Dispositif d'atelier philo - Claire de Chessé

L’atelier de philosophie – version sept. 2011

Auteur : Claire de Chessé

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LE DISPOSITIF DE L’ATELIER DE PHILOSOPHIE

L’atelier de philosophie est un dispositif pédagogique visant à développer les compétences réflexives des

participants. Il ne prend donc son sens et son efficacité que s’il est mis en place de manière répétée et

régulière (au moins 5 séances, à raison d’une par semaine idéalement).

Voici un dispositif possible, qui ne prétend pas constituer une norme mais qui tente de synthétiser les apports

de différents dispositifs existants en France (Lipman, Brenifier, Tozzi, AGSAS) :

Ces éléments n’ont pas nécessairement à être mis en place sur une période de temps continue ; on peut en

particulier scinder les phases 1-2-3, les phases 4-5 et 6, si on dispose de peu de temps ou si on craint pour la

concentration des participants.

PHASE 1 « INSTALLATION DE L’ATELIER »

Cette phase est très importante, surtout dans les premières séances dans la mesure où c’est elle qui va

permettre de poser les règles du jeu et donc de déterminer le climat général dans lequel l’atelier philo va se

déployer. C’est un exercice délicat dans la mesure où il doit à la fois présenter adéquatement la nature de

l’atelier et donner envie aux participants de s’y lancer. L’animateur assume une proposition d’activité

relativement insolite et doit donc être prêt à répondre à la question « Pourquoi est-on là et que va-t-on faire

ensemble ? ». Il semble intéressant, comme le fait l’AGSAS, d’inscrire l’atelier dans une tradition humaniste, en

présentant l’activité proposée comme une activité très ancienne de recherche de sagesse et de vérité, que l’on

retrouve dans de nombreuses civilisations et qui a pris le nom de « philo-sophie » (cf. étymologie). Cet ancrage

historique permet de ne pas réduire l’atelier à un phénomène de mode et de souligner son importance et son

sérieux.



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On peut définir l’atelier de philosophie comme un « atelier de recherche collective visant à co-construire le

discours le plus vrai possible sur un problème donné ». A partir de là, on peut mettre en évidence trois

choses :

- Comme activité de recherche et de construction collective de vérité, il ne s’agit surtout pas d’un

« débat » où il faudrait se convaincre les uns les autres d’une vérité qu’on estime posséder (cf. modèle

des débats politiques ou discours d’avocats) ; la philosophie se distingue radicalement de la

rhétorique.

- Cela ne signifie pas que l’on ne puisse pas donner son avis ou le défendre avec verve et en

argumentant mais que l’on doit être dans une disposition intérieure fondamentale de reconnaissance

de son ignorance, disposé à se remettre en question et prêt à accueillir les vérités qui viendraient

d’autrui cf. « Je ne sais qu’une seule chose, c’est que je ne sais rien »

- Pour qu’une recherche de vérité soit possible, il est nécessaire d’obtenir à la fois, dans la pensée et

dans l’expression, une grande liberté (tout peut être pensé et dit ; pas de tabou) et une grande

rigueur (on ne dit pas n’importe quoi n’importe comment). Le dispositif proposé vise à favoriser cela

au mieux.

PHASE 2 « PRESENTATION DU SUPPORT DE REFLEXION »

Pour qu’une recherche commune de vérité soit possible, il faut réussir à y intéresser l’ensemble des

participants, alors même que ces derniers ont vraisemblablement des centres d’intérêt différents. Proposer un

support à la réflexion est une manière d’inscrire les participants dans un premier « monde commun » qui

servira de référence à tous et à partir duquel ils vont pouvoir déployer ensuite librement un questionnement

correspondant à leur intérêt propre. Parce que le support propose un objet concret commun à travailler et

donne corps à un champ problématique complexe, c’est une entrée en matière plus riche, plus motivante,

moins artificielle et moins limitative que l’énonciation d’un simple thème. En offrant une guidance très souple,

le support permet de soutenir les participants dans l’élaboration commune d’un problème à discuter sans pour

autant les contraindre dans le choix de tel ou tel thème ou question.

Une très grande liberté est ici possible. Le choix du support doit néanmoins répondre à certains principes

généraux qui doivent être connus des futurs animateurs :

o L’accessibilité du support en fonction du public (le support ne doit surtout pas constituer un obstacle

« psychologique » à la réflexion par son abord impressionnant ou difficile ; des supports visuels

(photos, films) ou des histoires racontées sont à privilégier pour des publics en difficulté avec la

culture écrite)

o La relative brièveté du support (plus les participants mettront de temps à prendre connaissance du

support, plus celui-ci contiendra d’éléments épars et divers, plus il sollicitera d’énergie cognitive, plus

la phase d’élaboration d’un problème commun sera difficile à mener faute de temps et de

concentration)

o Le potentiel philosophique du support (plus le support sera « dogmatique » ou « édifiant », proposera

un message explicite, sera simple et sans aucune part de mystère ou de questionnement, plus il sera

difficile à exploiter philosophiquement)



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Une fois ces principes connus et respectés, un grand nombre de supports demeurent possible et il n’est pas

aisé de savoir comment s’y prendre. Proposer des supports en adéquation avec les préoccupations des

participants est évidemment préférable pour favoriser leur engagement et leur motivation mais choisir des

supports sur des sujets trop passionnés ou polémiques peut se révéler contre-productif : les participants auront

du mal à apprendre à réfléchir sur des sujets sur lesquels ils ont déjà des convictions très fortement ancrées.

Mieux vaut ne pas choisir les supports au hasard. On peut solliciter les participants avant le début des ateliers

pour connaître leurs centres d’intérêt. Si l’on connaît déjà les participants ou leur profil, ou si l’on souhaite faire

réfléchir les participants sur des contenus spécifiques, il ne faut pas craindre de construire un programme de

supports en lien avec un programme de notions déterminées (comme au bac). La clarté, la pertinence et la

cohérence du projet pédagogique de l’animateur peuvent compenser très favorablement l’effet de contrainte.

Le choix du support est assumé dans les premières séances par l’animateur mais une fois le principe de l’atelier

de philosophie et les modalités de choix du support compris, il est tout à fait possible, voire souhaitable, de

déléguer ce choix aux participants eux-mêmes, seuls ou à plusieurs.

PHASE 3 « ELABORATION DU PROBLEME A DISCUTER »

Cette phase permet de définir et choisir la question qui fera l’objet de la discussion philosophique commune.

Elle est très importante dans la mesure où, d’une part, elle conditionne la qualité de la discussion et la

motivation des participants à la résoudre (en évitant les questions mal posées ou mal comprises), et, d’autre

part, favorise l’apprentissage du questionnement chez les participants. Ce temps peut aussi être guidé par un

ou deux objectifs d’apprentissage en lien avec les compétences qui seront travaillées ensuite dans la discussion

et être ainsi l’occasion d’exercices spécifiques (par ex. sur ce qu’est un présupposé).

Voici comment on peut pratiquer la phase 3, essentiellement sur le mode lipmanien :

1. Après avoir pris connaissance du support de réflexion, les participants sont incités à prendre un temps

de réflexion silencieuse puis à élaborer chacun une question qui les intéresse et dont ils aimeraient

que le groupe discute par la suite. On accepte exceptionnellement deux questions par participant si la

demande en est faite par quelqu’un (difficulté à choisir).

2. Les questions sont inscrites au tableau telles qu’énoncées par les participants ou mieux écrites à

l’ordinateur et projetées sur le mur de la salle.

3. Un temps relativement long (au moins 20 min.) est ensuite consacré à l’analyse, à la clarification, à la

comparaison et au classement des questions par le groupe. Ce temps d’analyse dont beaucoup de

pratiques font malheureusement l’économie est essentiel en ce qu’il va permettre à chacun d’opérer

un premier déplacement de ses centres d’intérêt vers ceux des autres. Sans ce travail d’analyse

commune, les questions sont considérées comme équivalentes les unes aux autres et simplement

sujette à préférence subjective ; il est peu probable qu’on arrive alors à motiver l’ensemble du groupe

autour d’une seule question. L’utilisation de l’ordinateur permet de remanier la liste des questions

plus facilement, de mettre en évidence leur construction avec des couleurs, de les regrouper, les

classer par niveau de généralité, etc.

4. La période d’analyse se clôt par un vote à deux tours. Au cours du premier tour, chacun peut voter

pour toutes les questions qui l’intéressent. On comptabilise au fur et à mesure les voix qui se portent

sur chaque question. Pour le second tour, on ne garde que les deux questions (ou plus en cas d’égalité



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du nombre de voix) qui ont retenu le plus de suffrages et on organise un second vote, chacun ne

devant choisir qu’une seule question. La question qui retient le plus grand nombre de suffrages est

retenue et fera l’objet de la discussion qui suivra.

PHASE 4 « LA DISCUSSION »

Justifications du protocole d’animation

Le protocole d’animation de la discussion philosophique vise à garantir que la pensée et l’expression des

participants se déploient progressivement à la fois dans la plus grande liberté et dans la plus grande rigueur

possible.

UNE INSPIRATION « INSTITUTIONNELLE » QUI DISTINGUE DES ROLES

La critique que fait la pédagogie institutionnelle du pouvoir du maître et la nécessité de le déconstruire puis de

le répartir au sein des participants permet de mieux comprendre comment favoriser la liberté des participants.

Un protocole qui nomme, explicite, limite et partage les différents pouvoirs qui s’exercent au sein d’une

discussion philo semble de ce point de vue le plus légitime. Si la philosophie est, comme le défend l’UNESCO,

une « école de la liberté », un protocole qui, dans sa forme, ne porterait pas cette visée émancipatrice et

maintiendrait d’une manière ou d’une autre la toute-puissance tacite de l’animateur semble contradictoire

avec le but visé. C’est pourquoi il est préférable de distinguer, comme M. Tozzi :

- Ceux qui ont le droit de donner leur point de vue et de participer sur le fond des échanges mais ne

peuvent intervenir quand bon leur semble (les discutants)



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- Celui qui a le pouvoir de donner la parole et doit s’astreindre à le faire de la manière la plus juste et

efficace possible mais n’a pas le droit de s’exprimer sur le fond (le président de séance)

- Ceux qui ont la charge et le privilège de porter un regard (puis une parole) distancié et réflexif sur la

situation globale de discussion mais qui ne peuvent du coup y prendre part (les observateurs)

- Celui qui fixe et garantit le respect des règles générales du jeu tout en assurant la progression

pédagogique des participants, qui peut intervenir quand il veut afin de maintenir l’esprit de la

pratique (l’animateur)

Par rapport au protocole de Tozzi, le nombre de rôles au départ est limité (pas de reformulateur, pas de

synthétiseur) afin de ne pas compliquer outre mesure le protocole. Mais il va de soi que ces rôles peuvent

constituer des « variantes » du dispositif en expliquant leurs fonctions, et que les animateurs peuvent en

inventer progressivement d’autres en fonction de leurs objectifs pédagogiques. Il semble néanmoins qu’il faille

éviter de transformer systématiquement chaque compétence à travailler en « rôle » spécifique. Cela ôte de la

fluidité et du naturel à la discussion.

Ces rôles sont distribués par l’animateur sur la base du volontariat, puis du tirage au sort (en cas de plusieurs

candidatures) ; les rôles sont assumés à chaque séance par un participant différent, sauf objectif pédagogique

différencié pour un participant en particulier (ex : difficulté pour un participant à assumer le rôle de président

de séance)

UN ANIMATEUR EN DEHORS DU CERCLE DES PARTICIPANTS

Cet élément n’est présent dans aucun des protocoles habituels de discussion philosophique et peut sembler

étonnant. Il permet, dans un premier temps, d’aider l’animateur débutant à se mettre en retrait du fait d’une

tentation très forte du groupe à se focaliser sur lui, ses réactions, etc. Une telle mise en retrait permet de

compenser la « surprésence » et le « surpouvoir » naturels du « maître du jeu ». Un tel retrait constitue un

signe symbolique fort de confiance à l’égard du groupe en autorisant et invitant celui-ci à se penser et à se

prendre en charge comme une entité autonome, tout en lui assurant qu’un soutien tout proche demeure en

cas de difficultés. Cette solution a été expérimentée avec une grande efficacité particulièrement dans le cas de

participants ayant un rapport conflictuel à l’autorité (élèves dits « difficiles »).

Cette solution du retrait « physique » de l’animateur poursuit au fond le même but que le protocole de l’AGSAS

où l’animateur reste silencieux : laisser de l’espace aux participants pour qu’ils exercent leur parole et leur

pensée avec le plus de liberté possible, le tout dans un cadre parfaitement sécurisé. Il semble néanmoins une

alternative préférable à la position de l’AGSAS qui, en interdisant toute prise de parole de l’animateur,

appauvrit forcément les possibilités de développement des compétences réflexives des participants et la

qualité globale de la discussion. Cet appauvrissement semble là aussi contradictoire avec la visée émancipatrice

des discussions philo puisqu’on s’interdit ainsi de transmettre progressivement aux participants les outils de

réflexion dont on dispose soi-même. Par ailleurs, vider l’animateur de tout pouvoir semble en quelque sorte

inapproprié dans la mesure où, de fait, l’animateur reste toujours le « maître du jeu » et conserve toujours ce

pouvoir, quoi qu’il choisisse d’en faire. Il est important de ne pas le cacher.

C’est pourquoi cette position particulière de retrait physique n’empêche pas que l’animateur conserve un

pouvoir très fort dans le protocole puisqu’il peut se permettre d’intervenir quand bon lui semble sans attendre

que le président de séance ne lui donne la parole. Paradoxalement, ce pouvoir de parler conforte l’intuition de

l’AGSAS en donnant d’autant plus de poids symbolique à l’éventuel silence choisi de l’animateur ; le silence

devenant dès lors un outil pédagogique à part entière, librement mobilisable. Dans cette même perspective, il



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semble d’ailleurs important, pour permettre au groupe de constituer un espace de parole libre, que le temps

de silence de l’animateur soit ostensiblement supérieur à son temps de prise de parole, particulièrement dans

la première séance.

L’animateur a pour fonction principale de veiller à l’acquisition progressive de compétences réflexives par les

participants. Il n’intervient jamais sur le fond des débats pour donner son avis. Son rôle est strictement formel.

Il définit pour chaque séance deux principales compétences à travailler qu’il présente et explique avant la

discussion ; il demande à deux participants d’observer attentivement ces deux compétences pendant toute la

durée de la discussion philo. L’animateur définit par ailleurs une troisième compétence (déjà travaillée ou non,

choisie en fonction des objectifs pédagogiques) à laquelle il s’efforcera de sensibiliser les participants.

L’animateur veille, par ses remarques et questions, à favoriser la mise en œuvre de ces compétences par les

participants.

LES DIX COMPETENCES REFLEXIVES PRINCIPALES DU PARTICIPANT

Pour chaque compétence explicite et selon la méthode lipmanienne, on définit une liste de relances-type avec

lesquelles le futur animateur devra se familiariser.

C’est ici, dans la richesse et la pertinence des outils de relance de l’animateur, que la méthode Brenifier semble

la plus intéressante ; il est indispensable de s’en inspirer.

Dans la suite de la formation, on peut proposer d’autres compétences à travailler, en détaillant en particulier

tout l’aspect « logique ».



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LES ATTITUDES FAVORISEES PAR LE PROTOCOLE MAIS NON EXPLICITEMENT TRAVAILLEES

En plus des compétences ci-dessus, on attend des participants qu’ils développent peu à peu un certain nombre

d’attitudes. Ces attitudes ne peuvent être travaillées de manière volontaire et explicite par les participants, ce

qui les rendrait artificielles ; ce pourquoi, elles ne font pas l’objet d’une demande explicite d’effort de la part de

l’animateur. Ces attitudes qui apparaissent spontanément lorsque le protocole est mis en œuvre avec succès

doivent être plutôt considérées par l’animateur comme des signes ou des critères que la qualité de la

réflexion collective progresse ; il doit donc y être vigilant et les souligner quand il les voit mises en œuvre afin

de les encourager (particulièrement au moment du feed-back).

UN PRESIDENT DE SEANCE QUI DISTRIBUE LA PAROLE

Les modalités de circulation de la parole au sein d’une discussion philo sont nombreuses (tour de table ;

président de séance ; animateur-distributeur ; co-distribution) et elles ont chacune des vertus différentes qui

doivent être connues des futurs animateurs (cf. ci-dessous). La raison qui fait choisir ici pour le protocole

d’initiation le « président de séance », en dépit des difficultés de mise en œuvre, tient principalement à la

dimension extrêmement formatrice de cette fonction. Distribuer la parole de manière juste et équitable

détermine en grande partie la qualité d’une discussion. C’est une compétence difficile à acquérir mais

essentielle. Etant donné la charge cognitive qu’elle représente, il ne semble pas raisonnable de la faire assumer

par l’animateur si celui-ci ambitionne de suivre et d’intervenir dans les échanges.

Dans le dispositif du "président de séance", la parole est distribuée par l'un des participants qui est nommé

pour l'occasion "président de séance".



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Règles de base :

1. Le président de séance n'a pas le droit de participer aux échanges

2. Il se doit de distribuer la parole avec équité en privilégiant ceux qui n'ont pas encore parlé

3. Il doit veiller à ce que personne ne s'approprie un temps de parole trop important et a par conséquent

le droit et éventuellement le devoir de couper la parole aux participants

4. Il a le droit de solliciter un participant qui ne s'exprime pas

5. Il veille au respect du temps attribué à la discussion

6. Les participants doivent demander la parole et attendre que le président la leur donne pour s'exprimer

Modalités de mise en oeuvre :

L'on peut exiger du président de séance qu'il distribue la parole dans l'ordre de ceux qui la demandent. Pour

cela, on peut lui demander de noter les noms sur une feuille de papier. En ce qui me concerne, je ne

recommande pas ce mode de fonctionnement ; cette règle crée une exigence forte et tend à "mécaniser" la

distribution de la parole, le président de séance ne pouvant plus utiliser son jugement et son intuition pour

réguler les échanges. Cela appauvrit grandement l’exercice de la fonction.

Intérêts:

La distribution de la parole par un "président de séance" permet une plus grande fluidité des échanges entre

les participants que dans le "tour de table". Chacun peut réagir quand bon lui semble. La discussion gagne ainsi

en cohérence.

Ecueils :

Une distribution équitable de la parole est difficile, d'autant plus que le nombre de participants est important.

Cela suppose du président de séance une très grande attention aux comportements de l'ensemble des

participants et un respect strict des règles qui lui sont imposées. Lorsque le président de séance se permet de

solliciter des participants qui ne demandent pas la parole, il doit "sentir" qu'il peut le faire sans les mettre en

difficulté ; il doit s'efforcer de ne pas donner le sentiment qu'il "interroge" les participants, comme dans un

cadre scolaire. Cela nuirait en effet gravement à la qualité de l'écoute, chacun craignant d'être interrogé.

Chacun doit se sentir parfaitement libre et à l'aise de s'exprimer ou non.

En cas de mauvaise distribution de la parole, le risque est grand de créer chez les participants n'ayant pas pu

s'exprimer comme ils le souhaitaient un sentiment d'injustice, d'agression ou de frustration, favorisant leur

"retrait". C'est l'ensemble de la séance qui se trouve ainsi mis en péril.

Conseils :

La distribution équitable de la parole est une compétence à part entière. La plus ou moins grande maîtrise de

celle-ci ayant un impact très fort sur la qualité générale de la séance, il peut être judicieux de ne pas changer de

"président de séance" à chaque fois, afin de permettre l'émergence d'une réelle compétence chez certains.

La désignation d'un "observateur du président de séance" dont la tâche consiste à observer la manière dont le

président de séance s'acquitte de ses fonctions au cours de la discussion, puis à en faire un feed-back à la fin,

est un moyen très fécond de favoriser l'acquisition de cette compétence. Afin de garantir l'efficacité du travail

de l'observateur, ce dernier ne doit pas participer à la discussion.



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DES OBSERVATEURS POUR LES COMPETENCES ET LE PRESIDENT DE SEANCE

La mise en place d’observateurs dont le rôle est de porter un regard réflexif et distancié sur les compétences et

attitudes des discutants et du président de séance est essentielle à la progression pédagogique de tous : les

observateurs fournissent en effet une évaluation formative à l’ensemble du groupe. Le fait que cette

évaluation soit le fait des pairs avant d’être celle du maître favorise son bon accueil par les participants. Par

ailleurs, le fait de se savoir observés a tendance à accroître l’attention des participants à l’égard des

compétences attendues.

PHASE 5 « ANALYSE ET FEED-BACK DE LA DISCUSSION »

Cette phase suit immédiatement la phase de discussion. L’animateur dirige cette phase et, pour cela, reprend

sa place au sein du cercle des participants, à côté du président de séance.

La parole est tout d’abord donnée à l’observateur du président de séance qui dit ce qu’il a observé de la

manière dont le président a respecté les règles de sa fonction. La parole est ensuite donnée au président de

séance pour recueillir son sentiment, puis aux participants ; enfin l’animateur lui-même donne son avis sur la

tenue de son rôle par le président de séance.

La parole est ensuite donnée à chacun des observateurs de compétences, puis aux discutants sur la manière

dont ils ont respecté les compétences exigées, puis enfin, l’animateur donne son avis, étayé par des références

à des moments précis de la discussion. L’animateur souligne les autres compétences qui ont été mises attitudes

réflexives qu’il a remarquées et indique des voies de progrès aux participants.

PHASE 6 « PRODUCTION LIBRE A PARTIR DE L’ATELIER »

Cette phase peut être réalisée à distance des phases précédentes, par les participants individuellement ou en

groupe. Cette phase permet à chacun de se réapproprier le contenu de la discussion et d’élaborer une synthèse

propre sur la question abordée. Elle permet par ailleurs de valoriser et diffuser à l’extérieur le travail réalisé au

cours de l’atelier, permettant ainsi d’engager un dialogue avec d’autres parties prenantes (autres élèves,

professeurs, parents, collègues, etc.)

De nombreuses modalités de production sont possibles en fonction du profil des participants et du projet

pédagogique de l’animateur : dessins, écrits dans un cahier de bord, correspondance, articles pour un journal,

etc.

Documents

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