IUFM DE BOURGOGNECENTRE DE NEVERS

CONCOURS DE RECRUTEMENT DE:Professeur des écoles

Mémoire Professionnel

Développer des comportements devigilance et de prudence dès la

maternelle. (Les risques domestiques)

TERRIER EDITH

Directeur de mémoire: Mme PINSARD

Année 2003/2004 N° de dossier: 03STA00082

REMERCIEMENTS:

u Je tiens à remercier l'ensemble des organismes qui m'ont aidé à la fois dans mesrecherches mais aussi dans le prêt de matériel (CODES, MAE, MAIF...).

u Je remercie aussi Mme LATRACE qui m'a laissé expérimenter mon projet dans saclasse et qui m'a apporté son aide.

u Je remercie également Mme PINSARD pour le temps qu'elle m'a accordé et lesconseils qu'elle m’a donnés.

SOMMAIRE:

INTRODUCTION 1

A/DES REFERENCES… 2

1/QU’EST-CE QUE LA SANTE ? POURQUOI PARLER D’ « EDUCATION A LASANTE ? » 4

1.1/Qu’est-ce que la santé ? 4

1.2/Pourquoi parler d’éducation à la santé ? 4

2/VERS L’ELABORATION D’UNE DEMARCHE D’ENSEIGNEMENT… 5

B/LE CHOIX DU SUPPORT 6

1/LES DIFFÉRENTS SUPPORTS UTILISABLES 6

1.1/Des albums 6

1.2/Des ‘’jeux’’ pour apprendre : 6

1.3/Des vidéos : 8

2/DE LA VULGARISATION AUX ACTIVITÉS PÉDAGOGIQUES OU ''UN DESSIN-ANIMÉ POUR APPRENDRE'' 9

3/DES STATISTIQUES POUR UNE MISE EN OEUVRE 10

C/UNE PREMIERE APPROCHE PEDAGOGIQUE... 11

1/LES OBJECTIFS VISES 11

2/PRESENTATION DES LIEUX ET PREMIERES REMISES EN CAUSE 12

3/ TRAME DE LA SÉQUENCE 12

4/ PROGRESSION DE LA SEQUENCE 12

D/ ANALYSE DE CETTE SEQUENCE 13

1/ L’ENGOUEMENT DES ELEVES POUR CE SUJET 13

1.1/La séquence 13

1.2 /Le triptyque (cf. Annexe 2) 14

1.3/Les activités et ateliers 14

1.4/Conclusion 14

2/TRAVAILLER LA PRISE DE RISQUES DE MANIERE TRANSDICIPLINAIRE (ex :l’EPS) 15

2.1/Quel lien avec ma séquence ? 15

2.2/Des objectifs… 15

2.3/Analyse 15

2.4/Conclusion : 16

3/ LES OUTILS ET LES SUPPORTS 17

3.1/Quelle utilisation ? 17

3.2/Conclusion 18

4/ LES ACTIVITES 18

4.1/Risques et symboles 18

4.2/Maniements d’outils (Cf. Annexe 7) 19

4.3/Fiches d’activités (Cf. Annexes 8 et 8bis) 20

4.4/Le jeu 20

4.5/Conclusion 20

5/ LA DEFINITION DU PROBLEME 21

5.1/Parler de risque 21

5.2/Les phrases préventives 21

5.3/Conclusion 21

6/ LE TEMPS 21

7/L’EVALUATION (Cf. Annexes 9 et 9bis) 22

7.1/La passation de consigne: 22

7.2/Plusieurs solutions au problème 22

7.3/Des risques partout !!! 22

7.4/Conclusion : 23

CONCLUSION 24

BIBLIOGRAPHIE 25

INTRODUCTIONAu cours de nombreux stages que j’ai pu effectuer et lors de mon année de recrutement, j’aiété témoin de multiples incidents corporels de gravité plus ou moins importante (petits‘’bobos’’, points de suture, plâtres…). Cependant, ce n’est que lorsque je me suis retrouvée,en début d’année en stage de toute petite section, et, que j’ai été confrontée de nouveau à cegenre de problème(s), que l’idée de faire de la prévention sur les blessures et les risquesdomestiques m’est venue. Il devenait, alors, indispensable pour moi, de mettre en place dansla classe ce projet de prévention et, ce, dès le plus jeune âge tout en faisant attention de ne passusciter la peur par l’interdiction.

Mais, comment mettre en place de telles ambitions face à des élèves de cycle 1 ?Comment aborder ce thème sans pour autant susciter la peur ?

En me lançant dans de nombreuses recherches concernant les blessures chez les jeunesenfants, je me suis aperçue que les sujets traitant de la santé à l’école étaient communémentliés à l’hygiène et à la nutrition et que ce n’était que depuis le décret du 4 octobre 1983, qu’unenseignement des règles générales de sécurité avait été préconisé dans les établissementsscolaires.

En effet, selon les Instructions Officielles 2002, l’école doit « offrir à l’enfant l’occasiond’élargir le champ de ses expériences » afin de l’aider à « mieux se connaître et l’inciter àanticiper les conséquences de ses actes ».

Mais, par quels moyens permettre aux élèves de prendre conscience qu’il existedes risques autour d’eux ? Comment faire pour que ces derniers développent descomportements de vigilance et de prudence ?

Dans le but d’élaborer des éléments de réponses, j’ai pu confronter mes réflexions à celles deMarie-France POULAIN (également professeur des écoles stagiaire à l’IUFM), quis’interrogeait sur le même sujet. Nos points de vue, quelque fois divergents, nous ont permisd’évoluer dans la mise en place de nos pratiques.

Pour répondre à nos attentes, il nous a paru essentiel de nous appuyer sur des réflexions déjàmenées quant à ce sujet concernant d’une part les approches pédagogiques (Brigitte SandrinBerthon ; Robert Larue), et d’autre part les comportements ou pensées à développer(Organisation Mondiale de la Santé).

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A/DES REFERENCES…

Notre mission, en tant qu’agent de l’état, est de se référer et d’appliquer les textes officiels del’Education Nationale. Qu’en est-il alors du thème des risques domestiques et plusprécisément des dangers suscités par certains objets et comportements à l’intérieur de lamaison ?

Nous nous intéresserons aux Instructions Officielles concernant les cycles 1 et 2 étant donnéla présence d’élèves de grande section dans nos classes de stage.

§CYCLE 1:

Les compétences devant être acquises en fin d’école maternelle et concernant les risquesdomestiques appartiennent au domaine « découvrir le monde » et plus précisément au sous-domaine de la santé.

L’enfant sera capable de :

- « prendre en compte les risques de l’environnement familier proche (objets etcomportements dangereux, produits toxiques) ou plus lointain (risques majeurs) » ;- « repérer une situation inhabituelle ou de danger (…). »

L’enseignant, quant à lui, permettra d’appréhender le monde des objets en découvrant leursusages et maniements contribuant, en ce sens, à l’éducation à la sécurité.

Par ailleurs, d’autres domaines d’enseignement abordent ce même thème, demanière moins explicite, mais dans le but d’apprendre aux jeunes élèves à agir entoute sécurité :

« VIVRE ENSEMBLE »

Le jeune enfant doit apprendre à éprouver sa liberté d’agir dans un monde nouveau etcontraignant, en ce sens où l’attention portée par l’adulte n’est plus uniquement centrée sur luiseul, mais sur un ensemble d’élèves. Pour cela, il faut lui apprendre à prendre conscience desdiverses façons d’agir et de s’exprimer. De ce fait, il sera alors capable d’appliquer dans soncomportement vis-à-vis de lui-même et de ses camarades quelques principes de vie collectiveconcernant la sécurité.

« AGIR ET S’EXPRIMER AVEC SON CORPS »

« L’école doit offrir à l’enfant l’occasion d’élargir le champ de ses expériences dans desmilieux et des espaces qui l’aident à mieux se connaître et à développer ses capacitésphysiques, qui l’incitent à ajuster (…) ses actions. »

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Le jeune élève a alors la possibilité d’agir face à des obstacles aménagés par l’enseignant touten comprenant progressivement ce qu’est un risque et comment prendre un risque qui estcalculé. Les situations qui lui sont proposées permettent diverses actions de déplacementindispensables à l’affirmation de son équilibre. L’objectif à atteindre pour ce futur adulte estd’oser s’engager en toute sécurité dans l’action.

§CYCLE 2

Les domaines concernés sont identiques à ceux du cycle précédent ; cependant quelquesinstructions supplémentaires nous sont données :

« DECOUVRIR LE MONDE »

L’enseignant insiste sur le maniement de divers objets et sur les règles de sécurité que ceux-ciimpliquent. De plus, la compréhension des dangers potentiels présentés par l’électricitédomestique et l’existence de symboles prévenant les risques sont mises en avant en ce quiconcerne les compétences de fin de cycle.

« AGIR ET S’EXPRIMER AVEC SON CORPS »

L’accent est mis sur l’apport de connaissances plus systématiques et mieux structuréesjustifiant des règles de sécurité personnelles et collectives ; elles confortent une éducation à lasanté raisonnée. L’objectif à atteindre est que les élèves comprennent et retiennent quelquesrègles à appliquer en situation de danger, telle que «se protéger en choisissant lescomportements à suivre. »

La lecture de ces Instructions Officielles suscite diverses observations :

- les notions de santé et d’éducation à la santé sont mentionnées, mais que signifient-elles réellement ?

- le thème des risques domestiques ne se révèle pas être une discipline à part entièremais plutôt un sujet transversal ;

- les textes officiels ne nous fournissent aucune indication sur les démarches à suivrepour aborder « les risques domestiques » en classe : Comment penser alors notreséquence d’enseignement ?

Nous définirons les termes de santé et d’éducation à la santé avant de nous intéresser à lapluridisciplinarité du thème ainsi qu’à la démarche à suivre pour bâtir une séquence car ilparaît primordial de s’assurer de la compréhension des termes employés dans le BulletinOfficiel.

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1/QU’EST-CE QUE LA SANTE ? POURQUOI PARLERD’ « EDUCATION A LA SANTE ? »

1.1/Qu’est-ce que la santé ?

Selon le Petit Larousse, la santé est « l’état de quelqu’un dont l’organisme fonctionne bien »:l’accent est mis ici sur notre corps-objet et ne se préoccupe pas des individus à qui la situationsociale ou l’état mental font défaut : cela pose alors le problème de la dissociation du sujet.

Par ailleurs, la définition que nous propose l’Organisation Mondiale de la Santé (OMS), crééeen 1946, se veut être bien distincte en ne séparant pas ce corps-objet ‘’que nous avons’’ ducorps-sujet que nous sommes : « La santé est un état de complet bien-être physique, social etmental et pas seulement l’absence de maladie ou d’infirmité. »Cette seconde explication défend donc une conception globale de l’être humain en affirmantqu’il appartient à chacun de fixer ses propres normes de santé : seul l’individu concerné peutaffirmer qu’il se sent bien ou mal et personne ( ni les médecins, ni la société) ne disposent decritères assez objectifs pour mesurer un quelconque niveau de bien-être pour chacun. Par-làmême, la santé ne concerne pas uniquement notre corps, mais plutôt notre état global quiassocie l’esprit au corps.

1.2/Pourquoi parler d’éducation à la santé ?

Référons-nous, pour cela, à la citation de H. Hannoun, datant de 1995 (dans « Apprendre la santé à l’école » de Brigitte Sandrin Berthon), qui définit l’éducation en opposition àl’instruction : « Si l’instruction a pour objet la transmission de savoir-faire et de savoirs,l’éducation y ajoute le savoir-être. L’instruction vise la possession de compétences ;l’éducation vise en sus l’émergence d’une personne. »

De ce fait, si l’instruction semble prioritairement transmettre des connaissances préétablies etcorrespondant, en quelque sorte, à des normes de la société, elle ne se préoccupe guère de larelation avec l’élève. En revanche, si l’éducateur s’intéresse au sujet apprenant en lui-même, ilne peut faire abstraction de sa personne et des représentations qu’il se fait de lui-même et dumonde qui l’entoure. C’est alors qu’il peut se créer un lien fort entre l’éducateur et l’apprenantqui met cette relation humaine au cœur du processus éducatif.

Dans le domaine de la santé qui nous intéresse principalement, il semble évident de ne pas selimiter à de simples informations sur un thème ou prescription de comportements ; nousaurions alors à faire à une certaine « instruction sanitaire » visant à obtenir descomportements modélisés (ne pas manger trop de bonbons ; ne pas monter sur une table…).

Aucun dialogue ne serait alors établi avec l’élève, qui demeurerait dans une incompréhensiontotale du monde dans lequel il vit. Ceci, en d’autres termes, n’aiderait certainement pas cefutur adulte à atteindre l’ « état de complet bien-être » dont nous parle l’OMS.

N’omettons pas, de plus, qu’il ne suffit pas d’être informé d’un risque pour choisir de l’éviter.En effet, nos comportements ne sont pas tous de l’ordre du rationnel, mais dépendentégalement de phénomènes inconscients : la recherche d’un plaisir immédiat, le goût du risque(afin de connaître ses limites), le besoin de transgresser les interdits, la pression exercée parses pairs…

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Enfin, si l’on parle d’éducation à la santé, c’est donc dans le but de :

- transmettre des valeurs à l’enfant en développant chez lui l’estime de soi, laresponsabilisation par rapport à sa sécurité et à celle d’autrui et une autonomieraisonnée ;

- développer des modes de pensées et d’actions en approfondissant ses capacités d’écoute,d’expression, de réflexion et d’analyse ;

- acquérir des connaissances sur son corps ( biologique, physiologique et en interaction avecles autres).

L’enfant pourra ainsi faire les choix qu’il jugera bons pour lui-même ou pour les autres touten élargissant l’espace « géographique » dans lequel il évolue, et réagir de façon adaptée auxsituations dangereuses qui pourraient nuire à sa santé ou à celle d’autrui si celles-ci n’étaientpas prises en compte.

Ø Notre sujet d’étude sur les risques domestiques recouvrant également les notions devaleurs à transmettre, de maîtrise de modes de pensées et d’actions et de connaissances surle corps nous permet donc de le situer dans le domaine de l’éducation à la santé. Celui-ciparticipe, en d’autres termes, pleinement à l’éducation à la citoyenneté et, par-là même, àl’acquisition de connaissances et surtout d’un savoir-être : construction de la personnalité,acquisition de l’autonomie et apprentissage de la vie sociale suscitant des capacités deréflexion et d’analyse chez les élèves. Ceci nous permet d’affirmer que ce sujet estomniprésent dans l’intégralité des domaines d’enseignement. Nous pouvons citer, à ceteffet, l’arrêté du 22 Février 1995 relatif à la nécessaire cohérence pluridisciplinaire : « Lapolyvalence des maîtres (…), loin d’impliquer une simple juxtaposition d’enseignementsdisciplinaires, favorise la mise en œuvre de démarches faisant appel à plusieursdisciplines pour construire ou conforter un apprentissage. Elle crée les conditions pourmener des activités diversifiées, mais coordonnées, concourant au même objectif, pourmettre en place au travers des différentes disciplines des procédures intellectuelles (…)qui conduisent à l’autonomie. »

Le thème des risques domestiques peut donc être intégré dans un projet d’éducationà la santé. Comment nous situer par rapport aux valeurs et attitudes à transmettreau sein de la classe et comment penser le déroulement de ce projet ?

2/VERS L’ELABORATION D’UNE DEMARCHED’ENSEIGNEMENT…Si l’on considère le thème de la santé, on constate que celui-ci est depuis longtemps abordé ausein des écoles. Lorsqu’elles n’étaient pas encore laïques, celles-ci se faisaient le relais depréceptes et d’interdits religieux concernant la nourriture, l’hygiène ou la sexualité. Au fil dutemps, les priorités de santé publique ont changé et les sujets se sont diversifiés : lutte contrel’alcoolisme et enseignement de l’hygiène pour combattre les maladies infectieuses dès la findu XIX siècle ; contraception depuis les années 70 ; prévention des toxicomanies, du SIDA,du tabagisme et de l’obésité actuellement ( Plan National de Nutrition et de Santé).

Ainsi, parler de santé à l’école semble depuis longtemps être au cœur des préoccupations.

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Mais qu’en est-il des démarches utilisées ?

Celles-ci se voulaient autrefois principalement être des leçons de morales ou des prescriptionsde comportements à adopter. Or, comme nous l’avons déjà noté, il ne suffit pas d’être informéd’un risque pour choisir de l’éviter. Les professionnels d’aujourd’hui dénoncent à ce titrel’utilisation du style injonctif en éducation à la santé, bien qu’il soit toujours d’actualité dansles campagnes de santé publique.

Notre parti pris en tant qu’enseignantes, dans l’élaboration d’une séquence d’enseignement,vise davantage à engager une réflexion avec les élèves en ce qui concerne les comportementsdits « à risque » que d’établir des prescriptions de sécurité. Mais est-ce vraiment réalisable?Notre tâche est d’autant plus difficile à gérer qu’à la notion de danger s’opposent les besoinsde liberté et d’expérimentation propre à chaque enfant.

Nous essayerons cependant de développer chez les jeunes élèves des compétencespsychosociales, que l’OMS définit comme étant « la capacité d’une personne à répondreavec efficacité (…) aux épreuves de la vie quotidienne». C’est également « l’aptitude d’unepersonne (…) à adopter un comportement approprié (…) à l’occasion des relationsentretenues avec (…) son environnement».Notre objectif est alors d’apprendre aux enfants à réagir de façon adaptée à diverses situations,ainsi que d’évaluer les différentes actions possibles et les effets de chacune d’entre elles.L’OMS emploie, à cet effet, les termes de « pensée créative » et de « pensée critique »,nécessaires à l’anticipation et à l’analyse des divers comportements. De ce fait, cette approcheéducative visant à développer des compétences psychosociales diffère d’une démarcheinjonctive, en ce sens où c’est une réflexion sur le lien entre soi et l’environnement et les liensaux autres dans l’environnement (physique et social) qui devient le noyau du programmed’enseignement. Les activités proposées auront alors d’autant plus d’intérêts si elles sontorganisées autour de diverses études de cas, de résolutions de problèmes ou encore de débats.C’est pourquoi il semble important de laisser les élèves s’exprimer librement sans enfreindreleur droit de ne pas évoquer tel ou tel sujet leur rappelant un vécu douloureux. C’est dans cetteoptique que nous essayerons de travailler.

Notre démarche d’enseignement maintenant définie, comment choisir un supportadapté à nos attentes et comment penser le déroulement de notre séquence ?

B/LE CHOIX DU SUPPORT1/LES DIFFÉRENTS SUPPORTS UTILISABLES

Lors de nos recherches, visant à trouver un support adéquat à l'élaboration de notre séquence,nous avons trouvé une multitude de supports pédagogiques utilisables et traitant du sujet quinous intéresse. Parmi ces supports nous noterons:

1.1/Des albums

§« Houlà maman bobooo ! » 6

Livret d’images écrit par MOLOCH. Editions Belin

Il s’agit d’un petit album qui montre l’ensemble des images d’une exposition réalisée par laMAE sur les risques domestiques.

§« Attention dans la maison »

Album de jeunesse écrit par le Dr Catherine DOLTO-TOLICH. Editions Jeunesse/Giboulées

Il s’agit ici aussi d’un album de jeunesse énumérant l’ensemble des risques domestiques aucours d’une petite histoire mettant en scène deux enfants et leurs parents.

§« Attention Mimolette »

Album de jeunesse écrit par Emilie BOUTON et Thierry DEDIEU. Editions AlbinMichel

C’est l’histoire d’une petite souris (Mimolette) qui se promène dans une maison et qui setrouve confrontée aux risques domestiques.

Analyse de ces supports : Ces albums ou livrets traitent tous de l’ensemble des risques qui nous intéressent dans la miseen place de notre séquence et sont tous assez attrayants pour pouvoir les utiliser et susciterl’intérêt des élèves. De plus, l’un d’eux, « Attention Mimolette », utilise la personnification dela souris ce qui est souvent utilisé dans les sujets destinés aux enfants de bas âge.

Cependant, quelques points nous laissent perplexes quant à l’utilisation de ces supports. Eneffet, alors que « Attention Mimolette » et « Houlà maman bobooo ! » nous semblentrébarbatifs pour une utilisation sur trois semaines, « Attention dans la maison » ne peut êtreconsidérée comme une véritable histoire et ne permet pas une continuité dans les diversessituations proposées. A cela s’ajoute le fait que ce dernier utilise le mode prescriptif car ildonne directement des attitudes à adopter, le deuxième utilise lui des images un peu tropviolentes (ex : l’image sur les intoxications) parfois pour les élèves auxquels nous avons àfaire. [Quant au premier nous étions dans l’impossibilité de nous le procurer dans des délaisraisonnables…]

1.2/Des ‘’jeux’’ pour apprendre :

§La mallette pédagogique sécurivie : Elaborée par les associations prévention MAIF de bourgogne, les CPAM de Côte d’or et dela Nièvre, la direction et le comité régional ainsi que l’Inspection académique de Côte d’orsous la direction du CRDP de Dijon.

Analyse du support: Cette mallette est très intéressante et ludique puisqu’elle se propose de;

- aborder l’intégralité des risques domestiques existants- faire établir au préalable, par une enquête, les lieux et produits à risques par les élèves- évaluer les acquis des élèves sous la forme vivante d’un jeu ( type : jeu de l’oie) où lesélèves sont acteurs dans leurs apprentissages.

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Pourtant, nous n’avons pas voulu, ni pu, utiliser ce support, car non seulement celui-ci étaitincomplet mais, en plus, il nous semblait plus adapté pour des élèves plus âgés que ceuxauxquels nous avions à faire. De plus, il nous paraissait que l’organisation que cela demandaitde mettre en place était trop importante par rapport au délai qui nous était attribué (troissemaines).

§« Badaboum et Garatoi » : Mallette pédagogique destinée aux classes du cycle 2 (GS, CP, CE1) et créée par le CFES enpartenariat avec la Caisse nationale d’assurance maladie et des illustrateurs de livres pourenfants

Analyse du support:Le principe de ce support est la participation des enfants aux actions d’éducation à la santé,mises en place dans un objectif de prévention, en :

-faisant de l’enfant un partenaire effectif dans la réalisation des activités proposées-ouvrant l’espace de dialogue au moyen d’un support de communication qu’est le théâtre de

marionnettes-dédramatisant la situation à risque au moyen de « marottes » qui permettent une mise à

distance du contenu dramatique-mettant en place l’aspect collectif

Mais c’est en approfondissant nos recherches que nous avons découvert d’autrestypes de supports que sont les vidéos, à notre avis, plus intéressantes à prendre encompte…

1.3/Des vidéos :

§« Petit Paul au pays de tout les dangers » : Histoire théâtrale créée par Contes et Compagnie suite à la demande de l’associationPrévention MAIF en Novembre 1998§« Le 3 en 1 de la sécurité » ou ‘’ Célestin’’ : Crée par l’Adéic-Fen : Association d’éducation et d’information du consommateur de la Fenen 1997

Analyse de ces supports:ØEn ce qui concerne le premier;Ce support vidéo se constitue d’un spectacle de marionnettes, d’un livret et de diapositives quioffre un outil à la fois ludique et novateur pour les élèves car il y a;

- une identification de l’enfant au personnage principal ‘’Petit Paul’’ puisque ce dernier est deleur âge et que l’histoire commence sur le fait que celui-ci a été puni ;- l’utilisation du vécu des enfants car l’action se passe dans la chambre de l’enfant et quecelle-ci fait partie intégrante de leur environnement familial ;- une personnification de l’adulte par le petit génie ‘’Citronnelle’’ qui donne des conseils etl’attitude à adopter face au dangerEn contrepartie, le déroulement de cette histoire est basé sur la peur de Petit Paul vis-à-vis desobjets et l’utilisation de formules telles que « Ils sont très dangereux », « Il ne faut surtoutpas jouer avec eux » nous semblent trop prescriptives. D’autre part, l’apparition saugrenue deces objets dans un lieu avec lequel ils n’ont pas de lien nous laisse septiques car il seraitdommage que l’enfant ne puisse pas associer ces objets présentant un risque aux lieux danslesquels ils pourront y être confrontés.

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ØEn ce qui concerne le deuxième;Ce support est un matériel pédagogique conçu pour les enfants du cycle 2 et est constitué d’;

- un dessin animé relatant les mésaventures d’un petit garçon de 5 ans Lucas, de son ‘’ange-gardien’’ Célestin, le petit fantôme et de son chien Woofy ;- un support visuel ( ou triptyque) de la taille d’un enfant de 4 ans représentant une maisonque l’on ouvre et où l’on voit les différentes pièces et objets constituant une maison ;- un livret pédagogique proposant des activités pour chaque thème abordéDe plus, celui-ci aborde les mêmes objectifs que ceux que nous voudrions aborder tel que:

-prendre conscience des différents accidents de la vie quotidienne liés à l’âge et à sesactivités

-savoir observer et être acteur de sa propre sécurité ainsi que de celle des autres-s’éveiller à la citoyenneté par l’élaboration d’un code de bonne conduite et de règles de vie

En outre, il captive l’attention des élèves car

_ il utilise des personnages et lieux liés au vécu de ces derniers par la présence du chienWoofy et la maison de Lucas, ce qui leur évoque leur environnement familial ;_ le triptyque est assimilable à une grande maison de poupée à laquelle les élèves peuvent seréférer tout au long du travail et qu’ils peuvent manipuler, les incitant à se l’approprier commeun jouet.

Après toutes ces recherches sur le « support idéal » visant à l’élaboration de notreséquence, il nous a fallu choisir lequel d’entre eux était le plus adéquat. Pourtant,une question subsistait en rapport à l’utilisation des supports vidéos et avant dechoisir il nous paraissait important de répondre à ces dernières questions : Lesélèves ne risquaient-ils pas d’être trop passif et de l’assimiler à une distraction? Lavidéo, et, par-là même, le dessin animé, peuvent-ils être un véritable supportpédagogique? Quel genre de contribution lui donner par rapport aux objectifsvisés ?

2/DE LA VULGARISATION AUX ACTIVITÉSPÉDAGOGIQUES OU ''UN DESSIN-ANIMÉ POURAPPRENDRE''L'audiovisuel s'inclut, depuis plusieurs années déjà, dans le vaste ensemble des technologiesde l'éducation. En effet, c'est depuis l'année 1977 que l'intérêt de l'image fait son entrée dansles Instructions Officielles visant à accompagner l'enfant dans sa lecture dès l'école maternellecar l'image constituerait un langage à part entière et donc un outil d'expression et decommunication. Citons: «L'enfant doit être capable de discerner dans les images et au cours deleur ''lecture'' des indices de signification...». Mais ce n'est qu'en 1995, que les programmesincluent les images animées et ce, à tous les cycles. Dès lors, l'image (fixe ou non) peut êtreconsidérée comme un objet d'enseignement. Mais, il ne s'agit pas pour autant d'utiliser ledessin animé comme il aurait pu l'être dans les conditions originales de réception mais bel etbien de l'intégrer dans la logique même des apprentissages, de le replacer dans uneprogression et donc de :

- créer des liens en rapport avec les questions que se posent les élèves et les confronter àd'autres représentations ;- développer des activités ;- faire comprendre les analogies et métaphores si celles-ci sont subjectives.

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Ceci nous amène donc à nous poser la question des situations et ressourcesdidactiques susceptibles d'entourer le dessin animé afin de l'insérer dans uncontexte d'utilisation à finalité d'apprentissage et non de le considérer comme un''divertissement'' mais plutôt comme un moyen d'enrichir les situations proposées.L’acquisition et la structuration des connaissances en seront ainsi d’autant plusfacilitées.Selon notre démarche, nous voulons, non seulement que le dessin animé soit utilisé à unefinalité d'apprentissage mais aussi comme une motivation due au fait qu'il soit plusdivertissant de travailler avec ce type de support qu'avec un livre.

En effet, il s'avère que l'utilisation du dessin animé est très intéressante dans le cadre de notredémarche d'enseignement car non seulement il permet aux enfants:

nd'apprendre tout en s'amusant (dû à un récit vivant, avec des dialogues parfois humoristiqueset des bruitages multiples et suggestifs où les personnages ont des aventures plus ou moinsrocambolesques)

nmais aussi d'acquérir et de ''fixer'' plus facilement des connaissances grâce à une ''implicationpersonnelle'' de l'élève (identification aux personnages, ancrage (selon le cadre) desaventures dans la réalité vécue des enfants...etc.)

ex: les épisodes de «Célestin» se passent dans la maison de Lucas qui fait partie intégrante de la viequotidienne des enfants

En ce sens, le dessin animé enseigne à sa façon en faisant comprendre autant qu'apprendre sion sait l'utiliser à bon escient c'est-à-dire dans un travail à visée pédagogique.

Ainsi, après avoir pris en compte l'ensemble des données fournies à la fois par cesmultiples supports et des apports théoriques, il nous a semblé plus intéressant de nousservir des supports vidéos. Mais comme « Petit Paul au pays de tous les dangers » est basésur la peur, il nous a paru préférable de nous servir du matériel pédagogique de''Célestin''; le « 3 en 1 de la sécurité.» (Cf. Annexe 1)

3/DES STATISTIQUES POUR UNE MISE EN OEUVRESelon le décret du 4 octobre 1983, cité précédemment au paragraphe, il semblerait plusopportun d'aborder les accidents en fonction de leur fréquence (soit, par décroissant) en vue defavoriser l'organisation du travail.

A partir de cette liste et en fonction des situations rencontrées ou suscitées, ce décret noussuggère d'adopter des cheminements qui nous paraîtront plus appropriés:

- coupures, plaies: traumatismes et chocs divers- chutes: fractures- intoxications, empoisonnements- brûlures- asphyxies- électricitéPar ailleurs, il nous a semblé intéressant de croiser ces données à celles du rapport du CFES(Comité Français de l'éducation à la santé) intitulé «La prévention des accidents domestiquesde l'enfant» listant les zones à risques lui aussi en fonction de leur fréquence.

Par ordre décroissant voyons:

1-la cuisine avec 80% d'accidents pour les moins de 2 ans et 70% pour les 2 à 6 ans2-la salle de bain avec 56% d'accidents pour les moins de 2 ans3-la chambre fait elle aussi l'objet d'une attention particulière par les parents

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4-la pièce de séjour quant à elle échappe aux règles de sécurité car considérée comme étant ledomaine des adultes5-le jardin, le garage, la piscine et la balançoire sont pris en compte seulement s'ils font partiede la réalité ou de l'aspiration des familles à les posséder. De plus, en s'attachant également au paragraphe lié aux éléments à risque, il s'avère que cesderniers sont perçus avec plus ou moins de crainte par les enfants.

Selon des résultats;

1- 72% craignent beaucoup les objets coupants2- 72% appréhendent vivement les casseroles sur le feu3- 69% à 51% ont peur de l'eau chaude4- 68% à 47% voient les prises électriques comme un danger5- 67% à 49% se méfient du fer à repasser6- 66% à 48% craignent le four7- 62% à 50% se méfient des médicaments8- 62% à 46% s'abstiennent de toucher aux produits ménagers

Finalement, à la vue de l'ensemble de ces données statistiques et en fonction de l'âge desenfants concernés, il nous a paru préférable d'ordonner le déroulement de notre séquenced'enseignement en liant les trois aspects cités ci-dessus afin que celle-ci soit la plus complètepossible:

- coupures- brûlures- intoxications- chutes- électrocution- asphyxies- plaies (coincement de doigts)

C/UNE PREMIERE APPROCHEPEDAGOGIQUE...

1/LES OBJECTIFS VISES Arriver à concilier l’envie de découvrir le monde qui nous entoure et la notion de danger ;

Apprendre à identifier des situations et des facteurs de risque qui peuvent être dangereuxpour soi et pour les autres et savoir se mettre en sécurité ;

Acquérir une maîtrise d’attitudes et de comportements responsables ;

Décrire, expliquer et justifier une situation à risque ;

Se dépasser en mesurant les risques et en modulant son énergie ;

Repérer une situation inhabituelle ou de danger et demander de l’aide pour être secouru ouporter secours.

Apprendre à identifier des objets dont le maniement peut être dangereux pour soi et pourles autres

Comprendre l’utilité de certains objets et apprendre à les utiliser de manière pertinentelorsqu’ils peuvent induire un dommage s’ils sont mal utilisés ;

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Après avoir défini clairement les objectifs que je visais pour la mise en place de mon projetpédagogique, il m'a fallu vérifier si celui-ci était réalisable dans la classe où j'étais affectéepour une durée de trois semaines.

2/PRESENTATION DES LIEUX ET PREMIERESREMISES EN CAUSELa classe de Mme LATRACE, dans laquelle je devais effectuer mon stage, se situait en milieurural (Lormes) et était composée de 22 élèves de grande section. Dans celle-ci se trouvaient 6élèves en difficultés suivis par le RASED dont 2 plus particulièrement. Pour ceux-ci, unmembre du RASED m'avait fortement conseillé d'établir une différenciation pédagogique ence qui concerne les activités que j'allais leur proposer.

Cependant, lorsque je confiais à Mme LATRACE mon souhait de travailler sur les risquesdomestiques, celle-ci me confiait que ces mêmes élèves avait déjà abordé ce sujet deux annéesauparavant. Dès lors, je m'interrogeais quant à la réalisation de mon projet mais je décidaisquand même d'interroger l'enseignante concernée pour savoir ce qu'elle avait fait et ce quej'allais décider... Devrais-je me résoudre à l'abandonner?

Après m'être entretenue avec Mme MOUJANE, il s'est avéré que ce qu'elle avait fait n'étaitqu'une première approche du sujet et que celui-ci n'avait été traité qu'à l'oral. De plus, celaavait eu lieu en petite section et méritait d'être plus approfondi.

Après être sûre que je pouvais mettre en œuvre mon projet, je décidais de vérifier auprès desenfants ainsi que de leurs parents si ce sujet ne risquait pas de susciter une quelconque gêne(traumatismes subis auparavant et que l'on allait aborder).

3/ TRAME DE LA SÉQUENCEcf. tableau en Annexe 1

NB : Tout au long de la séquence, il sera demandé aux enfants de préciser quelle attitude avoir lorsquequelqu’un s’est fait mal : on attend des élèves qu’ils sachent aller prévenir un adulte dans une telle situation.

4/ PROGRESSION DE LA SEQUENCEPour établir une progression de cette séquence (dont la trame vous est donnée en Annexe1),on s’appuiera sur la méthodologie de travail relative à l’éducation à l’environnement définiepar GIOLITTO et CLARY dans « Eduquer à l’environnement » car elle vise les mêmesvaleurs et les mêmes méthodes de travail que celles utilisées en éducation à la santé en ce sensoù l’on cherche à développer chez l’élève :

§ l’autonomie permettant à chacun de prendre des décisions et de faire des choix ;§ son sens de la responsabilité.

Cette démarche se compose de 3 étapes essentielles :

vEtape de sensibilisation ; Les connaissances des élèves sur le sujet sont prises en compte. Il y a émergence d’unproblème.

vEtape d’information ; Les élèves recherchent des informations pour essayer de répondre au problème posé àpartir d’activités variées vEtape d’action et d’évaluation ;

Les élèves formulent des réponses aux questions posées grâce aux informations trouvées.Puis, il y a évaluation des notions qui ont été abordées

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Ainsi, selon le déroulement de ma séquence d’enseignement et la démarche que je viensd’exposer, je classerai les séances de cette façon :

Code utilisé : Le caractère gras est conservé pour l’objectif visé de la séance

Le caractère normal est utilisé pour les sous-objectifs

♦ Etape de sensibilisation ; Cf. séance 2 : Aborder la notion de risque et savoir le définir (Cf. séances 2, 6, 8 et 10: Savoir reformuler le risque visionné)

♦ Etape d’information ; Recherche de réponses à partir des scènes-vidéo :

Cf. séances 2, 6, 8 et 10: Savoir reformuler le risque visionnéRecherche de réponses à partir d’activités :

Cf. séance 3 : Symboliser un risque en vue d’aborder la notion de symbole (amorce dutravail sur les symboles)Cf. séance 4 : Reconnaître et nommer les objets qui peuvent couper s’ils sont malutilisés (connaître les règles de prudence pour utiliser des ciseaux);Cf. séance 5 : Comprendre l’utilité d’objets qui peuvent induire un dommage s’ilssont mal utilisés et apprendre les règles de prudence dans l’utilisation de ces outilsCf. séance 7 : Reconnaître et nommer les objets qui peuvent nous brûler parce qu’ilssont chaudsCf. séance 9 : Reconnaître les symboles sur certains produits, emballages qui nousavertissent d’un danger

NB (pour les séances n°2, 6, 8 et 10):

Ces séances se retrouvent dans chacune des 2 étapes car, non seulement, on sensibilise, car ily a découverte d’un nouveau risque par la scène vidéo mais aussi on informe par l’analyse quel’on effectue après.

♦ Etape d’action et d’évaluation ; Formulation de réponses :

Cf. séance 11 : Repérer un risque encore non abordé sur une imageSituation d’évaluation :

Cf. séance 12 : Lire une image pour trouver les situations à risques et les relier ausymbole leur correspondant

D/ ANALYSE DE CETTE SEQUENCE1/ L’ENGOUEMENT DES ELEVES POUR CE SUJET

1.1/La séquence

Dès le début de la première séance, j’ai pu remarquer un véritable intérêt par la plupart desélèves pour ce sujet (ce qui s’est d’ailleurs poursuivi tout au long de la séquence) car, à peinel’avais-je expliqué, qu’ils m’énuméraient déjà des problèmes auxquels ils avaient étéconfrontés personnellement ou non…

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ØLe sujet a été un véritable capteur d’intérêt.

1.2 /Le triptyque (cf. Annexe 2)

Cet outil les a apparemment captivés car j’ai observé dès le premier jour qu’ils étaient (dèsqu’ils avaient fini un travail) sans cesse en train de le contempler, de le toucher et de joueravec, l’observant dans les moindres détails tant et si bien qu’ils m’en énumérèrent certainsqui m’avaient échappé!

De plus, j’ai pu aussi mesurer une véritable impatience à chaque fois que l’on arrivait aumoment où ils allaient utiliser cet outil et où ils allaient devoir me montrer des risques enrelation avec celui que l’on traitait et coller des symboles car pendant que;

-quelques uns tressaillaient sur le banc en levant le doigt et en criant : ‘’Maîtresse,maîtresse ! Moi je sais, moi je sais ! ! !’’-d’autres se ruaient déjà sur la boîte à symboles pour être les premiers à les coller ;-certains commençaient déjà à se lever pour me montrer alors que nous n’avions encorepas fini;

ØCet outil s’est révélé être un moteur puissant de curiosité et de motivation pour lesélèves.

1.3/Les activités et ateliers

Dans l’ensemble des activités, les élèves étaient motivés par chacune des propositions que j’aipu faire car non seulement ils n’avaient pas souvent l’occasion de travailler en groupe mais ilspouvaient aussi mesurer concrètement les risques que certains objets pouvaient engendrer. Aceci s’ajoute le fait que les élèves qui d’habitude avaient;

-du mal à se concentrer sur une tâche ;-ou du mal à comprendre le sens de ce qu’ils étaient en train de faire ;-ou à canaliser leur émotivité ;

étaient tous, pour une fois, dans l’action et, ce, sans se déconcentrer !

ex : Alexandre et Cassandra, deux élèves en difficultés suivis par le RASED, étaient tellement captivés par ceque l’on faisait que je n’ai jamais eu besoin de différencier leurs tâches par rapport aux autres domaines quej’ai pu aborder en dehors de ma séquence et où cela s’avérait nécessaire.

La séance n° 7, dans laquelle je montre l’action du feu, les a aussi beaucoup impressionnésdans le sens où ils ont vu réellement les dégâts qu’il engendrait. Pour cela, j’avais pris la peinede dédramatiser la situation avant la démonstration afin que cela ne suscite pas la peur.D’ailleurs, après cette dernière, je surpris de nombreuses discussions entre eux où je comprisque mon objectif était bel et bien atteint car ils disaient que l’on pouvait se servir du feu(‘’comme maman pour la cuisinière ‘’ ou ‘’papa pour le barbecue’’) mais qu’il fallait laisserles grands faire ou sinon faire très attention à ‘’ne pas se brûler les doigts ’’. (Cf. Annexe 3)

ØDe la même manière que pour le triptyque, cet outil s’est révélé être un moteur puissantde curiosité et de motivation pour les élèves.

1.4/Conclusion

Ainsi, je pense que l’ensemble de cette séquence a été très motivante pour les élèves car nonseulement, j’ai utilisé des outils et supports divers ce qu’ils n’avaient pas pour habitude decôtoyer mais aussi parce qu’ils étaient à leur disposition et qu’ils pouvaient se les approprier àleur guise. Je pense aussi, que ces élèves ayant déjà abordé succinctement cette notionauparavant a contribué à ce qu’ils adhèrent plus facilement au projet

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2/TRAVAILLER LA PRISE DE RISQUES DEMANIERE TRANSDICIPLINAIRE (ex : l’EPS)

2.1/Quel lien avec ma séquence ?

Lorsque je décidais d’expérimenter mon projet sur les risques domestiques, il me parutnécessaire de mettre en place (parallèlement à la séquence que j’allais mener) une séanced’éducation physique et sportive (EPS) afin de mettre les élèves en situation concrète et de lesfaire travailler dans un registre de motricité locomotive qui leur était inhabituelle.

Le but de ma séquence était de remettre en cause leur équilibre afin de les inciter à prendredes risques et à apprendre à dominer leurs peurs et leurs émotions. Un travail sur les parcoursme parut alors plus judicieux, et comme étant le meilleur moyen de créer une prise de risquesans véritable danger.

2.2/Des objectifs…

Objectifs transversaux :

-Dominer sa peur, ses émotions-Prendre des risques mesurés

Objectifs généraux :

-Se déplacer dans des formes inhabituelles remettant en cause l’équilibre-Maîtriser et oser prendre des risques

2.3/Analyse

•Lieux et mise en place :

A mon arrivée dans l’école, je remarquais dès le début que je ne pourrai pas mener maséquence d’EPS comme je l’entendais. En effet, la salle d’activités étant trop petite, j’allaisêtre obligée de modifier totalement le déroulement et la mise en place de chacune de messéances.

Selon le déroulement de ma séquence, je devais mettre en place, lors des deux premièresséances, 8 parcours de difficultés croissantes et évaluer les progrès de chacun dans unetroisième séance qui les reprenait. Or la place de la salle ne me permettait d’installer que 2parcours à chaque fois ce qui ne m’a permi de faire travailler les élèves que sur 6 parcours aulieu de 8. A cela s’ajoute le fait que les élèves n’étaient pas habitués à ce genre de matériel etqu’il leur a fallu du temps pour se l’approprier.

ØLa séance d’évaluation n’a donc pas été mise en place mais j’ai pu observer des progrès pour unegrande partie des élèves !

•Des difficultés :

De plus, vu que l’espace était restreint entre les deux parcours, il y a eu :

-des bousculades car les élèves n’avaient pas assez de place pour se mettre en file indienne-de nombreuses remises au calme à cause des bousculades-des conduites à risques (que j’ai immédiatement analysé avec eux pour renforcer le lien avec

notre projet) par exemple:-des départs prématurés (certains élèves partaient alors que celui de devant n’avait pas

terminé)

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-des traversées de parcours (vu le manque d’espace, il leur semblait plus pratique de traverserle parcours d’à côté pour rejoindre le départ).

ØPar rapport aux difficultés rencontrées, je pense que cela valait quand même le coup car j’ai observéde nombreux progrès pour la plupart des élèves mais aussi chez ceux qui étaient timides.

•Quelle motivation ?

Pour motiver ce travail qui n’avait d’autre intérêt que de passer des parcours pour les élèves,je décidais de mettre en place un jeu de chasse au trésor.

Le but du jeu était de passer le plus de fois possible sur chacun des 2 parcours présents pouraller chercher des trésors de natures différentes en fonction du nombre de passages pour lesmettre dans sa boîte à trésors. Pour cela, il fallait faire le parcours en entier et correctementavant d’avoir un trésor. Seul l’enseignant, c’est-à-dire moi, pouvait juger si l’enfant y avaitdroit.

ØCe fût très intéressant car non seulement les élèves étaient motivés mais, en plus, je pus observer unenette progression dans la prise de risques par ces derniers.

2.4/Conclusion :

Les élèves ont appris à prendre des risques et à les maîtriser petit-à-petit par la remise enquestion de la manière dont ils s’y prenaient. En effet, certains élèves qui étaientcomplètement déstabilisés par les ateliers des différents parcours, restaient un moment surceux de faibles difficultés et ne s’aventuraient sur les parcours plus difficiles qu’après avoircompris la manière dont il fallait s’y prendre pour passer l’obstacle sans risque.

Citations de quelques remarques d’élèves sur certains obstacles;

♦ Glissade avant sur un plan incliné (sur le dos, le ventre)

‘’ Si je vais doucement et bien je me fais pas mal au nez ou à la tête’’

♦ Roulade avant sur un plan incliné

‘’ C’est beaucoup plus facile quand on rentre bien sa tête et que l’on se tient bien sur les côtés’’

♦ Se pencher dans le vide pour toucher quelque chose

‘’ Je suis tombé mais je me suis même pas fait mal car, tu sais, il faut tomber sur ses pieds en fait’’

♦ Sauter en contre bas d’une hauteur de plus en plus élevée

‘’J’y suis arrivé maîtresse mais c’était haut ‘’

Enfin, à la fin de cette séquence, quand je leur demandais ce qu’ils avaient pensé de cettedernière et s’ils avaient eu peur de faire ce que je leur demandais ils me répondirent que :

-au début ils avaient peur mais qu’une fois qu’ils avaient appris à le faire, ils n’avaient pluspeur ;

-ils aimaient bien qu’il y ait plusieurs parcours et qu’ils soient plus dur les uns que les autrescar comme ça ils pouvaient faire ce qu’ils voulaient ;

-que maintenant ils pouvaient passer certains obstacles avec une seule main ou en s’élançant,etc.…

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3/ LES OUTILS ET LES SUPPORTSNB : Il m’a semblé nécessaire de laisser les outils et supports (utilisés et créés) constamment en présence dansla classe pour qu’ils puissent les regarder, les toucher et les manipuler à leur guise afin qu’ils se les approprientplus facilement et rapidement.

3.1/Quelle utilisation ?

•Le triptyque (cf. Annexe 2): Ce support a permi aux élèves ;

- d’élargir leur nombre d’exemples à risques lorsque nous faisions référence à un dangerparticulier.

ex : Lorsque nous avons vu les coupures par l’intermédiaire du couteau, ils ont très bien su trouver un risquesimilaire au grenier de la maison de Lucas parce qu’il y avait un miroir cassé.

- de mettre en évidence qu’il y avait beaucoup de risques et surtout qu’il y en avait partout.

Citations de 2 remarques d’élèves après avoir complètement rempli le triptyque à l’aide des symboles ;

‘’Maîtresse ? Et ben tu sais, y a vraiment plein, plein de danger dans la maison car y a plein de symboles.’’

‘’Ouais ! Y’ en a de partout maintenant et on voit plus rien…’’

ØCet outil a été un bon déclencheur d’auto apprentissage pour les élèves.

•La vidéo :

Plus nous avancions dans la séquence et plus je sentais que la concentration des élèves parrapport à la vidéo était importante car j’ai obtenu le silence dès le 2ème visionnage.

De plus, du fait de l’habitude de travailler à partir de la vidéo, j’ai pu remarquer, que lesélèves (au début, complètement captivés et imprégnés des scènes qu’ils visualisaient)arrivaient progressivement à

- se détacher de la scène visualisée pour réfléchir sur le sujet- prévoir ce qui allait se passer- maîtriser ses émotions.

Citations de quelques remarques d’élèves ;

‘’Attention !’’

‘’Il va se brûler si il la touche !’’

‘’A oui ! C’est quand on mange des choses qui peuvent nous faire mourir !’’

ØJe pense donc, que par ce type de fonctionnement (cadre de réflexion et mode de travail toujourspareil), les enfants se sont sentis de plus en plus à l’aise et impliqués dans le projet, ce qui leur apermi d’être plus aptes:

- à penser par eux-mêmes et à développer leur esprit critique ;- à élargir la notion abordée à d’autres exemples appartenant au même domaine ;- à repérer et comprendre plus facilement les risques pouvant être engendrés par certainscomportements.

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•Les images : L’utilisation d’une affiche récapitulant tous les dangers, dont nous allions parler, a étéamorcée dès le premier risque et a été complétée à chaque fois que nous en abordions unnouveau. Ainsi après chaque analyse d’un type particulier de danger, je disposais sur cepanneau récapitulatif l’image symbolisant l’épisode du dessin animé. En effet, je pense quecette dernière est une source d’apprentissage importante pour les élèves en ce sens où :

- elle permet la réactivation de ce qui a été vu et dit précédemment à l’aide du supportvidéo- elle aide à la compréhension et à la mémorisation- elle permet d’accéder à une meilleure acquisition des connaissances relatives au sujetqu’elle évoque.

De plus, le fait que leur référence ne soit qu’une image évoquant la situation, je pense que celapeut les aider à se décentrer de la vidéo mais aussi à synthétiser les informations (cf.symbolisation du risque).

J’ai aussi jugé bon d’utiliser d’autres images complètement décontextualisées de ‘’Célestin’’dans certaines séances pour faire émerger d’autres sources concernant un type de risque.

ØL’utilisation de l’image me semble donc un support incontournable pour que les élèves apprennentà se décentrer, à réactiver leurs souvenirs, à comprendre et à mémoriser plus facilement.

3.2/Conclusion

Ces outils (constamment présents dans la classe et à leur portée afin qu’ils se les approprient)ont donc permit aux élèves de;

- réinvestir plus rapidement les notions abordées ;- développer leur esprit critique et leur concentration ;- comprendre et d’apprendre les différents risques et leurs différentes sources avec plusde facilité ;- les sécuriser dans le mode d’apprentissage.

4/ LES ACTIVITES

4.1/Risques et symboles

•Symboles (Cf. . Annexe 4) Afin d’appréhender la notion de symbole préventif avec les élèves, je décidais de les mettre ensituation pour voir comment ils allaient dessiner simplement quelque chose qui avait pour butde prévenir. Une grande partie d’entre eux sut symboliser correctement dans l’ensemble saufcertains qui représentèrent d’autres types de risques (échelle, feu…etc.).

Après avoir analysé leurs productions et validé celles qui étaient les plus représentatives, lasymbolisation du risque et son but semblait avoir été assez bien acquise. A partir de là, jedécidais de leur montrer les symboles conventionnels et je fus agréablement surprise del’impact de l’analyse car ils surent m’expliquer assez facilement ce qu’ils voulaient dire.

ØApparemment, la représentation simpliste d’une situation ne semblait pas poser de problème engénéral car la plupart des élèves étaient capables de le faire sauf pour certains pour lesquels il fallutré-expliquer.

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• Tris de symboles (Cf. Annexe 5)Le tri en lui-même n’a pas révélé de grosses difficultés.

Notons simplement que les élèves ont su rapidement associer les symboles présents surcertains produits à ceux qui avaient été présentés en classe comme étant une source deprévention d’un risque donné.

Les produits sans symboles (pour lesquels il m’a semblé nécessaire de rappeler que leurabsence ne veut pas dire que ce soit comestible) n’ont pas posé non plus de soucis.

ØL’absence de symboles n’a pas semblé leur avoir posé de véritable problème, la notion étantacquise pour une grande partie d’ entre eux, ceci expliquant aussi la rapidité d’exécution du tri.

• Des symboles fictifs (Cf. Annexe 6) Il a fallu parfois, pour continuer le travail sur les symboles associés à chacun des risques, quej’établisse des symboles fictifs, qui ne les ont pas gêné, tels que;

-Un couteau pour les coupures (symbole que les enfants avaient eux même sélectionnéparmi leurs productions) ;-Un personnage avec les cheveux électriques pour l’électrocution ;-Un bonhomme en train de perdre l’équilibre pour les chutes ;-Une main avec les doigts coincés pour les plaies.

Généralement les élèves ont bien adhéré à ces symboles fictifs que j’avais choisis poursymboliser certains types de risques car il n’y avait pas de symboles conventionnels. Ceci estcertainement dû au fait que nous avions travaillé sur la symbolisation d’un risque en séance 3.De plus, comme nous avions vu tous les symboles conventionnels, ils ont bien compris quepour certains, il n’y aurait pas eu de symbole pré-existant et qu’il faudrait en créer pour lessymboliser. Malheureusement, il n’y avait pas assez de temps pour finir ma séquence s’ilsavaient dû tous les symboliser donc je leur ai expliqué que j’allais les choisir moi même.

ØLe choix des symboles fictifs a été approuvé par les élèves qui semblaient à l’aise maintenant avecles symboles et leurs utilités.

•Conclusion Le fait de symboliser un risque et de voir l’ensemble des symboles conventionnels dès ledébut de ma séquence afin d’aborder la notion de danger a été apparemment judicieuse pourles dernières séances que je devais mener car il n’y a pas eu de ce fait de soucis decompréhension. Les objectifs que je visais, dans chacune de ces activités, avaient donc bienun lien avec les tâches des élèves.

4.2/Maniements d’outils (Cf. Annexe 7)

Dans l’ensemble des séances, les élèves ont à peu près bien manipulé les outils.

En ce qui concerne la maîtrise des ciseaux, par le placement des doigts et des ciseaux parrapport à la feuille, et des marteaux, par la tenue du manche et de l’outil a enfoncé, ils ontremarquablement effectué ces tâches car ils avaient déjà travaillé cet aspect là. L’enseignantede l’année précédente avait en effet mis en place un coin bricolage.

En ce qui concerne l’utilisation des couteaux, je pense qu’il serait bon de la retravailler aveccertains enfants car l’apprentissage de la maîtrise du geste nécessite une précision et unentraînement avant de s’accoutumer au placement des doigts et à la pression à exercer surl’outil pour ne pas se couper. [Cette remarque s’applique aussi bien pour les couteaux à boutspointus que ceux en plastique.]

ØL’apprentissage de la manipulation de certains objets ne s’est donc pas fait sans mal mais avec

beaucoup d’entrain de la part des élèves !

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4.3/Fiches d’activités (Cf. Annexes 8 et 8bis)

Dans l’ensemble, celles-ci ont été assez bien réussies sauf l’activité « le catalogue » de laséance 9 qui a posé quelques difficultés aux élèves.

Afin que cette activité soit bien menée, il aurait fallu que je m’informe du fait que les élèvesaient bien compris la consigne ou au moins qu’ils aient bien assimilé la notion de ‘’produit’’.En effet, lorsque je suis passée auprès de quelques élèves, j’ai pu observer que certains d’entreeux confondaient produit et objet (en raisonnant selon notre projet, une voiture n’est pas un« produit » mais un objet).

A cela s’ajoute le problème des bouteilles d’alcool et de la nourriture animalière car ilsn’arrivaient pas à choisir la colonne dans laquelle ils devaient les placer. En effet, pourcertains, l’alcool peut se boire mais pour d’autres il est interdit (à leur âge), d’où l’ambiguïtéau niveau des productions. De la même façon, la nourriture animalière peut se manger maiselle ne nous est pas destinée.

Pour résoudre ce dilemme, je décidais de les laisser répondre ce qu’ils pensaient le plus justeet de revoir cela, la fois d’après, avec la classe entière en analyse de production. Ils jugèrentbon de les mettre sur la ligne de séparation entre les deux colonnes pour montrer qu’ilspouvaient être éventuellement des deux côtés.

ØCe problème, auquel je ne m’attendais pas, m’a posé soucis car sur le fait, je ne savais pascomment réagir et quoi leur dire. Je décidais de laisser la question en suspend pour me laisser letemps de réfléchir au problème. Finalement, une discussion collective me paraissait être une bonneréflexion et un bon prolongement sur le sujet des intoxications.

4.4/Le jeu

Le jeu mis en place permettait de discuter de différentes actions possibles face à une situationet d’anticiper les risques que certaines attitudes pouvaient engendrer. En effet, le but était delever un carton de couleur verte, orange ou rouge en fonction du danger que la situationengendrait. [Vert =sans danger; Orange=risque ; Rouge=très dangereux.]

L’abstraction suscitée par l’assimilation d’une couleur à un type particulier de situation, n’apas semblé poser de problème.

Si celle-ci avait posé des problèmes, une remédiation possible aurait été de centreruniquement l’attention des enfants sur l’écoute d’une histoire, afin de susciter desmanifestations orales de leur part et d’engager ainsi une réflexion quant à telle ou tellesituation.

Au bout de quelques exemples, les élèves ont su parfaitement prendre, à tour de rôle, ma placed’énonciatrice de situation en établissant également des références aux autres risques dontnous avions discuté auparavant.

ØA ce stade, l’enfant semble prendre conscience de sa responsabilité par rapport à sa sécurité et àcelle des autres, mais cet objectif d’éducation à la santé, nécessite bien évidemment beaucoup plus detemps pour être approfondi et atteint.

4.5/Conclusion

La diversité des activités a donc été un véritable atout d’apprentissage pour les élèves qui ontété motivés et n’ont pas ressenti cela comme un ‘’travail’’ selon eux.

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5/ LA DEFINITION DU PROBLEME

5.1/Parler de risque

Il a fallu bien longtemps aux élèves avant de parler de « risque » sachant qu’ils associaient audépart ce terme au mot « danger ».

Selon eux, le danger : « c’est quand il y a quelque chose qui peut nous faire mal et quecomme on fait pas attention on se fait mal ». Puis suite aux visionnages et aux nombreuses réflexions des élèves sur le sujet, le mot« risque » est devenu plus couramment utilisé car, d’après eux, celui-ci faisait référence à untype de danger particulier et que le danger correspondait à une situation.

ØLa notion de risque a donc été difficile à comprendre pour les élèves mais le fait qu’ils parlaient dedanger été relativement correct et me suffisait.

5.2/Les phrases préventives

Il a été difficile de se détacher de l’histoire et de ses personnages au début de la séquencedans la formulation des phrases préventives par les élèves. En effet, les premières phrasesétaient des leçons de morale pour Lucas ;

Ex : Attention Lucas ! Ne prends pas de grand couteau. Prend un petit couteau à bout rond car sinon tu risquesde te couper.

Puis ce sont devenues de véritables phrases de prévention ;Ex : Il faut faire attention de ne pas mettre ses doigts car on risque de les coincer.

Malgré ce net progrès, il a été difficile de leur faire exprimer des phrases préventives qui neprennent pas l’aspect d’injonctions car cela était difficile, pour leur âge et leur maturité de leurfaire expliciter clairement et succinctement le risque.

ØLa notion de phrase préventive a été tout d’abord difficile à établir mais après avoir donné denombreux exemples de situations fictives, ils comprirent ce que j’attendais d’eux. Malheureusement,je n’ai pas réussi à les décentrer de la manière prescriptive dont ils les formulaient.

5.3/Conclusion

Les notions de risque, danger et de prévention ont été difficiles à expliquer mais aussi àcomprendre pour les élèves. Mais, au fur et à mesure que nous avancions, les éléments semettaient en place petit à petit et leur permettaient de créer des liens et donc de définir plus oumoins ces notions.

6/ LE TEMPS Le temps, dans l’ensemble de cette séquence, a été difficile à gérer car, les enfants étaient trèsmotivés à chaque fois que nous abordions le sujet et il était délicat de canaliser leurenthousiasme et de stopper les activités.

Celui-ci m’a aussi paru insuffisant à la fin de ma séquence (séance 10 à 11) car j’arrivais aubout de mes trois semaines et il fallait encore que j’aborde trois situations àrisques (étouffement, électrocution, coincement de doigts)! Je décidais donc d’exploiter cestrois derniers à l’aide d’images et non à partir de la vidéo pour gagner du temps. Cela n’aapparemment pas posé de gros problèmes aux élèves qui avaient déjà appris à se décentrer dusupport vidéo.

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De plus, le temps qui m’était imparti pour réaliser mon projet était beaucoup trop court, pouraborder l’ensemble des risques que je visais, mais il m’était également impossible de n’entraiter que un ou deux parmi l’ensemble des risques existants. Mon projet, aurait nécessité unprocessus d’apprentissage beaucoup plus long.

ØMon projet « d’éducation à la santé » n’a donc permi qu’un travail de sensibilisation vu que je n’aiepu le mettre en place que sur une durée de trois semaines Mais le temps que nous avons passé sur cesujet semble avoir été bénéfique pour les élèves car les objectifs visés ont été acquis par l’ensemble dela classe.

7/L’EVALUATION (Cf. Annexes 9 et 9bis)

7.1/La passation de consigne:

Lorsque je leur ai donné l’évaluation, j’ai pu voir que les élèves semblaient beaucoup moinsmotivés par la tâche que je leur demandais de faire que par toutes les activités et fiches detravail qu’ils avaient faites jusque là.

Après réflexion, je pense que ceci venait de moi. En effet, il me semble que j’ai présenté cetteévaluation comme un contrôle et non comme un travail de recherche de notions qu’ils avaientabordé, ce qui aurait été déjà beaucoup plus motivant pour eux.

Je me suis aperçue, de plus, que certains élèves n’avaient pas tout compris, bien que j’aie prisgarde de faire reformuler ma demande, car celle-ci était composée de 2 parties importantes ; àsavoir trouver la situation à risque et la relier au symbole de prévention correspondant. Je suisdonc repassée auprès de chacun d’entre eux pour ré-expliquer ce que j’attendais.

ØLa passation de consigne et surtout la manière dont on la présente est très importantecar cela peut influencer la motivation des élèves et, par-là même, les résultats obtenus.

7.2/Plusieurs solutions au problème

Tous les élèves ont réussi à repérer et expliciter les risques éventuels présents sur l’image sansaucun problème. Seul le fait de relier les dangers aux symboles les a ralentis car il y avaitplusieurs solutions possibles. Il a donc fallu que je leur ré-explique qu’il pouvait y avoirplusieurs solutions pour un risque, que s’ils en trouvaient un c’était bien, mais que s’ils lestrouvaient toutes c’était encore mieux.

ØIl m’a semblé important lors de cette évaluation de faire ressortir plusieurs solutionspour un même symbole pour voir s’ils avaient bien compris que pour un type de risque ilpouvait y avoir plusieurs possibilités de situations dangereuses comme nous l’avions vu aucours de cette séquence. L’objectif semble avoir été atteint pour une grande partie d’entreeux.

7.3/Des risques partout !!!

Au cours de cette même évaluation, j’ai pu constater que quelques élèves avaient trouvé desrisques là où il n’y avait pas forcément de danger.

Par exemple :

-les placards de cuisine fermés;-le verre d’eau que l’enfant tient en marchant;

-les assiettes en train de sécher sur le plan de travail;

-le robinet de l’évier;22

-le coin de table…Mais lorsque je leur demandais pourquoi ils considéraient ces exemples comme des risques,ils me répondirent très aisément que:

-on peut se coincer les doigts dans les portes si elles sont ouvertes ;-l’enfant va glisser, tomber et donc se faire mal car l’eau gicle dans le verre ;-si les assiettes tombent, on peut se couper avec les morceaux cassés;-si on fait couler l’eau chaude trop longtemps on peut se brûler ;-si on ne fait pas attention on peut se cogner.

Leurs réponses étant très pertinentes et comme ils étaient capables d’argumenter leurs choix,je décidais de les laisser mettre en évidence ces risques.

ØCette évaluation m’a donc permise aussi de voir leurs capacités à réfléchir et à argumenterleurs choix bien que ce ne soit pas l’objectif prioritairement visé.

7.4/Conclusion :

L’objectif visant à évaluer les capacités des élèves, à identifier des situations et des facteurs derisques pouvant être dangereux pour eux ou pour les autres semble assez bien atteint maisn’est-ce pas une situation trop fictive par rapport aux comportements réels que pourraientadopter ces enfants dans leur vie courante ?

Il semble, en effet, difficile d’apprécier les acquis des élèves dans ce projet d’éducation à lasanté, car plus que des connaissances, c’est un savoir-être que l’on souhaite développer.

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CONCLUSION Mes ambitions, quant à ce projet, étaient de rendre les élèves plus responsables, plusautonomes afin de leur apprendre à réfléchir avant d’agir ou d’utiliser quelque chose qu’ils neconnaissent pas mais surtout de prendre conscience des risques qui les entourent au sein du‘’cocon familial’’.

C’était un projet très ambitieux et délicat à la fois, surtout par rapport au public auquel il étaitdestiné (élèves de 5 à 6 ans) car il nécessitait d’amener les élèves à parler d’un sujet assezsensible : la souffrance, dont certains auraient, peut être, déjà été confrontés.

Mais, il s’avéra que l’ensemble des élèves auquel je m’adressais ne gardait pas de rancœurvis-à-vis des traumatismes qu’ils avaient pu éprouver ce qui me permit de lancer de nombreuxdébats et d’aborder sans soucis toutes sortes de situations mais aussi de voir avec eux que toutn’est pas maîtrisable et qu’il peut-être possible de subir tout en faisant attention.

ØL’éducation à la santé est donc indispensable à la construction du jeune citoyen.

De plus, l’intérêt que je portais quant à l’utilisation de supports divers et variés mais aussiludiques et attrayants, semble avoir répondu tout aussi efficacement aux inquiétudes que je meposais sur la peur des élèves face à ce sujet. En effet, c’est en utilisant de tels supports que j’airéussi, dès le début, à provoquer chez eux le désir et la curiosité d’aller plus loin ainsi que leurtotale adhésion à ce projet.

Pourtant, tout le travail effectué sur trois semaines n’a permi qu’une sensibilisation car ilnécessiterait un processus beaucoup plus long en ce qui concerne l’utilisation des symboles,l’autonomie de l’enfant face à son environnement, dans l’apprentissage à porter secours…

Cette première approche est donc à approfondir et à compléter mais permet à l’enfant decommencer sur de bonnes bases et ce depuis le plus jeune âge.

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BIBLIOGRAPHIEu VIDEO ET MALETTES

•ORGANISMES DE PRET : 4CODES 58 (Comité départemental d’éducation pour la santé de la Nièvre)39, bd Mal De Lattre de Tassigny 58000 Nevers. Tel: 0386593519 4CODES 711, Rue Winston Churchill 71000 Mâcon. Tel: 0385394275 4MAE 58000 Nevers 4MAIF 58000 Nevers

•PRETS :

à Les vidéos :

-« Le 3 en 1 de la sécurité » ou ‘’Célestin’’ V. Briant et P. Glineur (Adéic-Fen. 1997)-« Petit Paul au pays de tous les dangers » Contes et Compagnie et Prévention MAIF (Edité par la MAIF.

Nov.98) à Les mallettes :

-« Badaboum et Garatoi » CFES et CPAM-« La mallette pédagogique sécurivie » MAIF et CPAM (CRDP de Dijon)

u ALBUMS

-«Houlà maman bobooo ! » Moloch (Edition Belin )-«Attention dans la maison » Dr Catherine Dolto-Tolich (Edition Jeunesse / Giboulées, 2001 )-«Attention Mimolette » E. Bouton et T. Dedieu (Edition Albin-Michel ) u LES OUVRAGES PEDAGOGIQUES

- Bulletin Officiel du 14 février 2002- « Apprendre la santé à l’école » Brigitte Sandrin Berthon (Edition ESF – Collection Pratiques et enjeux

pédagogiques )- « Ecole et santé : le pari de l’éducation » Robert Larue (CNDP – Edition Hachette Education, 2000)- « Porter secours; le guide de l’enseignant » Ch. Ammirati et R. Gagnayre (Edition Maloine )- « Apprendre à porter secours » MEN- « La prévention des accidents domestiques de l’enfant » F. Baudier et Anne-Marie Palicot (Edition CFES )- « Eveil à la sécurité avec les ¾ ans » Catherine Calanca (Edition Nathan. 98, Collection « une année de … »)- « Revue Aster. Images et activités scientifiques: réintégrer l’image » G. Mottet- « De la vulgarisation aux activités scientifiques: un dessin animé à l’école » G. Mottet et J. Deunff (INRP)

u LES SITES

à http://www.maif.frà http://www.educnet.education.frà http://www.boboprévention.com u LES MAGAZINES

- « Pompiers de Paris » (Hors série de « Allo Dix-Huit ». Juillet 2001. MAE Prévention )

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TRAME DE LA SEQUENCEAnnexe 1