Devenir lecteur. 1.Découverte du principe alphabétique 2. Apprentissage progressif du code 3. Différences liées au degré de transparence du code 4. Problèmes

Devenir lecteurDevenir lecteur

1.1. Découverte du principe alphabétiqueDécouverte du principe alphabétique

2. Apprentissage progressif du code2. Apprentissage progressif du code

3. Différences liées au degré de transparence 3. Différences liées au degré de transparence du codedu code

4. Problèmes liés à la compréhension4. Problèmes liés à la compréhension

5. Relations avec d’autres apprentissages5. Relations avec d’autres apprentissages

Un mot écrit peut Un mot écrit peut être identifié de multiples être identifié de multiples manières, très différentes en efficacité:manières, très différentes en efficacité:

a. Par reconnaissance « logographique » (le mot a. Par reconnaissance « logographique » (le mot comme un objet)comme un objet)

b. Par devinement total (sur base du contexte)b. Par devinement total (sur base du contexte)c. Par devinement partiel (sur base de la c. Par devinement partiel (sur base de la

connaissance de quelques lettres)connaissance de quelques lettres)d. Par décodage lettre par lettre ou graphème par d. Par décodage lettre par lettre ou graphème par

graphèmegraphèmee. Par combinaison de décodage partiel et e. Par combinaison de décodage partiel et

d’analogie avec des mots déjà connusd’analogie avec des mots déjà connus

f. Par décodage à partir de la connaissance d’unités f. Par décodage à partir de la connaissance d’unités progressivement plus larges que la lettre ou le progressivement plus larges que la lettre ou le

graphèmegraphème

g. Par un processus d’activation automatique g. Par un processus d’activation automatique de représentation de ces unités et sélection de représentation de ces unités et sélection

d’une représentation orthographique du motd’une représentation orthographique du mot

Relation avec le contexte:Relation avec le contexte:

Lesgold, Resnick & Hammond (1985)Lesgold, Resnick & Hammond (1985)

La capacité de lire à haute voix des mots isolés en La capacité de lire à haute voix des mots isolés en 1ère année permet de prédire la capacité de 1ère année permet de prédire la capacité de

comprendre des textes simples en 3e année, alors comprendre des textes simples en 3e année, alors que la capacité de compréhension de textes en 1ère que la capacité de compréhension de textes en 1ère

ne permet pas de prédire la capacité de lire des ne permet pas de prédire la capacité de lire des mots en 3e.mots en 3e.

Relation avec le contexte:Relation avec le contexte:

Les lecteurs débutants faibles utilisent davantage Les lecteurs débutants faibles utilisent davantage le contexte que leurs camarades bons lecteurs; le contexte que leurs camarades bons lecteurs; ceux-ci ne l’utilisent que lorsque les mots sont ceux-ci ne l’utilisent que lorsque les mots sont

inconnus ou présentés de manière dégradéinconnus ou présentés de manière dégradé

(travaux de Perfetti et de Stanovich)(travaux de Perfetti et de Stanovich)

Implications, pour l’enseignement, de la notion Implications, pour l’enseignement, de la notion d’indépendance entre les capacités cognitives et d’indépendance entre les capacités cognitives et

l’habileté d’identification des mots écrits :l’habileté d’identification des mots écrits :

« Dans l’acte de lecture, au cours de « Dans l’acte de lecture, au cours de l’apprentissage, il faut travailler le code et le sens l’apprentissage, il faut travailler le code et le sens

en même tempsen même temps » »

« Dans l’acte de lecture, au cours de « Dans l’acte de lecture, au cours de l’apprentissage, il faut travailler le code et le sens l’apprentissage, il faut travailler le code et le sens

à tour de rôleà tour de rôle » »

« Le travail de la compréhension et de l’acquisition « Le travail de la compréhension et de l’acquisition de connaissances doit se faire au cours de l’acte de de connaissances doit se faire au cours de l’acte de

lecture »lecture »

« Le travail de la compréhension et d’acquisition « Le travail de la compréhension et d’acquisition de connaissances doit se faire de connaissances doit se faire à partir de l’outputà partir de l’output

(représentation de sortie) de l’acte de lecture ET de (représentation de sortie) de l’acte de lecture ET de l’acte de reconnaissance du langage parlé »l’acte de reconnaissance du langage parlé »

Les méthodes d’enseignement de la lecture Les méthodes d’enseignement de la lecture devraient :devraient :

1.1. faire découvrir à l’enfant le principe faire découvrir à l’enfant le principe alphabétique par des techniques appropriéesalphabétique par des techniques appropriées

2. enseigner de manière explicite les 2. enseigner de manière explicite les correspondances graphème-phonème (dans la lecture) correspondances graphème-phonème (dans la lecture)

et phonème-graphème (dans l’écriture) et phonème-graphème (dans l’écriture)

3.3. chercher, par la pratique du décodage, à faire chercher, par la pratique du décodage, à faire constituer chez l’apprenti un lexique mental constituer chez l’apprenti un lexique mental

orthographique qui permette une lecture automatique orthographique qui permette une lecture automatique et une écriture préciseet une écriture précise

1. Pour apprendre à lire dans notre système 1. Pour apprendre à lire dans notre système d’écriture, il est nécessaire de découvrir le principe d’écriture, il est nécessaire de découvrir le principe

alphabétiquealphabétique

Pourquoi?Pourquoi?Parce que la condition de base de l’apprentissage Parce que la condition de base de l’apprentissage

du décodage graphophonologique du décodage graphophonologique est la compréhension du principe alphabétique, est la compréhension du principe alphabétique,

laquelle implique une certaine prise de conscience laquelle implique une certaine prise de conscience des phonèmesdes phonèmes

La difficulté de prendre conscience des phonèmes La difficulté de prendre conscience des phonèmes est liée à la nature abstraite de ces unitésest liée à la nature abstraite de ces unités

Toutes les expériences (cf. Brian Byrne, 1992) Toutes les expériences (cf. Brian Byrne, 1992) visant à faire découvrir à l’enfant le principe visant à faire découvrir à l’enfant le principe

alphabétique à travers la simple exposition à des alphabétique à travers la simple exposition à des mots écrits très courts comportant des récurrences mots écrits très courts comportant des récurrences

de lettres ont échouéde lettres ont échoué

Sauf cas exceptionnel, l’enfant ne découvre le Sauf cas exceptionnel, l’enfant ne découvre le principe alphabétique que lorsqu’il est entraîné, à principe alphabétique que lorsqu’il est entraîné, à

la fois, à analyser des expressions de parole en la fois, à analyser des expressions de parole en phonèmes et à associer des lettres et des phonèmes phonèmes et à associer des lettres et des phonèmes

dans des familles de mots organisés dans des familles de mots organisés phonologiquement.phonologiquement.

Mots écrits BON et MONMots écrits BON et MONon dit à l’enfant comment ils se prononcent et on on dit à l’enfant comment ils se prononcent et on

s’assure qu’ils ont retenus’assure qu’ils ont retenumot écrit BALmot écrit BAL

tâche de transfert: choisir entre les tâche de transfert: choisir entre les prononciations /bal/ et /mal/prononciations /bal/ et /mal/

—> réponses au hasard—> réponses au hasard

manipulations de couleurs, figures, nombre manipulations de couleurs, figures, nombre d’exemples: échecd’exemples: échec

pourtant, avec des mots ou syllabes, cela marchepourtant, avec des mots ou syllabes, cela marche

Pour que l’enfant réussisse, il faut commencer par Pour que l’enfant réussisse, il faut commencer par entraîner explicitement l’enfant à analyser la entraîner explicitement l’enfant à analyser la

parole en phonèmes et à établir des parole en phonèmes et à établir des correspondances entre des lettres et des phonèmes. correspondances entre des lettres et des phonèmes.

Tous les enfants qui ont réussi à ces deux Tous les enfants qui ont réussi à ces deux entraînements ont ensuite choisi la branche entraînements ont ensuite choisi la branche

correcte de l’alternativecorrecte de l’alternative

Comment peut-on prendre conscience des Comment peut-on prendre conscience des phonèmes?phonèmes?

La connaissance du nom ou du « son » de la lettre La connaissance du nom ou du « son » de la lettre n’est pas suffisante pour saisir le principe n’est pas suffisante pour saisir le principe

alphabétiquealphabétique

L’enfant peut découvrir le principe alphabétique L’enfant peut découvrir le principe alphabétique en remarquant les similitudes et différences en remarquant les similitudes et différences

présentes dans des paires ou « familles » de mots présentes dans des paires ou « familles » de mots (ou syllabes), écrits et parlés(ou syllabes), écrits et parlés

« bar » et « bol » ne partagent qu’une même lettre « bar » et « bol » ne partagent qu’une même lettre et un même phonèmeet un même phonème

« bar » et « car » ne diffèrent que par une lettre et « bar » et « car » ne diffèrent que par une lettre et un phonèmeun phonème

Il n’est pas indispensable d’avoir maîtrisé tout Il n’est pas indispensable d’avoir maîtrisé tout l’alphabet pour posséder le principe alphabétiquel’alphabet pour posséder le principe alphabétique

Des enfants qui ne connaissent que quelques Des enfants qui ne connaissent que quelques correspondances entre lettres et phonèmes correspondances entre lettres et phonèmes

connaissent tout autant le principe alphabétique connaissent tout autant le principe alphabétique que ceux qui connaissent tout l’alphabetque ceux qui connaissent tout l’alphabet

L’enfant qui a découvert le principe alphabétique L’enfant qui a découvert le principe alphabétique à partir de quelques lettres et des phonèmes à partir de quelques lettres et des phonèmes

correspondants n’a plus à le redécouvrir, mais correspondants n’a plus à le redécouvrir, mais confirme sa découverte à chaque nouvelle confirme sa découverte à chaque nouvelle

acquisition graphophonologiqueacquisition graphophonologique

C’est cette connaissance originale (qui résulte de la C’est cette connaissance originale (qui résulte de la compréhensioncompréhension de l’enfant d’un principe abstrait) de l’enfant d’un principe abstrait)

qu’il faut assurer dès le début de l’enseignement de qu’il faut assurer dès le début de l’enseignement de la lecturela lecture

Elle constitue le fondement sur lequel peut ensuite Elle constitue le fondement sur lequel peut ensuite se constituer progressivement la maîtrise du code, se constituer progressivement la maîtrise du code, en partie sous la guidance du professeur et et en en partie sous la guidance du professeur et et en

partie sous l’effet de l’exercice de la lecturepartie sous l’effet de l’exercice de la lecture

On apprend A et IOn apprend A et IA—PA A—PA (différence de son, d’articulation et d’une lettre)(différence de son, d’articulation et d’une lettre) I—PII—PI

on introduit on introduit FFnom de la souris: FAnom de la souris: FA

comment lire le nom de sa petite soeur: FI?comment lire le nom de sa petite soeur: FI?Deux types de relation sont exploitables:Deux types de relation sont exploitables:

A—I, FA—F...A—I, FA—F...PA—FA, PI—F...PA—FA, PI—F...

—> acquisition de 3 capacités:—> acquisition de 3 capacités:1. Concevoir le phonème /f/1. Concevoir le phonème /f/

2. Associer /f/ à F2. Associer /f/ à F3. Fusionner /f/ et /i/3. Fusionner /f/ et /i/

Cette activité n’a rien d’artificiel:Cette activité n’a rien d’artificiel:

parce qu’elle porte sur un aspect de la structure du parce qu’elle porte sur un aspect de la structure du langagelangage

et parce que l’enfant aime jouer avec le langageet parce que l’enfant aime jouer avec le langage

Ce qui est artificiel, c’est de faire retenir à l’enfant Ce qui est artificiel, c’est de faire retenir à l’enfant des formes étranges qui auraient une signification des formes étranges qui auraient une signification

mais dont l’enfant est incapable de saisir le lien mais dont l’enfant est incapable de saisir le lien entre forme et significationentre forme et signification

La compréhension du principe alphabétique La compréhension du principe alphabétique devrait être atteinte dans les toutes premières devrait être atteinte dans les toutes premières

semainessemaines

Ensuite, l’apprentissage devrait s’appuyer sur le Ensuite, l’apprentissage devrait s’appuyer sur le principe d’une progression du plus simple au plus principe d’une progression du plus simple au plus

complexecomplexe

L’habileté de fusion peut être entraînéeL’habileté de fusion peut être entraînée

fusion progressive fusion progressive (contribue à la formation d’unités (contribue à la formation d’unités

graphophonologiques et est moins exigeante du graphophonologiques et est moins exigeante du point de vue de la mémoire phonologique) point de vue de la mémoire phonologique)

vsvsfusion à la finfusion à la fin

Wesseling & Reitsma (2000): relation importante Wesseling & Reitsma (2000): relation importante entre fusion et lecture de mots au début de la 1e entre fusion et lecture de mots au début de la 1e

annéeannée

2.2. La conscience des phonèmes joue un rôle causal La conscience des phonèmes joue un rôle causal dans l’acquisition de l’habileté d’identification des dans l’acquisition de l’habileté d’identification des

mots écritsmots écrits

La performance aux tâches qui impliquent un La performance aux tâches qui impliquent un accès conscient aux phonèmes est hautement accès conscient aux phonèmes est hautement

corrélée avec le niveau de lecture dans les corrélée avec le niveau de lecture dans les premières années d’école primaire. premières années d’école primaire.

Plus probant, l’entraînement des Plus probant, l’entraînement des habiletés de habiletés de traitement phonémique intentionneltraitement phonémique intentionnel, en particulier , en particulier

lorsqu’il est fait conjointement avec l’entraînement lorsqu’il est fait conjointement avec l’entraînement sur la connaissance des sur la connaissance des correspondances graphème-correspondances graphème-phonèmephonème, produit des effets positifs sur le niveau de , produit des effets positifs sur le niveau de

lecture.lecture.

Rappel:Rappel:

Many studies have shown that the abilities involving Many studies have shown that the abilities involving phoneme awareness and the knowledge of letters are the phoneme awareness and the knowledge of letters are the strongest predictors of success in learning to read in the strongest predictors of success in learning to read in the

first gradesfirst grades

Letter knowledge is not only visual: De Jong & Olson Letter knowledge is not only visual: De Jong & Olson (2004) found a substantial effect of phonological memory (2004) found a substantial effect of phonological memory

on the learning of letter names in children aged 4 1/2. on the learning of letter names in children aged 4 1/2.

Knowledge of letter names facilitates the learning of word Knowledge of letter names facilitates the learning of word reading for two reasons: reading for two reasons:

(1) because the name of the letter can be heard in the (1) because the name of the letter can be heard in the pronunciation of the written word (Treiman, Tincoff, pronunciation of the written word (Treiman, Tincoff,

Rodriguez, Mouzaki & Francis, 1998), and (2) because the Rodriguez, Mouzaki & Francis, 1998), and (2) because the sound of the letter name contains cues allowing to abstract sound of the letter name contains cues allowing to abstract

the corresponding phoneme (Share, 1994). the corresponding phoneme (Share, 1994). In Share (1994), the initial learning of letter names In Share (1994), the initial learning of letter names

attributed to pseudo-words facilitated the learning of their attributed to pseudo-words facilitated the learning of their sounds, and this effect was correlated to performance in sounds, and this effect was correlated to performance in

phoneme isolationphoneme isolation

Ehri et coll. (2001): Ehri et coll. (2001):

Les effets bénéfiques de l’entraînement Les effets bénéfiques de l’entraînement phonologique concernent la lecture de mots et la phonologique concernent la lecture de mots et la

compréhensioncompréhension

De plus, ils sont observés tant chez des enfants qui De plus, ils sont observés tant chez des enfants qui acquièrent la lecture normalement que chez ceux acquièrent la lecture normalement que chez ceux

qui présentent un risque, voire déjà des difficultés qui présentent un risque, voire déjà des difficultés

Ils s’observent chez des enfants d’école maternelle Ils s’observent chez des enfants d’école maternelle comme de première année primaire, et ceci au comme de première année primaire, et ceci au

travers de différents niveaux socio-économiquestravers de différents niveaux socio-économiques

Influence de la méthodeInfluence de la méthode - - Foorman et al. (1991):Foorman et al. (1991): Lecture Lecture

Instruction explicite du codeInstruction explicite du code Mots réguliers Mots réguliers

Peu Beaucoup Peu Beaucoup

Octobre .30 .30 Octobre .30 .30 Février .48 .71 Février .48 .71 Mai .60 .84 Mai .60 .84

Mots irréguliers Mots irréguliers


Foorman et al. (1991):Foorman et al. (1991): Ecriture Ecriture

Instruction explicite du codeInstruction explicite du code

Mots réguliers Mots réguliers Peu Beaucoup Peu Beaucoup

Octobre .16 .14 Octobre .16 .14

Février .36 .50 Février .36 .50 Mai .45 .65 Mai .45 .65

Mots irréguliers Mots irréguliers


Castles & Coltheart (2004)Castles & Coltheart (2004)

insufficient evidence for aninsufficient evidence for an « independent causal role » of « independent causal role » of phoneme awarenessphoneme awareness

« It (the literature) would suggest that it is learning of « It (the literature) would suggest that it is learning of relationships between letters and sounds in the context of relationships between letters and sounds in the context of reading instruction, rather than the ability to reflect upon reading instruction, rather than the ability to reflect upon speech sounds in isolation prior to reading, that is vital for speech sounds in isolation prior to reading, that is vital for

progress in literacy » (p. 82)progress in literacy » (p. 82)

« no single study has conclusively established that « no single study has conclusively established that phonemic awareness training assists reading or spelling phonemic awareness training assists reading or spelling

acquisition »acquisition »

... « positive results cannot establish causality ... « positive results cannot establish causality unequivocally until it is shown that they are still obtained unequivocally until it is shown that they are still obtained when children with above-zero reading and spelling skills when children with above-zero reading and spelling skills

are removed from the sample » (p. 101)are removed from the sample » (p. 101)

Since phoneme awareness does not usually appear out of Since phoneme awareness does not usually appear out of learning to read an alphabetic writing, it is in this context learning to read an alphabetic writing, it is in this context

that we should appreciate its causal rolethat we should appreciate its causal role

The theoretical foundation of the analysis must be The theoretical foundation of the analysis must be reciprocal causality, not unidirectional causalityreciprocal causality, not unidirectional causality

« what evidence is there that phonemic awareness ever « what evidence is there that phonemic awareness ever exists as a separate pure language skill, independent of the exists as a separate pure language skill, independent of the graphemic knowledge to which it is linked? (...) the explicit graphemic knowledge to which it is linked? (...) the explicit awareness of a particular phoneme is only ever gained at awareness of a particular phoneme is only ever gained at

the point at which its connection with a corresponding the point at which its connection with a corresponding grapheme is formed.» (Castles & Coltheart, 2004)grapheme is formed.» (Castles & Coltheart, 2004)

But this prediction has been refuted by Hulme et al. (2005)But this prediction has been refuted by Hulme et al. (2005)

Castles & Coltheart’s (2004) position leads to erase the Castles & Coltheart’s (2004) position leads to erase the distinction between alphabetic principle and orthographic distinction between alphabetic principle and orthographic

code, by neglecting the first.code, by neglecting the first.

The two levels of structure The two levels of structure (i.e. the alphabetic principle as a common abstract kernel, (i.e. the alphabetic principle as a common abstract kernel, universal for all languages that use an alphabet, and the universal for all languages that use an alphabet, and the

orthographic code as particular instantiation of the orthographic code as particular instantiation of the alphabet in each language) alphabet in each language)

provide the key to understand both the similarities and the provide the key to understand both the similarities and the differences between languages in both normal and differences between languages in both normal and

impaired learning to readimpaired learning to read

Caravolas, Volin & Hulme (2005) : development of reading Caravolas, Volin & Hulme (2005) : development of reading and spelling abilities in Czech and English, from 2d to 7th and spelling abilities in Czech and English, from 2d to 7th

grade. Czech is transparent, English opaque.grade. Czech is transparent, English opaque.

Performance on phoneme awareness tasks were good Performance on phoneme awareness tasks were good predictors of reading speed, spelling accuracy and reading predictors of reading speed, spelling accuracy and reading

comprehension, in both languagescomprehension, in both languages

—> the component common to both codes, i.e. the —> the component common to both codes, i.e. the alphabetic principle, shows its “strength”, whatever the alphabetic principle, shows its “strength”, whatever the

differences in terms of the orthographic codedifferences in terms of the orthographic codeand the phonological code (large differences in the syllabic and the phonological code (large differences in the syllabic

structure of the two languages)structure of the two languages)

Do the characteristics of the orthographic code Do the characteristics of the orthographic code influence graphophonological decoding?influence graphophonological decoding?

Seymour et al. (2003):Seymour et al. (2003):

(word reading at the end of first grade)(word reading at the end of first grade)

German 98%German 98%French 79%French 79%English 34%English 34%

No differences due to age of instruction onset, lexical No differences due to age of instruction onset, lexical status (word vs pseudo-word),status (word vs pseudo-word),

differences due to the degree of the transparency of the differences due to the degree of the transparency of the different orthographic codesdifferent orthographic codes

Spencer & Hanley (2003):Spencer & Hanley (2003):

2nd yr reading one year later…2nd yr reading one year later…

Welsh English Welsh EnglishWelsh English Welsh English

WordsWords 81% 81% 59% 59% 93% 86% 93% 86% Pseudo-words 78%Pseudo-words 78% 44% 44% 89% 62% 89% 62%

Phoneme segmentation Phoneme segmentation 87% 63% 87% 63% 95% 71% 95% 71%

Whatever the characteristics of the orthographic code, the Whatever the characteristics of the orthographic code, the intensive practice of reading allows the establishment of an intensive practice of reading allows the establishment of an

orthographic lexicon that can be accessed automaticallyorthographic lexicon that can be accessed automatically

But the characteristics of the code maintain their influence But the characteristics of the code maintain their influence at this stage:at this stage:

in the skilled reader, the processing of more opaque codes in the skilled reader, the processing of more opaque codes is based on larger units and the processing of more is based on larger units and the processing of more

transparent codes on smaller units (cf., for example, transparent codes on smaller units (cf., for example, Ziegler, Perry, Jacobs & Braun, 2001)Ziegler, Perry, Jacobs & Braun, 2001)

What are, in learning to read, the units used for controlled What are, in learning to read, the units used for controlled processes of decoding?processes of decoding?

There might be (almost) equivalence between the units of There might be (almost) equivalence between the units of

automatic and controlled access to the lexiconautomatic and controlled access to the lexicon

Controlled decoding in each language is likely to use the Controlled decoding in each language is likely to use the type of units that are more consistent with the type of units that are more consistent with the

characteristics of the orthographic code of the languagecharacteristics of the orthographic code of the language

But the characteristics of the code may not be the only But the characteristics of the code may not be the only determinant of the units used in decoding:determinant of the units used in decoding:

the phonological structure of the language is also the phonological structure of the language is also importantimportant

If syllabic boundaries are clear in the language, If syllabic boundaries are clear in the language, decoding of polysyllabic words may be made by phonemes decoding of polysyllabic words may be made by phonemes

within syllables, with a process of progressive fusion within syllables, with a process of progressive fusion syllable by syllablesyllable by syllable

for experimental data, cf. Colé, Magnan & Grainger, 1999)for experimental data, cf. Colé, Magnan & Grainger, 1999)

En outre, les contraintes liées aux caractéristiques du code En outre, les contraintes liées aux caractéristiques du code et à la nature de la méthode d’instruction peuvent et à la nature de la méthode d’instruction peuvent

interagir (voir plus loin)interagir (voir plus loin)

The development of metaphonological abilities is also The development of metaphonological abilities is also influenced by the characteristics of the codeinfluenced by the characteristics of the code

Goswami, Ziegler & Richardson (2005):Goswami, Ziegler & Richardson (2005):

beginning readers, « oddity task », manipulation of the beginning readers, « oddity task », manipulation of the consistency of either the rime or the phonemeconsistency of either the rime or the phoneme

Consistency effect: Consistency effect:

English German English German

Rime 19.5 0.7 Rime 19.5 0.7Phoneme (vowel) 2.3 14.2Phoneme (vowel) 2.3 14.2

Quelles sont les grandes lignes du processus Quelles sont les grandes lignes du processus d’apprentissage de la lecture en français en d’apprentissage de la lecture en français en

première année primaire ?première année primaire ?

Importance de la distinction entre principe Importance de la distinction entre principe alphabétique et code orthographique:alphabétique et code orthographique:

le principe alphabétique est commun à toutes les le principe alphabétique est commun à toutes les langues qui s’écrivent au moyen d’un alphabet,langues qui s’écrivent au moyen d’un alphabet,

et le code orthographique est relatif à une langue et le code orthographique est relatif à une langue particulièreparticulière

En Français,En Français,

l’enfant doit faire face au fait que le même l’enfant doit faire face au fait que le même graphème (-s-) ne correspond pas toujours au graphème (-s-) ne correspond pas toujours au

même phonème (bise/mis/anse), que la lettre « m » même phonème (bise/mis/anse), que la lettre « m » se lit /m/ lorsqu’elle apparase lit /m/ lorsqu’elle apparaît entre voyelles ît entre voyelles (chameau) mais ne se lit pas et contribue à (chameau) mais ne se lit pas et contribue à

nasaliser la voyelle précédente si elle-même est nasaliser la voyelle précédente si elle-même est suivie d’une consonne (champion)suivie d’une consonne (champion)

et inversement, le même phonème ne se réalise pas et inversement, le même phonème ne se réalise pas toujours avec le même graphème (/o/ se transcrit toujours avec le même graphème (/o/ se transcrit

par o, au, eau…).par o, au, eau…).

Ces ambiguïtés sont nombreuses :Ces ambiguïtés sont nombreuses :

par exemple, en lecture, comment prononcer le par exemple, en lecture, comment prononcer le « ch » dans hacher et dans orchidée ?; « ch » dans hacher et dans orchidée ?;

en écriture, comment transcrire /e/ : ai, é, er,… ?en écriture, comment transcrire /e/ : ai, é, er,… ?

Elles sont partiellement compensées par Elles sont partiellement compensées par l’intervention d’autres régularités, notamment de l’intervention d’autres régularités, notamment de

type morphologiquetype morphologique

Règles simples: Règles simples: par exemple, “b” se lit (presque) toujours /b/par exemple, “b” se lit (presque) toujours /b/

Règles positionnelles/contextuelles: Règles positionnelles/contextuelles: par exemple, “t” se lit en général en position par exemple, “t” se lit en général en position

initiale mais pas finale (“petit”) sauf lorsque le mot initiale mais pas finale (“petit”) sauf lorsque le mot suivant commence par une voyelle (“petit ami”)suivant commence par une voyelle (“petit ami”)

Les règles simples sont généralement enseignées Les règles simples sont généralement enseignées explicitement; c’est aussi le cas d’un certains explicitement; c’est aussi le cas d’un certains

nombre de règles positionnelles et contextuellesnombre de règles positionnelles et contextuelles

Mais beaucoup d’autres règles font l’objet d’un Mais beaucoup d’autres règles font l’objet d’un apprentissage implicite, sans prise de conscience, apprentissage implicite, sans prise de conscience, sous l’effet de l’exposition répétée aux régularités sous l’effet de l’exposition répétée aux régularités

présentes dans les mots que l’enfant doit lire;présentes dans les mots que l’enfant doit lire;ce qui ne dispense l’enseignant de veiller à la ce qui ne dispense l’enseignant de veiller à la

manière dont l’enfant affronte les difficultés de manière dont l’enfant affronte les difficultés de décodage et de lui fournir des explications décodage et de lui fournir des explications

appropriées le cas échéant …appropriées le cas échéant …

Le Français Le Françaisprésente un code relativement transparent pour la présente un code relativement transparent pour la

lecture,lecture,mais relativement opaque pour l’écrituremais relativement opaque pour l’écriture

Degré d’opacité d’un système orthographique:Degré d’opacité d’un système orthographique:

3 critères (Van den Bosch, Content, Daelemans et 3 critères (Van den Bosch, Content, Daelemans et de Gelder, 1994):de Gelder, 1994):

1. complexité des correspondances entre G et P1. complexité des correspondances entre G et P

2. diversité des G et la complexité qu’il y a à les 2. diversité des G et la complexité qu’il y a à les segmenter au sein d’un motsegmenter au sein d’un mot

3. étendue avec laquelle l’information 3. étendue avec laquelle l’information

(morphologique et syntaxique) est représentée au (morphologique et syntaxique) est représentée au

niveau de l’orthographe mais non de la phonologieniveau de l’orthographe mais non de la phonologie

Français: correspondances entre graphèmes et Français: correspondances entre graphèmes et phonèmes (lecture) - cf. Goetry, 2002phonèmes (lecture) - cf. Goetry, 2002

les G de base qui permettent de lire les mots natifs les G de base qui permettent de lire les mots natifs

fréquents sont relativement nombreux: 93 Gs dont 36 fréquents sont relativement nombreux: 93 Gs dont 36 simples, 47 doubles, 9 triples et 1 quadruple (Véronis, simples, 47 doubles, 9 triples et 1 quadruple (Véronis, 1986). Si on inclut graphèmes rares (ex: « oo » dans 1986). Si on inclut graphèmes rares (ex: « oo » dans

« football »): 130 graphèmes pour 35 phonèmes!« football »): 130 graphèmes pour 35 phonèmes!

Comparaison avec L transparente comme néerlandais: 35 Comparaison avec L transparente comme néerlandais: 35 Gs dont 22 simples et 13 doubles pour 35 phonèmes (Booij, Gs dont 22 simples et 13 doubles pour 35 phonèmes (Booij,

1995; Nunn, 1998)1995; Nunn, 1998)

Un grand nombre de G du français peuvent avoir une Un grand nombre de G du français peuvent avoir une valeur phonique nulle: marqueurs phonologiques et valeur phonique nulle: marqueurs phonologiques et

syntaxiques, lettres muettessyntaxiques, lettres muettes

Détermination des G rendue difficile par leur interaction Détermination des G rendue difficile par leur interaction avec des V muettes et des frontières syllabiques avec des V muettes et des frontières syllabiques

potentielles potentielles ex: « ein » dans « rein » vs. « ei » dans « reine »ex: « ein » dans « rein » vs. « ei » dans « reine »

Français: correspondances entre graphèmes et Français: correspondances entre graphèmes et

phonèmes (écriture) - cf. Goetry, 2002phonèmes (écriture) - cf. Goetry, 2002::

Marques morphologiques non représentées dans la Marques morphologiques non représentées dans la prononciation. Ex: « tu mangeprononciation. Ex: « tu mangess, il mang, il mangee ils mange ils mangentnt, » , »

etc.etc.

Un nombre important de phonèmes peuvent se représenter Un nombre important de phonèmes peuvent se représenter de différentes manières. Ex: /de différentes manières. Ex: / //: 99 associés: 99 associés

graphémiques: aim, ain, in, un, im, ein, ym, yn,...graphémiques: aim, ain, in, un, im, ein, ym, yn,...

Gémination des consonnes parfois « arbitraire » : « cape » Gémination des consonnes parfois « arbitraire » : « cape » vs. « nappe »vs. « nappe »

Sprenger-Charolles, Siegel et Bonnet (1998):Sprenger-Charolles, Siegel et Bonnet (1998):

Vers le 4ème / 5ème mois d’instruction, les pseudo-Vers le 4ème / 5ème mois d’instruction, les pseudo-mots étaient lus aussi bien que les mots réguliersmots étaient lus aussi bien que les mots réguliers

Les mots réguliers étaient mieux lus que les Les mots réguliers étaient mieux lus que les

irréguliers ("compte, "femme", etc.), lesquels irréguliers ("compte, "femme", etc.), lesquels donnaient lieu à des erreurs de donnaient lieu à des erreurs de régularisationrégularisation (par (par ex., prononcer le "p" de "compte" et le premier ex., prononcer le "p" de "compte" et le premier

"e" de femme comme dans "fer")"e" de femme comme dans "fer")

Les mots à haute fréquence d'usage n’étaient pas Les mots à haute fréquence d'usage n’étaient pas mieux lus que les mots à basse fréquencemieux lus que les mots à basse fréquence

L'émergence d'une supériorité de la lecture des mots L'émergence d'une supériorité de la lecture des mots fréquents par rapport aux mots rares, et de la lecture des fréquents par rapport aux mots rares, et de la lecture des mots par rapport aux pseudo-mots n’avait lieu qu’à la fin mots par rapport aux pseudo-mots n’avait lieu qu’à la fin

de la 1ère année de la 1ère année

Mais la tendance à mieux lire les mots réguliers que les Mais la tendance à mieux lire les mots réguliers que les irréguliers ainsi qu’à faire des erreurs de régularisation irréguliers ainsi qu’à faire des erreurs de régularisation

était plus forte à la fin qu'au milieu de la 1ère annéeétait plus forte à la fin qu'au milieu de la 1ère année

Au milieu de l’année, les enfants ne lisaient pas moins bien Au milieu de l’année, les enfants ne lisaient pas moins bien les mots contenant des les mots contenant des graphèmes complexesgraphèmes complexes (des (des

digraphes tels que "ou") que les mots contenant des digraphes tels que "ou") que les mots contenant des graphèmes simplesgraphèmes simples (dans lesquels une lettre correspond à (dans lesquels une lettre correspond à

un phonème)un phonème)

Cependant, d’après Martinet, Valdois & Fayol Cependant, d’après Martinet, Valdois & Fayol (2004), l’effet de fréquence est(2004), l’effet de fréquence est

observé dès 3 mois d’instructionobservé dès 3 mois d’instruction

How does the system of automatic recognition of How does the system of automatic recognition of written words develop?written words develop?

Many authors think that one function of the decoding Many authors think that one function of the decoding ability is to contribute to the establishment of the ability is to contribute to the establishment of the automatic system of written word identificationautomatic system of written word identification

This theory This theory (“self-teaching”, Share, 1995: (“self-teaching”, Share, 1995: orthographic word orthographic word

representations are acquired after multiple successful representations are acquired after multiple successful repetitions of new word decodingrepetitions of new word decoding) )

is consistent with the idea that phonological abilities, is consistent with the idea that phonological abilities, namely phoneme awareness and phonological memory, namely phoneme awareness and phonological memory,

play a crucial role in learning to readplay a crucial role in learning to read

Chaque identification par décodage réussie Chaque identification par décodage réussie contribue à la formation des représentations contribue à la formation des représentations

orthographiquesorthographiques

quelques expositions sont suffisantes pour observer quelques expositions sont suffisantes pour observer une meilleure performance, quelques jours plus une meilleure performance, quelques jours plus

tard, dans la lecture des mots répétés par rapport à tard, dans la lecture des mots répétés par rapport à

des pseudo-mots homophones non répétésdes pseudo-mots homophones non répétés

Share (1999): les « mots » cibles (des pseudo-mots Share (1999): les « mots » cibles (des pseudo-mots dont le « sens » devait être inféré) étaient dont le « sens » devait être inféré) étaient

incorporés à des textes courts à lire à voix hauteincorporés à des textes courts à lire à voix haute

Résultats: l’orthographe des items répétés était Résultats: l’orthographe des items répétés était identifiée plus souvent, nommée plus vite et identifiée plus souvent, nommée plus vite et

produite plus précisément que l’orthographe produite plus précisément que l’orthographe d’items homophones non répétéesd’items homophones non répétées

La constitution de représentations orthographiques La constitution de représentations orthographiques de nouveaux mots, suite à leur répétition, se faisait de nouveaux mots, suite à leur répétition, se faisait

ainsi dans le contexte d’une lecture pour le sensainsi dans le contexte d’une lecture pour le sens

Cunningham, Perry, Stanovich & Share (2002):Cunningham, Perry, Stanovich & Share (2002):enfants de 2e année ont lu des pseudo-homophones enfants de 2e année ont lu des pseudo-homophones

dans le contexte d’histoiresdans le contexte d’histoiresl’apprentissage orthographique a été évalué via l’apprentissage orthographique a été évalué via

choix d’homophonechoix d’homophone (« te rappelles-tu le nom de la (« te rappelles-tu le nom de la ville la plus froide au monde? », suivi de 4 ville la plus froide au monde? », suivi de 4

alternatives: le pseudo-homophone lu (yait), alternatives: le pseudo-homophone lu (yait), l’alternative homophonique (yate), visuellement l’alternative homophonique (yate), visuellement similaire (yoit) et transposition de lettre (yiat),similaire (yoit) et transposition de lettre (yiat),

via l’ via l’épellation épellation et laet la dénomination dénominationRésultats: Résultats:

choix: cible 74.7% vs homophone 12.9choix: cible 74.7% vs homophone 12.9épellation: cible 70.3% vs homophone 13.5%épellation: cible 70.3% vs homophone 13.5%

dénomination: cible 813 ms vs homophone 854 msdénomination: cible 813 ms vs homophone 854 ms

Bowey & Muller (2005):Bowey & Muller (2005):

advantage for repeated pseudo-word targets in advantage for repeated pseudo-word targets in comparison to their homophones in a silent reading comparison to their homophones in a silent reading

situation in 3d gradesituation in 3d grade

En résumé:En résumé:

Le décodage phonologique constitue un mécanisme Le décodage phonologique constitue un mécanisme d’auto-apprentissage (ou d’auto-enseignement)d’auto-apprentissage (ou d’auto-enseignement)

La rencontre fréquente de ces configurations La rencontre fréquente de ces configurations stables que sont les mots induit leur mémorisation stables que sont les mots induit leur mémorisation

et la constitution du lexique mental orthographiqueet la constitution du lexique mental orthographique

Et l’acquisition de représentations phonologiques Et l’acquisition de représentations phonologiques pré-lexicales, pré-lexicales,

qui seraient activées automatiquement au cours de qui seraient activées automatiquement au cours de l’identification des mots écrits?l’identification des mots écrits?

Booth, Perfetti & MacWhinney (1999):Booth, Perfetti & MacWhinney (1999):

amorce pseudo-mot —> cible mot —> masqueamorce pseudo-mot —> cible mot —> masque

résultats (pour des durées d ’amorce et de cible de résultats (pour des durées d ’amorce et de cible de 30 msec):30 msec):

Plus âgés (>9.75) Plus jeunes (<9.75)Plus âgés (>9.75) Plus jeunes (<9.75)

Ps.hom. Ortho Contr. Ps.hom. Ortho Contr.Ps.hom. Ortho Contr. Ps.hom. Ortho Contr.

65.2 50.7 27.6 30.2 28.0 14.065.2 50.7 27.6 30.2 28.0 14.0

effet orthographiqueeffet orthographiqueet,et,

mais pour les plus âgés seulement,mais pour les plus âgés seulement,quand le pseudo-mot était un homophone du mot-quand le pseudo-mot était un homophone du mot-cible, il y avait un effet additionnel de facilitationcible, il y avait un effet additionnel de facilitation

Cet effet était plus grand pour les bons lecteurs: Cet effet était plus grand pour les bons lecteurs:

Bons lecteurs Mauvais lecteurs Bons lecteurs Mauvais lecteurs

Ps.hom. Ortho Contr. Ps.hom. Ortho Contr.Ps.hom. Ortho Contr. Ps.hom. Ortho Contr.

66.3 53.6 29.4 29.8 25.6 12.2 66.3 53.6 29.4 29.8 25.6 12.2

Devenir un bon lecteur consiste, entre autres, à Devenir un bon lecteur consiste, entre autres, à activer de plus en plus vite des représentations activer de plus en plus vite des représentations

phonologiques pré-lexicalesphonologiques pré-lexicales

Aire spécifique pour le traitement des Aire spécifique pour le traitement des configurations orthographiques (mots et pseudo-configurations orthographiques (mots et pseudo-

mots) dans la portion médiane du gyrus fusiforme mots) dans la portion médiane du gyrus fusiforme gauche gauche

elle est activée 180 à 200 msec. après le début de la elle est activée 180 à 200 msec. après le début de la présentation d’un mot ou pseudo-mot écrit, mais présentation d’un mot ou pseudo-mot écrit, mais

pas d’une séquence illisible de consonnespas d’une séquence illisible de consonnes

cette activation n’est pas observée chez les enfants cette activation n’est pas observée chez les enfants de 2e, mais bien chez ceux de 5ede 2e, mais bien chez ceux de 5e

Transfert de l’habileté de lecture vers l’écriture:Transfert de l’habileté de lecture vers l’écriture:

Ehri (1980)Ehri (1980)

des enfants de 2e année s’entrades enfants de 2e année s’entraînèrent à lire, jusqu’à la înèrent à lire, jusqu’à la réussite totale, des pseudo-mots écrits selon l’une de réussite totale, des pseudo-mots écrits selon l’une de deux séquences de lettres alternatives, par exemple deux séquences de lettres alternatives, par exemple

« bischun », mais pas « bistion » (se prononcent de la « bischun », mais pas « bistion » (se prononcent de la même manière en anglais). Ensuite, testés en écriture, même manière en anglais). Ensuite, testés en écriture, ils ont pu écrire « correctement » environ 70% de ces ils ont pu écrire « correctement » environ 70% de ces

pseudo-mots.pseudo-mots.

Transfert réciproque de l’habileté d’écriture vers la Transfert réciproque de l’habileté d’écriture vers la lecture:lecture:

Ehri & Wilce (1980)Ehri & Wilce (1980)

des enfants de maternelle entrades enfants de maternelle entraînés à segmenter des înés à segmenter des mots en phonèmes et à les représenter par des mots en phonèmes et à les représenter par des

graphèmes sur une base phonétique étaient ensuite graphèmes sur une base phonétique étaient ensuite capables de mieux lire un autre ensemble de mots, capables de mieux lire un autre ensemble de mots, orthographiquement proches, que des enfants qui orthographiquement proches, que des enfants qui

n’avaient pas eu ce type d’entraînementn’avaient pas eu ce type d’entraînement

Traitement morphologique dans la lectureTraitement morphologique dans la lecturechez l’apprenti de lecteurchez l’apprenti de lecteur

Burani et al. (2002)Burani et al. (2002)

1. Pseudo-mots morphologiques construits par 1. Pseudo-mots morphologiques construits par l’association d’une base et d’un suffixe (donnista)l’association d’une base et d’un suffixe (donnista)

2. Pseudo-mots non morphologiques construits par 2. Pseudo-mots non morphologiques construits par l’association d’une pseudo-base et d’un suffixe (dennosto)l’association d’une pseudo-base et d’un suffixe (dennosto)(Les deux suffixes ont la m(Les deux suffixes ont la même fréquence d’apparition en ême fréquence d’apparition en

fin de mot)fin de mot) à partir de la 3e année primaire, en décision lexicale, les à partir de la 3e année primaire, en décision lexicale, les

enfants tendent à considérer 1 comme existant et 2 comme enfants tendent à considérer 1 comme existant et 2 comme non existantnon existant

temps de lecture et précision : idemtemps de lecture et précision : idem

Traitement morphologique dans la lectureTraitement morphologique dans la lecturechez l’apprenti de lecteurchez l’apprenti de lecteur

Marec-Breton, Gombert & Colé (2005):Marec-Breton, Gombert & Colé (2005):items affixés (dégarer) et items pseudo-affixés items affixés (dégarer) et items pseudo-affixés

(démaner)(démaner)

lecture plus rapide et plus précise des premierslecture plus rapide et plus précise des premiers

Et en Anglais et dans les autres langues?Et en Anglais et dans les autres langues?

Paulesu et al. Paulesu et al. Système cérébral commum:Système cérébral commum:

gyri temporaux supérieur, moyen et inférieurgyri temporaux supérieur, moyen et inférieurgyrus fusiforme gauchegyrus fusiforme gauche

cortex prémoteur et frontal inférieurcortex prémoteur et frontal inférieur

Systèmes spécifiques:Systèmes spécifiques:

anglaisanglais: temporal inférieur postérieur gauche et : temporal inférieur postérieur gauche et partie plus antérieure du gyrus frontal inférieurpartie plus antérieure du gyrus frontal inférieur

italienitalien: dans la jonction du gyrus temporal : dans la jonction du gyrus temporal supérieur gauche et le cortex pariétal inférieur supérieur gauche et le cortex pariétal inférieur

(planum temporale)(planum temporale)

Le fait que certaines structures soient associées Le fait que certaines structures soient associées différentiellement à des codes orthographiques différentiellement à des codes orthographiques spécifiques reflète probablement les exigences spécifiques reflète probablement les exigences

différentes de la reconnaissance des mots écrits en différentes de la reconnaissance des mots écrits en fonction du degré de consistance du code fonction du degré de consistance du code orthographique dans différentes languesorthographique dans différentes langues

Lorsque l’inconsistance du code est élevée (comme Lorsque l’inconsistance du code est élevée (comme en anglais), la reconnaissance des mots écrits en anglais), la reconnaissance des mots écrits

pourrait requérir plus d’activation des pourrait requérir plus d’activation des représentations sémantiques associéesreprésentations sémantiques associées

La transparence ou opacité du code La transparence ou opacité du code orthographiqueorthographique

peut déterminer la nature ou la taille des unités peut déterminer la nature ou la taille des unités sub-lexicales qui sont utilisées par le lecteur pour sub-lexicales qui sont utilisées par le lecteur pour

identifier les mots écritsidentifier les mots écrits

QuickTime™ and aTIFF (LZW) decompressor

are needed to see this picture.

Ziegler, Perry, Jacobs and Braun (2001):Ziegler, Perry, Jacobs and Braun (2001):(words) German English (words) German English High frequency of the rime High frequency of the rime3 letters Hat Hut3 letters Hat Hut4 letters Sand Sand4 letters Sand Sand5 letters Start Start5 letters Start Start6 letters flight Frucht6 letters flight FruchtLow frequency of the rimeLow frequency of the rime3 letters Zoo Zoo3 letters Zoo Zoo4 letters Film Film4 letters Film Film5 letters Storm Sturm5 letters Storm Sturm6 letters length Leicht6 letters length Leicht

Est-ce que l’utilisation de larges unités et de petites Est-ce que l’utilisation de larges unités et de petites unités dans, respectivement, les orthographes unités dans, respectivement, les orthographes

opaques et transparentes opaques et transparentes peut être une propriété émergente d’un peut être une propriété émergente d’un

apprentissage associatif implicite au niveau du mot apprentissage associatif implicite au niveau du mot entier, ou est-ce qu’elle dépend de l’instruction entier, ou est-ce qu’elle dépend de l’instruction

explicite?explicite?

Hutzler, Ziegler, Perry, Wimmer & Zorzi (2004)Hutzler, Ziegler, Perry, Wimmer & Zorzi (2004)ont entraîné un modèle d’apprentissage ont entraîné un modèle d’apprentissage

connexionniste basé sur la règle de connexionniste basé sur la règle de rétropropagation de l’erreur (cf. Plaut et al., 1996) rétropropagation de l’erreur (cf. Plaut et al., 1996) sur un corpus d’environ 1300 mots de l’Anglais et sur un corpus d’environ 1300 mots de l’Anglais et

de l’Allemand.de l’Allemand.

Des pseudo-mots de 3 à 6 lettres étaient utilisés Des pseudo-mots de 3 à 6 lettres étaient utilisés dans la phase test.dans la phase test.

Les résultats de cette simulation n’ont pas Les résultats de cette simulation n’ont pas

reproduit la trajectoire développementale des reproduit la trajectoire développementale des enfants.enfants.

Réseau associatif à deux couches de Zorzi, Réseau associatif à deux couches de Zorzi, Houghton & Butterworth (1998), basé sur un Houghton & Butterworth (1998), basé sur un apprentissage par conditionnement classique:apprentissage par conditionnement classique:

Pré-entraînement analytique: Pré-entraînement analytique: les 60 associations graphème-phonème les plus les 60 associations graphème-phonème les plus

courantes ont été apprises. courantes ont été apprises. Dans cette phase, il n’y a pas eu d’apprentissage de Dans cette phase, il n’y a pas eu d’apprentissage de

mots globalement.mots globalement.



•La méthode phonique La méthode phonique apporte-t-elle un avantage en apporte-t-elle un avantage en Anglais?Anglais?

•Comparaison entre réseau Comparaison entre réseau pré-entraîné anglais et réseau pré-entraîné anglais et réseau NON pré-entraîné anglais: NON pré-entraîné anglais: BÉNÉFICE de la méthode BÉNÉFICE de la méthode phonique... mais ce bénéfice phonique... mais ce bénéfice est seulement de 10%, et est est seulement de 10%, et est restreint aux phases précoces restreint aux phases précoces d’apprentissaged’apprentissage•En allemand, par contre, le En allemand, par contre, le bénéfice du réseau pré-bénéfice du réseau pré-entraîné sur le réseau NON entraîné sur le réseau NON pré-entraîné est de l’ordre de pré-entraîné est de l’ordre de 40% au début, et s’étend plus 40% au début, et s’étend plus dans le tempsdans le temps

Conclusions:Conclusions:

1. Les modèles d’apprentissage associatif implicite 1. Les modèles d’apprentissage associatif implicite sont incapables de simuler les différences observées sont incapables de simuler les différences observées

dans l’apprentissage de la lecture par les enfants dans l’apprentissage de la lecture par les enfants entre l’Anglais et l’Allemand, à moins qu’ils entre l’Anglais et l’Allemand, à moins qu’ils

incorporent une simulation basée sur les incorporent une simulation basée sur les correspondances graphème-phonème.correspondances graphème-phonème.

2. L’apprentissage de l’Allemand a bénéficié dans 2. L’apprentissage de l’Allemand a bénéficié dans une beaucoup plus grande mesure de cet une beaucoup plus grande mesure de cet apprentissage analytique que l’Anglais.apprentissage analytique que l’Anglais.



Les résultats du pré-apprentissage « phonique » suggèrent Les résultats du pré-apprentissage « phonique » suggèrent aussi que les différences entre langues ne sont pas dues aussi que les différences entre langues ne sont pas dues uniquement à la méthode d’apprentissage “dominante”, uniquement à la méthode d’apprentissage “dominante”, mais que le code orthographique a un impact en lui-mêmemais que le code orthographique a un impact en lui-même

« Foundation literacy acquisition in European « Foundation literacy acquisition in European orthographies », par Seymour et al. (2003), orthographies », par Seymour et al. (2003),

résultats à la fin du CP pour 13 langues (16 pays):résultats à la fin du CP pour 13 langues (16 pays):

Connaissance lettre-son:Connaissance lettre-son:

Italien et Espagnol: 95%Italien et Espagnol: 95%Français: 91% (98% en CE1)Français: 91% (98% en CE1)

Anglais: 94% (96% en CE1)Anglais: 94% (96% en CE1)

Lecture de mots:Lecture de mots:

Italien, Espagnol et Allemand : 95%Italien, Espagnol et Allemand : 95%Finnois et Grec: 98%Finnois et Grec: 98%

Français: 79% (99% en CE1)Français: 79% (99% en CE1)Anglais: 34% (76% en CE1)Anglais: 34% (76% en CE1)

Lecture de pseudo-mots:Lecture de pseudo-mots:

Italien et Espagnol: 89%Italien et Espagnol: 89%Finnois: 95%Finnois: 95%

Français: 85% (97% en CE1)Français: 85% (97% en CE1)Anglais: 29% (64% en CE1)Anglais: 29% (64% en CE1)

Pas d’influence de l’âge de début d’apprentissagePas d’influence de l’âge de début d’apprentissage

En moyenne, peu d’influence du statut mot/pseudo-En moyenne, peu d’influence du statut mot/pseudo-mot; mais plus forte pour les langues à structure mot; mais plus forte pour les langues à structure syllabique complexe (9%) que pour les langues à syllabique complexe (9%) que pour les langues à

structure syllabique simple (2%)structure syllabique simple (2%)

Influence (faible) de la complexité syllabiqueInfluence (faible) de la complexité syllabique

Grande influence du degré de transparence du Grande influence du degré de transparence du

code orthographiquecode orthographique

Arno & Wimmer (2003) ont comparé 7 langues: anglais, Arno & Wimmer (2003) ont comparé 7 langues: anglais, français, allemand, néerlandais, suédois, finnois, espagnol français, allemand, néerlandais, suédois, finnois, espagnol

À l’exception des anglophones, tous les enfants lisent À l’exception des anglophones, tous les enfants lisent correctement des pseudo-mots à la fin de la 1ère année correctement des pseudo-mots à la fin de la 1ère année d’enseignement de la lectured’enseignement de la lecture

langue nb. de lect. des G % lecture correcte PM langue nb. de lect. des G % lecture correcte PM

Anglais 3.9Anglais 3.9 50.3 50.3FrançaisFrançais 1.7 1.7 86.7 86.7AllemandAllemand 1.3 1.3 88 88NéerlandaisNéerlandais 1 1 85.2 85.2EspagnolEspagnol 1.4 1.4 97.3 97.3Suédois Suédois 1.3 1.3 93.2 93.2FinnoisFinnois 1 1 84.9 84.9

Pseudo-motsPseudo-mots G1 G2 G1 G2 G3 G3 G4 G4

AllemandAllemand 8888 87.3 86 87.2 87.3 86 87.2AnglaisAnglais 50.3 71 50.3 71 73.5 73.5 88.288.2

Résultats très cohérents Résultats très cohérents

Il n’existe aucune étude montrant que les enfants Il n’existe aucune étude montrant que les enfants anglophones sont meilleurs en décodification que ceux anglophones sont meilleurs en décodification que ceux

qui apprennent à lire dans un autre système qui apprennent à lire dans un autre système orthographiqueorthographique

Les types d’erreurs réalisées par les apprentis de Les types d’erreurs réalisées par les apprentis de lecteur sont aussi différents:lecteur sont aussi différents:

• Wimmer & Hummer (1990): Wimmer & Hummer (1990): • les enfants allemands (bons & mauvais lecteurs) les enfants allemands (bons & mauvais lecteurs)

de 1ère année ne refusent quasi jamais de lire des de 1ère année ne refusent quasi jamais de lire des pseudo-mots et ne font pas beaucoup d’erreurs pseudo-mots et ne font pas beaucoup d’erreurs de lexicalisation, de lexicalisation,

• alors que ces deux comportement sont assez alors que ces deux comportement sont assez souvent observés en anglais (plus forte souvent observés en anglais (plus forte identification “logographique”, Seymour, 1986)identification “logographique”, Seymour, 1986)

• Landerl (2000), lecture de pseudo-mots:Landerl (2000), lecture de pseudo-mots: 1st grade1st grade 2d grade2d grade

German (phonic)German (phonic) 88% 88% 88% 88%English, phonicEnglish, phonic 57%57% 77% 77%English, standard English, standard 50% 50% 71% 71%

• En Anglais:En Anglais:• Intérêt probable de l’utilisation de stratégies Intérêt probable de l’utilisation de stratégies

mixtes, dans lesquelles les stratégies GP sont mixtes, dans lesquelles les stratégies GP sont complétées par des stratégies au niveau de la complétées par des stratégies au niveau de la rime (e.g., Goswami, Ziegler, Dalton & rime (e.g., Goswami, Ziegler, Dalton & Schneider, 2003)Schneider, 2003)

• Le type de méthode d’enseignement de la lecture affecte Le type de méthode d’enseignement de la lecture affecte aussi l’apprentissage dans des langues plus aussi l’apprentissage dans des langues plus transparentes que l’anglaistransparentes que l’anglais

• Ex: Cardoso-Martins (2001): en Portugais (Brésil)Ex: Cardoso-Martins (2001): en Portugais (Brésil)• 2 groupes d’enfants examinés pendant 12 groupes d’enfants examinés pendant 1ère ère année année

d’instruction formelle de la lectured’instruction formelle de la lecture• L’un ayant appris à lire pendant 6 mois avec une L’un ayant appris à lire pendant 6 mois avec une

méthode strictement globale avant d’acquérir les méthode strictement globale avant d’acquérir les correspondances G/F, correspondances G/F,

• L’autre ayant appris à lire avec une méthode phoniqueL’autre ayant appris à lire avec une méthode phonique• Le 1er groupe ne montra aucune évidence suggérant Le 1er groupe ne montra aucune évidence suggérant

l’utilisation de la procédure de recodification l’utilisation de la procédure de recodification phonologique avant d’apprendre les correspondances phonologique avant d’apprendre les correspondances G/F, alors que le 2ème bienG/F, alors que le 2ème bien

Qu’en est-il des enfants confrontés à plusieurs Qu’en est-il des enfants confrontés à plusieurs langues et à des codes orthographiques de langues et à des codes orthographiques de

complexité différente ?complexité différente ?Etude d’enfants de la communauté française de Etude d’enfants de la communauté française de

Belgique, placés dans un contexte d’immersion en Belgique, placés dans un contexte d’immersion en néerlandaisnéerlandais

• Philippe Mousty, Katia Lecocq, Régine Kolinsky, José Morais, & Philippe Mousty, Katia Lecocq, Régine Kolinsky, José Morais, & Jesus AlegriaJesus Alegria

• study supported by the Ministery of the French-speaking study supported by the Ministery of the French-speaking CommunityCommunity

•

• NB: les informations présentées dans les dias 93 - 120 ne seront NB: les informations présentées dans les dias 93 - 120 ne seront pas l’objet de questions directes à l’examenpas l’objet de questions directes à l’examen

ImmersionImmersion

• Les programmes fournissent une instruction Les programmes fournissent une instruction en langue maternelle (L1) et langue seconde en langue maternelle (L1) et langue seconde (L2)(L2)

• La structure des programmes varie selon le La structure des programmes varie selon le temps passé en L1 et L2 temps passé en L1 et L2

• 3 objectifs: développer bilinguisme et 3 objectifs: développer bilinguisme et « bilitéracie », maintenir développement « bilitéracie », maintenir développement normal de L1, et assurer réussite dans les normal de L1, et assurer réussite dans les sujets académiquessujets académiques

Immersion programs in the Belgian French Immersion programs in the Belgian French CommunityCommunity

• Encouraged since the 1998 “décret”Encouraged since the 1998 “décret”

• 2004: more than 50 schools with immersion 2004: more than 50 schools with immersion classrooms, mostly in Dutch classrooms, mostly in Dutch

• The teachers are supposed to be “native” The teachers are supposed to be “native” speakers of the language in which they teachspeakers of the language in which they teach

• Schools can start to teach reading and spelling Schools can start to teach reading and spelling either in L1 or in L2either in L1 or in L2

Design of the studyDesign of the study

• Longitudinal: from Grade 1 to Grade 3Longitudinal: from Grade 1 to Grade 3• 4 groups of participants:4 groups of participants:

• ImF: 33 French-speaking children immersed in ImF: 33 French-speaking children immersed in Dutch, taught to read and spell first in French (and Dutch, taught to read and spell first in French (and then in Dutch from Grade 2)then in Dutch from Grade 2)

• ImN: 28 French-speaking children immersed in ImN: 28 French-speaking children immersed in Dutch, taught to read and spell first in Dutch (and Dutch, taught to read and spell first in Dutch (and then in French from Grade 2)then in French from Grade 2)

• MonoF: 19 age-matched French-speaking MonoF: 19 age-matched French-speaking monolingualsmonolinguals

• MonoN: 17 age-matched Dutch-speaking MonoN: 17 age-matched Dutch-speaking monolingualsmonolinguals

• Immersion started in kindergarten (5 years) except for Immersion started in kindergarten (5 years) except for one of the two ImF schools (in Grade 1)one of the two ImF schools (in Grade 1)

Grade 1: Development of the literacy skills in the Grade 1: Development of the literacy skills in the first language of reading instructionfirst language of reading instruction

Word and pseudoword readingWord and pseudoword readingDutch (L2) vs French (L1)Dutch (L2) vs French (L1)

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Words Pseudowords

Group by Lexicality interaction

Correct Answers

MonoN

ImN

ImF

MonoF

Grade 1: Grade 1: Types of errors on word reading Types of errors on word reading Dutch vs FrenchDutch vs French

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Uncompleted decoding Pseudowords Words

Relative % of errors on words

MonoN

ImN

ImF

MonoF

• The ImN group produces more pseudowords than the ImF groupThe ImN group produces more pseudowords than the ImF group

• The ImF group produces more (other) words than the ImN groupThe ImF group produces more (other) words than the ImN group

Grade 2Grade 2

• Mono F et ImF Mono F et ImF < MonoN (PAS < MonoN (PAS ImN !)ImN !)

0

20

40

60

80

100

MonoN ImN ImF MonoF

groupe

% réponses correctes lecture de pseudo-mots (communs), 2ème

année

Grade 1 to 3: Word and PW reading in French (red) and Dutch (blue)Grade 1 to 3: Word and PW reading in French (red) and Dutch (blue)

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Corret responses

Words Pseudowords Words Pseudowords

End Grade 2 Grade 3

ImN

MonoN

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Réponses correctes

Words

Pseudowords

Words

Pseudowords

Words

Pseudowords

Words

Pseudowords

Grade 1 Beginning Grade 2 End Grade 2 Grade 3

ImF

MonoF

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Correct responses

Words Pseudowords Words Pseudowords

Grade1 Beginning Grade 2

ImNMonoN

Development of the literacy skills in the first Development of the literacy skills in the first language of reading instructionlanguage of reading instruction

• Conclusion:Conclusion:

• In L2 reading acquisition, the consistency of In L2 reading acquisition, the consistency of the orthographic system can compensate the the orthographic system can compensate the poor lexical competencies in that languagepoor lexical competencies in that language

Compréhension en lecture et production Compréhension en lecture et production écrite dans la écrite dans la langue seconde d’instructionlangue seconde d’instruction

• Transfer of word recognition skills across Transfer of word recognition skills across languages?languages?

• End of Grade 2 & Grade 3: Word and End of Grade 2 & Grade 3: Word and pseudoword reading in both languages pseudoword reading in both languages

• Grade 3: Regular and irregular word Grade 3: Regular and irregular word reading in French (the least consistent reading in French (the least consistent orthographic systemorthographic system

Transfer of word recognition skills across languagesTransfer of word recognition skills across languages

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Correct Answers

Words Pseudowords

Reading in Dutch by the end of Grade 2

ImN

ImF

MonoN

End of Grade 2: Word and pseudoword reading in both languagesEnd of Grade 2: Word and pseudoword reading in both languages

• Although the ImF Although the ImF read as well as the read as well as the MonoF in French, MonoF in French, they perform more they perform more poorly than the ImN poorly than the ImN and MonoN in Dutchand MonoN in Dutch

• In contrastIn contrast, , the ImN the ImN read as well as the read as well as the MonoN in Dutch,MonoN in Dutch,AND as well as both AND as well as both the ImF and MonoF the ImF and MonoF in French !in French !

Comparisons of the levels of reading proficiencyComparisons of the levels of reading proficiency in both languages in both languages

• The children of the The children of the ImN group read at ImN group read at the same level in the same level in their two their two languageslanguages

• In contrast, the In contrast, the children of the children of the ImF group read ImF group read better in French better in French than in Dutchthan in Dutch

0%

20%

40%

60%

80%

100%

French reading Dutch reading

Comparison of reading proficiency in both languages

Correct Answers

ImN

ImF


Grade 3: Regular and irregular words reading in FrenchGrade 3: Regular and irregular words reading in French

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Regular words Irregular words

Reading task in French Grade 3

Correct Answers

ImN

ImF

MonoF

• TThehe ImN read irregular words as well as the ImF and ImN read irregular words as well as the ImF and MonoFMonoF. So, in 3. So, in 3rdrd grade, the data do not indicate negative grade, the data do not indicate negative transfer transfer from the most consistent orthographic systemfrom the most consistent orthographic system


• Our results support the view that:Our results support the view that:

• The rather predictable GPC of a more The rather predictable GPC of a more consistent orthographic system positively consistent orthographic system positively influences phonological processing skills in influences phonological processing skills in both languages both languages

• Which in turn enhances subsequent reading Which in turn enhances subsequent reading acquisition in both languagesacquisition in both languages

Ces résultats en rejoignent d’autres montrant que Ces résultats en rejoignent d’autres montrant que lorsque la langue seconde présente un système lorsque la langue seconde présente un système

orthographique plus transparente que celui de la orthographique plus transparente que celui de la langue maternelle, le développement de la lecture et langue maternelle, le développement de la lecture et

de l’écriture dans cette langue est aisé, même en de l’écriture dans cette langue est aisé, même en l’absence de vocabulaire suffisantl’absence de vocabulaire suffisant

• Ex: Geva & Siegel (2000). Ex: Geva & Siegel (2000). • Par ailleurs, d’autres études ont aussi mis en évidence Par ailleurs, d’autres études ont aussi mis en évidence

un transfert positif des capacités de recodage un transfert positif des capacités de recodage phonologique d’une langue présentant un système phonologique d’une langue présentant un système orthographique transparent vers une langue présentant orthographique transparent vers une langue présentant un système plus opaque (Fontoura & Siegel, 1995 ; un système plus opaque (Fontoura & Siegel, 1995 ; Mumtaz & Humphreys, 2001).Mumtaz & Humphreys, 2001).

En conclusionEn conclusion

• Le type de méthode d’ instruction et le degré de Le type de méthode d’ instruction et le degré de transparence orthographique sont, en pratique, deux transparence orthographique sont, en pratique, deux facteurs fréquemment associésfacteurs fréquemment associés

• La méthode phonique est bénéfique à l’apprentissage La méthode phonique est bénéfique à l’apprentissage de la lecture dans un code O transparent et dans un de la lecture dans un code O transparent et dans un code opaque…code opaque…

• Mais l’influence des méthodes d’enseignement de la Mais l’influence des méthodes d’enseignement de la lecture est insuffisante pour compenser à elle seule les lecture est insuffisante pour compenser à elle seule les effets liés à la complexité (opacité) du code effets liés à la complexité (opacité) du code orthographiqueorthographique

Cependant, le fait d’utiliser à la fois la conversion Cependant, le fait d’utiliser à la fois la conversion GP et d’autres unités plus larges pourrait avoir un GP et d’autres unités plus larges pourrait avoir un

coût…coût…

• Goswami, Ziegler, Dalton & Schneider (2003): Goswami, Ziegler, Dalton & Schneider (2003): allemand vs. anglaisallemand vs. anglais

• Pseudo-mots qui ne peuvent être lus que par Pseudo-mots qui ne peuvent être lus que par conversion GP: « daik », « bikket », etc.conversion GP: « daik », « bikket », etc.

• vs. pseudo-mots phonologiquement similaires vs. pseudo-mots phonologiquement similaires mais qui peuvent être lus en utilisant des mais qui peuvent être lus en utilisant des correspondances plus larges (rime) car ils ont des correspondances plus larges (rime) car ils ont des « voisins » (même rime orthographique) dans le « voisins » (même rime orthographique) dans le lexique anglais: « dake » (cf. « cake »); « bicket » lexique anglais: « dake » (cf. « cake »); « bicket » (cf. « ticket »), etc. (cf. « ticket »), etc.

Goswami, Ziegler, Dalton & Schneider (2003): Goswami, Ziegler, Dalton & Schneider (2003): allemand vs. anglaisallemand vs. anglais

• La manipulation consistait à faire lire les mêmes non-La manipulation consistait à faire lire les mêmes non-mots, soit groupés par taille d’unité dans des listes “ mots, soit groupés par taille d’unité dans des listes “ pures ”, soit mélangés dans une seule liste “ mixte ” pures ”, soit mélangés dans une seule liste “ mixte ”

• Si les enfants allemands utilisent de manière Si les enfants allemands utilisent de manière préférentielle un codage en termes de petites unités, quel préférentielle un codage en termes de petites unités, quel que soit le type de non-mots, ils ne devraient pas être que soit le type de non-mots, ils ne devraient pas être sensibles à la présentation des items en liste pure ou sensibles à la présentation des items en liste pure ou mixte. mixte.

• En revanche, les enfants anglais, qui utilisent plusieurs En revanche, les enfants anglais, qui utilisent plusieurs types de codage, pourraient montrer de meilleures types de codage, pourraient montrer de meilleures performances avec des listes pures, car le regroupement performances avec des listes pures, car le regroupement des stimuli par taille d’unités devrait leur permettre de des stimuli par taille d’unités devrait leur permettre de se focaliser sur le niveau de codage le plus appropriése focaliser sur le niveau de codage le plus approprié

Goswami et al. (2003)Goswami et al. (2003)• Seuls les enfants anglophones ont montré des effets de liste: coût de Seuls les enfants anglophones ont montré des effets de liste: coût de

« switching » entre stratégies, même si flexibilité entre stratégies est « switching » entre stratégies, même si flexibilité entre stratégies est possible …possible …

% correct % correct readingreading

Large-unit NonwordsLarge-unit Nonwords Small-unit NonwordsSmall-unit Nonwords

blockedblocked mixedmixed DIFF.DIFF. blockedblocked mixedmixed DIFF.DIFF.

EnglishEnglish 68.368.3 56.656.6 11.611.6 54.954.9 50.850.8 44

GermanGerman 87.387.3 87.687.6 -0.35-0.35 79.679.6 79.979.9 -0.27-0.27

La transparence orthographique affecte aussi la La transparence orthographique affecte aussi la rapidité d’acquisition de la conscience phonémiquerapidité d’acquisition de la conscience phonémique

• Cossu, Shankweiler, Liberman, Katz & Tola (1988): Cossu, Shankweiler, Liberman, Katz & Tola (1988): Italiens > Américains dans des tâches de conscience Italiens > Américains dans des tâches de conscience phonémiquephonémique

• Autres études qui suggèrent que CP se développe plus Autres études qui suggèrent que CP se développe plus rapidement dans des un système orthographique rapidement dans des un système orthographique transparent (comme l’allemand ou le grec) que dans un transparent (comme l’allemand ou le grec) que dans un système orthographique opaque : Frith, Wimmer & système orthographique opaque : Frith, Wimmer & Landerl, 1997 ; Goswami, Gombert & de Barrera, Landerl, 1997 ; Goswami, Gombert & de Barrera, 1998 ; Goswami, Porpodas & Wheelwright, 1997 ; 1998 ; Goswami, Porpodas & Wheelwright, 1997 ; Wimmer & Goswami, 1994.Wimmer & Goswami, 1994.

Interprétation pas claireInterprétation pas claire

• car les différences (surtout celles liées à conscience car les différences (surtout celles liées à conscience phonémique) pourraient aussi être liées au fait que ces phonémique) pourraient aussi être liées au fait que ces langues (par ex. Italien) ont une structure syllabique et langues (par ex. Italien) ont une structure syllabique et une phonotactique plus simple que l’anglaisune phonotactique plus simple que l’anglais

Néerlandais vs. français: structure syllabique + Néerlandais vs. français: structure syllabique + complexe mais O + transparente en néerlandais complexe mais O + transparente en néerlandais

qu’en françaisqu’en français

• Philippe Mousty, Katia Lecocq, Régine Kolinsky, José Philippe Mousty, Katia Lecocq, Régine Kolinsky, José Morais, & Jesus AlegriaMorais, & Jesus Alegria

• 1ère primaire: le groupe MonoN obtient plus de 1ère primaire: le groupe MonoN obtient plus de RC pour suppression du phonème initial que les RC pour suppression du phonème initial que les autres groupesautres groupes

Spencer & Hanley (2003)Spencer & Hanley (2003)

• Comparaison gallois vs. anglophones: langues Comparaison gallois vs. anglophones: langues très similaires dans leurs structures syllabiques et très similaires dans leurs structures syllabiques et complexité phonotactiquecomplexité phonotactique

• Mais le Gallois est beaucoup plus transparent Mais le Gallois est beaucoup plus transparent que l’Anglais que l’Anglais

Spencer & Hanley (2003): comparaison gallois vs. Spencer & Hanley (2003): comparaison gallois vs. anglophonesanglophones

• enfants du même âge (6 ans), scolarisés dans la même enfants du même âge (6 ans), scolarisés dans la même ville du pays de Galles, soit en anglais, soit en gaélique ville du pays de Galles, soit en anglais, soit en gaélique (2(2èmeème année d’apprentissage lecture) année d’apprentissage lecture)

2nd yr reading2nd yr reading one year later…one year later…

WelshWelsh EnglishEnglish WelshWelsh EnglishEnglish

WordsWords 81%81% 59%59% 93% 93%

(NewT: 86%)(NewT: 86%)

86% 86%

(NewT: 47%)(NewT: 47%)

PseudoPseudo

wordswords

78%78% 44%44% 89%89% 62%62%

Phoneme Phoneme segmentationsegmentation

= counting = counting (tapping)(tapping)

87%87% 63%63% 95%95% 71%71%

Spencer & Hanley (2004): différences apparaissent à Spencer & Hanley (2004): différences apparaissent à 5 ans, après 6 mois d’enseignement de la lecture !5 ans, après 6 mois d’enseignement de la lecture !

Lecture de motsLecture de mots

Comptage de phonèmesComptage de phonèmes

+ pas de différence en+ pas de différence en reconnaissance des lettresreconnaissance des lettres



Novembre mars juinNovembre mars juinQuickTime™ and a

TIFF (LZW) decompressorare needed to see this picture.

Novembre mars juinNovembre mars juin

De plus, ces différences persistent longtempsDe plus, ces différences persistent longtemps• Hanley, Masterson, Spencer & Evans (2004):Hanley, Masterson, Spencer & Evans (2004): re-examined the re-examined the

children tested in 2003 three years later, during their 6th year of children tested in 2003 three years later, during their 6th year of formal reading instruction.formal reading instruction.

• Phoneme counting: The Welsh children still performed Phoneme counting: The Welsh children still performed significantly better (97%) than the English children (82%)significantly better (97%) than the English children (82%)

• Reading: English continued to perform poorly at reading low- Reading: English continued to perform poorly at reading low- and medium frequency irregular words but no differences were and medium frequency irregular words but no differences were observed in reading regular words or nonwordsobserved in reading regular words or nonwords

ReadingReading Single WSingle W PWPW Reading Reading comprehensioncomprehension

EnglishEnglish 80%80%

(irreg. < 70%)(irreg. < 70%)

83%83% 79%79%

WelshWelsh 93%93%

(irreg. > 90%)(irreg. > 90%)

86%86% 72%72%

Hanley et al (2004)’ findingsHanley et al (2004)’ findings

• emphasize emphasize how long it takes to acquire a large sight how long it takes to acquire a large sight vocabulary in an opaque code like English,vocabulary in an opaque code like English,

• • but indicated that the reading skills of the majority of but indicated that the reading skills of the majority of

the English-speaking children had the English-speaking children had caught upcaught up with those with those of their Welsh-speaking counterparts… of their Welsh-speaking counterparts…

Hanley et al (2004)’ findingsHanley et al (2004)’ findings

• However, the However, the poorestpoorest 25% of the English readers 25% of the English readers continued to perform much worse than the lowest continued to perform much worse than the lowest performing 25% of Welsh readers on both words and performing 25% of Welsh readers on both words and nonwords.nonwords. An An underachieving tailunderachieving tail of this kind was not of this kind was not observed in the reading performance of the Welsh-observed in the reading performance of the Welsh-speaking group. speaking group.

Overall, these findings suggest that in the long term the Overall, these findings suggest that in the long term the detrimental effects of an opaque orthography are most detrimental effects of an opaque orthography are most damaging to the poorest readersdamaging to the poorest readers

• Lire Lire etet Comprendre Comprendre

• Le problème auquel se trouve confronté l’enfant Le problème auquel se trouve confronté l’enfant est de mettre en œuvre l’activité de est de mettre en œuvre l’activité de compréhension à partir de la lecturecompréhension à partir de la lecture

Le lecteur doit coordonner différents processus:Le lecteur doit coordonner différents processus:

reconnaître les mots, construire la signification reconnaître les mots, construire la signification des phrases et des textes, retenir en mémoire ce des phrases et des textes, retenir en mémoire ce qui est déjà lu, etc.qui est déjà lu, etc.

Les conditions de mise en œuvre de ces processus Les conditions de mise en œuvre de ces processus diffèrent de celles qui prévalent à l’oraldiffèrent de celles qui prévalent à l’oral

• À la fin de la 2ème année, les élèves ont À la fin de la 2ème année, les élèves ont normalement mémorisé un lexique normalement mémorisé un lexique orthographique déjà fourni. orthographique déjà fourni.

Pour que la compréhension se déroule Pour que la compréhension se déroule efficacement au cours même de la lecture, ces efficacement au cours même de la lecture, ces mots doivent être rapidement traités, sans mots doivent être rapidement traités, sans hésitation ni confusion avec d’autres. hésitation ni confusion avec d’autres.

Cela implique que la reconnaissance et Cela implique que la reconnaissance et l’identification en soient “ automatiques ”, l’identification en soient “ automatiques ”,

• et donc mobilisent peu d’attention.et donc mobilisent peu d’attention.

• L’activité de compréhension:L’activité de compréhension:

Il est peu probable que l’activité de Il est peu probable que l’activité de compréhension puisse être automatisée. compréhension puisse être automatisée. Elle consiste toujours en la construction mentale Elle consiste toujours en la construction mentale d’une représentation de la situation décrite par le d’une représentation de la situation décrite par le texte.texte. Cette construction nécessite de l’attention et Cette construction nécessite de l’attention et souvent un effort important pour coordonner les souvent un effort important pour coordonner les différents types d’informations et les intégrer en différents types d’informations et les intégrer en une représentation cohérente.une représentation cohérente.

• Les sources de difficulté peuvent Les sources de difficulté peuvent être nombreuses être nombreuses mais toutes se réfèrent (au delà des facteurs mais toutes se réfèrent (au delà des facteurs affectifs et motivationnels) aux capacités affectifs et motivationnels) aux capacités cognitives et linguistiques générales de l’enfantcognitives et linguistiques générales de l’enfant

Dymock (1993):Dymock (1993):

Les bons décodeurs qui présentent une mauvaise Les bons décodeurs qui présentent une mauvaise compréhension en lecture présentent une toute compréhension en lecture présentent une toute aussi mauvaise compréhension lors de l’écoute aussi mauvaise compréhension lors de l’écoute des mêmes phrases.des mêmes phrases.

Yuill & Oakhill (1991):Yuill & Oakhill (1991):

Les difficultés de re-formulation d’une histoire Les difficultés de re-formulation d’une histoire lue et d’expression de son sens profond se lue et d’expression de son sens profond se retrouvent lorsqu’on pose les mêmes questions à retrouvent lorsqu’on pose les mêmes questions à propos d’une histoire présentée sous la forme propos d’une histoire présentée sous la forme d’une séquence de dessinsd’une séquence de dessins..

Stothardt & Hulme (1992):Stothardt & Hulme (1992):

Ils ont testé des enfants qui présentaient de Ils ont testé des enfants qui présentaient de grands déficits dans la compréhension de textes grands déficits dans la compréhension de textes écrits, bien que leurs capacités de reconnaissance écrits, bien que leurs capacités de reconnaissance des mots écrits fussent comparables à celles des des mots écrits fussent comparables à celles des lecteurs normaux de leur âge.lecteurs normaux de leur âge. Ils ont vérifié que ces enfants avaient des Ils ont vérifié que ces enfants avaient des difficultés tout à fait similaires dans la difficultés tout à fait similaires dans la compréhension d’histoires présentées oralement!compréhension d’histoires présentées oralement!

Application de la « théorie phonologique » à Application de la « théorie phonologique » à l ’enseignement:l ’enseignement:

La formation des professeurs, les sensibilisant à La formation des professeurs, les sensibilisant à l’importance de la conscience phonémique et aux l’importance de la conscience phonémique et aux manières de la susciter chez leurs élèves, est très manières de la susciter chez leurs élèves, est très efficaceefficace

McCutchen et al. (2002): 2 semaines d’un « institut McCutchen et al. (2002): 2 semaines d’un « institut d’été » pour des professeurs d’école maternelle et d’été » pour des professeurs d’école maternelle et de 1e année (43 classes au total, dont 20 de 1e année (43 classes au total, dont 20 contrôles), qui ont ensuite été suivis contrôles), qui ont ensuite été suivis régulièrement via des visites régulières régulièrement via des visites régulières informelles dans les écoles + 3 séances formelles informelles dans les écoles + 3 séances formelles de follow-up, ceci pendant 1 année scolaire.de follow-up, ceci pendant 1 année scolaire.

D’abord ils ont sensibilisé les professeurs à l’importance D’abord ils ont sensibilisé les professeurs à l’importance de séparer la connaissance des graphèmes et des de séparer la connaissance des graphèmes et des phonèmes, en leur proposant p.ex. des activités de phonèmes, en leur proposant p.ex. des activités de manipulation de phonèmes (comptage) avec des mots manipulation de phonèmes (comptage) avec des mots dont plusieurs lettres correspondent à un seul phonème dont plusieurs lettres correspondent à un seul phonème (« ea » em “beam”) ou dont plusieurs phonèmes (« ea » em “beam”) ou dont plusieurs phonèmes correspondent à une seule lettre (/ks/ , « x » en “ox”)correspondent à une seule lettre (/ks/ , « x » en “ox”)

• Ensuite ils ont établi un schéma de la séquence typique Ensuite ils ont établi un schéma de la séquence typique du développement de la conscience phonologique chez du développement de la conscience phonologique chez les enfants (sensibilité à la rime, manipulation de mots, les enfants (sensibilité à la rime, manipulation de mots, syllabes, phonèmes) et ont fait remarquer aux syllabes, phonèmes) et ont fait remarquer aux professeurs, les incitant après à administrer eux-mêmes, professeurs, les incitant après à administrer eux-mêmes, des évaluations de ces compétences chez des enfants des évaluations de ces compétences chez des enfants d’âges différentsd’âges différents

• Ils ont sensibilisé les professeurs au lien entre la Ils ont sensibilisé les professeurs au lien entre la conscience phonologique et l’habileté de lecture et ont conscience phonologique et l’habileté de lecture et ont dressé un tableau rapide de l’évolution en lecture et en dressé un tableau rapide de l’évolution en lecture et en écriture du lecteur débutant.écriture du lecteur débutant.Brève introduction à la structure phonologique de Brève introduction à la structure phonologique de l’anglais.l’anglais.Ils ont montré l’influence des similitudes phonologiques Ils ont montré l’influence des similitudes phonologiques dans des erreurs d’écriture observées fréquemment chez dans des erreurs d’écriture observées fréquemment chez les enfants.les enfants.Ils les ont sensibilisé à l’importance pour l’enfant de Ils les ont sensibilisé à l’importance pour l’enfant de bien connaître les lettres et reconnaître les patrons de bien connaître les lettres et reconnaître les patrons de lettres. lettres. Ils ont souligné l’importance de l’instruction explicite de Ils ont souligné l’importance de l’instruction explicite de la compréhension.la compréhension.

• La formation des professeurs a été efficace en ce qui La formation des professeurs a été efficace en ce qui concerne leurs connaissances linguistiques: ceux du concerne leurs connaissances linguistiques: ceux du groupe expérimental ont eu des scores nettement plus groupe expérimental ont eu des scores nettement plus élevés que ceux du groupe contrôle. élevés que ceux du groupe contrôle.

La pratique en classe a changé: plus de temps consacré à La pratique en classe a changé: plus de temps consacré à la conscience phonologique (notamment en maternelle) la conscience phonologique (notamment en maternelle) et une plus grande explicitation du code ainsi que plus et une plus grande explicitation du code ainsi que plus d’instruction de la compréhension (1e année)d’instruction de la compréhension (1e année)

• Progrès des enfants de maternelle des prof. EXP en:Progrès des enfants de maternelle des prof. EXP en:Conscience phonologique (pointer le dessin avec le même Conscience phonologique (pointer le dessin avec le même “son” initial; enlever le dessin qui commence par un “son” initial; enlever le dessin qui commence par un “son” différent)“son” différent) Fluence orthographique (tâche d’écriture rapide de Fluence orthographique (tâche d’écriture rapide de l’alphabet)l’alphabet)

Lecture de mots (en fin d’année) Lecture de mots (en fin d’année)

Pas de différence entre EXP et C pour: Pas de différence entre EXP et C pour:

Compréhension (lecture à voix haute d’une histoire + Compréhension (lecture à voix haute d’une histoire + questions de compréhension)questions de compréhension)

• Progrès des enfants de 1e année des prof. EXP:Progrès des enfants de 1e année des prof. EXP:

Conscience phonologiqueConscience phonologiqueFluence orthographiqueFluence orthographiqueVocabulaire en lectureVocabulaire en lectureOrthographeOrthographe

et aussiet aussi

Compréhension en lecture Compréhension en lecture

La théorie de F. Smith implique que la meilleure La théorie de F. Smith implique que la meilleure manière d’apprendre à lire est de commencer manière d’apprendre à lire est de commencer immédiatement à lire des textes significatifs et immédiatement à lire des textes significatifs et que l’augmentation de la capacité de lecture que l’augmentation de la capacité de lecture dépend uniquement de l’exercice de la lecturedépend uniquement de l’exercice de la lecture

Mais, e.g. Hatcher, Hulme & Ellis (1994): le groupe Mais, e.g. Hatcher, Hulme & Ellis (1994): le groupe entraentraîné en phonologie et lecture a progressé plus îné en phonologie et lecture a progressé plus en lecture que le groupe « lecture seule »en lecture que le groupe « lecture seule »

• Pour Goodman (1975) la lecture est un Pour Goodman (1975) la lecture est un devinement psycholinguistique, le lecteur ferait devinement psycholinguistique, le lecteur ferait des hypothèses, des paris, qui devraient ensuite des hypothèses, des paris, qui devraient ensuite être vérifiées et corrigées si nécessaire. être vérifiées et corrigées si nécessaire.

• Il a observé que le lecteur débutant faisait 60% à Il a observé que le lecteur débutant faisait 60% à 80% moins d’erreurs dans la lecture de mots 80% moins d’erreurs dans la lecture de mots dans un contexte de phrases que dans des listes.dans un contexte de phrases que dans des listes.

• Artefacts:Artefacts:

• Dans l’étude de Goodman, la lecture de mots Dans l’étude de Goodman, la lecture de mots isolés a été testée en 1er lieu et la lecture des isolés a été testée en 1er lieu et la lecture des mmêmes mots en contexte en 2e lieu.êmes mots en contexte en 2e lieu.

• La reproduction de l’expérience en contrôlant La reproduction de l’expérience en contrôlant pour l’ordre n’a pas montré d’effet du contexte pour l’ordre n’a pas montré d’effet du contexte (Nicholson, 1985; 1987; 1991), sauf pour les (Nicholson, 1985; 1987; 1991), sauf pour les mauvais lecteurs et les plus jeunes.mauvais lecteurs et les plus jeunes.

• Johnston (2000)Johnston (2000)• A utilisé des livres “prédictifs” pour comparer 3 A utilisé des livres “prédictifs” pour comparer 3

approches de l’apprentissage de la lecture:approches de l’apprentissage de la lecture:– Re-lire le texte pour le rendre familier Re-lire le texte pour le rendre familier – Travailler avec des « strips » (« étiquettes ») de Travailler avec des « strips » (« étiquettes ») de

phrase (reconstruire le texte) phrase (reconstruire le texte) – Banque de mots : les enfants travaillaient avec des Banque de mots : les enfants travaillaient avec des

mots isolés, soulignant ceux qu’ils connaissaient dans mots isolés, soulignant ceux qu’ils connaissaient dans des fichesdes fiches

• Les lecteurs débutants qui travaillaient avec des Les lecteurs débutants qui travaillaient avec des banques de mots ont appris le plus de mots, ensuite ceux banques de mots ont appris le plus de mots, ensuite ceux qui travaillaient avec des étiquettes et enfin ceux qui qui travaillaient avec des étiquettes et enfin ceux qui simplement relisaient les textes simplement relisaient les textes

• Donc, les lecteurs débutants apprennent plus de mots Donc, les lecteurs débutants apprennent plus de mots quand ceux-ci sont retirés du contexte offert par le livre quand ceux-ci sont retirés du contexte offert par le livre prédictifprédictif

What are the theoretically relevant causes of What are the theoretically relevant causes of impairment in the acquisition of this system?impairment in the acquisition of this system?

Dyslexia is a specific deficit of the written word recognitionDyslexia is a specific deficit of the written word recognition

Most theories do not refer theoretically relevant causes of Most theories do not refer theoretically relevant causes of dyslexiadyslexia

One may have difficulty at learning to read for peripheral One may have difficulty at learning to read for peripheral or central impairments that do not affect or central impairments that do not affect selectively selectively the the

processes involved in word readingprocesses involved in word reading

(if I’m aphonic I may be unable to sing, but I’ve not a (if I’m aphonic I may be unable to sing, but I’ve not a deficit in the mechanisms that specifically support singing)deficit in the mechanisms that specifically support singing)

There is a cascade in the process of acquisition of three There is a cascade in the process of acquisition of three abilities in learning to read:abilities in learning to read:

(1) the discovery of the alphabetic principle and the (1) the discovery of the alphabetic principle and the

development of phonemic abilities, development of phonemic abilities, (2) the mastery of grapho-phonological decoding, and (2) the mastery of grapho-phonological decoding, and

(3) the establishment of an orthographic lexicon(3) the establishment of an orthographic lexicon

(1) may be affected by poor phonological representations: (1) may be affected by poor phonological representations: this is the phonological theorythis is the phonological theory

A particular version of this theory: the theory of A particular version of this theory: the theory of allophonic perception of speech (Serniclaes,Van Heghe, allophonic perception of speech (Serniclaes,Van Heghe,

Mousty, Carré & Sprenger-Charolles, 2004)Mousty, Carré & Sprenger-Charolles, 2004)

the child become dyslexic because, having maintained the child become dyslexic because, having maintained natural phonetic categories irrelevant to his/her language, natural phonetic categories irrelevant to his/her language,

has difficulty in assigning phonemes to graphemeshas difficulty in assigning phonemes to graphemes

Anomalies in phonemic abilities precede difficulties due to Anomalies in phonemic abilities precede difficulties due to opacity of the orthographic codeopacity of the orthographic code

—> dyslexics have similar difficulties in phoneme —> dyslexics have similar difficulties in phoneme awareness in all languages written alphabetically, as awareness in all languages written alphabetically, as Caravolas et al. (2005) showed for Czech and English Caravolas et al. (2005) showed for Czech and English

dyslexicsdyslexics

The simple matching of phonological and visual The simple matching of phonological and visual representations, or the abstraction of letter identity, are representations, or the abstraction of letter identity, are

unlikely to reflect specific causes of dyslexiaunlikely to reflect specific causes of dyslexia

One characteristic of our Latin alphabet is the existence of One characteristic of our Latin alphabet is the existence of letters that are mirror images of each otherletters that are mirror images of each other

Letter orientation must be represented in a precise Letter orientation must be represented in a precise orientation, otherwise there might be difficulties for word orientation, otherwise there might be difficulties for word

reading acquisitionreading acquisition

Such errors are observed to an abnormal rate after the Such errors are observed to an abnormal rate after the normal period of letter discrimination acquisition normal period of letter discrimination acquisition

(Terepocki et al., 2002; Badian, 2005), but this is probably (Terepocki et al., 2002; Badian, 2005), but this is probably not a specific cause of dyslexia:not a specific cause of dyslexia:

specificity remains to be investigatedspecificity remains to be investigated

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Devenir lecteur. 1.Découverte du principe alphabétique 2. Apprentissage progressif du code 3. Différences liées au degré de transparence du code 4. Problèmes