Embed Size (px)
Citation preview
UNIVERSITÉ PAUL SABATIER
FACULTÉ DE MÉDECINE TOULOUSE RANGUEIL
INSTITUT DE FORMATION EN PSYCHOMOTRICITÉ
DIFFICULTÉS D’APPRENTISSAGE DE
L’ENFANT TDA/H
ET ÉTALONNAGE D’UN NOUVEAU TEST :
LE LABY 16
Mémoire en vue de l’obtention du Diplôme d’Etat de Psychomotricien
Sonia BOR Juin 2009
Adeline CHAILLAUD
UNIVERSITÉ PAUL SABATIER
FACULTÉ DE MÉDECINE TOULOUSE RANGUEIL
INSTITUT DE FORMATION EN PSYCHOMOTRICITÉ
DIFFICULTÉS D’APPRENTISSAGE DE
L’ENFANT TDA/H
ET ÉTALONNAGE D’UN NOUVEAU TEST :
LE LABY 16
Introduction générale 1
Partie théorique : Difficultés d’apprentissage chez les enfants TDA/H
I. Fonctions déficitaires chez les enfants TDA/H se répercutant sur les apprentissages 3
1. Le déficit d’inhibition comportementale : Modèle de Barkley (1997) 3
2. L’aversion du délai : Modèle de Sonuga-Barke (2003) 4
3. Altération des fonctions exécutives 5
3.1 Modèle cognitif développemental de Sonuga-Barke (2005) 5
3.2 Les composantes des fonctions exécutives 6
3.2.1 Attention et mémoire : deux voies d’accès à l’apprentissage 6
3.2.1.1 L’attention 6
3.2.1.2 La mémoire 7
3.2.2 Les stratégies de résolution de problème 10
3.2.3 La planification 10
3.2.4 La flexibilité mentale 11
3.2.5 Inhibition, contrôle et délai de réflexion 11
3.2.5.1 L’absence de délai de réflexion 11
3.2.5.2 Contrôle et gestion des interférences 12
3.2.5.3 Le rétrocontrôle 12
4. Anomalies dans les circuits de récompense 13
5. La métacognition 14
II. Répercussion des difficultés d’apprentissage de l’enfant au quotidien : dans la lecture, 15 l’écriture, le calcul et les relations sociales
1. TDAH et troubles des apprentissages : simple co-morbidité ? 15
2. Difficultés d’apprentissage chez l’enfant TDAH 16
3. Principales difficultés d’apprentissage affectant le quotidien des enfants TDAH 17
3.1 La dysgraphie 17
3.1.1 Le processus d’écriture 17
3.1.2 La dysgraphie 19
3.1.3 Difficulté d’apprentissage de l’écriture chez les TDAH 19
3.1.3.1 La co-morbidité TDAH-dysgraphie 19
3.1.3.2 Déficits 21
3.1.3.3 Etude de Rolandez (2007) 24
3.2 Les troubles du langage écrit : dyslexie et dysorthographie 25
3.2.1 L’acquisition de la lecture et de l’orthographe 25
3.2.2 Les troubles spécifiques du langage écrit 26
3.2.2.1 Définition 26
3.2.2.2 Description des troubles du langage écrit 27
3.2.3 Les difficultés d’apprentissage du langage écrit chez le TDA/H 28
3.2.3.1 Les co-morbidités 28
3.2.3.2 Déficits 28
3.2.4 Conclusion 31
3.3 La dyscalculie 32
3.3.1 Acquisition des aptitudes mathématiques 32
3.3.1.1 La quantification 32
3.3.1.2 Les opérations 34
3.3.1.3 La résolution de problèmes arithmétiques 35
3.3.2 La dyscalculie 36
3.3.2.1 Définition 36
3.3.2.2 Description de la dyscalculie 36
3.3.3 Difficultés d’apprentissage du calcul chez l’enfant TDA/H 38
3.3.3.1 Co-morbidité 38
3.3.3.2 Déficits 38
3.3.4 Conclusion 40
3.4 Les Habiletés sociales 41
3.4.1 Définitions 41
3.4.2 Pathologie 41
3.4.2.1 Difficultés de décodage 41
3.4.2.2 Problèmes interpersonnels 43
3.4.2.3 Co-morbidités du TDA/H 44
3.4.2.4 Déficit commun : déficit exécutif 44
3.4.2.5 Déficit des habiletés verbales 44
3.4.3 A l’adolescence 46
3.4.3.1 Comportements dirigés par des règles 46
3.4.3.2 Les interactions sociales 46
3.4.3.3 Notions d’interdits et de codes sociaux 46
Conclusion 48
Partie pratique : Etalonnage du test « Laby 16 »
I. Introduction 49
1. Historique 49
2. Création d’un nouveau test de labyrinthes 49
3. Démarche d’étalonnage 50
II. Présentation du test 50
1. Matériel 50
2. Administration 51
3. Notation 52
4. Correction 52
5. Hypothèses interprétatives de chaque variable 56
5.1 Le Temps de Réaction (TR) 56
5.2 Le Temps Total (TT) 56
5.3 Le nombre d’Arrêts (A) 57
5.4 Les Mauvaises Directions (MD) 57
5.5 Les Lignes Coupées (LC) 57
5.6 La Distance en Moins (DM) 57
5.7 La Distance en Plus (D+) 57
III. Conditions d’étalonnage et population 58
1. Répartition de la population des enfants selon l’âge et le sexe 58
2. Répartition socio-économique de l’échantillon 59
3. Résultats de l’étalonnage 60
3.1 Présentation des variables étudiées 60
3.2 Analyse de variance et interprétations des résultats 60
3.2.1 Temps de Réaction (TR) 61
3.2.2 Temps Total (TT) 63
3.2.3 Mauvaises Directions (MD) 65
3.2.4 Mauvaises Directions Pondérées (MDP) 67
3.2.5 Nombre d’Arrêts (A) 69
3.2.6 Lignes Coupées (LC) 71
3.2.7 Distance en plus (D+) 73
3.3 Analyse de variance et interprétations des résultats des Retests 75
IV. Conclusion 75
Discussion 77
Conclusion générale 79
Bibliographie
Annexes
I. Fonctions déficitaires chez les enfants TDA/H sur le
plan cognitif et comportemental
II. Répercussion des difficultés d’apprentissage de l’enfant au quotidien : dans la lecture, l’écriture, le calcul et les relations sociales
1
Introduction générale
On se représente souvent l’enfant ayant un Trouble Décifit d’Attention/
Hyperactivité comme quelqu’un de distrait, de rêveur, d’agité ou encore d’étourdi, mais
on perçoit plus difficilement les conséquences de ces comportements sur ses
activités quotidiennes.
De plus, on retrouve dans la littérature un grand nombre de données sur sa
symptomatologie et sa neurophysiologie alors que peu d’entre elles rendent compte
des difficultés d’apprentissage des enfants TDA/H.
C’est à partir de ces constats que s’est fondée notre réflexion. Diverses questions
nous sont alors apparues.
Quelles sont les difficultés des enfants TDA/H au quotidien, pourquoi sont-ils souvent
en échec scolaire, rejetés par leurs pairs, incompris, parfois même par leur propre
famille ?
Dans notre partie théorique, nous aborderons tout d’abord les fonctions déficitaires
chez les enfants TDA/H sur le plan cognitif et comportemental, avec notamment
l’importance des rôles de l’inhibition comportementale illustrée par le modèle de
Barkley (1997), de l’aversion du délai illustrée par le modèle Sonuga et Barke (2003)
et enfin du déficit dans les fonctions exécutives. Nous définirons alors les pré-requis
aux apprentissages et placerons la mémoire et l’attention au premier plan.
Par la suite, nous tenterons d’établir un profil de leurs difficultés d’apprentissage et
leurs impacts au quotidien tant sur le plan scolaire que social. Quatre domaines
d’apprentissage nous sont apparus comme les plus représentatifs de leurs difficultés,
il s’agit de celui de l’écriture, de la lecture, du calcul et des habiletés sociales. Nous
avons également estimé important de distinguer la co-morbidité, qui existe et qui est
indéniable, entre le TDA/H et les Troubles des Apprentissages, des difficultés
d’acquisition qui seraient les conséquences des déficits cognitifs des enfants TDA/H.
2
Le test « Laby 16 » permet le dépistage de l’impulsivité qui est l’une des fonctions
cognitives déficitaires chez ces enfants.
Dans notre partie pratique nous présenterons les résultats de l’étalonnage que nous
avons effectué tout au long de cette année. Ce test, qui permettrait de mesurer
l’impulsivité des enfants âgés de 5 à 12 ans devrait être publié en septembre 2009.
En effet, les psychomotriciens disposent de peu de moyens d’évaluation, puisque
jusqu’à présent les seules épreuves existantes sont celles des Labyrinthes de
Portéus. Cependant ce test n’étant, à l’origine, pas destiné à cela, la création d’un test
spécifique semble donc nécessaire.
3
Partie théorique : difficultés d’apprentissage chez les enfants TDA/H
Après avoir exposé les différents déficits d’ordre cognitif du TDA/H ainsi que leurs
difficultés dans divers apprentissages explicites et implicites, nous allons tenter
d’établir et de définir les liens qui les unissent.
I. Fonctions déficitaires chez les enfants TDA/H se répercutant sur les apprentissages
De nombreuses fonctions cognitives indispensables au processus d’apprentissage
sont déficitaires chez les enfants TDA/H. Différents modèles explicatifs de la
symptomatologie des TDA/H en rendent compte. Ils mettent en avant les liens entre
les déficits cognitifs et leurs conséquences comportementales, qui expliqueraient
alors les difficultés que ces enfants rencontrent face aux apprentissages.
1. Le déficit d’inhibition comportementale : Modèle de Barkley (1997)
D’après Barkley, le TDA/H serait étroitement lié aux syndromes frontaux. Selon
lui, l’essentiel de ce syndrome réside dans le déficit d’inhibition des comportements
qui englobe trois processus : l’inhibition de la réponse habituelle ou prééminente pour
une situation donnée, l’arrêt de la réponse en cours permettant un délai de réflexion,
et le contrôle des interférences.
Le déficit en inhibition comportementale des sujets souffrant de TDA/H se
répercuterait sur quatre fonctions exécutives : la mémoire de travail, l’internalisation du
langage, l’autorégulation des motivations et de l’éveil, et la capacité à organiser des
éléments de façon originale (reconstitution).
Ainsi, le déficit engendré au niveau de la mémoire de travail pourrait rendre le sujet
perméable à l’intrusion d’informations non pertinentes pour l’exécution de la tâche, ou
4
encore pourrait être à l’origine du maintien d’informations n’étant plus pertinentes pour
cette exécution. Barkley ne met donc pas le déficit attentif au premier plan. Pour lui, il
s’agit d’une résultante du déficit d’inhibition comportementale et non d’un facteur
causal du TDA/H.
2. L’aversion du délai : Modèle de Sonuga- Barke (2003)
Ce modèle se base sur les difficultés des enfants TDA/H à gérer le temps, pour
expliquer l’installation des symptômes inattentifs, impulsifs et hyperactifs.
• Lorsque l'enfant hyperactif ne peut échapper à une attente contraignante, il tend
alors à rechercher ou à créer des stimulations non temporelles (telle que l'agitation
motrice) afin d'éviter l'expérience subjective de l'attente ou d'accélérer son sentiment
subjectif du passage du temps.
• La recherche de stimulations non temporelles provoque l'inattention.
L’aversion du délai, selon Sonuga et Barke ne serait pas la seule composante à
l’origine des symptômes du TDA/H, ils mettent également en cause un déficit au
niveau des fonctions exécutives.
Aversion du délai
Réduction du délai Augmentation de l’attention vers des stimuli non temporels
Impulsivité Inattention Hyperactivité
Choix Absence de choix
5
3. L’altération des fonctions exécutives
3.1 Modèle cognitif développemental de Sonuga-Barke (2005)
Ce modèle suggère que le déficit des fonctions exécutives peut être non
seulement une résultante du TDA/H mais surtout un facteur déclenchant.
Ainsi le déficit exécutif serait à la base de la symptomatologie du TDA/H qui,
lui-même, dégrade les performances dans les tâches exécutives. En découle une
diminution de l’expérimentation de ces tâches ce qui renforce alors le déficit exécutif et
donc le TDA/H.
Sonuga et Barke (2005) avancent ainsi l’idée que le modèle à deux voies, avec
d’un côté le déficit en fonctions exécutives, et de l’autre l’aversion de délai, induirait
l’impulsivité chez les enfants TDA/H.
Trouble du circuit exécutif
Déficit d’inhibition
Aversion pour les tâches
Evitement des tâches
Déficit exécutif
TDAH
Dégradation des performances dans les tâches exécutives
Motivation intrinsèque réduite
Expérience réduite dans les
tâches
Réponse punitive à l’échec dans les tâches
Modérateurs de l’environnement
Adaptation
6
3.2 Les composantes des fonctions exécutives
Selon le DSM IV, les fonctions exécutives correspondent aux capacités de
pensée abstraite, de planification, d’initiation et d’exécution des séquences d’action
ainsi que le contrôle et l’arrêt d’un comportement complexe. On distingue
généralement au moins huit composantes des fonctions exécutives, à savoir : la
stratégie, la planification, le maintien de l’attention, la mémoire de travail, la flexibilité
mentale, l’inhibition et le contrôle.
Parmi celles-ci, l’attention et la mémoire sont considérées comme deux des fonctions
exécutives jouant un rôle primordial dans les apprentissages.
3.2.1 Attention et mémoire : deux voies d’accès à l’apprentissage
L’attention et la mémoire se développent par étapes depuis le plus jeune âge avant
de parvenir à maturité à l’adolescence. Chez la plupart des enfants, ces étapes de
développement s’effectuent normalement sans intervention externe des parents ou
des enseignants. Chez les enfants ayant un TDA/H l’attention et la mémoire ne sont
développées que partiellement, ce qui rend plus ou moins inefficaces les efforts
fournis pour acquérir de nouvelles connaissances.
3.2.1.1 L’attention
La fonction d’attention permet le maintien en activation du plan d’organisation
d’une tâche jusqu’à sa réalisation complète. Allport (1989), note qu’elle joue un rôle
important dans la mise en place de stratégies. Selon lui, les fonctions attentionnelles
contribuent à la cohérence et à la continuité d’un comportement orienté vers un but,
mais aussi à la flexibilité du comportement (stratégies alternatives). Ainsi ces fonctions
jouent un rôle fondamental dans l’apprentissage.
Plusieurs types d’attention sont décrits par les études américaines :
L’attention soutenue : elle permet à l’individu d’orienter intentionnellement son
intérêt vers une ou plusieurs sources d’information et de le maintenir pendant une
longue période, sans discontinuité. La vigilance est une composante de l’attention, elle
7
requiert un état d’alerte continu de la part du sujet, sur de plus longues périodes de
temps (plusieurs heures). Elle régule le niveau d’éveil. Les sujets ayant un TDA/H
auraient des difficultés à maintenir cette vigilance à un niveau optimal.
L’attention sélective permet de trier les informations dans le but de ne retenir et de
ne traiter que celles qui sont pertinentes pour l’activité en cours. Cette attention
nécessite l’inhibition des informations parasites et l’amplification des informations
pertinentes. (exemple : écouter le professeur sans tenir compte des bavardages de
ses camarades)
L’orientation spatiale de l’attention en est une forme particulière. Elle permet
d’orienter l’attention sur une zone définie dans l’espace. Elle peut être mise en jeu
volontairement ou être déclenchée par un stimulus. Elle est étroitement liée à
l’orientation du regard. Les sujets inattentifs ont des difficultés à se concentrer et à
persévérer sur une tâche nécessitant une attention orientée sur des éléments
particuliers à détecter.
La division de l’attention intervient lorsque deux tâches sont effectuées de façon
simultanée (exemple : écrire et écouter en même temps). L’attention divisée permet
de partager une attention sélective entre deux ou plusieurs sources distinctes.
La capacité d’attention divisée se retrouve fréquemment en contexte scolaire, lorsque
l’enfant doit écouter l’enseignant tout en recopiant une phrase écrite au tableau.
Lorsque l’attention divisée est acquise la copie s’effectue sans effort intentionnel.
Les enfants TDA/H ne peuvent réaliser correctement une double tâche car la première
parasitera systématiquement la seconde, et inversement.
3.2.1.2 La mémoire
La mémoire joue également un rôle déterminant dans les apprentissages
scolaires.
Selon Larry Squire (1987) : « L’apprentissage est le processus d’acquisition
d’informations nouvelles alors que la mémoire concerne la persistance de
l’apprentissage sous un état qui peut se manifester plus tard. » Il n’est pas nécessaire
qu’il y ait intention consciente d’apprendre, auquel cas on parle d’apprentissages
implicites.
8
Il existe plusieurs stades de fonctionnement de la mémoire : l’encodage, le
stockage et la récupération.
L’encodage désigne le traitement des informations reçues en vue de leur
stockage. Ce stade comporte l’acquisition (enregistrement des informations
sensorielles et analyse) et la consolidation (création d’une représentation de plus en
plus forte).
Le stockage permet de garder une trace permanente de l’information. Pour que
le stockage d’information ait lieu il est indispensable qu’il y ait une attention dirigée
vers le stimulus à mémoriser. De plus, les répétitions sont fondamentales et requièrent
un certain délai optimal pour être efficaces. Le caractère nouveau, original, facilite la
mise en mémoire, en focalisant l’attention sur le message qui est plus attractif. Enfin,
la situation spatio-temporelle et affective ou le « contexte » dans lequel est prodiguée
une connaissance renforce l’apprentissage intentionnel. Toutes ces modalités
favorisent un stockage de bonne qualité.
Entrées sensorielles
Registre sensoriel
Attention Répétitions mentales
Stockage à court terme Stockage à long terme
La récupération est le rappel de l’information stockée qui permet sa
représentation consciente ou l’exécution du comportement appris.
9
Il existe plusieurs types de mémoire, la mémoire à long, à moyen et à court terme, dite
de travail. Nous allons nous intéresser à cette dernière. Il semblerait que la mémoire
de travail soit un facteur commun à l’ensemble des fonctions exécutives. Elle permet
non seulement le maintien et la manipulation des informations pertinentes pendant la
tâche en cours (cognitive ou motrice), mais aussi le maintien des buts, et des étapes
de la planification. Elle est donc indispensable à la réalisation de tâches complexes.
La mémoire de travail stocke un nombre d’informations limité et effectue des
opérations mentales. Le contenu peut provenir des entrées sensorielles ou avoir été
extrait de la mémoire à long terme. Dans les deux cas, elle contient des informations
qui peuvent être manipulées et traitées. Chez les enfants TDA/H, la mémoire de travail
est perturbée, du fait notamment du manque d’attention sélective et soutenue. En
effet, il est plus difficile de garder en mémoire les informations lorsqu’elles ne sont ni
sélectionnées de façon pertinente, ni organisées, en vue d’être traitées.
Johnson et Richman (1999) montrent qu’il existe chez ces enfants un problème
de mémoire spécifique. Les tests de mémoire peuvent aider à révéler si un enfant a
des troubles d’apprentissage à cause de problèmes d’attention auditive (du fait de
l’hyperactivité) ou à cause d’une difficulté de mémoire de rappel. Ils révèlent alors que
malgré la médication (qui diminue les problèmes d’attention), les enfants gardent des
difficultés mnésiques. Ainsi, le méthylphénidate peut améliorer l’attention chez les
enfants hyperactifs, mais n’améliore pas leurs capacités mnésiques, ce qui a pour
conséquences des difficultés d’apprentissage.
Michèle Mazeau, dans son ouvrage sur les troubles mnésiques de l’enfant
(1997), note que les apprentissages scolaires intentionnels nécessitent un effort
cognitif important. Les élèves doivent exercer un travail volontaire et spécifique dans
le but de mettre en mémoire toutes les connaissances qui leur sont instruites en
classe. Les enfants TDA/H dont la mémoire de travail est perturbée, doivent donc
fournir davantage d’efforts cognitifs à l’école que les autres enfants.
Mazeau relève aussi que la capacité de mémorisation, nommée rétention, est
proportionnelle à la pertinence et à la profondeur du traitement, à la stratégie du
codage et aux efforts cognitifs mis en œuvre. Or, comme nous allons le voir, ces pré-
requis aux apprentissages font parfois défaut chez l’enfant TDA/H.
10
3.2.2 Les stratégies de résolution de problème
Elles permettent l’évaluation et la mise en place de la meilleure et de la plus
adaptée des solutions possibles en vue d’atteindre un but défini.
Chez les enfants TDA/H les stratégies de résolution de problème sont déficitaires.
D’une part, leurs capacités insuffisantes de catégorisation, d’abstraction, et
d’organisation spatio-temporelle des informations ne permettent pas la mise en place
de stratégies d’observation efficaces. D’autre part, les stratégies d’élaboration qui
permettent l’anticipation et la définition du problème à résoudre ne sont pas utilisées
de façon optimale. Enfin, les stratégies de réponse qui impliquent d’examiner les
conséquences des hypothèses émises, de les vérifier une fois produites, et
éventuellement de mettre en place des solutions alternatives, sont également
atteintes.
3.2.3 La planification
Elle permet l’organisation temporelle, séquentielle des différentes étapes
nécessaires à la mise en place de la stratégie. C’est donc une fonction indispensable
à la résolution de problème.
La planification se base sur des plans ou des schémas, acquis auparavant, et
qui, lorsqu’ils sont stockés en mémoire, peuvent être réadaptés à une situation
nouvelle. Le premier stade de la planification met en jeu des stratégies par essai-
erreur. Puis, à force d’expérimentation, se mettent en place des règles d’action
conduisant à la solution, et favorisant l’anticipation de la réponse à donner.
La planification nécessite alors une bonne maîtrise de la notion de temps, or les
enfants TDA/H ont des difficultés à estimer les durées temporelles et à se les
représenter mentalement. Ils perçoivent le temps plus long que les autres enfants.
D’autre part, ils présentent des difficultés à préparer une action à l’avance. En effet,
cela nécessite de se projeter dans le temps, d’anticiper sur les objectifs à atteindre et
de garder en mémoire les moyens qui pourront être utilisés pour la résolution de
problème. Le TDA/H inscrit son action dans le présent comme si elle n'avait pas de
passé ni d'avenir.
11
3.2.4 La flexibilité mentale
La flexibilité mentale est la capacité à générer diverses hypothèses, à les
manipuler et à les confronter (évaluer les risques et bénéfices de chacune) en vue de
sélectionner la plus adaptée. Celle-ci est réduite chez les enfants TDA/H qui sont
d’autant plus défavorisés que le temps d’évaluation qu’ils s’octroient avant l’émission
d’une réponse, est insuffisant. De plus, leur tendance à persévérer dans leur
raisonnement initial ne permet pas une adaptation aux variations environnementales.
3.2.5 Inhibition, contrôle et délai de réflexion
3.2.5.1 L’absence de délai de réflexion
La désorganisation temporelle ne permet pas à l’enfant de fonctionner par
étapes (travail séquentiel), ce qui engendre souvent une réalisation de la tâche
précipitée et de mauvaise qualité. En effet, ils privilégient le processus simultané
(stimuli perçus comme un tout) par rapport au processus séquentiel (stimuli intégrés
en chaîne). Le travail scolaire qui exige un déroulement séquentiel de la pensée et
donc du raisonnement est alors presque impossible. Se surajoutent à cela les
difficultés attentionnelles décrites précédemment, on comprend alors mieux à quel
point il leur est difficile de finir leurs devoirs sans en oublier une partie ou de prendre
en compte tous les éléments indispensables à la compréhension et la résolution du
problème posé.
De plus, cette absence de délai de réflexion ne permet pas l’inhibition des réponses
spontanées ou en cours. Au niveau comportemental, cela s’illustre par de l’impulsivité
et une hyperactivité, symptômes majeurs du TDA/H. Quant à l’inattention, elle
résulterait d’un déficit de contrôle et de gestion des interférences, qui pourrait
également expliquer l’hyperactivité.
12
3.2.5.2 Contrôle et gestion des interférences
Les enfants TDA/H présentent une grande sensibilité au contexte immédiat. La
présence de sources d’interférence internes et externes dont l’inhibition est
insuffisante, ainsi que leur difficulté de contrôle comportemental, les perturbent dans
leurs activités. Il leur est difficile de manipuler et de stocker des informations en
mémoire à court terme puisqu’ils n’inhibent pas les stimuli externes lors d’une
réalisation de tâche. Par ailleurs, les enfants TDA/H présentent une capacité à s’auto-
distraire par la présence d’une hyperactivité langagière, d’une agitation motrice ou par
la présence de pensées parasites. Leur mémoire de travail est donc affectée, ce qui a
un impact sur la capacité à pouvoir se représenter mentalement les informations.
De plus, leur incapacité à observer un modèle durant un temps minimum ne
permet pas la prise d’informations ce qui induit des difficultés d’imitation de
comportements nouveaux et complexes par l’observation d’autrui. Or l’imitation est un
des processus les plus utilisés dans les apprentissages.
Ainsi, l’absence du délai de réflexion, le déficit en contrôle et gestion des
interférences expliqueraient l’ensemble de la triade symptomatique du TDA/H.
3.2.5.3 Le rétrocontrôle
Il correspond à la capacité à vérifier ses performances et son comportement pendant
ou en fin de tâche pour s’assurer que le but fixé est atteint. Chez les enfants TDA/H
les rétrocontrôles ne sont pas effectués, ainsi, les erreurs ne sont pas repérées,
l’autocorrection est donc impossible.
Les fonctions exécutives définies ci-dessus interviennent dans plusieurs
situations telles que : les nouvelles tâches, la recherche volontaire d’informations en
mémoire, l’élaboration de nouvelles séquences de comportement, l’inhibition de
réponses inappropriées, les doubles tâches, la détection et la correction des erreurs
dans l’exécution d’un nouveau plan ou encore le maintien d’une attention soutenue sur
une longue période.
Outre ce déficit dans les fonctions exécutives et l’aversion de délai vu précédemment,
Sonuga et Barke relèvent une anomalie dans les circuits de récompense.
13
4. Anomalies dans les circuits de récompense
Dans ce modèle l’idée avancée est que les comportements des enfants TDA/H
dépendront des renforcements immédiats puisque les renforcements différés ne sont
pas pour eux une source motivationnelle efficace. En effet, il existe une anomalie dans
les circuits de récompense. Les enfants TDA/H ne peuvent pas se servir des
expériences passées pour recréer une motivation dans une situation similaire du
présent. C’est le modèle motivationnel de Sonuga-Barke (2005).
Le déficit dans l’organisation lié au délai qui s’ajoute à l’anomalie dans les
circuits de récompense ainsi que l’expérience réduite dans l’utilisation du temps,
induiraient l’impulsivité chez les enfants TDA/H et donc une dégradation de leurs
performances.
Anomalie des circuits de récompense
Signalement dégradé du délai de récompense
Aversion généralisée pour le délai
Déficit d’organisation lié au
délai
Inattention et hyperactivité (liées
au délai)
Impulsivité
Dégradation des performances en cas de délai
Réponse punitive à l’échec à attendre
Expérience réduite dans l’utilisation du
temps
Adaptation personnelle
Modérateurs de l’environnement
14
5. La métacognition
La métacognition, est une autre fonction favorisant les processus
d’apprentissage. Elle concerne une prise de conscience de son propre fonctionnement
cognitif et des processus permettant l’élaboration de la pensée. Connaitre ses propres
capacités décisionnelles permet d’être plus performant dans la tâche nécessitant des
prises de décision.
L’internalisation du langage qui est indispensable à l’autorégulation est une
composante de la métacognition. Cette dernière se développe dès l’âge de huit ans,
mais c’est vers l’adolescence que son évolution devient significative. L’autorégulation
des comportements par le langage est nommée auto-instruction, son déficit chez le
TDAH serait en partie expliqué par une mémoire de travail verbale réduite.
Selon Barkley, l’internalisation du langage chez ces enfants suivrait les mêmes étapes
de développement que celles des sujets normaux mais avec un retard de deux ans. Ils
utilisent préférentiellement le langage externe comme mode de contrôle. Chez les
enfants TDA/H une autre difficulté réside dans le fait que ce langage n’est plus adapté
à la tâche quand celle-ci se complexifie, l’autocontrôle est alors inefficace. La
résolution de problèmes et les comportements dirigés par des règles sont alors
affectés. En effet, la résolution de problème sera moins dirigée par le langage, le
temps de latence nécessaire à la planification avant la réponse, sera minime et l’auto-
instruction sera moins efficace pour contrôler les comportements moteurs ou mettre
en place les stratégies de résolution.
Notre hypothèse serait donc que le TDA/H se fonde sur trois processus qui
sont l’aversion du délai et le déficit exécutif décrits par Sonuga Barke, ainsi que le
défaut d’inhibition comportementale défini par Barkley. Ces deux modèles récents se
compléteraient pour déterminer les origines cognitives du trouble et les expressions
comportementales qui leur sont associées. Ces aspects comportementaux seraient
alors un frein aux apprentissages. Ces derniers, qu’ils soient implicites ou explicites
rendent difficile le quotidien des enfants TDA/H, en se répercutant à l’école, à la
maison ou même dans les loisirs.
15
II. Répercussion des difficultés d’apprentissage de l’enfant au quotidien : dans la lecture, l’écriture, le calcul et les relations sociales
1. TDA/H et troubles des apprentissages : simple co-morbidité ?
Un pourcentage très élevé (80% selon Mc Gee et coll.) des personnes souffrant du
TDA/H ont aussi des troubles d’apprentissage alors qu'environ 30 % des personnes
ayant des troubles d’apprentissage souffrent aussi du TDA/H. Cependant, le
pourcentage d’individus TDA/H ayant un trouble des apprentissages diffère
considérablement selon les auteurs. Par exemple, Barkley (1990) estime que ce
pourcentage est compris entre 19 et 26%.
Ces données contradictoires font que le TDA/H est encore rarement reconnu comme
induisant des difficultés d'apprentissage. On parle ainsi plus souvent de co-morbidité
entre eux, comme deux troubles fréquemment associés. Or, l'attention est un outil
indispensable, aux apprentissages, elle permet l’organisation de la pensée mais aussi
de l'activité ce qui, d’après nous, pourrait expliquer que les enfants TDA/H apprennent
tardivement certaines acquisitions. Ils doivent multiplier les tentatives d’apprentissage
et fournir beaucoup plus d’efforts que les autres enfants.
Ces troubles ne s’accorderaient donc pas systématiquement comme deux simples co-
morbidités. Dans certains cas, les difficultés d’apprentissage ne seraient pas
inhérentes à un trouble des apprentissages avéré mais seraient plutôt la conséquence
de la symptomatologie du TDA/H.
Les caractéristiques, qui distinguent les élèves avec troubles déficitaires de
l'attention avec hyperactivité, comprennent le fait qu'ils soient plus facilement distraits,
qu'ils aient tendance à ne pas compléter leurs travaux scolaires, qu'ils soient moins
persévérants à l'effort, qu'ils aient tendance à la rêverie et que souvent ils ne portent
pas attention à la tâche assignée. (Annexe 1 : Critères diagnostics du TDA/H selon le
DSM IV). On distingue de plus, les élèves ayant un TDA/H des élèves avec troubles
d'apprentissage, notamment par leur niveau plus élevé d'activité et d'impulsivité.
16
2. Difficultés d’apprentissage chez l’enfant TDA/H
Chez les enfants TDA/H elles se définissent, tout comme dans le trouble des
apprentissages, par des dysfonctionnements pouvant affecter l’acquisition,
l’organisation, la rétention, la compréhension ou le traitement de l’information verbale
et/ou non verbale. Elles sont définies en dehors du cadre de la déficience intellectuelle
et découlent de facteurs génétiques et/ ou neurobiologiques affectant le
fonctionnement cérébral. Elles ne sont pas dues aux déficits auditifs et visuels
(diagnostics différentiels), ni à des facteurs socio-économiques, culturels,
linguistiques, motivationnels ou éducatifs (enseignement inadéquat), bien que ces
facteurs puissent cependant aggraver les troubles des apprentissages.
Ils durent tout au long de la vie de l’individu bien que leurs manifestations évoluent
avec l’âge et dépendent des interactions entre les exigences du milieu et les capacités
et besoins du sujet.
Le dépistage de ces troubles nécessite donc une évaluation spécifique et précoce.
Le DSM précise qu’un critère diagnostic d’un trouble des apprentissages est le
décalage entre les capacités et les performances de l’enfant, en indiquant que le
diagnostic doit être posé lorsque « les performances du sujet à des tests
standardisés, passés de façon individuelle, portant sur la lecture, le calcul ou
l’expression écrite sont nettement au-dessous du niveau escompté, compte tenu de
son âge, de son niveau scolaire et de son niveau intellectuel ». Le DSM précise
ensuite que cette différence « doit interférer significativement avec la réussite scolaire
ou les activités quotidiennes demandant l’utilisation de ces compétences ».
On note que les difficultés dans les apprentissages peuvent varier en degré de
sévérité et peuvent affecter l’acquisition et l’utilisation de différents domaines :
Le langage oral sur les plans réceptif et expressif : ce sont les TSLO
(Troubles Spécifiques du Langage Oral) dont les dysphasies, le retard de langage et
de parole font partie.
La lecture, avec l’identification des mots (décodage et reconnaissance) et la
compréhension : ce sont les dyslexies.
L’écriture : ce sont les dysgraphies.
La transcription écrite et l’orthographe correspondent aux dysorthographies.
17
Les mathématiques comprenant le calcul, le raisonnement logique et la
résolution de problèmes : ce sont les dyscalculies.
Cela peut aussi impliquer des déficits sur le plan social ou encore des difficultés
à envisager le point de vue d’autrui.
On peut distinguer les apprentissages académiques qui s’effectuent de façon
consciente par l’intermédiaire d’un enseignement explicite, des apprentissages
implicites qui sont plus spontanés et où il n’y a pas nécessairement de volonté
d’apprendre.
3. Principales difficultés d’apprentissage affectant le quotidien des enfants TDA/H
3.1 La dysgraphie
3.1.1 Le processus d’écriture
L’écriture est un moyen de communication primordial dans nos sociétés
actuelles, de sorte que, ne pas le maîtriser, peut se révéler très handicapant.
Elle a de nombreuses fonctions. Sa fonction sociale permet de s’adapter à la société,
elle joue un rôle fondamental à l’école ainsi que dans le milieu professionnel. Elle a
aussi une fonction interne car elle nous aide à structurer notre pensée.
Hamstra et Bletz (1993) définissent l’écriture comme un geste complexe. En effet, son
apprentissage demande à l’enfant de nombreuses années d’entraînement. L’écriture
implique simultanément des processus complexes plus ou moins automatisés suivant
l’âge et le degré d’expertise atteints par l’enfant. Cela nécessite aussi la mobilisation
d’un certain nombre de fonctions supérieures telles que : l’attention, une production
simultanée et séquentielle, des facultés mémorielles, des habiletés langagières et
cognitives de hauts niveaux, et des habiletés motrices. (Levine, 1987).
18
Hamstra et Bletz la définissent aussi comme une forme d’expression du langage, c’est
la capacité à retranscrire un message sur un support permanent à l’aide d’un nombre
limité de signes (l’alphabet) et d’une organisation intrinsèque de ceux-ci (de gauche à
droite et horizontalement dans la culture occidentale).
L’apprentissage de l’écriture démarre entre 5 et 7 ans. Des différences
culturelles existent et pourraient s’expliquer par le fait que les performances des
enfants en écriture sont davantage liées à niveau de développement moteur plutôt
qu’à leur âge (Van Galen, 1980 ; Auzias et Ajuriaguerra ,1986).
Cet apprentissage s’effectuerait grâce à divers processus. Abbot et Berninger (1993)
mettent en évidence l’existence d’un processus linguistique. Selon eux, la maîtrise
des habiletés langagières est plus importante pour savoir écrire que celle des
habiletés motrices fines.
On retrouve également un processus biomécanique, nécessitant une posture, un
tonus et une préhension adéquats. De plus, il existe un processus sensoriel qui lui, est
indispensable au contrôle de la trace par le biais des feed-back permis par la vue et la
proprioception.
Enfin, l’enfant devra élaborer une représentation des programmes moteurs
spécifiques à l’écriture afin de prévoir la séquence motrice adéquate, la spécificité des
paramètres (taille, forme, vitesse) et d’organiser le tout dans l’espace. Le programme
moteur sert en effet de base à la réalisation du geste graphique. Il est donc
indispensable qu’il soit stocké en mémoire. Son élaboration est possible par la
présence du tampon graphémique qui organise temporellement la production écrite. Il
permet le maintien de la représentation du mot jusqu’à l’exécution de la réponse
motrice, soit de la production de la trace. Cette dernière nécessite lors de sa
production une intégration visuo-motrice, c'est-à-dire une bonne coordination
oculomanuelle ainsi qu’une bonne visuo-construction.
Trois systèmes moteurs distincts entrent un jeu dans l’écriture :
Le système graphémique concerne la structure orthographique et permet le choix des
lettres. Le système allographique gère les différentes façons possibles d’écrire une
lettre. Enfin, le système graphomoteur concerne les orientations spatiales, la direction
et l’organisation de la trace.
19
3.1.2 La dysgraphie
La dysgraphie correspond à l’incapacité à faire des progrès suffisants dans
l’acquisition de l’écriture, et ce, malgré l’entraînement scolaire spécifique, c’est-à-dire
selon des processus d’apprentissage explicites. A tout âge, il existe une différence
sexuelle (les filles sont plus performantes que les garçons à ce niveau). Selon
Shoemaker (1993), 5 à 20 % des enfants de la population générale seraient
dysgraphiques.
Le DSM IV mentionne « un trouble de l’expression écrite » parmi les « troubles des
apprentissages ». Plusieurs critères définissent ce trouble. Les individus ayant une
dysgraphie, c’est-à-dire un déficit dans l’apprentissage de l’écriture présentent des
résultats significativement faibles aux tests standardisés compte tenu de leur âge, de
leur niveau intellectuel et d’un enseignement approprié. Cette faiblesse doit avoir une
incidence significative sur les activités quotidiennes de l’enfant, qu’elles soient
scolaires ou non. Enfin, s’il existe un déficit sensoriel, les difficultés d’expression écrite
sont plus importantes que celles présentes habituellement dans ce déficit.
Ajuriaguerra et al (1964) définissaient la dysgraphie comme une atteinte de la qualité
de l’écriture sans que cette déficience puisse être expliquée par un déficit
neurologique ou intellectuel.
Ils distinguaient cinq types de dysgraphie, peu individualisés qui sont : le type lent et
précis, le type raide, le type mou, le type impulsif ainsi que le type maladroit.
3.1.3 Difficulté d’apprentissage de l’écriture chez les TDA/H
3.1.3.1 La co-morbidité TDA/H-dysgraphie
Selon Bailly (2008), 10 à 25% des enfants TDA/H auraient un trouble de l’écriture.
En 2007, Rolandez montre dans son étude que les enfants TDA/H ont un risque
important de présenter une dysgraphie. En effet, 43% des enfants TDA/H
présenteraient un déficit dans l’écriture. Les difficultés d’écriture peuvent être
représentées entre autres par une altération de l’écriture (lettres mal formées,
20
tremblements, et télescopages par exemple) ou un trouble spatial (mauvais
alignement des lettres, absence de marge, lignes non planes).
Sandler et al (1992) distinguent 4 types de dysgraphie selon les troubles associés :
Dysgraphie avec trouble linguistique et trouble de la motricité fine : l’écriture est
associée à une dysorthographie. La mémoire immédiate est perturbée et il
existe un retard d’apprentissage dans la lecture.
Dysgraphie avec troubles visuo-spatiaux : les lettres sont mal formées et
l’organisation spatiale de l’écriture est altérée. La lecture et l’orthographe sont
normales mais les épreuves visuo-spatiales sont altérées.
Dysgraphie avec trouble de l’attention et de la mémoire : la lecture est altérée et
la phonation et l’orthographe sont mauvaises. Les épreuves de mémoire sont
perturbées, surtout dans le matériel visuel.
Dysgraphie avec trouble séquentiel : l’écriture est conservée mais il y a une
dyscalculie, une agnosie digitale et un trouble des mouvements séquentiels des
doigts. La production des lettres est peu automatisée et l’orthographe est
altérée. Au WISC, le quotient intellectuel de performance est supérieur au
quotient intellectuel verbal.
Ainsi les enfants TDA/H auraient des difficultés d’écriture semblables au type de
dysgraphie avec trouble de l’attention et de la mémoire et avec trouble séquentiel,
puisque ce sont des déficits majeurs chez eux.
On sait que les capacités attentionnelles sont régies par les cortex orbito-frontal,
pariétal et préfrontal. L’IRM fonctionnelle met en évidence une diminution de l’activité
cérébrale dans les régions pariétales droites chez les enfants TDA/H. (Bouvard et
coll., 2002). Or, on remarque que l’écriture a également pour zone d’activation
cérébrale la zone pariétale. On peut alors établir un lien entre déficit d’attention et
difficultés d’écriture. Cependant la nature de ce lien n’est pas encore bien définie. On
sait, quoi qu’il en soit, que l’attention est un processus qui joue un rôle non négligeable
dans l’écriture.
3.1.3.2 Déficits
• Rôle de l’attention
21
Le rôle de l’attention est mis en évidence par l’expérimentation de Tucha et Lange
(2001).
Ces auteurs révèlent que sans traitement il n’y a pas de contrôle moteur du fait des
difficultés attentionnelles et de vérification et donc, que l’écriture sera de moins bonne
qualité. Les difficultés attentionnelles et le caractère impulsif de ces enfants vont alors
entraver la fluence dans l’écriture.
De plus, toute augmentation de la charge attentionnelle va augmenter la probabilité
d’apparition de manifestations pathologiques (Zeziger, 1995). Ceci peu donc expliquer
les difficultés que rencontrent les enfants TDA/H dans le processus d’écriture : ils
doivent fournir un effort attentionnel considérable, pouvant entraver l’aspect qualitatif
de l’écriture.
Sous médication, les enfants TDA/H ont accès au contrôle moteur grâce à
l’amélioration de leurs capacités attentives, mais ce ne sont pas les seules fonctions
nécessaires pour bien écrire. En effet, d’autres automatismes tels l’inhibition ne sont
pas tout à fait performants, le contrôle moteur n’est alors pas efficace ce qui explique
parfois la dysfluence de l’écriture malgré la prise de traitement.
• Difficulté de traitement séquentiel
Leur incapacité à effectuer un traitement séquentiel des données, à planifier une tâche
par avance en respectant un délai de réflexion leur rend d’autant plus difficile la tâche
d’écriture. Ces incapacités induisent une impulsivité chez ces enfants qui ont alors
des difficultés à contrôler leurs gestes.
• Difficulté d’inhibition et de contrôle
Sur le plan comportemental :
Comme on l’a vu précédemment, d’après le modèle de Barkley, les enfants
TDA/H ont des difficultés au niveau de l’inhibition comportementale. Les réponses
automatiques ne sont donc pas inhibées, les persévérations des réponses en cours
sont maintenues et le contrôle des interférences est très pauvre. Ce défaut d’inhibition
augmente les difficultés motrices des enfants ayant déjà des difficultés attentionnelles.
Ce qui a évidemment des répercussions sur les activités manuelles.
Sur le plan du contrôle gestuel :
22
Les coordinations motrices fines et particulièrement les coordinations nouvelles
et/ou complexes risquent d’être les plus touchées dans le TDA/H car leur
apprentissage, leur programmation et leur exécution nécessitent l’intégrité des
fonctions exécutives. Ces dernières sont perturbées chez les enfants TDA/H (Meli,
2005), et notamment la mémoire de travail.
• Mémoire de travail pauvre
Comme on l’a vu précédemment, la mémoire de travail est indispensable dans
le maintien du programme moteur jusqu’à ce qu’il soit achevé. L’écriture nécessite,
comme tout apprentissage, une manipulation des informations traitées en cours de
tâche, un contrôle et une vérification du comportement, ainsi qu’une anticipation de la
réponse à donner. L’enfant doit donc pouvoir écrire une lettre tout en préparant la
suivante mais ceci est impossible lorsque la mémoire de travail est détériorée. En
effet, le programme moteur peut être perturbé par les informations parasites en
mémoire de travail.
• Altération du tampon graphémique
En 1997, Caramazza émet l’hypothèse que chez les enfants TDA/H, c’est l’atteinte du
tampon graphémique qui est responsable de l’organisation temporelle de la production
écrite, et qui explique que les lettres sont correctement formées mais mal placées
dans le mot, voire rajoutées.
• Internalisation du langage
L’internalisation du langage, qui est une de leur problématique, ne leur permet pas
d’autoréguler leur geste. Elle sera différée et l’autorégulation immature, ce qui va
réduire significativement le contrôle moteur des enfants TDA/H et donc réduire la
syntaxe et la fluence de ces enfants dans l’écriture. (Albaret, 2009).
Enfin, se superpose à tout cela un déficit visuo-spatial expliquant leur difficulté à
retranscrire convenablement les lettres et à organiser l’écriture dans l’espace.
• Trouble moteur spécifique
D’après une étude de Meli (2005), les enfants TDA/H ont des troubles moteurs
spécifiques entravant l’écriture qui est un acte moteur, mais ils seraient indépendants
de leur impulsivité (elle-même augmentant les difficultés existantes au niveau de la
23
motricité). Ces enfants rencontreraient des difficultés dans la prise d’information
initiale, dans la construction du schème moteur de l’action, dans la réalisation de la
coordination ainsi que dans la prise d’informations finales (vérification et correction
des erreurs). Ceci va perturber tous les processus stratégiques, et donc les
apprentissages moteurs tels que l’écriture. (Doyle et al, 1995 ; Raggio, 1999).
Meli a évalué les capacités motrices d’enfants TDAH en les soumettant à l’échelle de
développement psychomoteur de Lincoln-Oseretsky (LOMDS). Il montre que les
enfants TDA/H ont des difficultés motrices se situant principalement au niveau des
coordinations complexes, de l’équilibre et des activités manuelles. La réussite au
facteur F1 : contrôle-précision n’est que de 53% et celle au facteur F4 : vitesse des
mouvements poignet et doigts n’est que de 59%. Ainsi, le déficit en motricité fine
entraverait l’écriture.
Meli, en accord avec le modèle de Barkley (1997), montre que c’est la programmation
du mouvement nécessaire à l’écriture d’un mot et donc sa représentation mentale
active, qui est atteinte. Il montre que cette modélisation interne qui serait supportée en
partie par la mémoire de travail non verbale, est déficitaire chez les enfants TDA/H.
Ces enfants ont donc des difficultés à garder en mémoire l’organisation interne du mot
pour le retranscrire correctement.
Les exigences scolaires, comme le rythme de la prise de note qui augmente avec
l’âge ou les critères de présentation dans l’écriture, se surajoutent à leurs difficultés
propres et font que ces enfants se retrouvent face à des problèmes d’adaptation,
malgré de bonnes compétences intellectuelles. Ils seront alors obligés d’augmenter
leur rythme d’écriture s’ils veulent réussir à suivre le cours mais cela aura une
influence sur sa qualité.
Une étude révèle que des critères graphiques particuliers sont détériorés chez les
enfants TDA/H et permettent alors de distinguer leur dysgraphie de celle des individus
non TDA/H.
3.1.3.3 Etude de Rolandez (2007)
Une étude a été menée sur un échantillon de 37 enfants TDA/H qui ont été soumis à
l’épreuve du BHK et met en évidence le pourcentage d’enfants TDA/H ayant un score
24
de dysgraphie supérieur à 0 Déviation Standard (DS). Selon les tableaux d’étalonnage
du BHK :
73% des sujets de l’échantillon ont un score de dysgraphie compris entre 0 et 1
DS, c'est-à-dire n’en ont aucune ; 43% des sujets ont un score de dysgraphie compris
entre 1 et 2 DS. Et 5% ont un score de dysgraphie supérieur à 2 DS.
Ainsi 48% des enfants TDAH faisant partie de l’étude ont un déficit dans l’écriture. Les
enfants TDA/H auraient donc un risque non négligeable d’être dysgraphiques.
• Comparaison enfants TDA/H et non TDA/H
La comparaison entre les enfants TDA/H et non TDA/H au niveau du score de
dysgraphie au BHK n’est pas significative. Les différences notées chez ces groupes
d’enfants appareillés en âge et en score sont d’ordre qualitatif. Il est donc intéressant
de voir quels domaines dans l’écriture sont plus déficitaires chez eux, et marquent leur
différence avec les enfants non TDA/H.
• Comparaison enfants TDA/H et groupe contrôle
Les items qui différencient la population TDA/H du groupe contrôle sont des items
concernant la qualité de la trace écrite (item 10 et 11 : distorsion et forme ambiguë des
lettres) où les lettres sont difficilement reconnaissables et peuvent être mal
interprétées.
Ils sont aussi moins performants que le groupe contrôle au niveau de la fluence et de
la régularité de l’écriture : les phrases ne sont pas fluides, avec des liens trop longs,
des angles aigus ou des changements de direction dans le tracé. Par contre, ils font
moins d’arrêts quand ils écrivent, et respectent mieux la proportion des lettres les unes
par rapport aux autres.
On peut donc dire que la dysfluence dans l’écriture est assez spécifique des enfants
avec TDA/H car on retrouve cette caractéristique que ce soit en comparaison avec
des individus sans trouble de l’écriture ou avec un score au BHK identique au groupe
pathologique non TDA/H.
• Comparaison entre les trois types de TDA/H
25
Une autre comparaison a été établie entre les trois types de TDA/H. Les enfants à
TDA/H à prédominance inattentive présenteraient plus de difficultés d’écriture que les
enfants de type impulsif-hyperactif et mixte. L’inattention jouerait donc un rôle plus
important dans les difficultés d’écriture que l’impulsivité ou l’hyperactivité.
La dysgraphie est presque systématiquement associée à d’autres troubles. Les
plus fréquents sont le déficit visuo-constructif, la dyslexie, les difficultés de motricité
fine, les troubles attentionnels ou mnésiques, la dyscalculie, une dysorthographie,
l’agnosie digitale ainsi que le Trouble d’Acquisition des Coordinations.
3.2 Les troubles du langage écrit : dyslexie et dysorthographie
Avant d’envisager ces troubles, il a paru nécessaire d’aborder le développement
normal des apprentissages correspondants.
3.2.1 L’acquisition de la lecture et de l’orthographe
Selon la théorie la plus communément admise (Frith 1985 ; Morton 1989 ; Ehri
1990 ; Rack and coll 1992 ; Metsala et Siegel 1992), cet apprentissage passe par
différentes phases mettant en jeu deux voies d’identification différentes.
La première phase, dite « logographique » est la phase de pré-lecture. Elle
permet à l’enfant d’identifier un nombre de mots limité dans un contexte précis et à
partir d’indices visuels spécifiques. L’approche des mots reste globale et
approximative, l’enfant n’en discerne pas les unités (lettres, syllabes…).
La seconde phase, dite phonologique ou alphabétique, consiste à
décomposer les mots en syllabes et à apprendre les correspondances entre les lettres
écrites et les sons. Elle fait découvrir à l’enfant le code de la langue qui lui permettra
par la suite de transcrire et de déchiffrer la plupart des mots qu’il rencontrera. Cette
compétence s’acquiert entre 5 et 7 ans durant l’apprentissage de la lecture et est
appelée « conscience phonologique ». La mémoire de travail requise est importante et
une lecture à haute voix est souvent nécessaire pour un retour et un contrôle auditifs.
Durant cette étape est utilisée la voie d’assemblage permettant de convertir, de façon
systématique, chacune des lettres ou syllabes du mot en son, et d’assembler ces sons
26
afin de produire la prononciation complète du mot. La représentation phonologique
lexicale de ce mot présente en mémoire permet ensuite l’accès à sa signification.
Enfin, la troisième phase dite orthographique, consiste pour l’enfant à
identifier, stocker et transcrire les mots sous la forme stable d’unités orthographiques.
Il y a automatisation des procédures de saisie visuelle et des procédures
phonologiques ce qui libère de la mémoire de travail permettant une certaine
anticipation. Ici, est utilisée la voie d’adressage qui correspond à une reconnaissance
directe du mot. La forme écrite du mot est associée à sa représentation
orthographique stockée en mémoire. L’accès à cette représentation permet ensuite de
retrouver la prononciation du mot ainsi que sa signification. Cette procédure, plus
rapide, n’est cependant utilisable que lorsque le mot a été rencontré au préalable.
Selon Frith, la maîtrise d’une phase conditionne nécessairement l’accès à la
suivante. Cependant, plusieurs auteurs tels que Morais (1994), Ehri et Wilce (1985) et
Hoien (1989), ont contredit cette théorie linéaire du développement de la lecture en
concevant cet apprentissage en terme d’utilisation de stratégies pouvant alterner, se
superposer ou se recouper.
3.2.2 Les troubles spécifiques du langage écrit
3.2.2.1 Définition
Selon le DSM IV, la dyslexie se définit comme un trouble de l’apprentissage de
la lecture survenant en dépit d’une intelligence normale, de l’absence de troubles
sensoriels ou neurologiques, d’une instruction scolaire adéquate et d’opportunités
socioculturelles suffisantes. (Annexe 2 : Critères diagnostics de la dyslexie).
Actuellement, le diagnostic de dyslexie est porté lorsqu’on observe un décalage
d’un an et demi, minimum, entre l’âge de lecture de l’enfant et son âge réel.
En ce qui concerne la dysorthographie, le DSM IV parle de « trouble de
l’expression écrite ». Il s’agit de l’altération aux tests standardisés (par rapport à l’âge,
au niveau intellectuel et à l’enseignement) des capacités d’expression écrite. Ces
difficultés interfèrent de façon significative sur la réussite scolaire ou les activités de la
vie quotidienne nécessitant l’élaboration de textes écrits.
27
3.2.2.2 Description des troubles du langage écrit
Les difficultés dans le domaine du langage écrit sont dues à des déficits
pouvant apparaître aux différents niveaux du traitement linguistique.
Elles peuvent être d’une part, dues à une absence de maîtrise de la phase
alphabétique et de la voie d’assemblage. Les règles du fonctionnement du code
alphabétique s’automatisent difficilement et les erreurs de correspondance entre
lettres et sons sont fréquentes. Concrètement, lors de la lecture, l’enfant tente de
deviner le mot perçu à partir d’indices qu’il a constitués et lorsqu’il écrit, soit il s’appuie
sur la forme globale du mot qu’il a en mémoire, soit il tente de le transcrire
approximativement de manière phonétique. Le vocabulaire auquel il a accès reste
donc pauvre et uniquement composé des mots simples reconnus visuellement.
Ce déficit du traitement phonologique entraîne régulièrement des erreurs telles que
des confusions visuelles de lettres et de sons : « lavabo » devient « lavado », ou des
confusions auditives : « lavabo » devient « lafabo », ou encore des inversions : pour
« pratique » il écrit « partique ». Ce trouble est appelé « dyslexie-dysorthographie
phonologique » ou « dysphonétique ».
D’autre part, le langage écrit peut être atteint au niveau de la voie d’adressage
et donc de la phase orthographique. L’enfant reste comme fixé à la phase précédente,
il utilise systématiquement une conversion sonore des mots, lettre par lettre ou syllabe
par syllabe. Les mots irréguliers ne peuvent donc être correctement lus et la
compréhension se trouve fortement compromise. Ce déficit conduit à la production de
mots respectant la forme phonologique du mot et non son orthographe.
Les erreurs couramment commises concernent une mauvaise reconnaissance des
sons complexes, une omission des lettres muettes, un découpage grammatical erroné
ou encore, des confusions d'homophones. L’enfant pourra par exemple écrire « tontrin
va loin met le mien est plugrand ». On parle alors de « dyslexie-dysorthographie
dyséidétique » ou « de surface ».
Certains enfants enfin, montrent des déficiences au niveau des deux voies
d’identification. On dit alors qu’ils présentent une « dyslexie-dysorthographie mixte ».
28
3.2.3 Les difficultés d’apprentissage du langage écrit chez les enfants TDA/H
3.2.3.1 Les co-morbidités
Il existe une forte co-morbidité entre le TDA/H et les différents troubles des
apprentissages. Deux des troubles co-morbides les plus courants se trouvent être les
troubles du langage et la dyslexie.
Selon l’OMS, " le TDA/H s’accompagne souvent d’une altération des fonctions
cognitives et d’un retard spécifique du développement de la motricité et du langage. Ils
peuvent entraîner un comportement dyssocial ou une perte de l’estime de soi ". En
effet, le TDA/H s’accompagne dans 50 % des cas, de troubles du langage oral et/ou
du langage écrit. Et, en ce qui concerne la dyslexie, 40 % des enfants TDA/H
souffriraient de ce trouble.
Par ailleurs, il n’existerait pas à ce jour de données fiables concernant la
fréquence du TDA/H chez les enfants présentant une dyslexie (Demont, Clement,
Segond).
Au-delà de la co-morbidité existant entre les troubles spécifiques du langage
(dyslexie et dysorthographie) et le TDA/H, nous allons tenter de voir en quoi les
différents déficits de ce trouble, peuvent conduire à des difficultés d’apprentissage
dans le domaine du langage écrit.
3.2.3.2 Déficits
• Déficit de la mémoire de travail
La mémoire de travail tient une place essentielle dans de nombreuses tâches
impliquées dans la lecture, notamment en ce qui concerne la répétition de mots ou la
conscience phonologique.
Or, comme nous l’avons déjà mentionné, il existe une déficience de la mémoire à
court terme chez les enfants TDA/H par rapport aux sujets contrôles. Le modèle de
Baddeley rend compte des origines de ce déficit (Annexe 3). Cette déficience est
notamment attribuée à un contrôle attentionnel insuffisant, ne permettant pas des
interactions pertinentes entre les systèmes esclaves composant la mémoire de travail
et les connaissances enregistrées dans la mémoire à long terme.
29
Les résultats de différentes études (Douglas and Benezra 1990 ; Norrelgen, Lacerda
and Forssberg 1999) s’accordent sur le fait que les faibles performances des enfants
TDA/H dans les activités de perception du langage, sont dues à une mémoire de
travail insuffisante et non à un déficit de la discrimination phonologique observé
uniquement chez les enfants dyslexiques.
Par ailleurs, d’après Johnson et coll. (1999) il existerait chez les enfants TDA/H,
un problème de mémoire spécifique indépendant de l’inattention. En effet, comme
nous l’avons vu précédemment, la médication qu’ils reçoivent peut améliorer
significativement l’attention de certains sujets, sans qu’il y ait, pour autant, une
amélioration significative des résultats aux épreuves d’évaluation de la mémoire.
• Déficit attentionnel Le manque de contrôle attentionnel défavorise donc la mémoire de travail et le
rappel des enfants TDA/H. Par ailleurs, lorsque l’enfant TDA/H ne parvient pas à
sélectionner les informations pertinentes parmi un ensemble d’informations, cela
provoque une lecture saccadée et parfois une incompréhension de ce qui est lu.
Enfin, ses difficultés à diriger son attention vers une tâche centrale peuvent
l’empêcher de calligraphier et de réfléchir en même temps sur l'orthographe, d’où sa
tendance à écrire phonétiquement.
• Déficit de la perception visuelle
L’organisation de l’exploration visuelle des enfants TDA/H peut être un frein à
l’acquisition de la lecture. En effet, selon Gornouvel (2004), leur poursuite visuelle peut
s’avérer inappropriée du fait d’une réduction des mouvements d’exploration oculaires
et de leurs difficultés à se focaliser sur les stimuli pertinents. De plus, les temps
d’observation qu’ils mettent en jeu sont insuffisants. Les enfants TDA/H n’ont donc pas
toujours les capacités requises permettant un balayage permanent et exhaustif,
nécessaire à la lecture.
Ces difficultés s’avèrent être d’autant plus importantes que la tâche réalisée est
complexe. Elles sont donc majeures durant la lecture puisque celle-ci est une activité
nécessitant suffisamment de vitesse et d’exactitude.
30
• Déficit séquentiel et discrimination temporelle
La lecture est une activité sollicitant une analyse segmentale des informations,
capacité étroitement liée à la maîtrise de la notion de temps. (Melvine)
Or, comme nous l’avons déjà dit, un déficit au niveau des estimations de temps
peut se manifester chez les enfants TDA/H. L’analyse et la mémorisation d’une
séquence d’informations dans un ordre particulier se trouvent donc compromises chez
la plupart de ces enfants. On retrouve donc chez eux, des difficultés de lecture et
d’orthographe, notamment face aux mots complexes multi-syllabiques.
Cela peut également compromettre l’acquisition d’une conscience phonologique
suffisante ainsi que l’accès au sens de l’information.
• Déficit d’inhibition, de contrôle et absence de délai de réflexion
L’absence du contrôle comportemental chez les enfants TDA/H peut rendre
compte d’une partie des difficultés qu’ils rencontrent dans l’apprentissage de la
lecture. Tout d’abord, leur incapacité à maîtriser les interférences ou les stimuli
parasites peut être responsable d’erreurs au niveau des traitements sollicités lors de la
lecture. En effet, l’enfant TDA/H éprouve des difficultés à inhiber le traitement global
d’un mot, utilisé dans la phase logographique, ce qui ne lui permet pas d’expérimenter
un traitement plus efficace, consistant à décomposer le mot en lettres ou en syllabes
(phase alphabétique). Par ailleurs, ce déficit peut pénaliser l’enfant, lorsqu’il est par
exemple nécessaire, lors de la lecture, de supprimer des informations inadéquates
comme le sens littéral d’une métaphore ou le sens non pertinent d’un homographe. De
même, ces interférences peuvent être la cause de nombreuses hésitations, d’erreurs
lexicales, avec parfois une perte de la compréhension due au mauvais décodage.
Enfin, leurs difficultés à inhiber une réponse spontanée et à s’accorder des délais de
réflexion, peuvent aussi être responsables d’erreurs de décodage, d’inversions de
lettres ou de syllabes, d’omissions de lettres, de sauts de ligne, de fautes
d’orthographe ou encore de paralexies où, par exemple, le mot « manteau » est lu
« marteau ». Cependant, on remarque qu’ils ont la capacité de corriger eux-mêmes la
plupart de ces erreurs, lorsqu’elles leur sont pointées.
31
• La planification
Les difficultés d’organisation et de catégorisation ainsi que le manque de repères
spatio-temporels font que l’enfant TDA/H aura tendance à se disperser et à se perdre,
dans les exercices scolaires notamment. Un texte complexe, par exemple, mettant en
scène de nombreux personnages et dont la séquence des événements n’est pas
logiquement chronologique sera très difficilement compris, et ce malgré une absence
de déficit phonologique, syntaxique ou sémantique (Tannock & Schachar 1996 ;
Purvis and Tannock 1997).
Les nombreux déficits décrits précédemment peuvent rendre compte de
l’existence de difficultés de lecture chez les enfants TDA/H. Cependant, ces deux
pathologies peuvent être présentes chez un même individu sans qu’il y ait forcément
une relation de cause à effet. Ainsi, il existe, chez les dyslexiques « purs » des déficits
cognitifs de traitement phonologique et lexical spécifiques que l’on ne retrouve pas
chez les enfants TDA/H « purs ».
3.2.4. Conclusion
S'ils sont repérés tôt et diagnostiqués correctement, la plupart des enfants
dyslexiques, à intelligence normale, peuvent devenir des lecteurs fonctionnels.
C’est pourquoi, il semble essentiel de leur procurer des occasions d'améliorer leur
expérience de lecture et de créer un intérêt, afin d’automatiser davantage cette
activité.
Des études longitudinales appliquées à des sujets suspectés de présenter des
troubles du langage, révèlent que lorsque les enfants sont dépistés mais non traités,
ils se retrouvent en échec scolaire 4 à 5 ans plus tard. Ces enfants, comparés à des
adultes réputés illettrés, présentent le même tableau clinique avec les mêmes
carences, auxquels se sont ajoutés des problèmes d’ordre psychoaffectif, social et
familial. Ainsi, ces divers sujets présentent des déficits cognitifs et linguistiques
comparables et qui semblent se figer à un certain moment, malgré une scolarisation
obligatoire et des apports des divers milieux informatifs et culturels.
Par ailleurs, les individus ayant les plus faibles capacités de lecture et d'écriture sont
de 4 à 12 fois plus exposés au chômage que les autres.
32
Un diagnostic ainsi qu’une prise en charge précoce des troubles du langage
écrit s’avèrent donc indispensables à une minimisation des conséquences négatives
de ce trouble. Par ailleurs, ils nécessiteront probablement une adaptation lorsque le
patient présentera en parallèle un trouble déficitaire de l’attention avec ou sans
hyperactivité.
3.3 La dyscalculie
La compréhension du trouble des aptitudes mathématiques nécessite, au préalable,
de connaître le développement normal de cet apprentissage.
3.3.1 Acquisition des aptitudes mathématiques
L’apprentissage du calcul s’effectue à trois niveaux distincts qui sont la
quantification, la résolution d’opérations et la résolution de problèmes arithmétiques
(Mc Closkey et coll., 1985).
3.3.1.1 La quantification
Les processus de quantification vont être des pré-requis essentiels à
l’acquisition de chacune des autres habiletés numériques et arithmétiques. (Barrouillet
et Carmos 2003 ; Lépine et Carmos 2004). Le comptage d’objets représente d’ailleurs,
la première activité de manipulation des nombres chez l’enfant et va même lui
permettre d’effectuer ses premières opérations (addition et soustraction) avant tout
enseignement explicite (Siegler 1996).
La quantification sous-entend une compréhension et une représentation
mentale correctes des nombres, que l’on nomme parfois le « sens des nombres » et
qui permet entre autre, la discrimination des quantités et leur comparaison.
Parallèlement, se développera un système symbolique des nombres, indispensable à
la lecture et la production écrite de ces derniers.
Trois processus de quantification sont utilisables.
33
On décrit d’une part l’estimation qui permet d’appréhender de larges quantités dans
des tâches d’approximation et dont la fonction dans le développement des habiletés
numériques est encore mal connue. En parallèle, peut être utilisé le processus de
dénombrement qui, lui, joue un rôle indiscutable dans l’acquisition des différentes
aptitudes mathématiques. Le dénombrement requiert plusieurs capacités. D’une part,
l’individu doit pouvoir énoncer oralement ou mentalement la chaîne numérique. Les
enfants la mettent en place dès l’âge de deux ans en apprenant par cœur les chiffres
de 1 à 9 mais également de 11 à 16, qui sont, dans la langue française, des nombres
dits « particuliers ». La construction des plus grands nombres se fait ensuite grâce à
une familiarisation avec les règles de formation des nombres. Progressivement, ces
règles s’automatisent, permettant de minimiser une mémorisation, cognitivement
coûteuse. D’autre part, le dénombrement n’est possible que grâce à un pointage,
visuel ou manuel pour les plus jeunes, de chacun des objets concernés, en
s’organisant de façon à n’effectuer aucun oubli ni aucun double comptage. Pour Alibali
et Di Russo (1999) le pointage gestuel permettrait de réduire les besoins en mémoire
de travail et donc de libérer des ressources cognitives qui pourront alors être utilisées
dans d’autres traitements. Enfin, est nécessaire une coordination entre l’énonciation
du mot-nombre et le pointage de la cible. Cette activité requiert une attention soutenue
accrue, afin d’effectuer correctement des correspondances entre des données
spatiales et des informations temporelles. Cela fait d’elle la composante la plus
cognitivement coûteuse du dénombrement.
La quantification d’objets peut enfin, être effectuée par le processus de subitizing.
Celui-ci concerne uniquement la quantification des petites quantités (jusqu’à quatre en
moyenne chez l’adulte selon Mandler et Shebo 1982). Elle permet des réponses
rapides et précises (pratiquement aucune erreur). Le subitizing peut être considéré
comme un processus de reconnaissance visuelle de patrons acquis (Klahn et Wallace
1976) ou comme l’une des bases des capacités numériques de l’enfant (Schaeffer,
Eggleston et Scott 1974). En effet, les bébés seraient capables de détecter des
différences entre deux quantités inférieures à 4 (Starkey et Cooper 1980 ; Starkey,
Spelke et Gelman 1990 ; Strauss et Curtis 1984). Cette appréhension du cardinal de
petites collections serait considérée comme une prémisse aux capacités nécessaires
au subitizing.
34
3.3.1.2 Les opérations
La maîtrise des principes de base des opérations nécessite, avant tout, des
capacités de séparation et de regroupement. Celles-ci représentent le point de départ
de la logique mathématique.
Les procédures utilisées lors de l’exécution d’un des quatre types d’opérations
(addition, soustraction, multiplication, division) évoluent avec l’âge des sujets et
correspondent à une maîtrise différente de la chaîne numérique, c’est-à-dire à des
conceptualisations différentes des nombres. Le développement des stratégies
utilisées se caractérise par le passage progressif de l’utilisation de procédures avec
aide externe, lentes, coûteuses, et susceptibles de produire des erreurs, à l’utilisation
de la récupération directe des connaissances arithmétiques en mémoire.
Ces stratégies sont :
♦ Le comptage des objets, où chaque nombre du problème est représenté par des objets et où chaque objet est ensuite compté en commençant par 1.
♦ Le comptage sur les doigts, où les nombres sont représentés par les doigts que l’enfant compte à partir de 1.
♦ Le comptage verbal à partir de 1, où l’enfant compte mentalement en commençant par 1.
♦ Le comptage verbal en commençant par le premier nombre qui consiste à initialiser le comptage au premier des deux nombres, puis à ajouter les unités contenues dans le second nombre.
♦ La stratégie du minimum, où l’enfant effectue le comptage verbal à partir du plus grand des deux nombres.
♦ La décomposition qui permet de calculer à partir de faits arithmétiques dérivés (ex : pour résoudre 8+4 l’enfant fait 4=2+2 ; 8+2=10 ; 10+2=12)
♦ La récupération où l’enfant retrouve directement la solution stockée en mémoire.
Avec l’expérience, les enfants modifient leurs stratégies, ils utilisent tout d’abord
des procédures basées sur le comptage, puis basées davantage sur la mémoire. Au
cours de la maturation de cet ensemble de stratégies, les enfants résolvent les
problèmes plus rapidement parce que d’une part les procédures utilisées sont plus
efficaces, et parce qu’avec la pratique, le temps requis nécessaire diminue. Cette
automatisation des processus permet également la réduction des ressources de
35
mémoire de travail qui pourront, alors, servir à la résolution de problèmes
mathématiques plus complexes.
3.3.1.3 La résolution de problèmes arithmétiques
Elle concerne la compréhension d’un énoncé par le biais de représentations. Il
s’agit d’une part de se représenter le déroulement des événements et les relations
entre les différentes entités évoquées, et d’autre part d’interpréter « de façon
arithmétique », la situation-problème. Après cela, l’enfant sera en mesure de
sélectionner ou d’inventer la procédure de résolution adaptée (c’est-à-dire, choisir les
bonnes opérations).
Les problèmes mathématiques peuvent être classés, selon leurs
caractéristiques conceptuelles, en trois grandes catégories :
♦ Les problèmes de changement qui impliquent la survenue d’au moins une transformation appliquée à un état initial pour aboutir à un état final (Paul avait 5 bonbons. Jean lui en donne 3. Combien Paul a-t-il de bonbons maintenant ?)
♦ Les problèmes de combinaison qui mettent en jeu des situations statiques qui n’évoluent pas dans le temps (Paul a 5 bonbons dans sa main gauche et 3 dans sa main droite. Combien en a-t-il en tout ?)
♦ Les problèmes de comparaison qui concernent des quantités statiques devant être mises en relation par le biais d’expressions du type « plus que/moins que » (Paul a 8 billes, Jean en a 5. Combien Paul a-t-il de billes de plus que Jean ?)
Les situations les plus faciles et à la portée des enfants de cinq et six ans, concernent
les calculs dont l’inconnue représente l’état final d’une situation (problèmes de type
Changement ou Combinaison). Les problèmes nécessitant des comparaisons sont,
eux, réussis vers l’âge de huit ans.
Lors de la résolution, les plus jeunes enfants ont tendance à simuler en action
(physiquement ou mentalement) les transformations décrites dans les énoncés du
problème. Puis, avec un meilleur stockage en mémoire et une augmentation de la
flexibilité des calculs, la gamme des procédures de résolution disponibles s’élargit.
36
3.3.2 La dyscalculie
3.3.2.1 Définition
Suivant les critères du DSM IV, le diagnostic de dyscalculie développementale
doit répondre à trois critères : (1) des aptitudes arithmétiques, évaluées par des tests
standardisés, qui sont nettement en dessous du niveau escompté compte tenu de
l’âge du sujet, de son niveau intellectuel et d’un enseignement approprié à son âge ;
(2) une perturbation qui interfère de manière significative avec la réussite scolaire de
l’enfant ou ses activités de la vie courante et (3) des difficultés en mathématiques qui
ne sont pas la résultante de déficits sensoriels.
On remarque que les tests standardisés de performances mathématiques se
composent d’items provenant d’une grande variété de domaines arithmétiques, alors
que les enfants dyscalculiques présentent souvent des déficits sévères dans certains
de ces domaines mais des compétences moyennes ou supérieures dans les autres
domaines.
3.3.2.2 Description de la dyscalculie
Ces troubles apparaissent très hétérogènes et leurs expressions varient
fortement selon les individus. Cela est à relier aux composantes très distinctes qui
entrent dans la mise en place des apprentissages mathématiques. En effet, la maîtrise
des capacités procédurales (réaliser des opérations), une base de connaissances
arithmétiques en mémoire à long terme, ainsi que la compréhension des différents
concepts mathématiques sont à la base du développement de cette acquisition.
• Les capacités procédurales
D’une part, on remarque que les enfants dyscalculiques présentent un retard en
ce qui concerne l’utilisation de stratégies sophistiquées basées sur la mémoire
37
(décomposition, récupération) et privilégient plutôt les procédures basées sur le
comptage. Par ailleurs, lorsqu’ils récupèrent effectivement des faits arithmétiques en
mémoire à long terme, ils commettent beaucoup plus d’erreurs et présentent des
temps de réponse supérieurs à ceux de leurs pairs (Barouillet, Fayol et Lathulière
1997, Fayol, Barouillet et Marinthe 1998). Ces résultats suggèrent qu’un réel déficit
cognitif soit à l’origine de ce trouble au niveau du stockage ou de l’accès aux faits
arithmétiques à partir de la mémoire à long terme.
• La mémoire
Les enfants dyscalculiques présentent un retard persistant dans le
développement des compétences de la mémoire de travail.
Le comptage ou la résolution de problèmes mathématiques sont des tâches
révélatrices du fonctionnement de la mémoire de travail, puisqu’elles nécessitent à la
fois de retenir les représentations des nombres dans la boucle phonologique et de
mettre en œuvre des processus de comptage. Dans leur étude de 2004 sur les
enfants dyscalculiques, Geary, Hoard, Byrd-Craven et DeSoto, ont mis en évidence un
déficit dans ces tâches, équivalent à un an environ pour chaque année du primaire.
Ce déficit peut avoir différentes origines si l’on s’en réfère au modèle de Baddeley
(Annexe 3). Il peut, d’une part, être lié à une vitesse moindre d’analyse des
informations (Bull and Johnson 1997 ; Hitch and Mc Auley 1991). Il peut également
être dû à une altération du Stock Phonologique ce qui entraîne une diminution de la
capacité de stockage (diminution de la quantité des informations retenues) ou une
baisse de la durée de maintien de ces informations. Cela dit, ce mauvais maintien de
l’information dans le Stock Phonologique pourrait, par ailleurs, être la conséquence
d’une altération de la Boucle Articulatoire. En effet, lorsque l’articulation interne
(subvocale) est lente ou défaillante, l’information se dégrade plus rapidement et est
donc plus difficilement stockée en mémoire de travail. Enfin, certains auteurs imputent
à cette mémoire de travail déficitaire, une altération de l’Administrateur Central et de
son contrôle attentionnel (Bull, Johnston and Roy 1999). Ce dysfonctionnement peut
compromettre la récupération d’informations en mémoire à long terme, ou défavoriser
le passage de celles-ci de la mémoire à court terme à la mémoire à long terme.
38
L’absence de contrôle attentionnel peut également rendre difficile la sélection
d’informations pertinentes, en laissant entrer, dans la mémoire à court terme, des
informations parasitant la tâche en cours.
• Connaissances conceptuelles
Les enfants dyscalculiques ont une compréhension conceptuelle biaisée de certaines
notions numériques. Par exemple, au niveau du dénombrement, ils n’intègrent pas,
comme les enfants de leur âge, le principe de non-pertinence de l’ordre. En effet, ils
persistent longtemps dans l’idée que les items doivent être comptés consécutivement,
d’un item à l’item adjacent. Les divers concepts erronés que ces enfants mettent en
place, peuvent entraver l’utilisation de certaines procédures de calcul.
3.3.3 Difficultés d’apprentissage du calcul chez l’enfant TDA/H
3.3.3.1 Co-morbidité
Un grand nombre d’enfants dyscalculiques présente des troubles associés qui sont
fréquemment des difficultés d’apprentissage de la lecture et des troubles de l’attention
avec ou sans hyperactivité. Les estimations du pourcentage d’enfants dyscalculiques
qui présentent également un TDA/H se situerait entre 15 et 26 % (Lindsay et al 2001).
3.3.3.2 Déficits
• Déficit attentionnel
Les difficultés attentionnelles peuvent tout d’abord engendrer des erreurs
« superficielles » telles que le mauvais recopiage d’un énoncé ou l’oubli d’une retenue
et ainsi faire chuter les performances mathématiques de l’enfant. Par ailleurs, une
attention soutenue réduite peut rendre difficile le subitizing puisque celui-ci consiste en
une récupération directe d’une quantité représentée en mémoire correspondante à la
quantité d’une collection appréhendée par une seule focalisation attentionnelle.
De plus, les difficultés que peuvent rencontrer l’enfant TDA/H, à inhiber (grâce au
contrôle attentionnel) la récupération dans la mémoire à long terme d’informations
associées non pertinentes et leur entrée en mémoire de travail, diminuent en partie la
39
capacité de cette dernière. En effet, les informations non pertinentes entrent en
compétition avec celles qui seraient plus adaptées à la tâche. De plus, le manque de
contrôle attentionnel est responsable du déficit d’activation et de récupération, dans la
mémoire à long terme, de faits arithmétiques appropriés et permettant de donner une
réponse correcte. Enfin, ils peuvent avoir des difficultés à faire passer des
informations pertinentes rencontrées lors de tâches mathématiques (règles, lois), dans
la mémoire à long terme.
• Déficit de la mémoire de travail
La mémoire de travail des enfants TDA/H est donc, perturbée par un système
de contrôle attentionnel inefficace et parasitant, qui ne permet pas de maintenir et de
manipuler des informations pertinentes.
Par ailleurs, une mémoire de travail déficitaire entraîne un empan de chiffre
insuffisant, ce qui obligera le sujet à fréquemment se référer à l’information source. La
vitesse d’exécution des opérations en sera donc affectée. De plus, l’empan de chiffres
serait une donnée hautement reliée à la précision des calculs arithmétiques
(Bernoussi 2002 ; Noël 2001).
• Déficit de langage et de lecture
Comme nous l’avons dit précédemment, les enfants TDA/H éprouveraient des
difficultés d’apprentissage du langage oral et écrit. Les rares études consacrées à
l’impact des déficits langagiers spécifiques montrent que les enfants dysphasiques et
dyslexiques ont également des difficultés dans l’ensemble des tâches numériques
(Manor, Shalev, Joseph et Gross-Tsur 2000). Au niveau du dénombrement
notamment, ils démontrent une difficulté à produire une chaîne numérique
suffisamment longue, et plus précisément à récupérer en mémoire à long terme les
noms des nombres correspondants.
• Déficit de planification
L’enfant TDA/H, dont les capacités d’organisation spatio-temporelle sont
limitées, peut rencontrer des difficultés dans l’agencement ordonné d’une séquence
40
d’étapes, nécessaire à la résolution de problèmes ou de calculs complexes.
Leurs difficultés spatiales entraînent également des confusions de signes
arithmétiques, des inversions de chiffres dans l’écriture des nombres, ainsi que des
difficultés dans la disposition des opérations dans l’espace graphique. Une faible
capacité à effectuer des correspondances spatio-temporelles pourrait par ailleurs, être
à l’origine d’erreurs de dénombrement. En effet, comme nous l’avons vu plus haut,
une mauvaise coordination entre l’énonciation des nombres (organisés
temporellement) et le pointage des objets (organisés spatialement) entraîne des
erreurs dans la quantification d’une collection. Ce problème peut également être lié à
une mauvaise exploration spatiale que l’on retrouve fréquemment chez le TDA/H
(absence de stratégie efficace).
De nombreux déficits du TDA/H peuvent donc constituer des facteurs
entraînant de mauvaises performances mathématiques. Cependant, la dyscalculie
développementale présenterait un dysfonctionnement spécifique d’aires cérébrales
impliquées dans le traitement du calcul qui n’apparaît pas dans les cas de TDA/H
« pur ».
3.3.4 Conclusion
Les nombres font l’objet d’un enseignement académique obligatoire et
prépondérant, mais ils font également partie intégrante de la vie quotidienne des
enfants. Lire, comprendre et opérer sur les nombres sont des fonctions
indispensables, entre autres, pour quantifier le discret et le continu.
C’est pourquoi, les difficultés rencontrées amènent régulièrement ces enfants à un
sentiment douloureux de dévalorisation personnelle. Cela conduit naturellement à un
comportement d’évitement des activités numériques ce qui accroît les difficultés
préexistantes et le décalage par rapport aux pairs. Par la suite, la dyscalculie affectera
également leur carrière, en limitant leurs possibilités académiques et professionnelles
(Rivera-Batiz 1992). Certains de ces enfants peuvent être amenés à élaborer des
stratégies parfois très complexes, dans le but de compenser, voire de masquer, leurs
difficultés. La dyscalculie peut alors passer inaperçue jusqu’à deux ou trois ans après
le CP, si ce n’est pas jusqu’à l’entrée au collège. Il semble donc primordial de
reconnaître l’existence de troubles spécifiques des apprentissages des
41
mathématiques, et de les diagnostiquer dans le but de proposer des prises en charges
adaptées.
3.4 Les Habiletés sociales
3.4.1 Définitions
D’après Zanello (1993), les habiletés sociales correspondent à « des savoir-faire
comportementaux de nature verbale et non verbale qui permettent à chacun de nouer
et d’entretenir des relations avec ses congénères au sein d’un groupe culturel
donné ». Il s’agit donc de comportements de communication.
Rourke (1997), définit la compétence sociale comme une capacité à satisfaire les
nécessités interpersonnelles d’une façon qui soit à la fois efficace et acceptable par la
société. Elle nécessite des aptitudes à décoder, à encoder et des aptitudes d’ordre
cognitif, affectifs et moteurs. Les modes de communication dépendent soit de règles
explicitement formulées sous la forme de codes (civil, militaire, déontologique, ou de
savoir-vivre) soit de règles implicites.
3.4.2 Pathologie
3.4.2.1 Difficultés de décodage
Les enfants présentant un trouble déficitaire de l’attention avec ou sans hyperactivité
ont des difficultés à décoder les communications non verbales d’autrui. Or nous
savons que les aires cérébrales impliquées dans le TDA/H (le cortex pariétal, temporal
et les ganglions de la base) sont aussi celles du traitement des expressions faciales
émotionnelles et que la reconnaissance de ces expressions est un aspect central dans
l’organisation du comportement émotionnel et social d’un individu.
• Etude de Pelc et coll. (2006)
42
L’étude de K. Pelc et coll. (2006) porte sur l’identification de l’expression faciale de 4
émotions, qui sont la joie, la colère, le dégout et la tristesse, par des enfants TDA/H.
• Résultats
En général les enfants avec TDA/H font plus d’erreurs de décodage des expressions
émotionnelles que le groupe contrôle et ont moins conscience de faire des erreurs.
Cependant il y a des différences selon les émotions affichées.
Il n’y a pas de différence significative dans l’exactitude du décodage des expressions
faciales pour la joie et le dégout entre les enfants TDA/H et contrôles. Par contre, les
résultats sont significativement plus bas, pour les TDA/H, en ce qui concerne le
décodage de la colère et de la tristesse.
• Conclusions
Elles sont en accord avec le déficit de traitement des signaux non-verbaux
reporté chez les enfants TDA/H. Ces résultats peuvent être dus de façon non
spécifique à l’inattention, l’impulsivité, qui sont la caractéristique principale du TDA/H,
ou à l’altération des processus motivationnels de l’enfant (Sonuga-Barke, 2005). Mais
cela peut aussi être partiellement expliqué par les difficultés de perception surtout
visuelles qui se retrouveraient dans d’autres activités comme le dessin, l’écriture et la
lecture. Cependant, certains auteurs pensent que les problèmes sociaux des enfants
avec trouble des conduites résultent d’une perception biaisée des émotions alors que
chez le TDA/H ils résulteraient d’un échec de sélection et de traitement des signaux
émotionnels.
Enfin, les difficultés des enfants TDA/H à décoder la colère pourraient être liées
à la dynamique complexe de perception de soi de la colère et aux difficultés
empathiques présentes dans le TDA/H. Il est aussi possible que les enfants TDA/H
apprennent à ignorer la colère et la tristesse comme suggéré par des études qui
soutiennent le rôle protecteur des relations positives au sein de la famille et de
l’environnement scolaire.
43
3.4.2.2 Problèmes interpersonnels
Le groupe d’enfant TDA/H présente un score plus de 3 fois supérieur au groupe
contrôle lors de l’évaluation des problèmes interpersonnels. Chez les TDA/H il y a une
corrélation négative significative entre le score à l’évaluation des problèmes
interpersonnels et la réussite à l’ensemble de la tâche de décodage des émotions.
(notamment pour la colère). En effet, la capacité de reconnaissance d’expressions
émotionnelles joue un rôle majeur dans le développement et la régulation des
relations interpersonnelles. Des différences marquées dans l’habileté de percevoir
correctement les émotions présentées ont été observées chez des enfants rejetés et
chez des enfants bien acceptés socialement. En effet, une étude sur 196 enfants âgés
de 8 à 11 ans a montré une corrélation entre l’habileté de décoder les expressions
faciales émotionnelles et le haut statut sociométrique et la compétence sociale de
l’enfant.
La corrélation entre les erreurs de décodage des émotions telles que la colère
et les problèmes interpersonnels apparait alors pertinente.
Dans le TDA/H, la faiblesse des relations interpersonnelles a été décrite comme
secondaire au déficit de communications perceptive et réceptive non-verbales. La
faible estime de soi, les interactions sociales diminuées avec les parents, les pairs et
les enseignants sont si présentes que certains auteurs considèrent le déficit dans les
relations interpersonnelles comme central dans le comportement psychopathologique
des enfants avec TDA/H.
En conclusion, ces résultats suggèrent que les TDA/H aient des habiletés de
décodage non-verbal des émotions en dessous de la normale, ce qui peut avoir des
conséquences importantes pour la prise en charge. Cela souligne donc l’importance
de fournir aux enfants TDA/H des messages explicites ce qui peut inclure des
renforcements verbaux systématiques. La conscience d’un déficit dans le décodage
des expressions émotionnelles par les enfants devrait améliorer leur communication
tant dans le cadre familial que scolaire. De plus, elle devrait diminuer l’intensité des
situations problématiques émanant des conduites perturbatrices de l’enfant.
Effectivement on retrouve souvent comme co-morbidité du TDA/H, le trouble des
conduites ou oppositionnel avec provocation.
44
3.4.2.3 Co-morbidités du TDA/H
Il existe une co-morbidité entre le TDA/H et le trouble oppositionnel avec provocation
(TOP) et le TDA/H et le trouble des conduites (TC).
Le DSM III les réunit car on a pensé qu’il y avait une filiation entre TDA/H et TOP/TC.
Des études ont montré une différence nette entre TDA/H et TOP/TC, le TDA/H serait
dépendant des deux autres mais leur co-morbidité est importante.
D’après Soppelsa (2009), 40% des TDA/H présenteraient un trouble oppositionnel
avec provocation ou un trouble des conduites, et 20% des individus présentant un
trouble des conduites auraient un TDA/H.
3.4.2.4 Déficit commun : déficit exécutif
Le déficit commun au TDA/H et aux TOP et TC, est le déficit dans les fonctions
exécutives. En effet, les tests atteints systématiquement dans les trois troubles sont, la
Tour de Londres et les labyrinthes de Portéus qui nécessitent de la planification, du
contrôle, ainsi que la mise en place de stratégies en vue de la résolution de
problèmes.
Ce déficit va donc avoir des conséquences, à la fois sur la capacité d’analyse et de
raisonnement abstrait mais aussi sur la capacité à formuler des réponses adaptées
grâce à la mise en place de délai de réflexion, permettant une planification et une
flexibilité mentale. Le choix de la stratégie optimale est alors possible, tout en tenant
compte des impératifs du milieu. Enfin, le déficit cognitif aura une incidence sur les
capacités de contrôle moteur (impulsivité).
Il pourrait également rendre compte de la sévérité et de la persistance du trouble des
conduites à l’âge adulte.
Les enfants TDA/H, TOP et TC ont aussi souvent en commun des problèmes de
fluence verbale.
3.4.2.5 Déficit des habiletés verbales
Le déficit des habiletés verbales représente l’un des facteurs de risque les plus
importants des conduites délinquantes à l’âge adulte. Le fait que ce déficit soit
45
observé de l’enfance à l’âge adulte, pourrait expliquer l’importance du rôle joué par les
fonctions langagières dans le développement des troubles du comportement dits
perturbateurs. Par exemple, on trouve souvent, de manière rétrospective, un retard
d’acquisition du langage chez les enfants souffrant d’un trouble déficit de
l’attention/hyperactivité (TDA/H). Ces enfants montrent également des difficultés
multiples dans le domaine verbal (moins bonne compréhension, faible niveau lexical et
moindre fluence verbale). Or les capacités langagières permettent d’exprimer
correctement ses émotions mais aussi de pouvoir décoder celles ressenties par autrui
(notion d’empathie). Un déficit verbal chez l’enfant peut donc limiter aussi bien
l’expression de son propre vécu émotionnel que sa capacité à traiter et à exprimer les
émotions ressenties chez ses camarades. Tout déficit à ce niveau gêne la qualité de
la communication et favorise l’expression de réactions défensives et agressives chez
l’enfant.
D’autres explications peuvent rendre compte de l’importance fonctionnelle du
déficit verbal, dans les mécanismes cognitifs sous-tendant le trouble déficitaire de
l’attention avec ou sans hyperactivité.
Le langage a en effet une fonction régulatrice dans les processus de contrôle.
Comme on l’a vu précédemment, l’intériorisation du langage permet un meilleur auto-
contrôle et une meilleure planification.
Lorsque les capacités de représentations symboliques et abstraites sont
atteintes, elles ont pour conséquence une moindre compréhension des situations
d’interactions sociales. L’individu intègre difficilement ce qu’il faut faire ou ne pas faire,
c'est-à-dire les « règles sociales », en fonction de l’objectif visé et du contexte car il a
des difficultés à utiliser des propositions langagières du type « tu peux faire ceci mais
pas cela ».
Un bon niveau de développement langagier est donc essentiel à la mise en
œuvre des comportements prosociaux, qui impliquent l’anticipation des conséquences
de ses actes et nécessitent que les normes soient acquises.
Enfin, il existe une corrélation significative entre le niveau verbal et scolaire. Un déficit
des habiletés verbales est associé à un faible niveau de réussite scolaire. On a pu
observer que des enfants présentant en maternelle un faible niveau de compétences
46
verbales présentent, par la suite, des difficultés en lecture et dans les autres
apprentissages.
3.4.3 A l’adolescence
A l’adolescence, les problèmes sociaux deviennent importants, les adolescents TDA/H
sont souvent rejetés par leurs pairs.
3.4.3.1 Comportements dirigés par des règles
La difficulté à suivre les instructions d’autrui peut en partie être expliquée par les
faibles capacités de rétention de la mémoire de travail. Ainsi, le maintien d’un
comportement, surtout s’il est complexe, hiérarchisé et dirigé vers un but éloigné dans
le temps, sera difficile.
Les sujets porteurs d’un TDA/H sont moins aptes que les autres au niveau de l’auto-
motivation, des émotions internes et de la gestion des délais de renforcements. Ceci a
un impact sur les interactions sociales.
3.4.3.2 Les interactions sociales
L’impulsivité émotionnelle présentée et leur préférence pour le gain immédiat (une
récompense différée n’est pas source de motivation pour eux) leur pose fréquemment
des problèmes surtout au moment de l’adolescence. Le délai de gratification est mal
toléré. De plus, leur aversion pour le délai est souvent renforcée par des réponses
punitives car l’entourage ne comprend pas toujours qu’ils aient des difficultés à
attendre. Il faut alors favoriser les renforcements immédiats et éviter de punir l’échec
de l’attente. Ceci est illustré par le modèle motivationnel de Sonuga-Barke.
3.4.3.3 Notions d’interdits et de codes sociaux
La socialisation, qui normalement s’effectue dès le plus jeune âge par l’apprentissage
implicite des codes et interdits sociaux s’effectue difficilement chez l’enfant TDA/H.
Chez ces enfants, cet apprentissage doit être explicite, il faut qu’il soit expliqué
oralement. Ainsi la socialisation perd son caractère « naturel ». Les enfants TDA/H
ont, de plus, des difficultés à être empathiques. En effet, ils ont parfois du mal à
47
prendre l’autre en compte. Et même si parfois ils y arrivent, et ont une bonne analyse
de l’autre, ils ont des difficultés à gérer cette relation.
Ils présentent aussi souvent des comportements difficilement acceptables
socialement, par exemple, ils peuvent dire ce qu'ils pensent sans se soucier des
répercussions, même s’il s’agit de choses qui ne se disent pas, ou qu’il faudrait éviter
de dire (critiques, moqueries). Dans ce cas, ce n’est pas leur compréhension qui fait
défaut, mais l’impulsivité qui se manifeste. Ceci s’explique entre autre par leurs
difficultés attentionnelles qui ne leur permettent pas de canaliser leur réponse dans
des modalités socialement admissibles. Couper la parole, s'imposer dans une
conversation, sont donc des manifestations parfois présentes chez les enfants TDA/H.
On observe par ailleurs, que les enfants TDAH sont moins sensibles aux regards des
autres, or c’est une fonction qui régule la socialisation chez les autres enfants.
On peut donc en conclure, que, pour éviter que cet apprentissage des habiletés
sociales soit trop tardif ou réduit chez les enfants TDA/H il faudra passer par un
apprentissage explicite des notions sociales. Dans ce cadre, le psychomotricien aura
un rôle très important.
48
Conclusion
Les difficultés d’apprentissage nous semblent être un problème majeur chez les
enfants TDA/H, de par leur fréquence, les souffrances et les conséquences à long
terme qu’elles engendrent.
En effet, leurs difficultés dans les apprentissages explicites et implicites compliquent
l’adaptation aux différents environnements auxquels ils sont confrontés
quotidiennement. Il existe en effet, une corrélation entre leur échec scolaire et les
problèmes de comportements sociaux et affectifs.
Cercle vicieux des apprentissages
La prise en charge spécifique et précoce leur permettra d’être ainsi plus adaptés
socialement, d’investir leur scolarité et donc d’améliorer leurs résultats afin d’éviter
qu’ils ne soient exclus du système scolaire. De plus, cette prise en charge aura
certainement une influence positive sur la gestion des situations au quotidien. A la
maison par exemple, faire son cartable sans rien oublier pourra être possible. Dans
les loisirs et les sports, par exemple en natation, l'apprentissage du crawl nécessitant
de planifier des mouvements complexes et de coordination sera moins difficile.
I. Introduction II. Présentation du test III. Conditions d’étalonnage et population IV. Conclusion
49
I. Introduction
1. Historique
En 1924 S. D Portéus publie une série de 11 labyrinthes de difficulté croissante
destinés aux enfants de 3 à 12 ans, de 14 ans et aux adultes. Ce test évalue la
qualité du tracé par une note qualitative (note Q) prenant en compte les erreurs du
sujet lors de la passation. Il existe aussi une note quantitative (note A) qui confère à
chaque enfant un âge développemental obtenu en fonction des labyrinthes réussis
et du nombre d’essais nécessaires à cette réussite.
Au départ, l’épreuve des labyrinthes de Portéus était utilisée comme un outil
d’évaluation de l’intelligence pratique chez les déficients mentaux et de la potentialité
de la délinquance juvénile.
Cependant, les études menées par Palkes, Stewart et Kahana (1962) sur les enfants
TDA/H ont démontré que la note qualitative est sensible à la dimension impulsive.
L’expertise des psychomotriciens a donc conféré à ce test une valeur diagnostique.
Ils se sont donc appropriés ce test en vue de mesurer exclusivement l’impulsivité
motrice pathologique.
Il était alors nécessaire de créer une épreuve spécifique à l’évaluation de cette
composante : ainsi l’épreuve intitulée Laby 16 a vu le jour.
2. Création d’un nouveau test de labyrinthes
L’élaboration de ce test s’est effectuée sous la direction de Messieurs Jérôme
Marquet-Doléac et Régis Soppelsa, psychomotriciens et enseignants à l’Institut de
Formation de Psychomotricité de Toulouse, ainsi que de Monsieur Jean-Michel
Albaret, directeur de l’IFP de Toulouse et maître de conférences à Toulouse III.
Ce projet est financé par la maison d’édition Hogrefe France, c’est pourquoi les
labyrinthes, faisant l’objet d’un copyright, ne sont pas mis à disposition dans ce
mémoire.
50
3. Démarche d’étalonnage
L’étalonnage du test a débuté en 2007 par Violette Tsouropolis et Irène Lassere,
étudiantes de l’IFP. Celui-ci concernait une population de jeunes enfants (5 à 6 ans).
En 2008, nous avons poursuivi cette démarche, avec la collaboration de Pauline
Faquet et Pauline Bourachot, en vue de l’élargir aux tranches d’âges supérieures (6
à 12 ans).
Nous allons tout d’abord faire la présentation du test, puis nous décrirons notre
démarche de standardisation ainsi que l’analyse des résultats statistiques de
l’étalonnage et les hypothèses associées.
II. Présentation du test
Le Laby 16 est un test papier-crayon dont la passation se fait uniquement en
individuel. Il se compose de 17 labyrinthes dont un exemple, qui permet à
l’examinateur de s’assurer que l’enfant a bien intégré chaque consigne. (Annexe 5 :
exemple de labyrinthe). Ces 17 labyrinthes, au format A5, sont présentés un à un à
l’enfant. Ils sont répartis en 4 séries :
Les angulaires simples (A1, A2, A3, A4), les angulaires complexes (B1, B2, B3, B4),
les circulaires simples (C1, C2, C3, C4) et les circulaires complexes (D1, D2, D3,
D4). Chaque série est elle-même constituée de 4 labyrinthes de niveaux de difficulté
différents. Ce niveau est déterminé par le nombre de chemins possibles à chaque
intersection.
1. Matériel
L’épreuve nécessite que l’examinateur se munisse d’un chronomètre afin de relever
les différents temps de l’épreuve (temps de réaction et total), d’un stylo rouge avec
lequel l’enfant effectuera tous les tracés, ceci permettra de faciliter la correction du
51
test. Enfin, il doit posséder un exemplaire de chacun des labyrinthes et leur feuille de
correction associée.
2. Administration
La passation s’effectue en individuel, dans un espace silencieux. L’enfant doit se
placer, assis, en face de l’examinateur. Le Temps de passation de l’épreuve est
compris entre 10 et 30 minutes selon les tranches d’âge.
L’examinateur présente l’exemple à l’enfant et lui donne les consignes suivantes :
« On va jouer au jeu des labyrinthes ; il faut tracer le chemin qui rejoint le départ à
l’arrivée (montrer chaque point et demander à l’enfant de tracer avec son doigt avant
d’utiliser le stylo) ; si tu te trompes tu peux revenir en arrière pour trouver le bon
chemin ; tu ne dois pas traverser les lignes, c’est comme un mur, tu ne dois pas
couper les coins ; essaie de ne pas t’arrêter pendant que tu traces le chemin. Vas-y,
c’est un exemple, ça ne compte pas. »
L’enfant réalise l’exemple, il est alors encore possible de le corriger si une des
consignes n’a pas été respectée en lui réexpliquant les consignes oralement.
Après l’exemple, dire « maintenant tu vas être chronométré mais prends le temps de
bien regarder et de tracer, pour ne pas te tromper de chemin pour chaque
labyrinthe ». Il est possible de répéter la consigne avant chacun des labyrinthes si
besoin est.
Pendant la passation, le sujet peut orienter sa feuille comme il le souhaite. Le
chronomètre sera déclenché dès la présentation du labyrinthe à l’enfant et sera
arrêté lorsque l’enfant atteint le point d’arrivée. Si l’enfant commet une erreur de
procédure (traverse une ligne et ne s’arrête pas, trace depuis la sortie ou trace en
dehors de la zone de travail), et ne la rectifie pas spontanément, l’examinateur devra
le reprendre.
52
3. Notation
Tout d’abord, l’examinateur est amené à noter certains renseignements relatifs à
l’enfant, tels la date de naissance, le sexe, la date de passation, ses éventuels
redoublements et, si nécessaire, quelques informations sur les conditions de
passation et le comportement de l’enfant. Il note donc toutes les données qualitatives
pouvant perturber les résultats.
Puis, au cours de la passation, l’examinateur relève, pour chaque
labyrinthe, plusieurs variables qui seront à retranscrire sur la feuille de passation.
(Annexe 4).
Il note d’une part, en secondes, le Temps de Réaction (TR) qui correspond au temps
écoulé entre le moment où on présente le labyrinthe à l’enfant et celui où il
commence à tracer.
Puis il relève le Temps Total de résolution (TT) qui sera aussi noté en secondes. Il
correspond au temps écoulé entre la présentation du labyrinthe à l’enfant et le
moment où il atteint l’arrivée. Dans le cas où l’enfant ne peut terminer le labyrinthe du
fait de sa difficulté, la passation peut être stoppée, le temps est alors relevé au
moment de l’abandon.
Le Temps Total de résolution comprend donc le Temps de Réaction.
Enfin, tout au long de l’épreuve on note, par labyrinthe, le nombre d’Arrêts (A)
qu’effectue l’enfant en vue de replanifier son itinéraire et/ou de corriger ses erreurs.
Les arrêts dus aux contraintes graphomotrices ne sont pas pris en compte.
4. Correction
La correction s’effectue hors du cadre de la passation. Elle nécessite les 16 grilles de
corrections transparentes, se superposant exactement à chaque labyrinthe.
L’ensemble des chemins existants est quadrillé afin que l’on puisse par la suite
calculer plus aisément la distance parcourue dans chacun d’eux.
53
Dans un premier temps, le correcteur devra comptabiliser les Lignes Coupées (LC),
c'est-à-dire toute trace qui va au-delà de la limite du chemin dans lequel l’enfant était
en train de tracer. On considère une ligne traversée dès lors que l’on peut observer
un espace entre le tracé et la ligne en question.
Exemple :
Puis on utilisera les grilles de correction afin de noter :
- le nombre de mauvaises directions (MD), c'est-à-dire lorsque l’enfant entre dans un
couloir ne faisant pas partie du bon itinéraire. On considère que la direction est
mauvaise lorsque l’épaisseur du trait entrant est au moins identique à la largeur de
la trace laissée par le stylo. Il existe plusieurs types de mauvaises directions
possibles que l’on catégorise selon l’intersection où elles peuvent être empruntées :
- Catégorie A : au niveau de la première intersection
- Catégorie B : au niveau de la seconde intersection
- Catégorie C : entre la troisième et l’antépénultième intersection
- Catégorie D : au niveau de l’avant dernière intersection
- Catégorie E : au niveau de la dernière intersection
Total des LC sur ce labyrinthe : 6
54
Ces mauvaises directions sont pondérées selon leur localisation à l’intérieur de
chaque labyrinthe.
Ainsi, les mauvaises directions en début et en fin de résolution sont plus pénalisées
car considérées comme étant plus caractéristiques d’impulsivité motrice.
Exemple :
Localisation de la
mauvaise direction Pondération
A 3
B 2
C 1
D 2
E 3
1 : mauvaise direction en B (x2)
2 : mauvaise direction en C (x1)
3 : mauvaise direction en C (x1)
4 : mauvaise direction en C (x1)
5 : mauvaise direction en E (x3)
55
- la distance en plus (D+) représente la distance parcourue dans les mauvaises
directions. Elle correspond à la somme du nombre de carreaux où l’on observe par
transparence un tracé inexact.
Exemple :
- la distance en moins (D-) représente au contraire la distance manquant à la
résolution complète du labyrinthe. Elle correspond à la somme du nombre de
carreaux vides dans lesquels on devrait normalement observer le bon tracé.
Exemple :
Total de la Distance en Moins sur ce labyrinthe : 18
Total de la Distance en Plus sur ce labyrinthe : 27
56
5. Hypothèses interprétatives de chaque variable
Pour chacune de ces variables nous avons émis différentes hypothèses
interprétatives quant aux processus neuropsychologiques auxquels elle pourrait
correspondre.
5.1 Le Temps de Réaction (TR)
Ce temps de latence permet à l’enfant de prendre connaissance du labyrinthe et
parfois même d’établir des stratégies de résolution en anticipant l’intégralité de
l’itinéraire exact avant de le tracer. .
On pourrait supposer qu’un temps de réaction trop court serait le signe d’une
impulsivité cognitive et donc motrice puisqu’il démarre la tâche sans s’accorder de
délai de réflexion. Cependant, un faible temps de réaction n’empêche pas de
s’arrêter pour replanifier en cours de tâche. Ainsi, on a pu observer à la correction
qu’un certain nombre d’enfants, malgré leur faible temps de réaction réalisait le
labyrinthe sans plus d’erreur que les enfants présentant de longs temps de latence.
Ainsi la seule analyse du temps de réaction ne permet pas de mettre en évidence
une impulsivité.
5.2 Le Temps Total (TT)
Il témoigne de la rapidité de résolution de l’enfant, et donc de sa capacité à émettre
des stratégies efficaces et à les mettre en application. Le temps total n’est pas le seul
critère d’efficacité, en effet deux temps totaux identiques ne signifient pas deux
qualités de résolution identiques. Selon la stratégie utilisée, le nombre d’erreurs peut
varier. Ce sont donc les deux données associées (TT et MD) qui rendent compte de
la qualité de résolution.
57
5.3 Le nombre d’Arrêts (A)
Nous partons de l’hypothèse que l’arrêt, lors de la résolution du labyrinthe,
correspond, soit à une réactualisation de l’itinéraire par un procédé de résolution de
proche en proche, soit à un type de résolution par essai/erreur. De fait, un nombre
important d’arrêts pourrait être révélateur d’un défaut de planification, ou encore d’un
défaut de maintien en mémoire de travail de l’itinéraire à effectuer.
5.4 Les Mauvaises Directions (MD)
Nous interprétons un score trop élevé de mauvaises directions associé à un faible
temps de réaction et à un nombre d’arrêts peu élevé, comme le signe d’une
impulsivité cognitive parasitant la bonne résolution du labyrinthe. En effet, un
nombre élevé de mauvaises directions, pris isolément, ne peut être le signe d’une
impulsivité, puisqu’il est possible qu’il soit exclusivement lié à un défaut de
planification ou de mémoire de travail.
5.5 Les Lignes Coupées (LC)
Un nombre de Lignes Coupées nettement supérieur à la moyenne pourrait être un
indicateur d’impulsivité motrice. Néanmoins, ce test s’adressant aux enfants à partir
de 5 ans, le contrôle graphomoteur peut également influencer cette variable.
5.6 La Distance en Moins (DM)
Une Distance en Moins nettement supérieure à la moyenne, montrerait l’incapacité
de l’enfant à résoudre le labyrinthe, ce qui pourrait notamment rendre compte d’un
effort cognitif trop important à fournir.
5.7 La Distance en Plus (D+)
La même valeur de Distance en Plus peut avoir deux interprétations.
Si elle est couplée à peu de mauvaises directions, elle révèle une persévération du
comportement de l’enfant ainsi que ses difficultés à s’auto-corriger à temps.
58
Par contre, si les mauvaises directions sont nombreuses, c’est que l’enfant a su
s’auto-corriger rapidement mais que sa stratégie de planification et/ou sa mémoire de
travail sont perturbées.
III. Conditions d’étalonnage et population
1. Répartition de la population des enfants selon l’âge et le sexe
La population étalonnée se compose de 830 enfants d’écoles primaires et de
collèges situés sur trois départements français : la Charente-Maritime (17), la Haute-
Garonne (31) et les Pyrénées-Atlantiques (64).
Nous avons choisi de répartir les enfants en neuf groupes d’âge :
G1 : 5 ans 0 mois à 5 ans 5 mois
G2 : 5 ans 6 mois à 5 ans 11 mois
G3 : 6 ans 0 mois à 6 ans 11 mois
G4 : 7 ans 0 mois à 7 ans 11mois
G5 : 8 ans 0 mois à 8 ans 11 mois
G6 : 9 ans 0 mois à 9 ans 11 mois
G7 : 10 ans 0 mois à 10 ans 11 mois
G8 : 11 ans 0 mois à 11 ans 11 mois
G9 : 12 ans 0 mois à 12 ans 11mois
Répartition de la population étalonnée selon l’âge et le sexe
Filles Garçons Total G1 49 41 90 G2 46 51 97 G3 56 54 110
G4 55 50 105 G5 47 50 97 G6 53 48 101 G7 51 51 102
G8 34 28 62 G9 35 31 66
Total 426 404 830
59
2. Répartition socio-économique de l’échantillon
Les professions des parents ont été relevées en vue de les comparer à la répartition
socio-professionnelle de la population générale française établie par l’INSEE.
Au regard des deux graphiques ci-dessus, on peut estimer que la répartition socio-
professionnelle de l’échantillon semble être représentative de la population générale.
60
3. Résultats de l’étalonnage
3.1 Présentation des variables étudiées
Les variables dépendantes étudiées dans cette analyse des variances sont au nombre de sept :
- le Temps de Réaction (TR) - le Temps Total (TT) - les Mauvaises Directions (MD) - les Mauvaises Directions Pondérées (MDP) - les Lignes Coupées (LC) - les Arrêts (A) - la Distance en plus (D+)
3.2 Analyse de variance et interprétations des résultats
Le traitement statistique a été effectué par le logiciel S.P.S.S (Statistical Package for
Social Sciences) selon un plan 2 x 9 (2 Sexes x 9 groupes d’Age).
3.2.1 Temps de Réaction (TR)
61
Il existe un effet significatif du Facteur Sexe : F (1, 812) = 13,914 ; p<0,001.
L’analyse met également en évidence un effet significatif du Facteur Age : F (8, 812)
= 2,860 ; p<0,01. L’effet du facteur Age n’est cependant pas le même entre chacun
des groupes. En effet, l’analyse a posteriori de Tukey indique que la différence est
significative entre les résultats des groupes : G1 et G7 ; G1 et G8 ; G2 et G8 ; G7 et
G1 ; G8 et G1 et enfin entre G8 et G2.
Temps de réaction (TR)
Sexe Age Moyenne Ecart type N G1 241,71 389,307 49 G2 218,63 211,204 46 G3 184,95 281,058 56 G4 213,80 266,619 55 G5 175,79 239,181 47 G6 167,58 181,999 53 G7 94,04 100,635 51 G8 95,62 121,485 34 G9 140,83 117,206 35
Filles
TOTAL 174,03 238,948 426 G1 156,41 166,042 41 G2 160,14 215,011 51 G3 120,63 194,775 54 G4 114,62 174,797 50 G5 125,10 216,883 50 G6 75,42 76,698 48 G7 123,27 182,639 51 G8 67,04 68,180 28 G9 97,26 99,007 31
Garçons
TOTAL 118,51 171,982 404 G1 202,86 309,768 90 G2 187,88 214,125 97 G3 153,37 243,616 110 G4 166,57 231,911 105 G5 149,66 228,187 97 G6 123,78 148,758 101 G7 108,66 147,454 102 G8 82,71 101,229 62 G9 120,36 110,408 66
Filles & Garçons
TOTAL 147,01 210,762 830
62
Le temps de réaction a une tendance générale à diminuer pour les filles. Cependant
on observe aux âges de 6 et 11 ans, une augmentation de ce temps. Ceci pourrait
être expliqué par des changements dans les stratégies mises en place nécessitant
un délai de réflexion plus important.
Au contraire, la courbe des garçons montre une hausse progressive des temps de
réaction avec l’âge ce qui révèle la mise en place de délais de réflexion plus longs.
De plus entre 5 et 10 ans les filles seraient plus « réfléchies » que les garçons. Cette
tendance s’inverse ensuite.
Par ailleurs, nous pouvons observer que les écarts-types (écarts par rapport à la
moyenne) n’ont pas une évolution constante selon l’âge, mais semblent globalement
plus importants chez les filles.
Temps de Réaction (TR)
-200-100
0100200300400500600700
G1 G2 G3 G4 G5 G6 G7 G8 G9
Age
Tem
ps (s
)
FillesGarçons
63
3.2.2 Temps Total (TT)
Il existe un effet significatif du Facteur Sexe : F (1, 812) = 26,485 ; p<0,001.
L’analyse met également en évidence un effet significatif du Facteur Age : F (8, 812)
= 87,118 ; p<0,001. L’effet du Facteur Age n’est cependant pas le même entre
chacun des groupes. En effet, l’analyse a posteriori de Tukey indique que la
différence est significative entre les résultats des groupes G1 et tous sauf G2 ; G3 et
tous sauf G4 ; G5 et tous sauf G6 ; G6 et tous sauf G5 et G7 ; G7 et tous sauf G6,
G8 et G9 ; et enfin, G8 et tous sauf G7 et G9 ; et enfin entre G9 et tous sauf G7 et
G8.
Temps Total (TT)
Sexe Age Moyenne Ecart type N
G1 1595,24 345,925 49 G2 1485,78 411,693 46 G3 1400,54 584,451 56 G4 1422,71 442,458 55 G5 1055,15 356,139 47 G6 968,45 329,637 53 G7 761,63 230,969 51 G8 706,09 209,629 34 G9 680,80 178,645 35
Filles
TOTAL 1152,09 499,854 426 G1 1461,56 281,835 41 G2 1441,71 324,075 51 G3 1190,93 360,070 54 G4 1173,96 322,531 50 G5 915,44 371,127 50 G6 775,54 244,811 48 G7 725,22 229,204 51 G8 635,61 201,234 28 G9 637,55 203,113 31
Garçons
TOTAL 1024,76 420,494 404 G1 1534,34 323,604 90 G2 1462,61 366,932 97 G3 1297,64 496,468 110 G4 1304,26 407,730 105 G5 983,13 368,786 97 G6 876,77 306,668 101 G7 743,42 229,676 102 G8 674,26 207,238 62 G9 660,48 190,282 66
Filles & Garçons
TOTAL 1090,11 467,014 830
64
Le temps total, pour les filles comme pour les garçons, a tendance à diminuer avec
l’âge, ce qui révélateur d’une amélioration des stratégies de résolution en ce qui
concerne le temps nécessaire à l’exécution.
Il serait intéressant de comparer ces résultats à ceux correspondant aux Mauvaises
Directions et à la Distance en plus, pour voir si l’amélioration est également
qualitative.
Comme pour le temps de réaction, on note que les écarts-types des filles sont plus
importants que ceux des garçons. Cela signifie que les filles ont des résultats qui
divergent plus de leur moyenne que les garçons de la leur.
Temps Total (TT)
0
500
1000
1500
2000
2500
G1 G2 G3 G4 G5 G6 G7 G8 G9
Age
Tem
ps (s
)
FillesGarçons
65
3.2.3 Mauvaises Directions (MD)
Il n’existe pas d’effet significatif du Facteur Sexe sur cette variable : F (1, 812) =
0,130 ; p<0,718
L’analyse met cependant en évidence un effet significatif du Facteur Age : F (8, 812)
= 44,472 ; p<0,001. L’effet du Facteur Age n’est cependant pas le même entre
chacun des groupes. En effet, l’analyse a posteriori de Tukey indique que la
différence est significative entre les résultats des groupes G1 et tous sauf G2 ; G2 et
tous sauf G1, G3 et G4 ; G3 et tous sauf G2 et G4 ; G4 et tous sauf G2 et G3 ; G5 et
tous sauf G6, G7 et G8 ; G6 et tous sauf G5, G7 et G8 ; G7 et tous sauf G5, G6 et
G8 ; G8 et tous sauf G5, G6, G7 et G9 ; et enfin entre G9 et tous sauf G8
Mauvaises Directions (MD)
Sexe Age Moyenne Ecart type N G1 41,59 14,587 49 G2 34,91 14,694 46 G3 36,27 15,215 56 G4 33,38 15,093 55 G5 26,36 13,346 47 G6 21,09 10,988 53 G7 23,71 12,470 51 G8 20,41 8,938 34 G9 12,80 8,309 35
Filles
TOTAL 28,68 15,515 426 G1 41,76 15,992 41 G2 38,08 13,346 51 G3 34,50 13,130 54 G4 35,10 14,575 50 G5 26,68 11,767 50 G6 23,90 9,465 48 G7 18,20 11,049 51 G8 20,04 7,481 28 G9 15,23 10,135 31
Garçons
TOTAL 29,00 14,973 404 G1 41,67 15,156 90 G2 36,58 14,018 97 G3 35,40 14,193 110 G4 34,20 14,802 105 G5 26,53 12,492 97 G6 22,43 10,338 101 G7 20,95 12,045 102 G8 20,24 8,248 62 G9 13,94 9,220 66
Filles & Garçons
TOTAL 28,83 15,245 830
66
Le nombre de Mauvaises Directions, pour les filles comme pour les garçons, a
tendance à diminuer avec l’âge. Cela démontre une amélioration de la planification,
celle-ci, couplée à l’amélioration du temps de réalisation, rend compte de la mise en
place, avec l’âge, de stratégies de plus en plus optimales.
Les écarts-types sont quasiment identiques chez les filles et chez les garçons, à tout
âge, et, puisque qu’il n’existe pas de différences significatives entre les moyennes
des deux sexes, leurs résultats sont superposables.
Mauvaises Directions (MD)
0
10
20
30
40
50
60
G1 G2 G3 G4 G5 G6 G7 G8 G9
Age
Mau
vais
e di
rect
ion
(uni
té)
FillesGarçons
67
3.2.4 Mauvaises Directions Pondérées (MDP)
Il n’existe pas d’effet significatif du Facteur Sexe sur cette variable: F (1, 812) = 0,331
;p<0,565.
L’analyse met cependant en évidence un effet significatif du Facteur Age : F (8, 812)
= 39,763 ; p<0,001. L’effet du Facteur Age n’est cependant pas le même entre
chacun des groupes. En effet, l’analyse a posteriori de Tukey indique que la
différence est significative entre les résultats des groupes G1 et tous ; G2 et tous
sauf G3 et G4 ; G3 et tous sauf G2 et G4 ; G4 et tous sauf G2 et G3 ; G5 et tous sauf
G6 et G8 ; G6 et tous sauf G5, G7 et G8 ; G7 et tous sauf G6, G8 et G9 ; G8 et tous
sauf G5, G6, G7 et G9 ; et enfin entre G9 et tous sauf G7 et G8.
Mauvaises Directions Pondérées (MDP)
Sexe Age Moyenne Ecart type N G1 64,88 22,645 49 G2 54,43 23,869 46 G3 57,02 24,365 56 G4 52,67 24,400 55 G5 41,74 21,089 47 G6 32,34 17,651 53 G7 36,20 19,478 51 G8 30,88 14,373 34 G9 19,06 12,672 35
Filles
TOTAL 44,63 24,780 426 G1 70,68 49,049 41 G2 57,80 21,335 51 G3 54,09 20,804 54 G4 54,86 23,027 50 G5 42,22 18,363 50 G6 35,83 14,671 48 G7 27,69 17,100 51 G8 30,71 11,201 28 G9 23,52 16,739 31
Garçons
TOTAL 45,40 27,527 404 G1 67,52 36,963 90 G2 56,21 22,517 97 G3 55,58 22,631 110 G4 53,71 23,668 105 G5 41,99 19,629 97 G6 34,00 16,317 101 G7 31,94 18,731 102 G8 30,81 12,935 62 G9 21,15 14,777 66
Filles & Garçons
TOTAL 45,00 26,140 830
68
Les points accumulés dans les Mauvaises Directions diminuent avec l’âge. Lorsqu’on
les couple à la diminution du nombre de mauvaises directions, on peut déduire que
les mauvaises directions les plus pénalisantes (A, B, D, E) sont moins empruntées
avec l’avancée en âge.
D’autre part, les écarts-types n’ont pas une évolution constante selon l’âge et ne se
différencient pas selon le sexe.
Mauvaises directions pondérées (MDP)
0102030405060708090
100
G1 G2 G3 G4 G5 G6 G7 G8 G9
Age
Mau
vais
es d
irect
ions
(poi
nts)
FillesGarçons
69
3.2.5 Nombre d’Arrêts (A)
Il n’existe pas d’effet significatif du Facteur Sexe sur cette variable: F (1, 812) = 0,040
;p<0,841.
L’analyse met cependant en évidence un effet significatif du Facteur Age : F (8, 812)
= 31,356 ; p<0,001. L’effet du Facteur Age n’est cependant pas le même entre
chacun des groupes. En effet, l’analyse a posteriori de Tukey indique que la
différence est significative entre les résultats des groupes G1 et tous sauf G2, G3,
G4 et G5 ; G2 et tous sauf G1, G3, G4 et G5 ; G3 et tous sauf G1, G2 et G4, G4 et
tous sauf G1, G2 et G3 ; G5 et tous sauf G1, G2 et G7 ; G6 et tous sauf G7 et G8 ;
G7 et tous sauf G5, G6 et G8 ; G8 et tous sauf G6, G7 et G9 et enfin entre G9 et
tous sauf G8. Arrêts (A)
Sexe Age Moyenne Ecart type N G1 64,76 29,630 49 G2 58,30 30,171 46 G3 73,27 29,201 56 G4 67,85 24,742 55 G5 53,94 18,881 47 G6 42,96 23,031 53 G7 43,55 19,797 51 G8 36,82 13,868 34 G9 25,91 13,542 35
Filles
TOTAL 53,71 27,726 426 G1 58,20 30,869 41 G2 65,75 30,962 51 G3 69,17 24,590 54 G4 66,48 32,119 50 G5 52,10 24,158 50 G6 41,21 19,277 48 G7 42,12 18,196 51 G8 40,96 20,023 28 G9 28,26 14,109 31
Garçons
TOTAL 53,35 28,019 404 G1 61,77 30,209 90 G2 62,22 30,658 97 G3 71,25 26,991 110 G4 67,20 28,361 105 G5 52,99 21,669 97 G6 42,13 21,243 101 G7 42,83 18,933 102 G8 38,69 16,906 62 G9 27,02 13,754 66
Filles & Garçons
TOTAL 53,53 27,853 830
70
Pour les filles comme pour les garçons le nombre d’arrêts a tendance à augmenter
entre 5 et 6 ans, puis à diminuer ensuite. On peut supposer qu’entre 5 et 6 ans, les
enfants planifieraient davantage et procèderaient donc moins par stratégie d’essai-
erreur. A partir de 6 ans, les enfants ont de moins en moins besoin de s’arrêter car
leur mémoire de travail et les stratégies de planification mises en jeu sont plus
performantes. L’amélioration est très nette entre les âges de 7 et 9 ans.
Sur le plan individuel, des faibles temps de réaction et totaux, ainsi qu’un grand
nombre de mauvaises directions pénalisantes, ne sont pas des indicateurs suffisants
pour pouvoir parler d’impulsivité. En effet, il faut coupler à cela un nombre d’arrêts
restreint pour confirmer cette hypothèse.
Comme pour la variable, Mauvaises Directions Pondérées, les écarts-types n’ont pas
une évolution constante selon l’âge, par contre leurs valeurs sont similaires entre
filles et garçons.
Arrêts (A)
2030405060708090
100110
G1 G2 G3 G4 G5 G6 G7 G8 G9
Age
Arr
êts
(nb)
FillesGarçons
71
3.2.6 Lignes Coupées (LC)
Il existe un effet significatif du Facteur Sexe sur cette variable: F (1, 812) = 34,892 ;
p<0,001.
L’analyse met également en évidence un effet significatif du Facteur Age : F (8, 812)
= 29,421 ; p<0,001. L’effet du Facteur Age n’est cependant pas le même entre
chacun des groupes. En effet, l’analyse a posteriori de Tukey indique que la
différence est significative entre les résultats des groupes G1 et tous sauf G2 ; G3 et
tous sauf G4 et G5 ; G4 et tous sauf G3, G5, G6 et G8 ; G5 et tous sauf G3, G4, G6,
G7 et G8 ; G6 et tous sauf G4, G5, G7, G8 et G9 ; G7 et tous sauf G5, G6, G8 et
G9 ; G8 et tous sauf G4, G5, G6, G7 et G9 et enfin entre G9 et tous sauf G6, G7 et
G8. Lignes coupées (LC)
Sexe Age Moyenne Ecart type N G1 39,80 27,802 49 G2 38,78 40,668 46 G3 30,30 22,614 56 G4 23,93 17,724 55 G5 19,64 16,416 47 G6 14,06 9,394 53 G7 15,78 15,027 51 G8 16,56 15,325 34 G9 7,83 8,559 35
Filles
TOTAL 23,61 23,773 426 G1 71,24 50,886 41 G2 52,06 37,170 51 G3 37,24 23,170 54 G4 34,90 29,255 50 G5 30,10 21,826 50 G6 24,33 16,414 48 G7 18,27 20,421 51 G8 18,93 14,460 28 G9 13,74 14,507 31
Garçons
TOTAL 34,39 32,392 404 G1 54,12 42,763 90 G2 45,76 39,233 97 G3 33,71 23,048 110 G4 29,15 24,427 105 G5 25,03 19,998 97 G6 18,94 14,111 101 G7 17,03 17,883 102 G8 17,63 14,867 62 G9 10,61 12,013 66
Filles & Garçons
TOTAL 28,86 28,790 830
72
Le nombre de lignes coupées a tendance à diminuer avec l’âge que ce soit pour les
filles ou les garçons. Cependant, on remarque qu’à tout âge, les filles traversent
moins souvent les lignes que les garçons. Cela ne signifie pas pour autant qu’ils sont
plus impulsifs, car on n’observe pas d’influence significative du Facteur Sexe sur
l’ensemble des variables MD, MDP et A également révélatrices d’impulsivité.
Un grand nombre de lignes coupées rendrait compte d’un défaut du contrôle du
geste graphomoteur, pouvant être lié à une impulsivité motrice.
Les écarts-types sont globalement plus importants chez les garçons que chez les
filles et ont une tendance à diminuer avec l’âge.
Lignes Coupées (LC)
-200
20406080
100120140
G1 G2 G3 G4 G5 G6 G7 G8 G9
Age
Lign
es C
oupé
es (n
b)
FillesGarçons
73
3.2.7 Distance en plus (D+)
Il n’existe pas d’effet significatif du Facteur Sexe sur cette variable: F (1, 812) = 0,865
;p<0,353.
L’analyse met cependant en évidence un effet significatif du Facteur Age : F (8, 812)
= 46,831 ; p<0,001. L’effet du Facteur Age n’est cependant pas le même entre
chacun des groupes. En effet, l’analyse a posteriori de Tukey indique que la
différence est significative entre les résultats des groupes G1 et tous ; G2 et tous
sauf G3 et G4 ; G3 et tous sauf G2 et G4 ; G4 et tous sauf G2 et G3 ; G5 et tous sauf
G6, G7 et G8 ; G6 et tous sauf G5, G7, G8 et G9 ; G7 et tous sauf G5, G6, G8 et
G9 ; et G8 et tous sauf G5, G6, G7, et G9 et enfin entre G9 et tous sauf G6, G7 et
G8. Distance en plus (D+)
Sexe Age Moyenne Ecart type N G1 383,67 164,318 49 G2 310,33 161,053 46 G3 291,02 151,675 56 G4 257,58 155,911 55 G5 196,06 130,315 47 G6 145,43 96,264 53 G7 167,25 128,012 51 G8 136,74 84,262 34 G9 78,11 66,479 35
Filles
TOTAL 226,23 160,466 426 G1 380,98 171,614 41 G2 333,86 163,323 51 G3 276,28 139,340 54 G4 285,40 138,251 50 G5 204,46 106,126 50 G6 172,71 86,891 48 G7 129,76 88,905 51 G8 146,57 77,295 28 G9 113,26 92,946 31
Garçons
TOTAL 234,11 151,639 404 G1 382,44 166,735 90 G2 322,70 161,836 97 G3 283,78 145,271 110 G4 270,83 147,722 105 G5 200,39 117,914 97 G6 158,40 92,491 101 G7 148,51 111,266 102 G8 141,18 80,683 62 G9 94,62 81,310 66
Filles & Garçons
TOTAL 230,07 156,187 830
74
La distance parcourue en plus a tendance à diminuer avec l’âge chez les filles
comme chez les garçons.
Cela montre une amélioration de l’autocorrection. En effet, les enfants persévèrent
moins dans leurs réponses comportementales. Cela s’explique par des stratégies de
résolution plus adaptées (anticipation et balayage visuel, par exemple).
Les écarts-types ont tendance à diminuer avec l’âge quel que soit le sexe. Il existe
cependant une différence entre les filles et les garçons et qui n’est pas toujours en
faveur du même sexe.
L’association des deux facteurs (Age et Sexe) a une influence significative
uniquement sur la variable « Lignes Coupées » avec F(8,812) = 2,668 ; p < 0,01.
Cela signifie donc que pour cette variable les garçons et les filles n’ont jamais de
résultats similaires. De plus, à chaque âge et pour chacun des sexes les résultats
sont significativement différents.
Distance en plus (D+)
0
100
200
300
400
500
600
G1 G2 G3 G4 G5 G6 G7 G8 G9
Age
Dis
tanc
e en
plu
s (u
nité
)
FillesGarçons
75
3.3 Analyse de variance et interprétations des résultats des Retests
Parmi les 830 enfants de départ, 46 ont participé aux retests. Celui-ci s’est effectué
six semaines après la passation initiale dans des conditions similaires.
Ils permettent d’évaluer s’il y a un effet d’apprentissage avec le temps, sur la tâche
présentée.
Les résultats statistiques ne montrent une différence significative entre le test et le re-
test que pour la variable Mauvaises Directions : F (1,90) = 5,430 ; p<0,05.
Le nombre de mauvaises directions diminuant significativement entre le test et le
retest, il sera donc difficilement représentatif d’une progression de l’enfant suite à
une prise en charge.
Cependant, l’analyse statistique des résultats aux retests est à reconsidérer car, à
l’heure actuelle, seulement 5,1% de l’échantillon de l’étalonnage a été retesté, or il
faut retester au moins 10% de la population pour que les résultats soient significatifs
et permettent d’établir une validité test/retest.
IV. Conclusion
L’analyse des résultats de l’étalonnage nous permet d’observer qu’il existe un effet
significatif de l’Age sur l’ensemble des variables mesurées par le test. Le test est
donc développemental pour toutes les variables. De plus, on peut dire de façon
générale que les enfants s’améliorent avec l’âge en ce qui concerne la mise en place
de stratégies efficaces (augmentation de la vitesse de résolution (TR, TT) et
diminution du nombre d’erreurs (MD, MDP)), la précision graphomotrice (LC), et
l’autocorrection. Cela sous-entend une diminution de la persévération (D+), ainsi que
de l’impulsivité (LC, A, TR, MD).
Par contre, le Facteur Sexe n’a d’influence que sur les variables Temps de Réaction,
Temps Total et Lignes Coupées. En effet, comme on l’a vu précédemment les filles
ont tendance à avoir des Temps de Réaction plus longs que ceux des garçons
jusqu’à l’âge de 10 ans, ensuite cette tendance s’inverse. Elles ont aussi tendance à
76
avoir des Temps Totaux plus longs quel que soit leur âge. Enfin, à tout âge, elles
traversent moins souvent les lignes des labyrinthes. On peut donc en conclure que
les filles semblent mieux contrôler leur geste graphomoteur mais sont moins rapides
que les garçons.
En fonction de l’âge, on peut définir différents types de résolution. Les plus jeunes,
qui effectuent plus de mauvaises directions (courbe MD), appliqueraient une
stratégie par essai-erreur puis, avec l’avancée en âge, les enfants procéderaient plus
par réactualisation de la planification au fur et à mesure de la résolution (stratégie de
proche en proche) donc avec beaucoup d’arrêts (courbe A). Enfin, les plus grands
qui planifient dès la présentation, lors du Temps de Réaction (courbe TR), ont donc
moins le besoin de s’arrêter pour réactualiser leur mode de progression (courbe A).
77
Discussion
Le Trouble d’Apprentissage et le TDA/H sont considérés comme deux troubles
fréquemment associés, on parle dans ce cas de comorbidité. Cela suppose une
indépendance du trouble même si les symptômes de l’un peuvent aggraver l’autre.
S’il est vrai que l’on retrouve souvent cette association de trouble chez les enfants
TDA/H, il semblerait que parfois, les difficultés d’apprentissages (par exemple les
difficultés d’écriture) aient des caractéristiques spécifiques que l’on peut alors
distinguer du trouble associé (la dysgraphie). Il se peut également, quand ces
caractéristiques sont identiques (par exemple dans la dyslexie) que ce soit les
causes qui diffèrent. (Les enfants TDA/H dyslexiques n’ont pas de problème au
niveau du traitement des informations phonologiques contrairement aux dyslexiques
« purs »). Il ne s’agit alors plus d’une comorbidité, on peut ainsi établir une relation
de cause à effet entre les déficits cognitifs et/ou comportementaux du TDA/H et les
difficultés d’apprentissage rencontrées.
Chez l’enfant TDA/H, il est encore difficile de savoir si les difficultés d’apprentissage
sont de l’ordre de la comorbidité ou inhérentes aux symptômes du TDAH ou encore
si les deux sont présents. Or cette compréhension des facteurs déclenchant ou
aggravant le trouble aura un impact considérable sur la prise en charge future de
l’enfant, en vue d’améliorer ses apprentissages.
Par ailleurs, pour confirmer l’hypothèse qu’il n’existe pas qu’une simple comorbidité
entre le TDA/H et le trouble des apprentissages il faudra observer une amélioration
des difficultés d’apprentissage, soit suite à une prise en charge spécifique de la
symptomatologie du TDA/H, soit suite à une médication par méthylphénidate.
D’autre part, les enjeux sur la scolarité sont tels qu’on ne peut pas passer outre la
prise en charge des difficultés d’apprentissages, d’où la nécessité de créer un test
qui mesurera de façon spécifique et précise l’impulsivité et la planification.
L’impulsivité est un des facteurs clés des difficultés d’apprentissage de l’enfant
TDA/H, son évaluation par le test Laby 16 pourrait participer au diagnostic du TDA/H
(seul, le test n’aurait aucune valeur diagnostique) par la mesure de l’impulsivité et
des capacités de l’enfant à planifier une action motrice. Ce test prend en compte les
données récentes issues de modèles théoriques explicatifs du TDA/H (Modèles de
78
Barkley et de Sonuga-Barke) qui mettent l’accent sur le déficit en fonctions
exécutives.
Les premiers résultats de l’analyse statistique nous permettent de confirmer nos
hypothèses en ce qui concerne l’évolution des stratégies de planification avec
l’avancé en âge et la diminution de l’impulsivité dans la population des enfants tout
venant. On observe pour les différentes variables une amélioration marquée des
résultats à partir de 7ans, âge qui correspond à la maturité cérébrale nécessaire à
une bonne planification et à la baisse normale de l’impulsivité liée à l’âge.
Les variables mesurant une même fonction pourraient être regroupées en vue de
créer des indices de mesure d’impulsivité (TR, MD, MDP) et de planification (TR, TT,
MD, MDP, A, D+). Selon le type d’indice obtenu et sa valeur on pourra alors adapter
notre prise en charge. Celle-ci sera d’autant plus efficace qu’elle se mettra en place
de façon précoce et spécifique.
Même si l’étalonnage n’a pas été mené à terme avant la rédaction de ce
mémoire, en effet 830 enfants ont passé le Laby 16 sur les 990 prévus soit 84% de
l’échantillon requis, on peut considérer que les résultats finaux seront proches des
actuels.
En ce qui concerne la validité test-retest, les résultats sont à relativiser puisque pour
les besoins du mémoire nous avons dû établir les premières analyses statistiques sur
un échantillon de 46 enfants au lieu des 90 prévus. La poursuite de l’étalonnage de
ces retests est actuellement en cours.
Nous avons remarqué que pour les plus jeunes la série D semble trop
complexe ce qui augmente le temps de passation totale de l’épreuve. A contrario, la
série A est réalisée avec aisance par les plus grands, son interprétation a donc peu
d’intérêt. Ainsi, il serait judicieux de sélectionner les trois premières séries pour les
jeunes enfants et les trois dernières (les plus difficiles) pour les plus grands. La
passation sera donc réduite à trois séries par tranche d’âge, donc à 12 labyrinthes
plutôt qu’à 16. Le temps de passation qui pouvait atteindre 30 minutes serait alors
diminué, ce qui favoriserait l’intégration de ce test dans un bilan psychomoteur.
79
Conclusion générale Les difficultés d’apprentissage chez les enfants TDA/H semblent être en partie
inhérentes à leur symptomatologie.
En établissant un profil des difficultés d’apprentissage des enfants TDA/H nous
espérons pouvoir mieux expliquer aux pairs (parents, enseignants, amis) certains
comportements de l’enfant TDA/H inhérents à ces difficultés. L’entourage pourra
ainsi s’ajuster à l’enfant, adopter des réponses efficaces, être plus compréhensifs et
conciliants.
L’enfant, en prenant connaissance des raisons qui font qu’il est rejeté socialement
pourra, plus facilement être actif dans la prise en charge et prendre conscience des
enjeux de celle-ci, créant ainsi chez lui une plus grande motivation.
Le test Laby 16 est un test développemental pour toutes les variables. On
pourra ainsi observer l’importance de l’écart de l’enfant TDA/H par rapport aux
enfants de son âge. Le Facteur Sexe n’a d’influence que sur les variables Temps de
Réaction, Temps Total et Lignes Coupées. Les filles semblent en effet moins rapides
que les garçons et ont une meilleure capacité de contrôle du geste graphomoteur.
Le test nous permettra aussi d’évaluer les progrès de l’enfant suite à une prise
en charge en ce qui concerne toutes les variables sauf le nombre de mauvaises
directions, puisque nous avons vu, suite à l’analyse des retests qu’il existait une
diminution de ces erreurs de direction entre la première passation et la seconde. Il
existe donc un effet d’apprentissage non consécutif à une prise en charge spécifique.
Même si à l’heure actuelle l’étalonnage n’est pas terminé, on part de
l’hypothèse que les résultats actuels sont suffisamment représentatifs de la
population générale pour être interprétés. C’est une des raisons pour laquelle nous
avons orienté notre mémoire sur l’analyse statistique des résultats de l’étalonnage
plutôt que sur la description du test en lui-même.
Il reste encore effectivement à établir les validités : inter-correcteurs, de
contenu, de construction, ainsi que la fidélité et la sensibilité du test. L’étude de la
validité pathologique est actuellement en cours. On ne peut donc pas encore
conférer au Laby 16 une valeur de Test.
Le test Laby 16 est un outil standardisé permettant de déceler et de mesurer
de façon spécifique une impulsivité. Il permet également d’observer les différents
types de stratégies adoptées par l’enfant afin de déterminer si elles sont adaptées
80
pour leur âge. La mesure de l’impulsivité et de la planification lors d’un bilan
psychomoteur permettra de confirmer ou non certaines hypothèses diagnostiques ou
d’écarter un diagnostic différentiel. Il ne s’agit pas uniquement d’un outil relatif au
TDA/H, puisque l’impulsivité entre en jeu dans diverses pathologies. La place du
Laby 16 dans un bilan psychomoteur est alors d’autant plus justifiée.
Annexe 1
Selon le DSM IV (Diagnostic and Statistical manual of Mental Disorders 4e édition), le patient
porteur d’un Trouble Déficitaire de l’Attention/ Hyperactivité présente deux séries de
troubles : l’inattention, et l’hyperactivité/impulsivité.
SYMPTÔMES
INATTEN
TION
‐ souvent ne parvient pas à prêter attention aux détails, ou fait des fautes d’étourderie dans les devoirs scolaires, le travail, ou d’autres activités. ‐ a souvent du mal à soutenir son attention dans les activités ou les jeux. ‐ semble souvent ne pas écouter quand on lui parle ‐ souvent ne suit pas les consignes et ne parvient pas à mener à terme ses devoirs scolaires, tâches domestiques ou obligations professionnelles, sans qu’il s’agisse d’un comportement oppositionnel ou d’une incapacité à comprendre. ‐ a souvent du mal à organiser son travail ou ses activités. ‐ évite souvent, a en aversion, ou fait à contre cœur les tâches nécessitant un effort mental soutenu (travail scolaire, devoir à la maison…). ‐ perd fréquemment les objets nécessaires à son travail ou à ses activités (cahier, livre, etc.). ‐ souvent se laisse facilement distraire par des stimuli extérieurs. ‐ les oublis dans la vie quotidienne sont fréquents.
HYP
ERACT
IVITE
‐ remue souvent les mains ou les pieds, ou se tortille sur sa chaise. ‐ se lève fréquemment en classe ou dans d’autres situations où il est supposé rester assis. ‐ souvent court, grimpe partout dans des situations inappropriées. A noter que ce signe peut se limiter chez les adolescents et adultes à un sentiment d’impatience motrice. ‐ a souvent du mal à se tenir tranquille dans les jeux ou activités de loisir. ‐ agit fréquemment comme s’il était monté sur ressorts ou est souvent sur la brèche. ‐ parle souvent trop.
IMPU
LSIVITE
‐ laisse souvent échapper une réponse à une question qui n’est pas entièrement posée. ‐ a souvent du mal à attendre son tour. ‐ interrompt fréquemment les autres ou impose sa présence.
Le DSM IV définit les cinq critères diagnostiques suivants :
• Présence de 6/9 symptômes de type inattention ou hyperactivité/impulsivité.
• Symptômes provoquant une gêne fonctionnelle avant 7 ans.
• Symptômes présents dans au moins deux types d’environnements différents.
• Altération cliniquement significative du fonctionnement social, scolaire ou
professionnel.
• Diagnostic différentiel avec trouble envahissant du développement (TED),
Schizophrénie et autres troubles mentaux (thymique, anxieux, trouble dissociatif,
trouble de la personnalité).
Le DSM IV distingue différentes formes cliniques du TDA/H selon la prévalence des différents
symptômes présentés par le sujet :
‐ le type I, dit TDA/H mixte ;
‐ le type II ou TDA/H type inattention prédominante ;
‐ et le type III ou TDA/H type hyperactivité/impulsivité prédominante.
Annexe 2
Critères diagnostiques du DSM-IV (1994) pour le trouble spécifique de la lecture (ou dyslexie).
A. Absence de l’un des 2 points suivants :
• La note obtenue à une épreuve d’exactitude ou de compréhension de la lecture se situe à au moins 2 écarts types en dessous du niveau escompté, compte tenu de l’âge chronologique et de l’intelligence générale de l’enfant. L’évaluation des performances en lecture et du Ql doit se faire avec des tests administrés individuellement et standardisés en fonction de la culture et du système scolaire de l’enfant. • Antécédents de difficultés sévères en lecture ou de résultats de tests ayant répondu au critère précédent. A un âge antérieur, en outre, le résultat obtenu à un test d’orthographe se situe à au moins 2 écarts types en dessous du niveau escompté, compte tenu de l’âge chronologique et du Ql.
B. La perturbation décrite en A interfère de façon significative avec les performances scolaires ou avec les activités de la vie courante qui font appel à la lecture.
C. Le trouble ne résulte pas directement d’un déficit visuel ou auditif, ou d’un trouble neurologique.
D. Scolarisation dans les normes habituelles (c’est-à-dire absence d’insuffisances majeures dans les conditions de la scolarité suivie par l’enfant).
Critère d’exclusion le plus couramment utilisé : Le Ql non verbal, évalué par un test standardisé, est inférieur à 70.
Critère supplémentaire, facultatif, d’inclusion : Pour certains travaux, les chercheurs pourront exiger la présence, pendant les années préscolaires, d’un certain degré d’altération de la parole, du langage, de la catégorisation des sons, de la coordination motrice, du traitement des informations visuelles, de l’attention, du contrôle ou de la modulation de l’activité.
Annexe 3
Modèle de la mémoire de travail selon Baddeley (1986)
Il représente actuellement l’une des propositions théoriques les plus influentes
rendant compte des processus opérant dans la fonction de la mémoire de travail. Il
s’agit d’un système hiérarchisé composé de plusieurs unités articulées. La mémoire
de travail serait en effet sous la dépendance d’un Administrateur Central, c’est-à-
dire, un système attentionnel de contrôle de l’information chargé de superviser et de
coordonner deux systèmes « esclaves » spécialisés dans le maintien temporaire des
informations : il s’agit de la Boucle Phonologique et du Calepin Visuospatial.
ADMINISTRATEUR CENTRAL
Système de contrôle attentionnel
CALEPIN VISUO-SPATIAL
Modalité visuo‐spatiale
BOUCLE PHONOLOGIQUE
Modalité auditivo‐verbale
La Boucle Phonologique permet le stockage des informations verbales, qu’elles
soient auditives ou visuelles. Deux éléments essentiels la constituent :
- Le stock phonologique : il reçoit, directement et obligatoirement, l’information verbale
présentée auditivement et la stocke sous la forme phonologique. La quantité
d’informations conservée reste limitée (empan de 7 + ou - 2) et la durée de maintien est
brève (2 secondes). - La boucle articulatoire : c’est un système de répétition interne (subvocale) qui réintroduit
l’information dans le stock phonologique, lorsque le maintien nécessaire est supérieur à 2
secondes. Il permet également le transfert de l’information verbale présentée visuellement,
vers le stock phonologique.
Entrée auditive Entrée visuelle
Recodage phonologique
Le Calepin Visuo-spatial est responsable du stockage à court terme des
informations visuo-spatiales. Il effectue la génération et la manipulation des images
mentales leur correspondant. Il se composerait également d’un système de stockage
automatique et d’un système permettant la réintroduction d’informations dans le stock
(fonctionnement semblable à celui de la Boucle Phonologique).
Stock phonologique à court terme
Analyse phonologique
Boucle articulatoire
Code visuel
Enfin, l’Administateur Central est le système attentionnel coordonnant les
opérations des sous-systèmes spécialisés et gérant le passage des informations entre
ces sous-systèmes et la mémoire à long terme. De plus, face à une situation
particulière, il permet d’activer les informations pertinentes en mémoire à long terme et
d’adapter les stratégies de récupération de ces informations (en fonction de leur
nature par exemple). On parle de flexibilité mentale. Enfin, l’Administrateur Central est
nécessaire à l’attention sélective déployée face à une quantité importante de stimuli,
et permet de coordonner deux tâches réalisées simultanément.
Annexe 4
Annexe 5
Articles:
Aubron, V., Michel, G., Purper-Ouakil, D., Cortese, S., Mouren, M-C., (2006) Les enjeux de l’évaluation du trouble déficitaire attentionnel avec hyperactivité (TDAH) : à propos de deux cas d’enfants.
Aubron, V. et al (2006) Les enjeux de l’évaluation du trouble déficitaire attentionnel avec hyperactivité (TDAH) : à propos de deux cas d’enfants. Neuropsychiatrie de l’enfance et de l’adolescence 1-6.
Bailly. (2008) Les troubles déficitaires de l’attention.
Barkley, R.A (2003) Issues in the diagnosis of attention-deficit/hyperactivity disorder in children. Brain and development 25, 77-83.
Barkley, R- A., (2003) Issues in the diagnosis of attention-deficit/hyperactivity disorder in children. Brain & Development. N°25 p77–83.
Bicard, D.F. et Neef, N.A. (2002) Effects of strategic versus tactical instructions on adaptation to changing contingencies in children with ADHD. Journal of applied behavior analysis 35, 4, 375-389.
Brissiaud, R. (2006) L’erreur orthographique, l’apprentissage implicite et la question des méthodes de lecture.
Brook, U., Boaz, M. (2005) Attention deficit and hyperactivity disorder (ADHD) and learning disabilities (LD) : adolescents perspective. Patient Education and Counseling 58, 187–191
Diamond, A. , Kirkham, N. et Amso, D. (2002) Condition under which young children can hold two rules in mind and inhibit a prepotent response. Developmental psychology 38, 3, 352-362.
Durston, S., Thomas, K.M., Yiang, Y., Ulug , A.M., Zimmerman, R.D., and Casey, B.J. (2002) A neural basis for the development of inhibitory control. Developmental science 5, pp F9-F16.
Durston, S. (2003) A Review of the Biological Bases of ADHD: What have we learned from imaging studies ? Mental retardation and developmental disabilities.research reviews 9: 184–195.
Gombert, (2004). L’apprentissage implicite, Cahiers Pédagogiques, n° 422.
Insee, (2004 à 2007) Enquêtes annuelles de recensement. Champ : population des ménages.
INSERM - Institut National de la Santé et de la Recherche Médicale. (2007) Dyslexie dysorthographie dyscalculie bilan des données scientifiques.
INSERM, (2005). Trouble des conduites chez l’enfant et l’adolescent. Expertise
Katz, M., (2007).Einstein était dyslexique : Dyslexie et dysorthographie. Bruxelles.
Kerns, A. K., McInerney, R. J. and Wilde, N. J. (2001) Time reproduction, Working Memory, and Behavioral Inhibition in Children with ADHD. Child Neuropsychology 7, 1, 21-31.
Kingsley, R.S., (2008) What Is ADHD?
Klees-Delange, M. (1999) Les voies de l'apprentissage du calcul. Psychologie & éducation, 36, 11-21.
Laroche, S., (2006). Mécanismes cellulaires et moléculaires de la mémoire. Formation Neurosciences et apprentissage.
LDA (Learning disabilities association of america). (2002) Attention Deficit Disorder/Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADD/ADHD).
Londrie, K. (2006) Learning Disabilities Associated with ADHD.
Marquet-Doléac, J., Soppelsa, R., et Albaret, J-M., (2008) Prise en charge psychomotrice du sujet porteur d’un Trouble Déficit de l’Attention/Hyperactivité TDAH. Réadaptation n° 547
Mirsky, A.F., Pascualvaca, D.M., Duncan, C.C. and French, L.M. (1999) A model of attention and its relation to ADHD. Mental retardation and developmental disabilities research reviews 5: 169–176
Molko, N., Wilson, A. et Dehaene, S. (2005). La dyscalculie développementale, un trouble primaire de la perception des nombres. Médecine & enfance, 165-170.
Norrelgen, F. et al (1999) Speech Discrimination and phonological working memory in children with ADHD. Developmental Medicine & Child Neurology 41, 335–339.
Pacton, S., & Perruchet, P., (2006) L’apprentissage implicite : du labo à l’école (chap
6).
Pelc, K., Kornreich, MD., Foisy, M. et Dan, B. (2006) La reconnaissance des expressions faciales émotionnelles dans le trouble déficitaire de l’attention avec hyperactivité (TDAH)
Pineda, D. A., Puerta, I.C., Aguirre, D.C.,García-Barrera, M.A., Kamphaus, R.W.(2007) The Role of Neuropsychologic Tests in the Diagnosis of Attention Deficit Hyperactivity Disorder
Pugh, K. R., Mencl, M. E., Jenner, A. R., Katz, L., Frost, S. J., Lee, J. R., Shaywitz S. E. and Shaywitz, B. A. (2001) Etudes neurobiologiques sur les troubles de la lecture. Journal of Communication Disorders, 34, 6, 479-492.
Purvis, K. L. and Tannock R., (1997). Language Abilities in Children with Attention Deficit Hyperactivity Disorder, Reading Disabilities, and Normal Controls. Journal of Abnormal Child Psychology,25, 2, 133-144.
Raysse, P., KUMMER, A., AUSSILLOUX, C. (1997) Neuropsychiatrie de l'enfance et de l'adolescence, 45, 7, pp 377 – 383.
Richman, L. C., Johnson, B. (1999) Children With ADHD May Need Help With Memory Deficits Developmental Neuropsychology/MedscapeWire, 3.
Shaywitz, B. A., Shaywitz, S. E., Pugh, K. R., Mencl, M. E., Fulbrightc, R. K., Skudlarskic, P. et al. (2002) Disruption of posterior brain systems for reading in children with developmental dyslexia. Biological Psychiatry, 52, 2, 101-110.
Tremblay, P., (2003) Enquête longitudinale sur l’orientation des élèves sortants de l’enseignement spécial primaire de type 8.
Vaivre-Douret. L et Tursz. A (1999). Les troubles d’apprentissage chez l’enfant Un problème de santé publique ? adsp, 26, 23-44.
Vinod, G. and Raymond, J. D. (2001) Functional neuroanatomy of three-term relational reasoning. Neuropsychologia, 39, 9, 901-909.
Williams, D., Stott, C. M., Goodyer, I. M, Sahakian, B. J. (2000) Specific Language Impairment with or without Hyperactivity. Developmental Medicine & Child Neurology, 42, 368–375.
Wilson, A. J. (2005) Approches cognitives des troubles des apprentissages Troubles mentaux . Dépistage et prévention chez l’enfant et l’adolescent INSERM, 441-482.
McInnes, A. (2002) Listening comprehension and working memory are impaired in attention-deficit hyperactivity disorder irrespective of language impairment.
Dicitonnaires:
The Columbia Encyclopedia, sixth edition. (2004). Learning Disabilities.
Wikipédia, Définition de la mémoire en psychologie cognitive.
Enseignements :
Albaret, J-M. (2008). Trouble Déficit d’Attention/Hyperactivité, cours de psychomotricité de 2ème année.
Marquet-Doléac Jérôme (2008). Traitement psychomoteur du trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité.
Soppelsa, R. (2009). Les habiletés sociales, cours de psychomotricité de 3ème année.
Mémoires :
Da Cunha, F (2005) Réflexion sur les rapports entre le trouble déficitaire de l’attention avec ou sans hyperactivité et les troubles des apprentissages.
Gornouvel A.S (2004). Perception visuelle et trouble de l’attention.
Rolandez, E. (2007) Approche expérimentale sur le lien entre TDAH et la dysgraphie.
Rouquies, S. (1996) Utilisation de la vidéo dans le cadre de l’entraînement des communications non verbales, composantes des habiletés sociales.
Tsouropolis, V. (2008). Etalonnage d’une nouvelle version inspirée du test des labyrinthes de Portéus: le test des labyrinthes de MDSA.
Ouvrages :
Albaret, J-M., Corraze, J. (1996) L’enfant agité et distrait. Paris : Expansion scientifique française.
Carbonnel, S., Gillet, P., Martory, M-D., Valdois, S. (1996) Approche cognitive des troubles de la lecture et de l’écriture chez l’enfant et l’adulte. Marseille : Solal.
Chevalier, N., Guay, M. C., Achim, A., Lageix, P., et Poissant, H. (2007). Trouble déficitaire de l’attention avec hyperactivité. Soigner, éduquer, surtout valoriser. Québec : Presses de l’Université du Québec.
Corraze, J. (1999) Les troubles psychomoteurs. Paris : Solal.
Farriaux, J. P. et Rapoport, D. Trouble de l’apprentissage scolaire. Paris : DOIN Editeurs.
Fielding-Barnsley, R. (2007) Prévention précoce des troubles d’apprentissage: commentaires sur Lyytinen et Erskine, et Fuchs. In Tremblay, R. E., Barr, R. G., Peters, RDeV, Boivin, M. (Eds). Encyclopédie sur le développement des jeunes enfants (1-6). Montréal : Centre d’excellence pour le développement des jeunes enfants.
Fuchs, L. S. (2006) Stratégies visant à améliorer le développement mathématique des jeunes enfants. In Tremblay, R. E., Barr, R. G., Peters, RDeV (Eds), Encyclopédie sur le développement des jeunes enfants (1-8). Montréal : Centre d’excellence pour le développement des jeunes enfants.
Gazzaniga, Ivry, Mangun, (2001) Neurosciences cognitives : La biologie de l’esprit. Paris ; Bruxelles : De Boeck Université.
Geary, D. C. (2006) Dyscalculie précoce : caractéristiques et influences possibles sur le développement socioaffectif. In Tremblay, R. E., Barr, R. G., Peters RdeV (Eds), Encyclopédie sur le développement des jeunes enfants (1-5). Montréal : Centre d’excellence pour le développement des jeunes enfants.
Lussier, F., et Flessas, J. (2005) Neuropsychologie de l’enfant, Troubles développementaux et de l’apprentissage. Paris : Dunod.
Lyytinen, H., Erskine, J. (2006). Identification et prévention précoce des problèmes reliés à la lecture. In Tremblay, R. E., Barr, R. G., Peters, RdeV (Eds), Encyclopédie sur le développement des jeunes enfants (1-7). Montréal : Centre d’excellence pour le développement des jeunes enfants.
Noël, M. P. (2005) La dyscalculie, trouble du développement numérique de l’enfant. Marseille: Solal.
Morais, J. et Florin, A. (2002). La maîtrise du langage : au-delà des compétences programmées et des apprentissages conscients. Rennes : Presses Universitaires de Rennes.
Shaywitz, S. E., Shaywitz, B. A. (2006) La dyslexie chez les jeunes enfants et son impact sur leur développement socio-affectif. In Tremblay, R. E., Barr, R. G., Peters RdeV (Eds), Encyclopédie sur le développement des jeunes enfants (1-6). Montréal : Centre d’excellence pour le développement des jeunes enfants.
Thomas, J. et Willems, G. (2001) Trouble de l’attention impulsivité et hyperactivité chez l’enfant. Approche neurocognitive. Paris : MASSON.
Weil-Barai, A. (2004) Les apprentissages scolaires. Edition Breal.
Sites :
http://www.unicog.org/bblab/bibliographie/dyscalculie.pdf
http://www.orthophonistes.fr/upload/060520021351dyscalculie.pdf
http://www.unicog.org/docs/DyscalculieGuidedeRessources.pdf
http://www.tdah.be/hyperactivite/apprentissage.htm
http://www.tdah.be/hyperactivite/dyslexie.htm
http://www.tdah.be/dyscalculie.htm
http://www.rfi.fr/fichiers/MFI/Education/284.asp
http://psychologie.fr.free.fr/dossierdyscalculie.htm#_Work_Information
http://pagesperso-orange.fr/jerome.grondin/dyscalcu.htm
http://www.hc-sc.gc.ca/hpb-dgps/therapeut/zfiles/french/publicat/adhd_survey_f.html
http://auriol.free.fr/clefsons/ame.htm
http://www.sante.gouv.fr
http://www.education.gouv.fr
http://www.psy-desir.com/leg/spip.php?article1632
http://www.tdah-france.fr/TDAH-et-troubles-des.html
http://www.tdah.be/hyperactivite/dyslexie.htm
http://www.dangerpublic.net/dyslexie/
http://www.enfant-encyclopedie.com/documents/GearyFRxp.pdf.
http://student.ulb.ac.be/rreuter/Projects/projet_RR_1999.pdf
http://www.coridys.asso.fr/pages/base_doc/TDAH.pdf
http://www.lecerveau.mcgill.ca/flash/capsules/outil_jaune08.html
Nous tenons à remercier toutes les personnes qui ont contribuées à la réalisation de ce mémoire de
près comme de loin.
Nous remercions Messieurs Jérôme MARQUET-DOLEAC, et Régis SOPPELSA pour leur aide, leurs
conseils, leur disponibilité et leur suivi. Nous les remercions aussi de la confiance qu’ils nous ont
accordée en nous confiant l’étalonnage de leur test.
Monsieur ALBARET pour l’aide qu’il nous a apportée lors de l’analyse et des traitements
statistiques.
Les Directeurs et Directrices des écoles élémentaires ainsi que les chefs d’établissements et les
conseillers principaux d’éducation des collèges, Mesdames HANTUTE, ARDOUIN, BISIAUX, et
GOUET et Messieurs PICHON, VERGER, ESPESSO, pour nous avoir ouvert les portes de leurs
écoles et collèges sans lesquelles ce mémoire n’aurait pu être mené à bien.
Les instituteurs et professeurs qui nous ont accueillis dans leur classe.
Nous remercions bien évidemment les enfants ayant participé à l’étalonnage du test pour leur
volonté et leur motivation ainsi que leurs parents pour la confiance qu’ils nous ont accordée.
Nous tenons aussi à remercier Mesdemoiselles Pauline BOURACHOT et Pauline FAQUET pour leur
collaboration ainsi que nos familles, et particulièrement Madame Sophie CHAILLAUD, pour leur
soutien et leur aide tout au long de l’élaboration de ce mémoire.
RÉSUMÉ
Chez les enfants TDA/H, les difficultés d’apprentissage nous semblent être un problème majeur, de par leur fréquence, les souffrances et les conséquences à long terme qu’elles engendrent. Dans certains cas, les difficultés qu’ils rencontrent ne seraient pas dues à un trouble des apprentissages associé, mais seraient plutôt une conséquence de la symptomatologie du TDA/H. En effet, leurs difficultés dans les apprentissages explicites et implicites compliquent leur adaptation aux différents environnements auxquels ils sont confrontés quotidiennement. Une prise en charge spécifique et précoce leur permettra d’être ainsi plus adaptés socialement, d’investir leur scolarité et donc d’améliorer leurs résultats.
Celle-ci nécessite auparavant une évaluation spécifique des aptitudes des enfants par des tests standardisés. Le Laby 16, qui permet de mesurer l’impulsivité et les stratégies de planification s’inscrit dans cette démarche. Il a été étalonné, à ce jour, sur une population de 830 enfants, âgés de 5 ans 0 mois à 12 ans 11 mois. L’analyse statistique des résultats nous permet d’observer qu’il existe un effet significatif du facteur Age sur l’ensemble des variables mesurées par le test, qui est donc développemental. On remarque en effet, une évolution des stratégies de planification avec l’avancé en âge et une diminution de l’impulsivité dans la population des enfants tout venant. Par ailleurs, le Facteur Sexe n’a d’influence que sur certaines variables ; ainsi les filles semblent globalement moins rapides que les garçons et plus réfléchies. Les variables mesurant une même fonction peuvent être regroupées en vue de créer des indices de mesure d’impulsivité et de planification. Selon le type d’indices obtenu et leur valeur, on pourra alors adapter notre prise en charge. SUMMARY
In children with ADHD, learning difficulties seem to be a real problem, because of their frequency and suffering and further outcome caused. In some cases, difficulties encountered wouldn’t be linked to a Learning Disabilities, but to ADHD symptomatology. Learning difficulties complicate their daily environmental adaptability. And, a specific and early therapy, will allow a better social and scholar adaptation.
A specific assessment with standard tests is necessary to estimate their abilities. Laby 16 is for that matter a test which assess impulsivity and planning strategies. Its standardization is, today, on 830 children aged between 5 years old to 12 years old and 11 months. Statistical analysis of result was conducted. There is a main effect of age on each dependant variable. So it is a developmental test. In fact, we can see that older children use better planning strategies and are less impulsive than younger people. Otherwise, there is only an effect of sex on some dependant variables showing on the whole, that girls perform more slowly and are more thoughtful in the task. Dependant variables assessing the same area can be put together to form indicator of impulsivity or indicator of planning. And, with these indicators, we could adapt our therapy.
![TDA/H - Longueuil · TDA/H, la boîte à outils : stratégies et techniques pour gérer le TDA/H Hébert, Ariane. [2015]. Boucherville, Québec : Éditions de Mortagne, 169 p. Cote](https://img.pdfslide.fr/doc/110x75/5f0e58d87e708231d43ecd9c/tdah-longueuil-tdah-la-bote-outils-stratgies-et-techniques-pour-grer.jpg)
