leur

fonction minente, dans le processus de tout apprentissage, et plus particulirement, dans

celui de la langue en classe. Ici, Beacco (2010 : 48) constate qu il nest de vritable exercice

que de grammaire , lequel joue le rle, exclusif, de mise en application, et de la leon, et de

la thorie dont celle-ci sinspire (Vigner 2004 : 6 ; Cuq 1996 : 84). Les auteurs (Cuq 1996 :

83 ; Vigner 2004 : 109) stipulent que lexercice de grammaire est lun des piliers de la classe

de langue et le moyen le plus usuel pour lappropriation des rgles. Et comme les exercices de

grammaire restent toujours abondants dans les mthodes actuelles comme dans celles

dautrefois, lgal de la grammaire elle-mme, la question est aussi de savoir, comment, ils

ont t adapts au nouvel objectif, et accommods aux fins communicatives.

Dans le contexte scolaire norvgien, le FLE senseigne depuis le collge et lenseignement/

apprentissage continue au lyce. Il se limite aux deux premiers niveaux communs de

rfrence, dcrits par le CECR, le A1 et le A2, et dans des cas plutt trs rares, il aborde le

troisime niveau, le B1. Nous avons choisi, pour notre part, de limiter le travail

lenseignement au lyce car, nous supposons que l, les enseignements/apprentissages

devraient, en effet, permettre de matrialiser les comptences correspondantes ces niveaux.

Le travail va se dvelopper, autrement, en sept courts chapitres, qui articuleront, ensemble, le

propos gnral du travail, et chacun, des questions sous-jacentes. Le premier chapitre, dordre

thorique, posera les jalons de la structuration de lenseignement/apprentissage du FLE par les

organes officiels planificateurs, le CECR, pour le cadre gnral des langues trangres, et la

promotion de la connaissance, pour le contexte particulier du FLE dans le systme scolaire

norvgien. Le deuxime chapitre examinera la place de la grammaire dans les diffrents

courants de la didactique du FLE, les principes thoriques et les objectifs

denseignement/apprentissage relatifs, en vue de mettre en exergue les particularits

grammaticales communicatives, qui seront voques dans le troisime chapitre. Le quatrime

discutera de lincidence des exercices de grammaire sur le dveloppement de la comptence

communiquer en gnral, et des quatre comptences fondamentales subjacentes. Le

cinquime chapitre proposera un modle dune typologie des exercices de grammaire

communicatifs. Le sixime analysera certains exercices typiques dans les manuels scolaires

utiliss, et le dernier fera un bilan sur les accords et les carts entre les orientations thoriques

rfrentielles et les pratiques, rellement en vigueur, dans le contexte prsent.

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Chapitre 1 : cadre thorique

Le CECR et la promotion de la connaissance : quelle conception de

lenseignement/apprentissage des langues trangres ?

Lobjet de ce tout premier chapitre, daspect thorique, est de passer en revue la conception de

lenseignement/apprentissage du FLE, la fois gnrale et particulire, qui dtermine le

prsent contexte : dabord, par le CECR, qui sert de rfrence commune lenseignement/

apprentissage des langues trangres dans lespace europen, ensuite, par la promotion de la

connaissance, qui revient la planification dans le cadre propre lenseignement scolaire

norvgien.

1.1 Cadre europen commun de rfrence pour les langues: Apprendre,

enseigner, valuer

La cration du CECR trouve naissance dans la perspective gnrale du Conseil europen

daffermir la coopration, de favoriser les changes, de rendre plus facile la libre circulation

des personnes et de rapprocher les cultures. Bref, de renforcer son union. A lpoque o les

gens bougent, plus que jamais, pour des raisons sociales ou professionnelles, le but du CECR

est de donner aux pays membres du Conseil, une rfrence commune pour lenseignement,

lapprentissage et lvaluation des langues trangres, qui puisse permettre de faire valoir,

rciproquement, les formations et les qualifications, et de rendre possible lamlioration des

niveaux de connaissance en langues.

Comment seffectue lapprentissage de la langue ? , Que faire pour aider les gens

mieux apprendre une langue ? (CECR 2005 : 4), voil deux des questions essentielles qui

fondent luvre du CECR. Par ailleurs, son hypothse, qui englobe tous les profils des

apprenants, du dbutant lutilisateur expriment,sinscrit dans sa vise dtre le plus

exhaustif possible. Le CECR cherche dcrire [les] objectifs de manire claire et aussi

complte que possible (CECR 2005 : 5), tout en restant adaptable aux divers besoins et

exigences des diffrents utilisateurs. Ainsi, les diffrents acteurs de lenseignement se

rfrent, ce dernier, pour dfinir [leurs] objectifs, [leurs] mthodes, et [leurs] rsultats

(CECR 2005 : 5).

Le CECR est, alors, depuis sa publication, une rfrence pour tous les acteurs de

lenseignement/apprentissage des langues trangres europennes en gnral, et du FLE en

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particulier. Cest un outil qui sert, notamment, llaboration des programmes nationaux et la

conception des manuels scolaires. Les orientations pdagogiques, les recommandations

didactiques, les formations et recyclages pour enseignants, les supports utiliss en classe, les

cahiers dactivits, les grammaire/exercices, etc., tout prtend, dsormais, se concrtiser par

les directives du CECR.

1.1.1 Un enseignement/apprentissage de type actionnel

En accord avec son objectif et selon le principe que les apprenants sont des acteurs sociaux

ayant accomplir des tches dans des circonstances et un environnement donns, lintrieur

dun domaine daction particulier (CECR 2005 : 15), le CECR propose, comme dmarche

pdagogique, une approche communicative de type actionnel. Lapprentissage dune langue

est pris pour une forme de son usage. Les deux concepts sont donc perus sous le mme

angle :

Lusage dune langue, y compris son apprentissage, comprend les actions accomplies par

des gens qui, comme individus et comme acteurs sociaux, dveloppent un ensemble de

comptences gnrales et, notamment une comptence communiquer langagirement. Ils

mettent en uvre les comptences dont ils disposent dans des contextes et des conditions

varis et en se pliant diffrentes contraintes afin de raliser des activits langagires

permettant de traiter (en rception et en production) des textes portant sur des thmes

lintrieur de domaines particuliers, en mobilisant les stratgies qui paraissent le mieux

convenir laccomplissement des tches effectuer. Le contrle de ces activits par les

interlocuteurs conduit au renforcement ou la modification des comptences (CECR 2005 :

15).

Cette dfinition donne le schma gnral du processus dapprentissage, tel que conu et

structur par le CECR. Les lments en vidence marquent les nuds de lacte de

communication, des comptences gnrales aux stratgies requises par la tche, voire jusqu

la ralisation complte de la communication. Elle inclut mme la censure de la

communication, qui offre loccasion de consolider les acquis et de remdier aux lments mal

assimils. Cuq et Gruca (2005 : 155) appellent, dailleurs, cette dimension valuative, la

cinquime comptence fondamentale : la comptence dvaluation. Mais, que signifie ce

processus dapprentissage ?

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1.1.2 Comptences gnrales individuelles

Le processus dapprentissage dune langue, tel que dcrit ci-haut, nous fait comprendre que

la comptence communicative nexiste pas isole : Toutes les comptences humaines

contribuent, dune faon ou dune autre, la capacit de communiquer de lapprenant et

peuvent tre considres comme des facettes de la comptence communiquer (CECR

2005 : 82). Celle-ci a donc un rapport vident avec les savoir-faire et les savoir-tre de

lindividu, ses connaissances intellectuelles, sa culture gnrale, ses expriences, ainsi que sa

personnalit : Toute communication humaine repose sur une connaissance partage du

monde et les savoirs dont dispose lindividu intressent directement lapprentissage dune

langue (CECR 2005 : 16). Cela dit que la conception du monde a un caractre universel, et

que les connaissances gnrales des individus influent sur lacquisition de nouveaux savoirs

linguistiques. Pour ce qui est propre lapprentissage dune nouvelle langue, lapprenant

dispose lavantage de se rfrer aussi bien sa langue maternelle qu dautres langues dont il

est dj locuteur. Les comptences gnrales ne sont donc pas, ici, une fin en soi, mme si

elles en deviennent largies, mais, avant tout, un moyen au service de lacquisition des

comptences communicatives en la langue trangre.

1.1.3 Comptences communicatives

Comme celles-ci font lobjectif mme de lenseignement/apprentissage, les comptences

communicatives constituent, videmment, le centre de toutes les activits langagires. Elles

sont dfinies sous quatre formes principales, considres comme comptences fondamentales,

dont, parler, couter, lire et crire. Laptitude communiquer, quant elle se dveloppe plus

spcialement, au moyen des composantes du systme linguistique de la langue apprendre,

notamment, sa phontique, son lexique, sa syntaxe, son orthographe, ainsi que sa smantique.

Bref, sa grammaire. Il est, en effet, vrai quun message mal structur gche le sens, et au pire,

trahit lintention du locuteur.

1.1.4 Domaine/contexte de communication

Les comptences communicatives ne sont pas que celles dcrites comme fondamentales.

Lacte de communication est inhrent son contexte et li dautres facteurs externes certes,

mais significatifs quant la matrialit de la communication. Parler, couter, lire et crire une

langue ne prennent leur sens complet quen situation. Le message entre ceux qui

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communiquent rsulte toujours dune situation donne, et se droule dans un contexte bien

particulier, qui lui donne un caractre spcifique. Les domaines et les contextes expliquent,

par exemple, pourquoi une lettre son ami diffre dun rapport de travail son chef.

Pour donner aux comptences communicatives fondamentales un caractre plus oprationnel,

le CECR a slectionn quatre domaines, sphres dactivit ou centres dintrt (CECR

2005 : 41), choisis pour leur qualit de grands secteurs de la vie sociale o se ralisent les

interventions des acteurs sociaux (CECR 2005 : 15), pour quils soient le champ des

activits langagires en classe de langue. Dans ces domaines, qui sont le personnel, le public,

le professionnel et lducationnel, on y choisit les thmes pour les pratiques langagires. Ces

domaines font, galement, le support de slection et de progression des enseignements,

notamment, pour les programmes de type global comme cest le cas dans les contextes

scolaires. La contextualisation est, en effet, trs importante, car, elle rvle lapprenant, les

situations plausibles de communication auxquelles il peut tre confront, et lentraine, ainsi,

aux diffrentes manires de sy adapter.

1.1.5 Conditions et contraintes lies la communication

Les conditions et contraintes sont des facteurs, qui ne sont pas directement lis lacte de

communication, mais, qui relvent du contexte de communication ou de la nature du message.

Par conditions, on entend ce dont on a besoin pour faire passer le message ou le rceptionner.

Les conditions peuvent donc tre matrielles, environnementales, sociales ou autres. Par

contrainte, il faut comprendre la qualit rduite des conditions comme, par exemple, le temps

disproportionn la tche accomplir.

1.1.6 Activits langagires, stratgies, tches et exercices

Les activits langagires sont les activits autour de lexpression ou la comprhension,

lcrit comme loral. Elles englobent toutes les pratiques de classe, individuelles ou

collectives, qui visent la comprhension ou la production des textes. Les stratgies sont

dfinies comme le moyen utilis par lusager dune langue pour mobiliser et quilibrer ses

ressources et pour mettre des aptitudes et des oprations afin de rpondre aux exigences de la

communication en situation et dexcuter la tche avec succs et de la faon la plus complte

et la plus conomique possible en fonction de son but prcis (CECR 2005 : 48). Quant la

tche, elle est spcifie comme toute vise actionnelle que lacteur se prsente comme

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devant parvenir un rsultat donn en fonction dun problme rsoudre, dune obligation

remplir, dun but quon sest fix (CECR 2005 :16). Il dcoule de ces dfinitions que les

exercices peuvent tre, soit des tches, soit des activits. Concrtement, les exercices se

rapportent sur un travail sur la correction linguistique , les activits sur un travail sur

lefficacit communicative simule et les tches sur un travail sur lefficacit de textes

produits en situations relles et valus socialement (Robert Bouchard cit par Cuq et Gruca

2009 : 444). Quoi quil en soit, dans un contexte, encore moins technique, on peut,

globalement, les entendre, ici, comme des formes, sous lesquelles se prsentent les pratiques

langagires dexpression et de comprhension.

Voil la perspective gnrale des outils et des procds dun enseignement/ apprentissage,

pouvant doter lapprenant des comptences dont il a besoin pour communiquer, dans laquelle,

le CECR propose cette approche communicative de type actionnel, qui fait, aujourdhui, la

dmarche gnrale dans la didactique du FLE.

1.2 La promotion de la connaissance

La promotion de la connaissance, kunnskapslftet en norvgien, est une rforme instaure

en 2006, dans loptique de changer et de rnover le fond et la forme des matires didactiques

dans toutes les disciplines enseignes au collge et au lyce. En ce qui touche les langues

trangres dont fait partie le FLE, elle renvoie, trs brivement, mais fondamentalement, aux

orientations du CECR.

1.2.1 Lobjectif de lenseignement/apprentissage du franais langue

trangre

Lobjectif global de la promotion de la connaissance rpond aux mmes besoins que celui du

CECR : lapprentissage des langues trangres favorise la cration des contacts entre les gens,

permet de dcouvrir les modes de vie, les valeurs et les cultures des autres, en mme temps

qu il est un moyen de rduction des diffrences entre les hommes dorigines diffrentes, dans

une socit qui devient de plus en plus multiculturelle. Bien plus, le plurilinguisme donne

accs linformation, et cest une condition pour pouvoir participer et ragir aux vnements

du monde, ct de bien dautres ouvertures auxquelles il peut donner accs.

Pour la promotion de la connaissance, apprendre une langue trangre, cest acqurir la

comptence de communication et savoir lutiliser dans des situations varies. Apprendre une

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langue, cest aussi mener une rflexion comparative sur les langues en contact, et enrichir, de

la sorte, les connaissances linguistiques dont on dispose dj et dvelopper celles que lon est

entrain dacqurir. Pour apprendre la langue, on peut, sinon, sappuyer sur la langue

maternelle comme sur dautres langues dj apprises.

1.2.2 Les domaines dapprentissages et le domaine communicatif

Lenseignement du FLE est tendu sur trois domaines, autonomes et complmentaires dont, le

domaine dacquisition de la langue, le domaine communicatif et le domaine de langue, culture

et socit.

Le domaine communicatif est le domaine qui nous intresse ici, dans la mesure o, il porte sur

lacquisition de la comptence communicative et les quatre comptences fondamentales qui

la sous-tendent. Acqurir ces comptences, pour ce domaine, suppose pouvoir les adapter aux

diffrentes situations communicatives et la comptence grammaticale sert de moyen leur

acquisition. Et comme communiquer aujourdhui signifie aussi le faire laide des nouvelles

technologies de communication, linternet et le multimdia renforcent et compltent,

dsormais, le contenu pdagogique des manuels, surtout, par leurs textes authentiques.

1.2.3 Les comptences fondamentales

Les comptences et la dure des enseignements voques ici, concernent lenseignement/

apprentissage du franais dans les deux premires annes du lyce.

Les comptences fondamentales sont axes sur quatre points saillants :

Pouvoir sexprimer loral et lcrit : lexpression orale et crite est au centre des activits

langagires, car, elle fonde toutes les autres comptences communicatives. Lexpression orale

comprend la fois laptitude parler et couter en franais. Il faut en outre pouvoir

ladapter dans les diffrents contextes communicatifs.

Pouvoir lire : Savoir lire en franais signifie comprendre des textes, de diffrents genres et de

dimensions relativement longues. Dvelopper ses comptences de lecture en franais, cest,

galement, largir les comptences gnrales de lecture.

Pouvoir compter : savoir compter en franais, cest savoir utiliser les expressions

quantitatives, de mesure et de dimension, dans les situations quotidiennes.

Pouvoir utiliser les supports technologiques : les supports technologiques largissent les

dimensions du champ dapprentissage. Cela donne lavantage de se rfrer sur des textes

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authentiques et actuels ou de profiter de laide des outils de la langue, comme les

dictionnaires ou les explications grammaticales.

1.2.4 Les comptences spcifiques

Dans lensemble, les comptences spcifiques, sont nonces comme suit : lapprenant doit

tre capable de pouvoir :

utiliser les signes alphabtiques et de ponctuation.

parler avec un accent distinct.

comprendre lessentiel des textes authentiques crits ou oraux

prendre spontanment part aux diffrentes situations communicatives

exprimer son opinion, ses sentiments et donner oralement son avis

utiliser les expressions numriques dans des situations qui y sont relatives

utiliser le vocabulaire quotidien

utiliser les principaux mots de liaison textuelle et entres phrases

adapter la langue des situations diffrentes

rdiger diffrents textes comme dcrire, raconter ou informer

adapter les comptences communicatives des situations diffrentes

utiliser les nouvelles technologies pour se familiariser avec la langue authentique

1.2.5 Le volume horaire

Au lyce, le volume horaire est de 113 heures en premire anne et 112 heures en deuxime.

Les sances de cours durent une heure chacune.

En somme, ce chapitre donne les grands traits de lenseignement/apprentissage du FLE, tel

que dfini par le CECR et la promotion de la connaissance. Nous avons vu que le CECR, part

du principe que ces derniers sont des acteurs sociaux, appels agir dans des conditions et

contextes varis. Nous avons vu quil propose, ds lors, des dmarches pdagogiques qui

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placent la comptence communicative fondamentale et spcifique, au cur des activits en

classe, dans une perspective actionnelle-notionnelle, qui rapproche lapprenant du locuteur

natif, la langue tudie de la langue cible, les contextes dapprentissage de ceux de la vie

relle. Nous avons vu quil place, spcialement, la comptence grammaticale au centre

mme de la comptence communicative en invitant les planificateurs des enseignements

[grer] le processus dapprentissage qui y conduit (CECR 2005 : 115). Pour ce qui est de

la promotion de la connaissance, nous avons vu que, dans lensemble, en dfinissant

lenseignement/apprentissage du FLE dans le contexte qui est le sien, elle ne sloigne pas des

principes du CECR, notamment en rapport avec les comptences gnrales et/ou spcifiques

des diffrents niveaux. Nous avons aussi vu quelle relve, pour sa part, limportance de la L1

des lves, celle des analyses contrastives des langues en contact et donc, celle des activits

grammaticales qui y conduisent, sans toutefois donner un schma de lorganisation de cet

enseignement/apprentissage, quelle ne caractrise quen termes de comptences acqurir ou

faire acqurir. Il reste, donc, difficile de situer les pratiques langagires, particulirement

grammaticales, dans les orientations de la promotion de la connaissance, par rapport celles

voques dans le CECR.

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Chapitre 2

La grammaire dans lenseignement du FLE : quelle place ?

La notion de grammaire est attache toute tude sur lenseignement/apprentissage du FLE.

Cest un concept assez vieux, que Germain et Sguin (1998 : 4) attachent mme linvention

de lcriture grecque. Il a, tout moment, suscit de lintrt dans les diffrentes mthodes (de

la grammaire traduction du temps mdival latin lapproche communicative actuelle) et

dans divers milieux, sans quil soit, cependant, compltement cern. La diachronie du FLE

nous prsente une question de la grammaire, qui volue avec la didactique du FLE mme.

Cest quelle constitue une dimension incontournable de celle-ci. Le prsent chapitre examine

brivement cette importance de la grammaire, de deux angles de vue : dun ct, travers les

diffrents courants mthodologiques, et de lautre, par la perception quen ont les acteurs

directs de lenseignement/apprentissage, notamment, les enseignants et les apprenants. De

plus, il veut voir, de lensemble linguistique de la grammaire, la dlimitation de celle-ci,

comme objet didactique.

2.1 Une vue panoramique de la grammaire dans les diffrents courants

mthodologiques de lenseignement/apprentissage du FLE

2.1.1 La mthode traditionnelle

Dans sa conception traditionnelle, la grammaire est au centre des activits de la classe. Il

sagit dune grammaire normative, du bon usage, car, on apprend la langue correcte des

crivains. Elle est enseigne explicitement et de faon dductive, sur le modle des langues

anciennes, savoir le latin et le grec. La morphologie (les mots et leur dclinaison) et la

syntaxe constituent les piliers de sa connaissance. La dcouverte des rgles est suivie dune

grande srie dexercices de version/thme. Cest une grammaire axe sur lcrit, dont la

matire est extraite des textes littraires et o la traduction y joue, par consquent, un rle

capital. Mme si lanalyse grammaticale se borne la phrase, le mtalangage utilis, difficile,

ne la rend pas facile. Quant la progression, elle se rfre aux parties du discours comme le

nom, larticle, le verbe, ladjectif, etc. Lenseignement suit les traces du FLM.

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2.1.2 La mthode directe

La grammaire est enseigne de faon implicite et inductive. Lapprenant est trs actif car, il

doit participer la dcouverte de la rgle et aux multiples changes en classe. Sous

limpulsion de nouveaux besoins lis notamment aux ncessits industrielles et commerciales

au dbut du XXe S, loral prend le dessus sur lcrit, car, il sagit, ds lors, dapprendre les

langues vivantes et non plus les langues mortes. Lutilisation de la langue maternelle

devient, pour cette raison, interdite, et on aborde les choses, directement, en franais. La

phrase, comme cadre de lanalyse grammaticale et le franais littraire, comme champ de la

matire, gardent leur importance. Les points grammaticaux tudier suivent une progression

du simple au complexe, du concret labstrait, et les grands exercices sont du type questions

/rponses.

2.1.3 La mthode audio-orale

La mthode audio-orale a vu le jour grce aux impratifs de larme amricaine durant la

seconde guerre mondiale. La grammaire senseigne laide des enregistrements des dialogues

o lon choisit des structures modles, qui serviront aux apprenants en produire de pareils.

Les diffrentes structures ralises avec ces enregistrements servent, en mme temps, de

progression. Les exercices sont intensivement rptitifs, pour permette une mmorisation des

structures de base. Ce sont des exercices structuraux de divers types.

2.1.4 La mthode structuro-globale audiovisuelle

En France, cette mthode a t diffuse pour des raisons politiques : aprs la deuxime guerre

mondiale, la France doit saffirmer dans ses colonies et tendre sa puissance. Elle doit

saffermir en face de la conqute du monde par langlais. Les travaux relatifs donnent le

franais lmentaire ou fondamental, qui sert de support et de progression

lenseignement du FLE. On progresse comme dans les mthodes prcdentes : du simple au

compos. Lanalyse contrastive, entre la langue maternelle de lapprenant et le franais, joue

un grand rle. La grammaire est dispense de faon implicite et inductive, et les exercices

structuraux servent de moyen la fixation des structures de base.

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2.1.5 Lapproche communicative

La comptence communicative est au centre de lenseignement dans cette approche. Il faut

lier les dimensions linguistique et sociolinguistique de la langue, accorder les rgles demploi

celles dusage. La grammaire se fonde, dornavant, sur les actes de parole, et lanalyse

grammaticale va au-del des limites de la phrase. Les finalits sont dfinies en fonction des

besoins des apprenants : scolaires, sociaux ou professionnels. La progression nest plus

linaire comme dans les mthodes prcdentes, mais itrative. La comptence grammaticale

est au service des comptences fondamentales dexpression et de comprhension, ce qui

donne une place de choix aux activits grammaticales interactives.

Cette vue densemble de lvolution diachronique du FLE fait constater une grammaire,

toujours mise en avant dans les dmarches de lenseignement.

2.2 Et pour les acteurs en classe : quelle importance de la grammaire?

Les stratgies de tout apprentissage prennent en considration lindividu qui apprend. Plus

spcialement, lapproche communicative donne une place particulire lapprenant, en tenant

compte de ses besoins et de ses particularits individuelles. On ne saurait donc pas bien

percevoir la place de la grammaire dans un cours de FLE, sans avoir lide de ce que les

apprenants attendent delle, comment ils la vivent, et quelle utilit elle a ou na pas, pour eux

qui apprennent.

2.2.1 Les apprenants, comment vivent-ils la grammaire ?

Daprs diffrentes enqutes et selon plusieurs auteurs (Germain et Sguin 1998 ; Cuq 1996 ;

Vigner 2004 ; Fougerouse (2001) ; etc.), la majorit des apprenants rclament, eux-mmes, de

la grammaire. Les explications peuvent varier :

Les thories dapprentissage nous apprennent que les gens recourent diffrentes stratgies

pour apprendre, quelle que soit la matire en question. Les globalistes apprennent de

manire gnrale, et les analytiques, par leur souci du dtail, veulent explorer un peu plus

profondment la chose. Nous nignorons pas, non plus, que les gens nont pas la mme

capacit dassimilation, quil existe de bons apprenants assez autonomes et des apprenants

faibles qui sappui [ent] fortement sur le professeur ; [Lapprenant faible] sera dmuni

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ou mme traumatis par des approches ou des techniques qui ne lui conviennent pas . (Cyr et

Germain 1996 : 16).

Linsuffisance de la grammaire en langue maternelle serait aussi une raison, qui inciterait

vouloir apprendre celle de la langue cible (Cuq 1996 : 28), ce qui va, cependant, lencontre

des influences culturelles souvent voques. Quoi quil en soit, mme dans une classe, soit

disant linguistiquement homogne, lenseignant reste confront aux diffrences individuelles

auxquelles il doit rguler ses enseignements, et plus forte raison, le sera-t-il en face des

apprenants des langues premires diffrentes.

La culture linguistique de la langue maternelle et la tradition scolaire de lapprenant ont,

galement, un impact signifiant sur son attitude face la grammaire, lors de lapprentissage

dune langue trangre. Pour certaines cultures, la langue est lie sa grammaire, sa norme,

son bon usage, bref, la manire correcte de lutiliser. Lapprentissage dune langue se

confond mme lapprentissage des rgles qui rgissent son bon usage et son emploi. Cest

souvent dans ces mmes cultures o la tradition scolaire priorise les formes grammaticales

dans lenseignement des langues. A titre dillustration, on cite souvent les franais, les

chinois, les japonais, les russes, pour ne mentionner que ceux-l (Germain et Sguin 1998 ;

Cuq 1996 ; Vigner 2004 ; etc.).

Dautres raisons peuvent expliquer cet intrt de la grammaire. Certains sont persuads

comme Vigner (2004 : 17) que la grammaire est au cur du langage . Cest, pour eux, un

outil quil faut se procurer pour pouvoir communiquer. Ils accordent foi en le fait que la

dcouverte dune nouvelle rgle ou lapprhension dune structure diffrente leur donnent une

explication tout un ensemble de situations, ce qui quivaut, pour eux, un progrs rel. La

grammaire, cest encore une occasion pour les apprenants de rflchir au produit de leur

apprentissage en comparant leurs savoirs grammaticaux dans leur langue maternelle et/ou

autre et les structures de la langue quils apprennent. Pour daucuns, cest mme un plaisir

dont il serait dommage de les priver (Germain et Sguin 1998 : 142).

Outre ces attentes des apprenants, la conception de la grammaire par les enseignants claire,

aussi, sur son intrt, dans un cours de FLE.

18

2.2.2 Quen disent les enseignants ?

Daprs les sondages de Germain et Sguin (1998 : 193-200) et de Besse (1991), raliss

auprs des enseignants, la grammaire serait enseigne pour des raisons dordre instrumental

( Elles permettent de parler et dcrire correctement ), entre autres finalits (Germain et

Sguin 1998 : 195). Selon une enqute mene par Fougerouse (2001 ; Vigner 2004 : 26, 27) la

grammaire, pour les enseignants, est une voie oblige pour atteindre les objectifs de la

communication. Ils disent, par ailleurs, ne pas faire de la linguistique en enseignant la

grammaire et sappuyer sur des supports textuels contextualiss et intressants pour les

apprenants.

Cette enqute a permis Fougerouse de classer les enseignants en diffrentes catgories,

selon leurs manires de faire, conservatrices, modernes ou clectiques, mais unanimes quant

aux objectifs de leurs pratiques grammaticales. La grammaire est une condition pour pouvoir

bien communiquer, raison pour laquelle, elle garde, partout, une place de choix, mme dans

un enseignement de type communicatif. Ces reprsentations de la grammaire, par les

enseignants, qui sont les plus confronts aux ralits denseignement/apprentissage, sont,

dailleurs mises en valeur par Germain et Sguin (1998) qui soutiennent que tant quelles ne

seront pas prises en compte, la grammaire du FLE ne pourra pas prtendre des progrs

effectifs.

Cette perception de la grammaire, par les acteurs en classe, traduit, la manire de lvolution

historique du FLE, une grammaire importante, du cot de lenseignement, comme de celui de

lapprentissage.

2.3 Quelle grammaire : grammaire pdagogique vs grammaire linguistique

La problmatique de la grammaire dans lenseignement/apprentissage du FLE trouve source

dans lincertaine perception de lobjet mme de la matire enseigner comme grammaire, une

incertitude qui, faute de trouver rponse la vraie question a travesti la nature mme de celle-

ci : Quelle grammaire enseigner ? devient ainsi, Faut-il ou pas enseigner la grammaire ?,

une situation que Cuq (1996 : 26) incombe aux grammairiens qui, par absence de rflexion

conceptuelle ont transfr une matire brute de la linguistique la didactique, pour en faire

un produit pdagogique.

19

Pour ou contre la grammaire est, au moins, actuellement, une question qui nen est plus une,

car, limportance de la grammaire en didactique du FLE ne peut plus tre conteste. Le dfi

repose, plutt, sur la distinction des composantes linguistique et pdagogique de la

grammaire, afin de pouvoir dfinir la matire didactique de la grammaire. Il resterait alors

dterminer, comme dans dautres disciplines, les formes de son apprentissage. Germain et

Sguin fixent les bornes entre les deux domaines ainsi : La diffrence essentielle entre une

grammaire pdagogique et une grammaire linguistique tient leurs buts respectifs : alors que

la premire dcrit, le plus souvent de manire slective, la comptence grammaticale dun

certain usage de la langue en vue den faciliter lapprentissage, la seconde dcrit ou simule

cette comptence en vue den proposer une explication scientifique, la plus exhaustive qui

soit, sans vise pratique (1998 : 54). Ce sont les mmes orientations du mot grammaire,

pdagogique et linguistique que nous trouvons, respectivement, dans le dictionnaire :

ensemble des rgles qui prsident la correction, la norme de la langue crite ou parle

Ensemble des structures linguistiques propres telle ou telle langue ; description de ces

structures et du fonctionnement de cette langue. (lexilogos.com)

La grammaire pdagogique est, donc, une sorte de reflet de la comptence grammaticale de

lusager, mieux, une approximation de [sa] grammaire intriorise (Germain et Sguin,

1998 : 61) sous forme de rgles dusage et de rgles demploi, dans leurs aspects

respectifs, morphosyntaxique et smantique, contrairement la grammaire linguistique qui

vise une description scientifique et exhaustive du systme de la langue. Du point de vue

didactique, Cuq (1996 : 41) parle du rsultat de lactivit heuristique qui permet

lapprenant de se construire une reprsentation mtalinguistique, organise de la langue quil

tudie . Aussi, parle-t-il du guidage par lenseignant de cette activit en fonction de la

reprsentation mtalinguistique organise quil se fait de la langue quil enseigne . Bien

videmment, les deux types de grammaire restent attachs, notamment, par leur grande

dimension commune, celle de la grammaire de rfrence comme nous le montre la typologie

des grammaires et leur parent selon Dirven (Germain et Sguin 1998 : 47).

20

Tableau 3

Typologie des grammaires selon Dirven

Grammaire

Grammaire pdagogique Grammaire descriptive

Grammaire Grammaire Grammaire Grammaire

dapprentissage denseignement de rfrence linguistique

Intgre Indpendante Grammaire Grammaire

Grammaire de dans les scolaire

universitaire de lusager manuels

Source : Dirven 1990 :1.

Au cours de ce chapitre sur lintrt de la grammaire pour le FLE, nous avons dabord vu, par

son volution historique, que le FLE, dans ses diffrentes mthodes, a toujours rserv une

place de choix lactivit grammaticale. Nous avons ensuite compris que limportance des

nombreuses activits langagires centres sur loral, dans la mthode communicative actuelle,

mme disposant de nombreux choix, ne peut pas suppler celle des activits grammaticales,

qui permettent dapprendre comment produire des noncs corrects et pourvus de sens. Nous

avons enfin vu que la grammaire dont il sagit pour lacquisition de la comptence

communicative, est celle de la connaissance intriorise du locuteur natif, structure, comme

objet pdagogique, sous forme de rgles dusage et demploi.

21

Chapitre 3

Lapproche communicative. Quelles pratiques grammaticales ?

Comme tout courant innovant en sciences, linstar de tout ce qui volue, d ailleurs,

lapproche communicative dfinit ses principes didactiques et orientations pdagogiques par

rapport ceux des mthodes prcdentes. On ne saurait donc bien comprendre ses pratiques

grammaticales en gnral, et celles lies lexercice en particulier, sans les regarder sous un

angle comparatif, avec les pratiques prexistantes, notamment, celles de la grammaire

traditionnelle. Cest le point de ce chapitre.

3.1 Quelle grammaire : implicite ou explicite ?

Rappelons, pour commencer, que lessentiel de la grammaire dans les thories nonciatives,

sapplique lappropriation de la grammaire intriorise du locuteur natif. La didactique du

FLE serait encore plus avance, si on savait laquelle des deux types de grammaire, donne

accs cette grammaire intriorise. Les recherches actuelles ne saccordent,

malheureusement pas sur la meilleure des deux techniques, les rsultats [tant] souvent

contradictoires mme (Cuq et Gruca 2009 : 387). Cela dit quaucune des deux dmarches ne

se justifie pleinement, et ne peut relayer lautre. Bonne mthode ou moins bonne, cela

dpend, par ailleurs, de celui qui apprend, qui fait apprendre, ou qui conoit lexercice.

La correction par la grammaire explicite permet dviter la fossilisation des erreurs et ses

atouts de la conceptualisation profitent galement beaucoup aux apprentissages ; quelques

unes des raisons qui poussent Cuq et Gruca (2009 : 387), opter, nettement, pour un

enseignement grammatical explicite. Cependant, il est connu que, dans les premires phases

de leur apprentissage notamment, les apprenants (adolescents et adultes) sappuient sur leur

intuition linguistique, pour juger des noncs grammaticalement corrects ou incorrects. Les

descriptions grammaticales interviennent, pour clarifier, et ne peuvent entrer en processus,

quau moment o les apprenants disposent dj dun certain capital linguistique (Vigner

2004 : 102). Vigner (2004), Besse et Porquier (1991), entre autres grammairiens du FLE,

affirment dune part, que limportant sur la grammaire intriorise est li la grammaire

implicite. Ils avancent que la comprhension des rgles, par leur explication, nest

oprationnelle quen cas o lapprenant sest dj dot dune grammaire implicite de base. Ils

attestent, dautre part, que la grammaire implicite est insuffisante, pour permettre

22

lapprenant de sapproprier les rgles ncessaires pour une communication toujours

intelligible.

Daprs eux donc, la grammaire explicite fonctionne sur les bases de la grammaire implicite :

sans la maitrise dune grammaire intriorise, sans la capacit de lapprenant automatiser

lusage de certaines formes, le recours un enseignement explicite de la grammaire ne

prsente quun intrt limit. Lapprenant ne peut en effet exercer sa rflexion que sur la part

de la langue trangre quil commence matriser (Vigner 2004 :115). Mais l aussi, ce

nest pas tout. Il ne faut pas non plus trop apparenter les grammaires implicite et intriorise,

car, un cart important les diffrencie : alors que la premire est, en effet, accessible travers

les descriptions grammaticales existantes, les recherches ne cernent pas encore les ralits de

la seconde (Vigner 2004 ; Besse et Porquier 1991 ; Cuq et Gruca 2009).

Lapproche communicative, pour sa part, na pas rompu avec la grammaire explicite

traditionnelle, mais, elle a redfini et rgul la place de celle-ci, qui, dans ses dmarches, vient

derrire la grammaire implicite, pour llucider et la complter.

3.2 Quelle dmarche : dductive ou inductive ?

Comme les mthodes communicatives introduisent souvent les apprentissages par lusage de

la langue, elles procdent aussi souvent par une dmarche inductive. Toutefois, comme pour

le cas de la grammaire implicite ou explicite, les dmarches dductive et inductive peuvent

bien se rallier ou se complter, lune ou lautre trouvant sa propre place, par rapport au

moment dapprentissage et au point grammatical trait.

3.3 Quel champ dapplication ?

Il est, en ralit, difficile, voire impossible, de toujours accorder les rgles dusage (relevant

de la morphosyntaxe) celles demploi (adaptes au contexte et la situation de

communication), dans les limites des phrases. Le message nest perceptible qu travers

lnonc. Cest la raison qui oppose lapproche communicative aux manires grammaticales

traditionnelles de se focaliser sur les descriptions formelles, en lguant la dimension

nonciative au deuxime rang : Les orientations mthodologiques actuelles tant ce quelles

sont, avec le souci vident de dvelopper une comptence communicative, lnonc constitue

le point de dpart partir duquel llve va dcouvrir cette nouvelle langue (Vigner

2004 :127).

23

3.4 Les thories nonciatives : lnonc et lnonciation

De par leurs dfinitions, lnonc signifie toute production langagire, qui permet de faire

passer un message et lnonciation, lacte individuel dutilisation de la langue

(Maingueneau 1991 : 7) par lequel ce message est communiqu. Si donc, un mme nonc

comme Je tappellerai la semaine prochaine peut tre produit par tout usager du franais, il ne

sera, en revanche, charg de message, quavec des acteurs et un cadre de communication

identifiables. Les valeurs personnelles et temporelle dsignes, respectivement, par je, t et la

semaine prochaine ne seront retrouves que seulement si la situation de communication est

connue. Cela dit que cet nonc type (pouvant tre mis par des nonciateurs diffrents) est

dpourvu de fonction communicative, sans une occurrence (produit par un nonciateur

particulier) qui lui en donne.

Dans les mthodes communicatives, les supports pdagogiques rfrent, dans une large

mesure, des situations de communication quotidienne, dont la comprhension ncessite,

effectivement, la connaissance des contextes. Pour ces mthodes, qui choisissent la langue en

usage comme matriau didactique, cela nexplique pas, seulement, la place quelles doivent

accorder aux activits sur ltude des marques de lnonciation, mais, la justifie davantage.

3.4.1 Les marques de lnonc

Les diffrents types dnoncs peuvent tre regroups dans deux grandes catgories selon que

les interlocuteurs partagent ou non la situation de communication, et cela leur confre des

caractristiques diffrentes. Dune part, il y a lnonc ancr, o les interlocuteurs partagent

la situation de communication, et dautre part, lnonc coup, de la situation de

communication, qui nen porte pas, par consquent, de marques. La connaissance du contexte

nonciatif nest pas une condition pour linterprtation dun nonc de ce second type, quand

bien mme, elle prsente toujours un avantage : avoir des repres sur la production dun texte

dtach de la situation de sa production est, toujours, un atout pour une meilleure

comprhension. Dans le cas des dialogues au contraire, il est indispensable davoir une

connaissance sur leurs situations dnonciation, car, ce sont celles-ci, qui permettent

didentifier les rfrents.

En ce qui est de lnonc, on peut relever quatre points essentiels sur lesquels il est fond : la

cohrence, la cohsion, la continuit thmatique et les connecteurs.

24

3.4.1.1 Cohrence et cohsion textuelles

Les deux termes sont trs gnralement dfinis ensemble, et ce nest pas totalement tort

quon les confonde parfois, car, ils renvoient une mme ralit, celle de lunit textuelle. La

cohrence est marque par lancrage du texte au contexte et se manifeste comme une

continuit de sens et la cohsion comme lensemble des lments linguistiques dont le

texte se sert pour assurer la liaison entre ses diffrentes parties (Bertocchini et Contanzo

2009 : 117). Lun caractrise la structuration smantique, et lautre lorganisation formelle.

Un texte est donc cohrent/cohsif, lorsque ses petites units (phrases, paragraphes, parties,

etc.) sont organises, de manire respecter son unit globale, en suivant les rgles textuelles

la fois dordre syntaxique et smantique, par la rptition et la progression thmatique

quelles permettent dassurer. Le degr de cohrence /cohsion dun texte se mesurera, ainsi,

en fonction de lquilibre entre les deux niveaux de ritration et de dveloppement

thmatiques (Riegel et al., 2004 : 604).

3.4.1.2 La progression thmatique

Dans sa fonction communicative, tout texte parle de quelque chose, dun thme, sur lequel,

il donne de linformation, le propos. La trame de la continuit thmatique, qui tmoigne de

lunit textuelle, est tisse par larticulation des deux dimensions, thmatique (qui maintient le

thme) et rhmatique (qui en apporte de nouvelles informations) dont les valeurs

communicatives et informationnelles sont dsignes par divers lments linguistiques : les

pronoms, des mots chargs du mme sens, ou une anaphore conceptuelle, cest--dire, une

structure linguistique pouvant exprimer lide (Vigner 2004 : 65). La pronominalisation, par

sa proprit redondante, devient, ainsi, le procd le plus utilis pour lagencement des

diffrents lments de ces deux dimensions textuelles. On peut imaginer, comme exercices de

comprhension crite, titre dexemple, des tches qui demandent danalyser les pronoms

anaphoriques conjointement avec les autres lments linguistiques, susceptibles de prsenter

les mmes valeurs rfrentielles.

3.4.1.3 Les connecteurs

Comme lappellation lindique, les connecteurs servent relier les points relationnels entre les

diffrentes parties textuelles. Le connecteur peut tre le pilier de lnonc et partant, un choix

erron de celui-ci peut fausser ou changer lintention de lnonciateur. Dans les exemples

25

suivants, Vigner explique et illustre des cas, o les connecteurs sont la fois smantiquement

proches et diffrents : Parce que, Car, Puisque.

A parce que B. Parce que tablit une relation de dpendance trs troite entre deux donnes

A et B. B constitue llment dinformation essentiel de lnonc :

- Pourquoi es-tu rentr tard ?

- Parce que jai eu du mal me trouver un taxi.

A car B. Car introduit une justification, apporte une explication B par rapport un lment A

qui peut fort bien se suffire lui-mme. Il introduit un lment dexplication facultatif et ne

figure dans lnonc que par la seule volont du locuteur :

- A quelle heure es-tu rentr ?

- Tard, car jai eu du mal me trouver un taxi.

A puisque B. Dans cette relation, B reprend un argument dj nonc par linterlocuteur et

dj connu de lui. Puisque peut alors servir imposer A linterlocuteur :

- Je nai pas envie de sortir ce soir.

- Puisque tu nas pas envie de sortir, passons la soire ensemble. (Vigner 2004 : 69).

Mme si ces trois connecteurs traduisent tous une cause, on comprend quils ne sont pas

interchangeables. Toutefois, des usagers trangers pourraient probablement sy tromper.

En tant quoutils dun grand usage dans lorganisation syntaxique, les connecteurs doivent

tre introduits, ds le dbut des apprentissages. Cette ncessit est perceptible dans les

manuels, o les connecteurs les plus usuels sont rapidement lists dans le glossaire et traduits.

On leur rserve, malheureusement, rarement des sances denseignement/apprentissage

propres. Cependant, cest oublier que, mme si la plupart des connecteurs ont de vrais amis

dans diffrentes langues, certains en ont galement de faux, et dautres prsentent des

nuances de sens. La meilleure stratgie de les apprendre serait, videmment, de les approcher

dans des contextes dusage.

3.4.2 Les marques de lnonciation

3.4.2.1 Les marques dictiques

3.4.2.1.1 Les indices personnels

Les indices personnels sont tous ces lments linguistiques dans le texte, qui se rapportent aux

acteurs de la communication, du cot de la production ou de la rception. Cest, notamment,

26

les deux premires personnes je, tu, nous, vous, les autres lments qui rfrent elles comme

moi, toi, nous, vous, les dterminants et les pronoms possessifs comme ma, ton, votre, la

tienne, le mien, etc. Ce genre de marques personnelles ne se trouve que dans des noncs o

les acteurs de communication changent une conversation.

Relativement aux indices personnels, on peut relever deux difficults, dans la ralit des faits

en classe. La premire est que ces personnes embrayeurs sont gnralement enseignes,

dans la catgorie grammaticale des pronoms personnels, ensemble avec la troisime personne,

il/elle, ils/elles et non pas par rapport leurs fonctions nonciatives. La deuxime est que

ces indices personnels relvent des catgories grammaticales diffrentes, et sont, par

consquent, souvent enseigns, dans des units didactiques segmentes et dtaches (les

pronoms personnels apparaissent, souvent, au dbut des apprentissages et les pronoms

possessifs, par exemple, des moments un peu reculs), alors que, dans les textes, ils se

rapportent aux mmes rfrents. Des exercices qui regroupent des lments susceptibles

dindiquer les mmes rfrents peuvent tre intressants, en attendant daller plus loin dans

les proprits des diffrentes classes grammaticales qui les renferment.

3.4.2.1.2 Dautres indications dictiques

Le rle des dictiques est de situer lnonc par rapport lnonciateur et de dvoiler la

situation de communication. Outre les marques des deux premires personnes, il y a dautres

dictiques, tels que les dterminants dfinis le, la ou dmonstratifs ce, cela, les indices spatio-

temporels comme ici, maintenant, ou encore les reprsentatifs comme voici/voil, etc. De

mme que pour les personnes, ces autres dictiques fonctionnent, galement, en fonction de la

nature de lnonc : aujourdhui/ce jour-l ; ici/l-bas, etc. A linstar des temps verbaux, ils

changent, selon que lnonc est ancr ou coup : Jai travaill hier peut correspondre Il

avait travaill la veille, dans un discours rapport. Les dictiques ne devraient, donc, pas tre

enseigns, dpourvus de leur valeur rfrentielle, notamment, par des activits

mtalinguistiques qui les en tent, comme nous lavons remarqu dans certains manuels.

3.4.2.2 Les temps verbaux

Les temps verbaux occupent une place importante, sur le volume des apprentissages et

apparaissent, gnralement, tout au long de la progression, pour les premiers niveaux. Dans le

manuel Enchant 1, par exemple, les formes verbales sont tudies dans quatorze chapitres

27

sur quinze. La progression la plus courante en rapport avec les verbes est de partir des verbes

rguliers aux irrguliers, des formes simples aux composes, ou encore des temps de

lindicatif aux autres temps et modes, etc. Dans les manuels, on opte souvent de les condenser

dans des tableaux de conjugaison et de les faire apprendre par des exercices structuraux, sans

tenir compte des proprits contradictoires quils renferment au niveau des fonctions

communicatives. Or, l, repose la difficult de lenseignement/apprentissage des formes

verbales, comme lexpliquent les grammairiens, Vigner (2004 : 74,78) et Maingueneau

(1991 : 44) entre autres. Les temps verbaux, outre leurs valeurs dpoque (action situe

sur la ligne de temps), ils portent, galement, des valeurs d aspect (accompli/non

accompli/ en cours) et d ancrage temporel (action fixe dans le temps) (Vigner 2005 :

75), qui fonctionnent, en systme, dans un nonc, et par rapport au temps de rfrence. Ainsi,

une mme forme verbale traduira des valeurs diffrentes, qui ne seront perceptibles qu

travers des contextes. Le dfi aux concepteurs des supports dapprentissage est videment de

concevoir lenseignement des formes verbales, par des tches qui combinent les diffrentes

valeurs dont elles sont charges.

3.4.2.3 Autres marques de lnonciation : les modalits et les actes de

langage

Il n y a pas que les temps verbaux et les dictiques comme empreintes de lnonciation dans

lnonc. Il y a aussi les modalits, qui traduisent le point de vue de lnonciateur par rapport

son nonc en question, et les actes de langage, qui expriment son intention agir sur son

allocataire. Chaque nonciateur sexprime pour communiquer quelque chose et influer, ainsi,

sur lautre. En sexprimant, il veut, par exemple, consoler, conseiller, interroger ou ordonner

son partenaire, etc. Les activits sur les modalits et les actes de langage sont moins prsentes

dans les manuels car, considres comme subordonnes aux comptences communicatives

primaires.

Le contraste pdagogique, pour ce qui est de lnonciation, est que son analyse est

globalement perue comme moins approprie des niveaux bas, alors que ces phnomnes

nonciatifs sont, avant tout, lis lnonc ancr, qui constitue, paradoxalement, une grande

part des supports pdagogiques pour premiers niveaux.

Dans lensemble, au sujet des pratiques grammaticales communicatives, retenons quelles

sont en faveur de lacquisition implicite des rgles et cest le rle de lexercice mme. Aussi,

28

faut-t-il noter un grand intrt, pour les thories nonciatives. Nous avons toutefois compris

que, seule, lacquisition implicite ne peut suffire installer ces rgles. Cest pourquoi on fait

recours, au besoin, un enseignement grammatical explicite, pour une productivit optimale

de la grammaire implicite. En quelques mots, lapproche communicative ne saccroche pas

une seule mthode, elle tente plutt de combiner les atouts des diverses dmarches. Comme

dit Vigner, ce nest pas l un fait de sciences, mais un choix pratique (2004 : 131), car,

toutes les pratiques ont leurs qualits didactiques, comme elles ont leurs limites.

29

Chapitre 4

Les exercices de grammaire dans lacquisition des comptences

communicatives : quel rle?

Quatre points vont articuler les moments de ce chapitre : en premier lieu, nous allons dfinir

lexercice, afin de le distinguer des autres diverses pratiques de classe. En deuxime et en

troisime lieux, nous allons parler des fonctions des exercices de grammaire et de leur

incidence sur lacquisition. En dernier lieu, nous examinerons leurs proprits didactiques,

gnrales et spcifiques, dans la dynamisation de la comptence communicative : les

premires sont directement lies au cadre nonciatif de lexercice et indirectement aux

supports textuels des leons, les secondes sont attaches aux quatre comptences

communicatives fondamentales.

4.1 Quest ce que lexercice de grammaire ?

La dfinition gnrale du mot exercice peut nous aider comprendre le lien entre lexercice

dans le processus de tout apprentissage, et lexercice dans lapprentissage du FLE. Dans le

dictionnaire Larousse, il est dfini comme suit :

Activit spcialement structure, adapte, qui permet de dvelopper les capacits de quelqu'un

dans un domaine.

Problme, devoir, ensemble de questions dans lesquels on a appliquer ce qui a t appris

prcdemment dans un cours. (lexilogos.com)

Ces deux acceptions originales du mot exercice donnes par le dictionnaire, ne sont pas trs

loignes ; elles prsentent, nanmoins, des diffrences sensibles. Dans son second sens de

conception plus scientifique, lexercice est compris comme un problme rsoudre, au moyen

des connaissances acquises aprs une formation. Dans le premier, vers lequel convergent les

dfinitions en rapport avec le FLE, lexercice est entendu comme une activit organise et

approprie celui qui la fait, et destine amliorer et largir les aptitudes de la personne en

question, dans un domaine dfini. Cest--dire, une activit pour lextension progressive de

ses performances. Cette signification vaut pour tout apprentissage, indpendamment du

domaine, et cest le sens qui nous intresse, en ce qui touche lintriorisation progressive de la

langue.

30

Vigner nous donne une autre dfinition du mot exercice, exhaustive, et spciale pour le

domaine ici, o lexercice est dcrit dans toutes ces caractristiques et ses proprits :

On appellera exercice toute activit langagire qui va prendre la forme dune tche impose

ou propose lapprenant par une instance extrieure vocation formatrice. Cette tche va

sinscrire dans un programme dactivits pdagogiques construit en vue datteindre un certain

nombre dobjectifs de formation. Les fonctions pdagogiques de lexercice sont varies et

peuvent tre soit distingues, soit confondues : approfondissement des connaissances

acquises, familiarisation de lapprenant avec leur manipulation, contrle de lacquisition des

connaissances. La tche portera prfrentiellement sur une composante ou difficult

particulire de lapprentissage. On prvoira autant de types dexercices quil existe de

difficults rpertories. Tche rptitive, un nombre minimum dessais doit tre prvu en vu

datteindre un niveau de performance suffisant, lexercice se droulera selon un protocole

strict : dlais de rponse brefs, variabilit tolre dans la forme de la rponse faible ou nulle. Il

seffectuera partir dun apport de donnes slectionnes intentionnellement, sur la base de

consignes exhaustives, non ambiges et cohrentes, cette activit devant dboucher sur une

rponse observable et aisment valuable, par lapprenant comme par le formateur (Vigner

1984 : 17).

Ailleurs (2004), lauteur complte la dfinition, en ce qui est de lacquisition dune rgle

grammaticale : une tche dampleur limite. Cette tche est dfinie par une consigne qui

porte sur un apport. Lapplication de cet apport doit se traduire par une modification de cet

apport. Cette tche ritre un certain nombre de fois, ce que lon appelle aussi un item, sur

des apports prsentant des proprits communes, permet lapprenant dinduire un principe

dorganisation dans le fonctionnement de la langue, principe que lon peut assimiler une

rgle. De fait, la variabilit de la rponse est faible, cest ce qui distingue lexercice du

problme et se rvle donc plus facile valuer (Charaudeau repris par Vigner 2004 : 109).

Nous estimons ces descriptions de lexercice compltes, dans la mesure o, lexercice est

dfini, dans son ensemble, c'est--dire, sa place, sa structure, ses fonctions, voire sa

prsentation.

Besse et Porquier (1986) parlent, galement, des trois traits distinctifs de lexercice, dont le

caractre rptitif , le caractre contraint et la difficult particulire sur laquelle

porte lexercice.

31

4.1.1 Structure de lexercice

Daprs la dfinition de Vigner (1984), lexercice est structur en trois dimensions

diffrentes : une consigne, un apport et une procdure, quon peut commenter comme

suit :

4.1.1.1 La consigne

La consigne est la dimension la plus importante de lexercice car, lexcution de la tche en

dpend. La consigne nest pas aussi simple quelle apparait en dimension, comparativement

tout le contenu de lexercice (souvent une ou deux phrases). Elle est plutt apprcie comme

la partie la plus difficile car, selon Annie Beaucourt, il faut la fois saisi[r] [le] message,

[comprendre] [le] but et [estimer] [les] procdures mettre en uvre pour leffectuation de la

tche (cite par Cuq et Gruca 2009 : 136). Pour souligner limportance de la consigne, Cuq

et Gruca rappellent que les difficults en rapport avec la consigne peuvent conduire

lapprenant refuser dexcuter la tche, en raison des habitudes scolaires dont il nest pas

familier ou de la disproportion entre la tche et ses aptitudes. Le CECR met, dailleurs, sur les

listes des comptences spcifiques faire acqurir, la comprhension des diffrentes

consignes comme la capacit pouvoir les rdiger. En mme temps, il revient maintes

reprises, sur la simplicit, qui doit caractriser la consigne : la clart et ladquation des

consignes (CECR : 124), consignes simples, pertinentes et suffisantes , (CECR : 126),

les consignes claires [pour] viter la confusion (CECR : 125) etc. Sous ce rapport, nous

trouvons que dans les manuels scolaires, cette simplification des consignes est traduite

diffremment, selon les types dexercices. Elles sont soit reformules, soit traduites en

norvgien, soit dcharges du mtalangage pouvant paraitre embarrassant pour lapprenant.

Le CECR parle, en revanche, dune complexification de la consigne, si les apprenants sont

assez avancs ou habitus la tche. La consigne est, par ailleurs, un moyen efficace de faire

assimiler certaines structures : par exemple, limpratif peut sacqurir, uniquement, par la

seule habitude dapparaitre dans les consignes.

4.1.1.2 Lapport et la procdure

Lapport fait, en dautres termes, le contenu de lexercice dans son ensemble. Il contient

lactivit langagire faire comme, par exemple, un texte trous, des mots remplacer, des

phrases transformer, des verbes conjuguer, etc. Cest sur lapport de lexercice, que porte

32

la consigne, pour faire raliser la tche. Le contenu de lexercice faire peut, galement, tre

simplifi, par exemple, par des dessins ou des schmas, pouvant servir de support dappui

lapprenant. Par procdure, si nous reprenons les termes utiliss dans le CECR, il faut

entendre les stratgies qui paraissent le mieux convenir laccomplissement [de la tche]

effectuer (CECR 2005: 15), c'est--dire les plus efficaces pour mener [la tche] bien

(CECR 2005 : 122). Et pour que celle-ci soit russie au mieux, il faut, encore, daprs le

mme CECR, simplifier la procdure, par exemple, par lactivation des comptences

gnrales dune part et lapport [des] lments linguistiques ncessaires ou lactiv[ation] des

schmas cognitifs convenables pour encourager la planification et la prparation de la

tche (CECR 2005 :122), dautre part. Les stratgies dcoulent, donc, de la conjugaison des

comptences de lapprenant et des exigences de la tche.

La russite ou la non russite de lexercice dpendra, ainsi, de la conjugaison de ces facteurs

prcdemment mentionns. Cela traduit que la conception de lexercice doit tenir compte,

outre lobjectif pdagogique dans lequel lexercice sinsre, de la matrialit de lapport, la

clart de la consigne, ainsi que de lapplicabilit de la procdure. Il faut, nanmoins, noter que

bien faire un exercice ne signifie pas la maitrise des rgles quil implique. Il est prouv quun

exercice bien fait nexclut pas derreurs ultrieures. Cest que lexercice nest quun facteur

dapprentissage parmi tant dautres.

4.2 Les fonctions et les proprits des exercices de grammaire

On aura compris que tout exercice se rapporte une finalit pdagogique. Cest ce que

signifient les propos de Vigner (1984 : 13) quand il dit qu: il nexiste pas de pratique neutre

de lexercice lequel peut, en outre, avoir une ou plusieurs fonctions la fois. Les fonctions

les plus importantes des exercices de grammaire sont, daprs les diffrentes dfinitions,

lacquisition implicite des rgles et celle des connaissances mtalinguistiques de la langue.

4.2.1 Acquisition implicite des rgles

La premire et grande fonction de lexercice, de nature psychologique, mane de son

caractre ritratif : cration des habitudes. Les multiples activits langagires, identifies

des situations relles de communication, permettent lapprenant, dabord, de se forger une

interlangue, ensuite, de la rapprocher progressivement la langue-cible. Cest bien la logique

de lapprentissage de la langue, dans les orientations du CECR : les activits langagires

33

servent de supports dapprentissage, qui permettent lapprenant de rencontrer de nouvelles

formes et structures, de les attacher ce qui est dj acquis, et de sapproprier, ainsi,

implicitement, les normes de la langue. Ce sont donc les exercices, rptitifs, qui font que les

diffrentes structures linguistiques soient assimiles et fixes. L, rside le rle effectif de

lexercice : Un exercice, en classe de langue, trangre, est toujours un exercice

dexploitation : il vise fixer ou corriger, par des ritrations et par une certaine prise de

conscience, ce qui est en cours dapprentissage (Besse et Porquier 1984: 121). De mme,

Vigner (2004 :109) affirme que, [l]objectif de [lexercice] est dinstaller, implicitement, la

grammaire dune langue par un travail systmatique sur certaines de ses proprits . Outre

cette intriorisation inconsciente des rgles, lexercice fait galement acqurir des

connaissances mtalinguistiques.

4.2.2 Acquisition des connaissances mtalinguistiques

La vaste tendue de la langue, comme objet dapprentissage, rend impossible la dlimitation

de la matire enseigner. Il faut donc acqurir des comptences. Et pour les acqurir, un

mtalangage est ncessaire pour pouvoir, dans les termes de Cuq et Gruca (2009)

compresser et dcompresser la langue, en classe et en dehors delle. Comme le

mtalangage grammatical reste proche, dans plusieurs langues, les connaissances

mtalinguistiques, pour les apprenants dj habitus faire de la grammaire, se fortifient et

sacquirent continuellement. Daprs les grammairiens (Cuq et Gruca 2009), le langage

mtalinguistique de lapprenant tmoigne de ses progrs et manifeste un dbut de prise de

conscience du fonctionnement de la langue, une sorte de marque de prise de contrle (135).

Mais ils notent, en mme temps, quil doit y avoir de lquilibre entre les activits

communicatives et le mtalangage, pour que celui ci reste focalis sur son objectif d aide

au contrle plus effectif de la communication (2009 : 135).

4.2.3 Autres fonctions des exercices

En plus de ces deux grandes fonctions ci-haut mentionnes, citons, brivement, celles de

rflexion sur la langue et de contrle des acquis.

- rflexion sur la langue : lexercice est aussi un temps de rflexion linguistique sur le

fonctionnement de la langue quon apprend ou de celui quon matrise dj. Certaines

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structures linguistiques peuvent mieux sapprendre par une analyse contrastive rflexive pour

une meilleure apprhension.

- contrle, valuation des acquis : Lexercice, comme outil dvaluation, est de nature

formative (Cuq et Gruca 2009 : 210). Il est un moyen trs conomique dvaluer le travail

dj fait. Il aide, galement, lenseignant savoir, notamment, o en sont ses apprenants, ce

quils ont dj acquis, les difficults particulires manifestes ou les progrs remarquables

raliss. Cela lui permet dadapter ses enseignements et de les ajuster aux besoins du moment.

Lexercice est aussi un outil, pour lapprenant, de prendre en charge sa progression. Beaucoup

de manuels proposent, ce propos, des fiches dauto-valuation la fin des units

didactiques.

Lexercice est, au demeurant, un procd dapprentissage, parmi dautres, qui ne doit pas,

pour cause, tre pris pour ce quil nest pas ou utilis des fins qui ne sont pas les siennes,

car, le recours abusif aux exercices peut aller mme lencontre des objectifs pdagogiques,

ou remettre en cause les enseignements dj dispenss.

4.3 Lacquisition des comptences communicatives

4.3.1 Les exercices de grammaire dans lapprentissage

Parler dapprentissage revient parler dexercice. Tout enseignement rserve une ou plusieurs

squence(s) lexercice. Apprendre, cest acqurir des connaissances et pour les acqurir, il

faut sentrainer, pratiquer, valuer en cours de chemin ce quon a dj appris, pour un

renforcement ou une ventuelle correction. Au sujet des exercices, Cuq souligne, quon ne

peut, en ralit, les dissocier de lapprentissage : lexercice et la leon ne se distinguent plus

vraiment, [ils] deviennent plus globalement une srie dactivits (1996 : 84).

Les exercices de grammaire en FLE sinscrivent dans une longue tradition scolaire de

lenseignement du FLM, lui-mme hritier de celui du latin. La place de choix accorde aux

exercices sexplique par leur rendement effectif dans la fixation, lamlioration ou la

correction des comptences langagires. Nous retrouvons, ainsi, les exercices de grammaire,

dun usage important dans les diffrents courants de lenseignement du FLE .Cest--dire

quils sont jugs prminents la matrise de la langue

35

4.3.2 Les exercices de grammaire dans lacquisition des comptences

Les comptences communicatives peuvent certes sacqurir par de nombreuses productions

interactives et divers changes, qui peuvent aider lapprenant mieux sexprimer, mais elles

doivent, pour lessentiel (notamment dans un enseignement pour adolescents et adultes),

passer par un enseignement grammatical. Celui-ci, en montrant les structures formelles de la

langue et leurs implications linguistiques, il donne lapprenant, laptitude de contrle sur ses

noncs et ceux dautrui, de reconnaitre et de produire ainsi, oralement ou par crit, d

noncs conformes aux rgles de la langue.

On pourrait rpliquer en prouvant la possibilit de communiquer dans une langue, sans trop

connaitre sa grammaire, mais avec une grammaire rduite, le nombre des situations o on

peut sexprimer reste galement rduit. En outre, certaines langues, dont le FLE, sont dites

plus difficiles que dautres, ce qui diminue fortement les chances de les apprendre, sans un

apprentissage grammatical fondamental. Le fonctionnement de certaines rgles peut savrer

compliqu, et leur comprhension exige, pour cela, des dtails. Cest ce que veut dire Vigner

(2004 : 117 ) en comparant certaines rgles du franais des monuments dont la visite

requiert un guide si lon veut pouvoir sy retrouver .

Un enseignement communicatif, qui ignore la grammaire nest pas seulement incomplet, mais

il peut encore, un certain moment de lapprentissage, freiner la progression des comptences

en acquisition, voire dvelopper des habitudes fautives. Le manque de grammaire peut

galement avoir des retombes ngatives, comme une utilisation confuse des mots, des

modes, des temps, bref, des structures diffrentes, car, souvent calques sur celles de la L1 ou

dune autre langue parle. Mme avec des progrs apparents en communication, sans effort

grammatical, il y a une limite que les apprenants non enfants ne parviennent pas passer.

Germain et Sguin (1998 : 44) lexpliquent ainsi : les adolescents en phase post pubertaire,

ainsi que les adultes, ont besoin, en rgle gnrale, daccorder de limportance aux aspects

formels de la langue ; sinon il en rsulte une interlangue incomplte et imprcise, faite de

transferts venant de la L1, de simplifications, de surgnralisations et de rgle de formation

errones . Le phnomne qui sen suit est une fossilisation linguistique qui est la

stabilisation de formes linguistiques errones. Il sagit donc de latteinte dun plateau dans le

dveloppement dune L2 (Gass et Selinker 1994 repris par Germain et Sguin 1998 : 130).

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A propos de ces comptences communicatives fondamentales et de leur acquisition, Vigner

(2004 : 132,133) souligne que, la lecture et lcriture requirent, encore plus dattention,

dautant plus que les manuels, supports de base des apprenants, sont des outils crits. Ils ne

peuvent pas, en effet, progresser, sans bien comprendre le contenu des outils, sur lesquels, ils

sappuient en premier.

De toutes ces bonnes raisons, il dcoule quen contournant la grammaire, les comptences

communicatives ne peuvent stablir. Et la grammaire quil faut, comme le prconisent

plusieurs auteurs (Besse et Porquier 1986) (reproduisant la thorie de Krashen) ; Vigner,

2004), est une grammaire, qui ne peut, non plus, se passer du contexte, car, la connaissance

des rgles ne garantit pas un usage correct de la langue, tout comme toute expression correcte

nest pas le rsultat dune connaissance consciente des rgles grammaticales. En dautres

termes, le sens et la forme doivent rester indissociables, sinon, en disloquant leur affinit, on

risque danantir le progrs dj fait.

4.4 Le cadre nonciatif de lexercice et les supports textuels

4.4.1 Le cadre nonciatif de lexercice

Ce qui donne un caractre innovant aux exercices communicatifs et qui les dmarque des

exercices traditionnels daprs Vigner (1984), est quils se ralisent, non plus dans les seuls

noncs phrastiques, mais dans des contextes nonciatifs largis, qui rvlent, plus facilement,

limplicite du texte. Cela ne conteste pas limportance de la phrase comme cadre primaire de

lanalyse grammaticale. Nous consentons avec Vigner que lautonomie langagire de

lapprenant passe par la matrise de cette unit de la langue et que le texte nest quun

ensemble de phrases (Vigner 2004 : 36-37), mais galement que la phrase nest quun

schma abstrait qui assure lagencement des lments de sens (Vigner 2004 : 37). Puisque

lapprentissage du FLE simule lusage rel de la langue, lexercice grammatical doit, lui aussi,

se raliser, dans un cadre nonciatif bien dfini, o la situation, les locuteurs et le domaine

spatio- temporel donnent la vie de la classe, un aspect rel.

Selon Besse et Porquier (1991 : 129), les bonnes rponses dans lexercice trous, par

exemple, ne dpendent pas plus dune consigne bien formule, que de la connaissance du

contexte dans lequel lexercice trouve place, et spcialement, quand celui-ci porte sur de

petites units. Pour eux, les exercices doivent appliquer les thories nonciatives et

37

pragmatiques, qui comportent des rfrences de tout ce qui ressort des intentions des

locuteurs. Il est, par exemple, beaucoup plus simple et plus effectif de produire un texte

partir dun contexte, et pour communiquer quelque chose que de linventer, tout simplement,

sans vise. Cest dans une telle logique, que les exercices peuvent donner une meilleure

productivit communicative, qui est justement lobjectif mme de lenseignement/

apprentissage de la grammaire.

Une difficult peut surgir avec ce genre dexercices (Vigner : 1984). En effet, si lnonc doit

tre relativement largi, pour prolifrer au mieux la comprhension, il doit en mme temps,

ressortir des situations identifiables par les apprenants, ce qui nest pas toujours vident,

quand les noncs doivent relever de lunivers socioculturel du locuteur natif. La solution est

que les apprenants soient informs sur les contextes de production des textes qui leur sont

prsents.

4.4.2 Les supports textuels

Limportance du cadre nonciatif de lexercice appelle celle des supports textuels des leons.

En effet, lexercice est en liaison troite avec la leon laquelle il succde normalement :

[il] est conu comme [son] application (Cuq 1996 : 84). La leon trouve place dans des

textes pralablement lus ou couts, qui confrontent les apprenants de nouvelles structures

du systme linguistique. De ces textes, les apprenants ne dgagent pas seulement le sens,

mais, ils en assimilent, galement, les rgles de fonctionnement de la langue, qui leur taient

mconnues ou moins familires auparavant. Les supports textuels des leons influent, donc,

de manire vidente, sur la faon dont les exercices sont faits et sur la rentabilit pdagogique

de ceux-ci, tant donn que les apprenants sappuient sur ce quils ont appris des textes, pour

faire les exercices. Une meilleure diversification des supports textuels, (oraux ou crits),

implique donc un meilleur bnfice linguistique.

Outre le cadre nonciatif de lexercice et celui des supports textuels, communs tous les types

dexercices, ceux-ci prsentent des proprits spcifiques, qui font quils soient plus ou moins

appropris telle comptence, plutt qu telle autre.

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4.5 Les exercices et les comptences fondamentales : Ecouter, parler, Lire

et Ecrire

Les critres fondant les typologies des exercices peuvent varier, les proprits fonctionnelles

qui sous-tendent ces derniers nen changent pas. Les diffrentes typologies que nous avons

analyses (Vigner 1984, 2004 ; Besse et Porquier 1991 ; Cuq et Gruca 2009) montrent que les

exercices convergent tous leur fonctionnement sur les deux aspects de la comptence

communicative, la comprhension et lexpression, sous lune ou lautre forme, crite ou orale.

Partout, lexercice grammatical est cens fonctionner comme un outil de comprhension de la

rgle grammaticale ou de la structure linguistique en jeu, et comme un moyen

dappropriation, de rcupration et [de] transfert [dans sa] production (Cuq et Gruca

2009 : 188). La comptence communicative reste, en ralit, indissociable. La

comprhension et lexpression se dveloppent mutuellement, et la parole et lcriture restent,

substantiellement, gres par les mmes phnomnes. La subdivision de cette comptence

fondamentale nest donc que conventionnelle : lexpression et la comprhension sont en

troite corrlation et les dissocier est bien artificiel [...] lapprentissage de lune sert de

dveloppement de lautre :