dispositif-modulaire

Table des matires

Prambule ............06

Rfrentiel des comptences pour le franais des professeurs stagiaires du primaire......................................................................09

Guide de mise en oeuvre du dispositif de formation initiale en franais ............................................................. 16

Annexe 1 La pdagogie de lintgration ...... 20

Annexe 2 Lapproche par comptences ...... 29

Annexe 3 La pdagogie diffrencie ........ 31

Annexe 4 La pdagogie du contrat ou du projet ...... 34

Annexe 5 Tableau synoptique du dispositif modulaire ..36

Annexe 6 Glossaire........... 39

Bibliographie ...............45

Liste des concepteurs des modules................. 46

3Dispositif de formation initiale en franais pour lenseignement primaire


La formation initiale et continue des enseignants constitue un paramtre stratgiquepour le dveloppement des systmes ducatifs et l'amlioration de leur rendement.

La Charte Nationale de l'Education et de la Formation rige la formation en levierincontournable : De l'engagement et de la qualit des enseignants dpend lerenouveau de l'cole. Qualit signifie une bonne formation initiale, une formationcontinue efficace, des moyens pdagogiques appropris et une valuation adquatedes performances ducatives

Le second souffle donn la rforme de notre systme d'ducation et de formationaccorde la formation initiale et continue des enseignants une importance centrale. LePlan d'Urgence en fait un projet transversal.

C'est dans ce cadre que le Ministre a entrepris la rvision des dispositifs de formationinitiale des enseignants de franais tant au niveau du primaire qu'au niveau dusecondaire collgial. Cette rvision s'inscrit dans un processus global qui, terme, devraitaboutir la rvision de l'ensemble des curricula de la formation initiale des professeurs del'enseignement primaire.

Les modules prsents dans ce document concernent la mise en place du nouveaudispositif de formation initiale des enseignants du primaire. Ils ont t raliss dans lecadre d'un processus de rvision en respectant plusieurs tapes chronologiques : tatdes lieux, rfrentiel des comptences, nouvelle architecture du dispositif de formation,projets de modules et validation.

Ce travail n'aurait pas t possible sans l'engagement et la persvrance des formateursengags dans ce processus. Qu'ils en soient remercis.

Un remerciement particulier au Service de Coopration et d'Action Culturelle del'Ambassade de France au Maroc pour son appui dans le cadre du projet PREF Plesde rfrence pour l'enseignement du franais et aux responsables de l'unit de gestiondu projet.

Notre reconnaissance va galement nos partenaires de l'I.U.F.M de Versailles pour lepilotage scientifique de la rvision de la formation initiale dans les CFI et aux experts quiont encadr efficacement et gnreusement cette ralisation.

Mohamed DALIResponsable de lUnit Centrale

de la Formation des Cadres

Prambule

Le systme ducatif marocain est engag depuis octobre 1999 dans un vasteprogramme de rformes dont les fondements et orientations sont dfinis dans la Charte nationale d'ducation et de formation , qui a soulign l'importance de lamatrise des langues comme domaine stratgique et confirm l'enseignement dufranais comme premire langue trangre au Maroc jusqu'au baccalaurat, enrenforant sa prsence et l'introduisant ds la deuxime anne du primaire.

Dans ce contexte de rforme pdagogique, il a t dcid de rnover les curriculade formation initiale en franais, afin de renforcer et de diversifier les comptencesdes acteurs de la formation en s'appuyant sur une nouvelle dfinition des processusde formation, conformment aux dispositions du Document cadre .

Ce document cadre, fruit d'une dmarche participative propose par le Ministre del'ducation, a retenu quatre principes fondamentaux :

- l'approche par comptences ;- le dispositif modulaire pour les curricula ;- la formation en alternance pour la professionnalisation du mtier d'enseignant ;- l'autoformation.

Affirmer que la rforme de l'ducation et de la formation place l'apprenant, engnral, et l'enfant, en particulier, au centre de la rflexion et de l'actionpdagogiques (Charte nationale d'ducation et de formation) implique quel'enseignant adopte des pratiques pdagogiques centres sur l'apprenant.L'approche par comptences, qui conduit l'enseignant envisager son rle commecelui d'une personne ressource, d'un guide apte accompagner les lves dans leurdmarche d'apprentissage, sur la base du postulat que l'apprenant construit sessavoirs et savoir faire en s'attelant des situations complexes qui le motivent, rpond cette exigence.

L'approche par comptences apparat ainsi comme une tentative de moderniser lescurricula, de les inflchir, de prendre en compte, outre les savoirs, la capacit de lestransfrer et de les mobiliser.

Pour oprationnaliser cette approche par comptences, le Ministre a opt, dans lesCentres de formation initiale des enseignants, pour un dispositif modulaire, qui paratle dispositif le plus efficace compte tenu de la rduction du temps allou laformation des professeurs du primaire.

Cette formation des enseignants est une formation fonde sur l'alternance, danslaquelle les activits conduites au CFI trouvent tout leur sens grce la formationdans les coles d'application, qui permet aux futurs professeurs de rencontrer, parl'observation et les dbuts d'une pratique, les conditions relles de la vieprofessionnelle.

La formation dans les CFI devra permettre aux futurs professeurs de cerner leurspropres besoins linguistiques et didactiques et de mettre en place des stratgiespermanentes d'autoformation. Les formateurs de franais, comme les formateurs de

6 Le dispositif modulaire

l'ensemble des disciplines, devront aider les professeurs stagiaires chercher par eux-mmes un complment de formation durant l'anne de formation initiale et au-del,le mtier d'enseignant ncessitant une remise niveau constante tant sur le planthorique que sur le plan pratique.

C'est dans le cadre de ce processus de mise en place du nouveau dispositif de laformation initiale des professeurs de l'enseignement primaire que l'Unit de Gestiondu Projet (U.G.P.) d'appui l'enseignement du franais Cration de plespdagogiques de rfrence pour la formation des enseignants de franais et l'Unitcentrale de la Formation des Cadres (Division des Stratgies de Formation) ont mis enuvre un programme visant appuyer la rnovation de la formation initiale desenseignants de franais du primaire.

Pour concevoir les nouveaux curricula, plusieurs sminaires runissant des formateursde diffrents CFI ont t organiss, au Maroc, ainsi qu'une session de formation pources mmes formateurs en France, l'IUFM de Versailles.

Au sein du groupe des concepteurs, l'volution de la rflexion et le passage d'unetape du travail une autre ont parfois conduit modifier, lors d'un sminaire,certains choix relatifs l'organisation de la formation arrts dans un sminaireprcdent, parce qu'ils auraient prsent des contradictions avec de nouvellespropositions. Les formateurs pourront le constater la lecture des documents qui ontt communiqus l'ensemble des CFI au cours du processus d'laboration.

Un premier sminaire a runi Rabat, du 15 au 19 Octobre 2007, des formateursreprsentant onze C.F.I. Ce sminaire(1) avait pour but de conduire l'laborationd'un projet de rfrentiel des comptences des professeurs de l'enseignementprimaire pour le franais, le rfrentiel de comptences tant la clef de vote de toutdispositif curriculaire, l'outil partir duquel la formation se prvoit et s'organise.

l'issue de ce sminaire, le projet de rfrentiel a t adress tous les CFI afin quechaque formateur de franais puisse faire part de ses observations et,ventuellement, de ses propositions d'amendements.

Un second sminaire(2), qui a runi nouveau les formateurs de la premire session,s'est tenu Rabat du 12 au 17 novembre 2007. Les objectifs assigns ce sminairetaient la finalisation et la validation du projet de rfrentiel des comptences, d'unepart, l'laboration d'une configuration rvise de la formation initiale, d'autre part.

Lors de ce sminaire, toutes les remarques et suggestions adresses l'U.G.P. ont texamines, ce qui a conduit l'quipe des concepteurs nationaux, avec l'appui dusuivi-conseil de l'expertise, reprendre et poursuivre la rflexion de la sessionprcdente afin d'apporter au rfrentiel labor tous les amendements etajustements ncessaires.

(1) Sminaire coanim par M. Jean-Marie Branca, inspecteur d'acadmie-inspecteur pdagogique rgional, du Rectorat deParis, et M. Ali Elidrissi, inspecteur coordonnateur des C.F.I.(2) Sminaire coanim par Mme Arlette Toussaint, professeur-formateur de Lettres et directrice-adjointe de lIUFM de Versailles(cole interne de lUniversit de Cergy-Pontoise), responsable de la formation initiale 1er degr de l'IUFM de Versailles pour le suiviet l'laboration des plans de formation des professeurs des coles stagiaires, et M. Ali Elidrissi, inspecteur coordonnateur des C.F.I.


Un nouveau rfrentiel a ainsi t labor partir d'un certain nombre depropositions et des modifications qu'elles ont entranes.

En raison de la diversit des profils d'entre des lves-professeurs des CFI, il a paruncessaire de construire un rfrentiel dtaill qui prenne en compte, d'une part, lescomptences de matrise de la langue franaise, d'autre part, les comptencesrelatives aux situations d'apprentissage.

Les indicateurs lis aux comptences linguistiques faciliteront une meilleure prise encompte de la formation en fonction du niveau d'arrive des lves-professeurs, endterminant le minimum exigible pour un professeur dbutant et en indiquant lesobjectifs prioritaires atteindre durant la formation. Quant aux comptencesrelatives aux situations d'apprentissage (comptences professionnelles), elles sontl'outillage incontournable de chaque professeur.

Ainsi, ce rfrentiel prend appui sur le double objectif de la formation en franais :

- un objectif commun toutes les disciplines : conduire les futurs professeurs lamatrise des savoirs de rfrence (relatifs aux contenus spcifiques des disciplines,soit, pour le franais : savoirs relatifs aux aspects formels de la langue, l'oral, lalecture, la production d'crit) afin de les enseigner leurs futurs lves, l'objectifessentiel des cycles primaires [tant] de permettre l'apprenant d'acqurir lescomptences de base ncessaires une matrise progressive et une utilisationfonctionnelle de la langue franaise (L'enseignement du franais l'coleprimaire - Cycle de base et cycle intermdiaire) ;

- un objectif spcifique au franais : conduire les professeurs stagiaires une pratiquepersonnelle de la langue franaise courante et assure tant l'oral qu' l'crit, ensituation de production et en situation de rception.

Afin de prendre en compte ces diffrentes composantes, le rfrentiel decomptences modifi (cf. pages suivantes : 7, 8, 9) a arrt les domaines decomptences suivants : un domaine de comptences disciplinaires et un domainede comptences professionnelles.

Le domaine des comptences disciplinaires se subdivise lui-mme en trois sous-domaines : la matrise des enjeux de la communication orale, la matrise desmcanismes fondamentaux du fonctionnement de la langue et la matrise desenjeux de la communication crite.

Le domaine de comptences professionnelles se subdivise galement en trois sous-domaines : la planification des squences d'apprentissage, la gestion et l'animationdes situations d'apprentissage et l'laboration de dispositifs d'valuation et deremdiation.



Rfrentiel des comptences pour le franaisdes professeurs stagiaires du primaire

COMMUNICATION ORALERception, production et

interactionMatriser les enjeux

de la communicationorale

1. Dire de manire expressivedivers types et genres detextes.

2. Adapter son discours lasituation decommunication.

3. Savoir prendre la parole engroupe, couter l'autre etanimer une discussion.

4. S'exprimer dans dessituations diverses demanire intelligible(informer, dcrire,raconter).

5. Rendre compte oralementd'un travail individuel oucollectif.

6. Dvelopper un expos oralde manire claire etmthodique en soulignantles points significatifs et leslments pertinents pourexpliquer, argumenter

7. Reformuler des propos lusou prononcs par unetierce personne.

8. Produire du verbal partirdu non verbal.

DOMAINES

Comp-tence

de base

Sous-com-

ptences

COMMUNICATION ECRITERception,production

Matriser les enjeuxde la communication

crite

1. Lire et analyser les diffrentstypes et genres de textes enutilisant les diffrentesentres (thmatique,linguistique, typologique )qui permettent deconstruire le sens.

2. Produire un texte cohrent(crit fictionnel, fonctionnel,compte rendu, synthse dedocuments) ens'appuyant sur lescaractristiques linguistiqueset textuelles observes.

3. Produire de l'crit partir du non verbal(du message visuel aumessage rdactionnel).

4. crire un texte enrespectant les normesde la graphie.

ASPECTS FORMELS

DE LA LANGUEMatriser les mcanismes

fondamentaux dufonctionnement de la langue

1. Analyser et utiliser demanire fonctionnelle lesdivers outils langagiers :

- morphosyntaxe- lexique- orthographe.

2. Analyser les diffrentsgenres discursifs selon uneapproche textuelle (tempsverbaux, connecteurslogiques et chronologiques,procds diaphoriques)

3. Matriser les notions de basede la phontique, de laphonologie et de laprosodie.

4. Construire sa consciencephonologique :

- travail sur le son - travail sur la syllabation

identification des diffrentsphonmes par ledveloppementde l'coute active

CO

MP

T

EN

CE

S


PLANIFICATIONConcevoir et construire une

situation d'apprentissage

1. Prendre connaissance descomptences dvelopperdans chacun des cycles duprimaire, des contenus enseigner et les analyser, en vuede concevoir des situationsd'apprentissage.

2. Planifier, conformment laplage horaire impartie la languefranaise et selon les documentsofficiels en vigueur, dessquences d'apprentissage pourune classe niveau unique, uneclasse niveaux multiples etpour une classe du prscolaireselon une progression :

- long terme : progressionannuelle ;

- moyen terme : progressionsemestrielle, trimestrielle,mensuelle ou squentielle ;

- court terme : progressionhebdomadaire etprogrammation journalire.

3. Dfinir un objectif d'apprentissageen fonction des comptences dvelopper, des acquis etcapacits des lves (tenircompte de la diversit desprofils des lves et de lancessit de pratiquer lapdagogie diffrencie).

4. Analyser les manuels scolaires envue de s'appuyer sur dessupports pertinents pourconcevoir des situationsd'apprentissage.

5. Mettre en place des dispositifsde travail (ressources matrielleset intellectuelles) pour construiredes squences d'apprentissage.

6. Dfinir l'activit propose l'lve, l'inscrire dans une dure.

7. Construire des activitsd'valuation, de soutien, deconsolidation etd'enrichissement des acquis.

8. Prendre en compte les curriculalocaux et rgionaux dans laplanification des apprentissages.

DOMAINESComptence

de base

Sous-com-

ptences

VALUATIONlaborer des dispositifs

d'valuation et deremdiation

VALUATION

Matriser les fondements etles modalitsd'application desdiffrents modesd'valuation relatifs auxdiffrentes situationsd'apprentissage :- de l'oral ;- de la lecture ;- du fonctionnement

de la langue ;- de l'crit.

laborer des outilsd'valuation partir descomptences de basedu primaire.

Identifier les russites et leserreurs afin de mesurerl'efficacit de son actionet en tenir compte pour laconception et laplanification dessquences futures.

REMDIATION

Analyser les erreurs etinsuffisances releves eten dterminer les causespour laborer des activitsde remdiation etd'approfondissement enfonction de l'analyse desrsultats de l'valuation.

Concevoir et mettreen uvre des situationsde rgulation et deprolongement.

GESTION ET ANIMATION Grer et animer des

situations d'apprentissage

1. Adopter les approcheset mthodespdagogiques etdidactiques appropriesaux diffrentes situationsd'apprentissage :- de l'oral ;- de la lecture ;- du fonctionnement de

la langue ;- de l'crit.

2. Grer les diffrentsmoments d'une sanced'apprentissage envariant les modalits detravail (magistrales,individualises,collectives, interactives)et les outils de travail(TICE, moyens audio-visuels) en fonctiondes paramtres en jeu(objectifs, profils desapprenants nature desactivits).

CO

MP

T

EN

CE

S


Autoformation et initiation la rflexion didactique

Le stagiaire devra, durant et au-del de l'anne de formation initiale, acqurir lescomptences ci-dessous pour amliorer et dvelopper sa pratique professionnelledans la classe de franais.

Le formateur de franais aidera le futur professeur :

- dfinir ses propres besoins linguistiques et didactiques et mettre en place desstratgies permanentes d'autoformation ;

- utiliser toutes les ressources d'information (dont les TICE) pour amliorer et approfondirses connaissances et sa pratique professionnelle ;

- mener une recherche pdagogique analysant une problmatique manant del'observation d'une situation professionnelle relative la didactique du franais et ceen respectant une dmarche scientifique.

Au cours de ce mme sminaire, les concepteurs devaient, en s'appuyant sur lerfrentiel de comptences labor, fournir les premiers lments de la rvision de laconfiguration de la formation initiale pour le franais. La constitution de trois modules, enappui sur le RDC, a alors t dcide, partir des entres suivantes : L'oral : rceptionet production , Les aspects formels de la langue , L'crit : rception et production .

Des fiches techniques ont t ralises pour chacun de ces modules, avec le souci decouvrir les diffrents secteurs de la formation en franais, la fois sur le plan des apportsdisciplinaires et sur le plan des approches didactiques.

cette tape du travail, il avait t prvu que chaque module commencerait par uneplage horaire de mise niveau linguistique , dont les comptences relveraient dudomaine travaill dans le module et que, l'issue de cette phase, le module viserait faire acqurir au professeur stagiaire les connaissances et le savoir-faire professionnel quilui permettraient de dvelopper chez les lves les comptences du primaire pour lefranais.

La rflexion mene lors du sminaire suivant(3), qui s'est tenu Mekns du 22 au 31 mai2008, sminaire ayant runi les treize formateurs des deux premires sessions et septnouveaux formateurs, a conduit une modification de cette premire propositiond'organisation modulaire.

En effet, lors de ce sminaire, dont la mission tait de dfinir une architecture pour les troismodules et de confectionner dans sa totalit le module Aspects formels de la langue ,il est apparu aux concepteurs que l'organisation modulaire dfinie dans les fichestechniques risquait de conduire une mise en uvre compartimente de la formationen franais.

(3) Sminaire coanim par Mme Arlette Toussaint, professeur-formateur de Lettres et directrice-adjointe de lIUFM de Versailles(cole interne de lUniversit de Cergy-Pontoise), responsable de la formation initiale 1er degr de l'IUFM de Versailles pour le suiviet l'laboration des plans de formation des professeurs des coles stagiaires, et M. Ali Elidrissi, inspecteur coordonnateur des C.F.I.

Or, il est bien entendu qu'il serait artificiel d'envisager les savoirs disciplinaires sans prendreen compte les moyens et les mthodes pour aboutir leur matrise. De mme, si, dans leRDC, les comptences lies la planification, la gestion et l'valuation ont tdistingues, elles l'ont t par souci didactique, non dans la perspective d'un traitementdistinct. Les concepteurs se sont donc efforcs de proposer une architecture modulaireet des contenus de formation conformes cette double articulation.

La rpartition du traitement des comptences disciplinaires dans trois modules distincts(Aspects formels de la langue, Communication orale, Communication crite) s'expliquepar le mme souci didactique, la matrise des mcanismes fondamentaux dufonctionnement de la langue n'ayant de sens que dans la perspective d'une meilleurematrise de la langue, tant en rception qu'en production, l'oral comme l'crit. Ainsi,les trois modules de franais sont-ils conus en interaction les uns avec les autres afind'assurer une cohrence d'ensemble l'intrieur de la discipline : les objectifs, lescontenus, les dmarches retenus dans les diffrents modules du dispositif se rpondent etse compltent.

Cependant, chaque module, condition qu'il respecte les principes de baseprcdents et concoure atteindre les objectifs gnraux poursuivis par la formation,peut aussi avoir son fonctionnement propre. Aussi chaque module affichera-t-il sesobjectifs et contenus spcifiques, les dmarches, modalits de travail et d'valuationretenues dans les squences proposes.

Du fait de l'articulation ncessaire entre les trois domaines disciplinaires retenus dans leRDC, il serait vain de chercher une chronologie dans les trois modules de franais. Leformateur pourra choisir de mettre en uvre le dispositif de formation en commenantpar un module ou un autre et passer, par exemple, d'une squence relevant du domainedes Aspects formels de la langue une squence relevant du domaine de laCommunication orale ou de la Communication crite(4).

Par ailleurs, les comptences et contenus retenus pour la formation des enseignants duprimaire doivent ncessairement s'articuler avec les comptences et contenus dfinisdans les programmes du primaire (Livre blanc). Aussi les concepteurs se sont-ils attachs proposer un dispositif de formation qui vise dvelopper chez les futurs enseignantsl'ensemble des comptences inscrites dans le rfrentiel, en s'appuyant sur les contenusplanifis de la quatrime anne du cycle de base la quatrime anne du cycleintermdiaire et sur un approfondissement des connaissances ncessaires leur mise enuvre.

Aussi, on pourra constater que les tches proposes aux professeurs stagiaires au coursdes squences de formation prsentes dans les trois modules, visent, dans une mmesance, l'acquisition de plusieurs sous comptences, tant dans le domaine disciplinaireque dans le domaine professionnel, en appui sur les comptences du primaire, et ce afinde favoriser la lisibilit du principe de la triple articulation.

(4) Modules labors lors d'un quatrime sminaire, co-anim par Mme Anne-Marie Chartier, Matre de confrence l'IUFM de Versailles-Universit de Cergy-Pontoise, Mme Sylviane Ahr, matre de confrence l'IUFM de Versailles-Universitde Cergy-Pontoise et M. Ali Elidrissi, inspecteur coordonnateur des C.F.I. (Rabat, octobre 2008).



Il est essentiel que, l'issue de la formation initiale, les professeurs stagiaires aient une ideprcise et pratique sur la faon dont ils vont organiser leur enseignement dans la classe.Pour cela, ils doivent avoir rflchi et mis en place des squences qui intgrent toutes lesphases d'apprentissage : lancement de la squence, activits pour travailler certainescomptences, valuation des acquis, remdiations. Ainsi, les modules de franais ont tconus pour doter les futurs enseignants d'outils de rfrence, construits pour un certainnombre par les professeurs stagiaires au cours de leur anne de formation, afin de leurpermettre de faire face la prparation concrte de la classe et sa conduite.

Conus dans cet esprit, le rfrentiel des comptences et les modules propossdevraient permettre :

- d'viter un morcellement de l'enseignement du franais, car il serait artificiel d'envisagerles savoirs disciplinaires sans prendre en compte les moyens et les mthodes pouraboutir leur matrise ;

- de permettre chaque stagiaire d'atteindre un degr de matrise suffisant pour toutesles comptences dfinies, partant du postulat qu'enseigner diffrents niveaux del'cole primaire ncessite des connaissances solides et approfondies dans les diffrentsdomaines du franais, qu'il s'agisse de l'enseignement de l'oral, de la lecture, de laproduction d'crits ou de la culture et des comptences professionnelles assures ;

- d'unifier et d'harmoniser les pratiques de formation dans les CFI et d'aider construireune meilleure cohrence dans l'ensemble des centres ;

- de favoriser la mise en place d'une validation homogne sur le territoire marocain ence qui concerne l'enseignement / apprentissage du franais, en proposant un cadrecommun pour concevoir l'valuation des lves-professeurs des diffrents CFI.

Outre le rfrentiel de comptences et les modules labors, ce cadre commun se doitde prciser les contenus disciplinaires sur lesquels prendra appui l'acquisition descomptences du rfrentiel, tous les contenus traits en formation devantncessairement tre puiss parmi les contenus dfinis, qui constituent en quelque sortele tronc commun de la formation.

Cependant, les modules proposs dans le dispositif de formation en franais n'ont pas lafonction ni l'ambition de traiter de faon exhaustive les contenus recenss.

D'une part, le volume horaire allou la formation initiale en franais conduitncessairement oprer des choix dans ces contenus de formation. On fera alors le parique les futurs professeurs seront en mesure d'oprer les transferts qui s'imposent pourconcevoir de nouvelles situations d'apprentissage partir de celles qui auront ttravailles et labores lors des modules de formation.

Par exemple, pour le module Aspects formels de la langue , choix a t fait deproposer des squences travaillant sur des notions lies aux quatre sous comptencesrelatives aux aspects formels de la langue afin que le professeur stagiaire puisse plusaisment oprer les transpositions ncessaires et que chacune des notions retenues soitsuffisamment significative pour permettre des apports de formation (contenus,didactique, pdagogie) aisment transfrables.

D'autre part, les modules ont t conus non comme un programme de formation quidevrait tre appliqu la lettre, mais comme un exemple de mise en uvre possible dela formation en franais, dans le respect des principes prcdemment voqus(articulation entre le disciplinaire et le professionnel, articulation entre les diffrentsdomaines que sont l'oral, l'crit et les aspects formels de la langue, articulation entre lescomptences vises en formation pour le professeur stagiaire et les comptences visesen classe pour l'lve du primaire).

Prsenter les squences proposes dans le dispositif comme des exemples de mise enuvre implique que le formateur peut (et doit) adapter la formation aux comptenceset besoins de ses stagiaires, besoins linguistiques et didactiques. Le formateur pourra ainsi, partir d'une valuation diagnostique des professeurs stagiaires de son(ses) groupe(s)recueillir les donnes lui permettant de mettre en uvre une formation pertinente,efficace, rellement cible sur les professeurs stagiaires qui lui auront t confis.

Bien que conues comme des exemples, les squences labores, comme lesformateurs pourront le constater, suivent le mme schma. Il s'agit ici d'un choixrvlateur de l'esprit dans lequel la formation en franais a t pense. Retenirl'approche par comptences place l'apprenant au centre des apprentissages etimplique que toute squence de formation s'ouvre sur une situation qui pose l'apprenant un problme rsoudre (situation problme didactique) et prsente le but atteindre qui donne un sens la mobilisation et l'organisation des connaissances.

Le formateur procdera au CFI comme le professeur stagiaire devra le faire lorsqu'il seraface ses propres lves. Quels que soient l'ge et le niveau des apprenants, il s'agit eneffet pour l'enseignant de mettre l'accent sur ce que doit matriser l'apprenant (non surce que doit enseigner le formateur au CFI ou le professeur dans sa classe du primaire),de donner du sens aux apprentissages en montrant l'apprenant quoi peut lui servir cequ'il apprend (en formation pour le professeur stagiaire et l'cole pour l'lve), enfind'apprcier les comptences de l'apprenant en termes de capacit mobiliser sesacquis de faon concrte pour rsoudre une situation problme donne.

Aussi les squences proposes feront-elles apparatre clairement, pour chaque sance,la situation problme didactique soumise au professeur stagiaire. Ces diffrentessituations ont pour fonction de dvelopper chez l'apprenant de nouveaux savoirs etsavoir-faire, afin de le conduire la matrise de la (des) comptence(s) vise(s). Leformateur pourra apprcier le degr de comptence atteint en valuant la capacit del'apprenant rinvestir connaissances et savoir-faire pour rsoudre des tches pluscomplexes, par exemple la conception d'une sance, voire d'une squenced'apprentissage, pour une classe du primaire. De telles situations d'intgration ont doncpour objectif de permettre au professeur stagiaire de mettre en uvre la(les)comptence(s) matriser, tout en procurant au formateur la possibilit d'valuer chezl'apprenant cette (ces) mme(s) comptence(s).


Les squences pdagogiques du prsent document proposent, titre d'exemples, dessituations didactiques comme des situations d'intgration, dans le but d'clairer lesformateurs. Cependant, d'autres situations peuvent, bien entendu, tre construites parles formateurs, selon la mme approche.

Le formateur dispose donc d'une certaine latitude pour mettre en uvre le dispositif deformation en franais et faire preuve d'inventivit pdagogique. L'essentiel est que lecadre dfini dans le dispositif et l'esprit de la formation soient respects.

Afin de permettre chaque formateur de se familiariser avec les thories qui sous-tendent lensemble du dispositif modulaire figurent en annexes :

I. pages 17-25 : une synthse sur la pdagogie de lintgration

II. pages 26-27 : un tableau comparatif soulignant les carts entre une approchecentre sur lacquisition de contenus et une approche centre surlacquisition de comptences

III. pages 28-30 : une synthse sur la pdagogie diffrencie

IV. page 31 : une synthse sur la pdagogie du contrat ou du projet

V. pages 32-34 : le tableau synoptique du dispositif modulaire visant faciliterlarticulation entre les comptences du Livre blanc et celles du RDC

VI. pages 35-40 : un glossaire dfinissant quelques mots et expressions cls



Guide de mise en uvre du dispositifde formation initiale en franaispour lenseignement primaireLes quelques pages qui suivent ont pour objet de faciliter la lisibilit du dispositif deformation en franais et de guider le formateur dans sa mise en uvre.

Compte tenu des choix explicits dans le prambule du prsent document, d'une part,de l'horaire allou au franais pour l'anne de formation initiale, le dispositif de formationen franais peut tre synthtis dans le tableau suivant :

Le franais dans la Formation Initiale aux C.F.I.

Ce cadre dtermine les comptences de base vises, les modules mettre en uvrepour permettre aux professeurs stagiaires d'acqurir ces comptences et fait apparatreclairement que l'horaire allou devra tre rparti entre le travail sur les contenuspurement linguistiques et disciplinaires et le travail sur le transfert pdagogique de cescontenus, sans oublier les dimensions d'intgration, d'valuation et de remdiation.

Toutefois, les concepteurs tiennent rappeler, ainsi que le stipule le prambule, que leformateur dispose d'une certaine latitude pour mettre en uvre le dispositif de formationen franais et faire preuve d'inventivit pdagogique pour peu que le cadre dfini et laphilosophie de la formation expose dans ce prambule soient respects

Modules

Communi-cation orale

Aspectsformels dela langue

Communi-cation crite

Contenuslinguistiques et disciplinaires

4 heures

4 heures

4 heures

12 heures

Intgration,valuation

et remdiation

4 heures

4 heures

4 heures

12 heures

Transfert pdagogique des contenus linguistiques

et disciplinaires(planification, gestion,

valuation)

12 heures

12 heures

12 heures

12 12 12 heures heures heures

TOTAL

20 heures

20 heures

20 heures

60 heures

Comptencesde base (RDC)

Matriser lesenjeux de lacommunicationorale

Matriser lesmcanismesfondamentauxdefonctionnementde la langue

Matriser lesenjeux de lacommunication crite

TOTAL


Architecture des modules de franais

Pour favoriser la lisibilit du dispositif et rendre plus manifeste la cohrence d'ensemble,une architecture commune a t adopte pour les squences des trois modules (cf. ci- dessous). Cette architecture a galement pour fonction de rendre manifestes les choix qui ont prvalu la conception du dispositif de formation en franais (approchepar comptences, articulation entre comptences disciplinaires et comptencesprofessionnelles, articulation entre les diffrents domaines que sont l'oral, l'crit et lesaspects formels de la langue, articulation entre les comptences vises en formationpour le professeur stagiaire et les comptences vises en classe pour l'lve du primaire).

Niveau de la squence de formationSquence n

1. Intitul de la squence de formation 2. Contenus pouvant tre traits 3. Objectif de la squence de formation 4. nonc des comptences travailles dans la squence de formation

Comptences disciplinaires du primaire (cf. Livre blanc)Sous comptences du RDC- Sous comptences disciplinaires - Sous comptences professionnelles

5. Prsentation synthtique des activits de formation - Tableau : activits de formation au CFI / l'cole d'application

6. Organisation de la squence de formation :- Tableau : Tches du form / Objectifs / Indicateurs -Rsultats attendus /

Horaire

Niveau de la sance de formation : descriptif des sancesSance n. Dure envisage : ..1. Objectif(s) de la sance 2. Situation problme didactique : support(s) - consigne3. Dmarches et modalits de travail proposes(ventuellement : les apports du formateur - envisager sous forme de documents de soutien ou d'interventions orales - en vue de l'laborationventuelle d'outils de rfrence.)

Annexes ventuelles- Tous les documents soumis aux stagiaires (les supports utiliss lors des tches

proposes aux forms, les documents de soutien : rfrents thoriques,outils pdagogiques)

- ventuellement, en cas de demande d'laboration de squences par lesstagiaires : des exemples de squences pdagogiques ( fournir aprsproduction des stagiaires, ou en cours de travail de recherche / laborationen vue de guider la conception)- ventuellement : lments bibliographiques, sitographie

Toutes les sances sont prsentes suivant le mme schma.

Niveau du module : valuation En fin de dispositif est propose une valuation qui porte sur l'ensemble dessous comptences du RDC.


Commentaire

Principes de base et implications Les modules de franais ont t conus dans le respect des principes de base suivants :

Principe n1

Ncessit de prendre appui sur le Rfrentiel de comptences (RDC) pour la conceptionde tout module de formation. Tout module de formation a donc t labor avec l'idede faire acqurir les comptences dfinies dans le RDC.S'est impose alors, comme corollaire de ce principe, la ncessit de prendre commepoint de dpart des squences non les activits pouvant tre proposes, mais lescomptences faire acqurir.

Le respect de ce premier principe :

- suppose que les contenus travaills dans chacun des modules permettent d'acqurirles comptences dfinies dans les trois domaines disciplinaires et les trois domainesprofessionnels du RDC ;

- justifie donc le choix relatif :> l'intitul de la squence de formation : le titre retenu concerne l'objet d'tude en lien

avec la (les) sous comptence(s) disciplinaire(s) du RDC (cf. point 1. de la squence).> au fondement de chaque squence, appuye sur les comptences du RDC

clairement nonces (cf. point 4. de la squence).

Principe n2

Ncessit de ne pas dissocier le travail sur la planification, la gestion et l'valuation decelui sur les contenus disciplinaires. Si, dans le RDC, les comptences relatives cesdiffrents domaines sont distingues par souci didactique, il est bien entendu qu'ellessont fortement articules et indissociables dans la mise en uvre d'une situationd'apprentissage dans les classes.

Le respect de ce deuxime principe :

- suppose de veiller l'articulation entre Comptences disciplinaires (notammentlinguistiques) pour le matre et Comptences disciplinaires pour l'lve ;

- justifie donc le choix d'afficher, au dbut de la squence (cf. 4. nonc descomptences travailles dans la squence de formation ), les comptencesdisciplinaires du primaire relevant du mme domaine que les comptences du RDCvises dans la squence. Il s'agit, en effet, de faire acqurir au professeur stagiaire lesconnaissances et le savoir-faire professionnel qui lui permettront de dvelopper chez leslves les comptences du primaire relevant du mme domaine. Ces choix seretrouveront au niveau de la sance de formation ;

- suppose galement de veiller l'articulation entre Comptences disciplinaires et Comptences professionnelles (Planification, Gestion, valuation), articulation indispensable quincessite d'envisager les savoirs disciplinaires en prenant en compte les moyens et lesmthodes pour aboutir leur matrise ;


- justifie donc le choix de viser, dans une mme squence, l'acquisition de comptencesdisciplinaires et l'acquisition de comptences professionnelles, d'o l'affichage paralllede ces comptences (cf. 4. nonc des comptences travailles dans la squencede formation ) et leur prise en compte conjointe dans le droul des sances deformation et les activits proposes aux professeurs stagiaires (cf. points 1. et 2. dudescriptif des sances) ;

- justifie en outre le choix d'adopter, au CFI, des dmarches de formation les plus prochespossibles de celles que les stagiaires pourront suivre dans leurs classes (cf. point 6. de lasquence de formation et points 2. et 3. du descriptif des sances). En outre, on noteraque l'objectif de la squence de formation est un objectif que le formateur s'assigneafin de rendre le professeur stagiaire capable, son tour, de dfinir et d'atteindre unobjectif d'apprentissage pour une classe dtermine du primaire. Enfin, on observeraque les activits proposes concernent la fois la formation au CFI, la fois laformation l'cole d'application, l'articulation recherche prenant tout son sens dansla formation en alternance (cf. point 5. de la squence).

Principe n 3

Ncessit de concevoir les modules de la discipline en interaction les uns avec les autresafin d'assurer une cohrence d'ensemble.

Le respect de ce deuxime principe :

- suppose de veiller notamment ne pas travailler les comptences relatives la matrisede la langue en dehors de situations de mise en uvre du langage, qu'il s'agisse desituations de rception ou de production, orales ou crites ;

- justifie donc, par exemple, que des comptences concernant la communication oraleet/ou crite puissent tre travailles dans le module Aspects formels de la langue . Eneffet, les trois modules de franais ne sont pas indpendants les uns des autres : ils serpondent et se compltent. On comprendra alors que ce choix puisse conduire desredondances d'un module l'autre.

Approche par comptences et propositions de situations problmes

Par ailleurs, adopter l'approche par comptences implique de placer l'apprenant face une tche complexe, celui-ci ne pouvant tre dclar comptent que s'il parvient mobiliser ses acquis de faon concrte pour rsoudre une situation - problme donne.

Aussi les sances de formation proposent-elles aux professeurs stagiaires une situationproblme didactique, qu'ils devront rsoudre en mobilisant leurs acquis (savoirs et savoir-faire) et en construisant de nouvelles comptences.


Annexe I : La pdagogie de lintgration

Quest ce que la pdagogie de lintgration ?Cest le cadre mthodologique principal qui a t choisi par le systme ducatifmarocain pour la mise en uvre de lapproche par les comptences.

noter que la dfinition de la comptence retenue dans le contexte ducatif marocainest la possibilit, pour un individu, de rsoudre une famille de situations-problmescomplexes, en mobilisant, de manire intgre, des ressources intriorises.

Intgrer signifie mobiliser des apprentissages acquis et tablir des liens de manire harmonieuseentre ces ressources afin de rsoudre des situations problmes complexes significatives.- Lintgration est une opration intrieure et personnelle. Personne ne peut intgrer la

place de lautre.- Il ny a intgration que lorsquil y a dabord diffrents apprentissages de savoirs, de

savoir-faire et de savoir-tre.- Il ny a intgration que lorsquil y a une situation complexe rsoudre par lapprenant. Il

doit commencer par trouver lui-mme, parmi les savoirs et les savoir-faire et les savoir trequil a dvelopps, ceux qui doivent tre mobiliss pour rsoudre la situation, les mettre enrseau pour rsoudre le problme en situation Cest donc beaucoup plus quun exerciced'application ou une synthse. Toujours est-il que l'exercice d'application ou de synthseprpare l'lve l'intgration.

Qui intgre ?Cest lapprenant qui intgre, pour et par lui-mme. Tout comme lenseignant proposedes exercices dapplication, des rsums, des rvisions, il propose aussi des situations rsoudre, mais ce nest pas lui qui les rsout. Son rle est d'aider l'apprenant construireses propres stratgies de rsolution.

Pourquoi intgrer ?Si lapprenant napprend pas intgrer, il se contentera de restituer des connaissances,de rsoudre des exercices scolaires. Il ne sera pas capable daffronter des situationsnouvelles, dans la vie ou dans la suite de sa scolarit.

Faut-il apprendre aux apprenants intgrer ?Nintgrent-ils pas spontanment ?Certains apprenants intgrent par eux-mmes. Une fois quils ont les acquis de grammaire, laconjugaison, le vocabulaire, ils peuvent produire un texte deux-mmes. Mais la grandemajorit des apprenants (surtout les plus faibles) ne savent pas intgrer deux-mmes, demanire spontane. Ils ne peuvent le faire que si lcole le leur apprend.

Situation dintgration(ou situation cible)et situation dapprentissage (ou situation didactique)

Il ne faut pas confondre situations dintgration et situations dapprentissage.Les situations dapprentissage ou situations didactiques sont relativement simples et ontpour fonction de dvelopper des acquis ponctuels (un nouveau concept, une nouvellergle, un nouveau savoir-faire) et de crer chez l'apprenant le besoin d'apprendre.Les situations dintgration ou situations cibles sont complexes et ont pour objectif de donnerdu sens aux apprentissages en amenant l'apprenant mobiliser ses acquis de manireintgre pour s'entraner la rsolution des problmes de la vie courante en situation.


Quels sont les constituants dune situation d'intgration ?Deux constituants essentiels : un support et une consigne. Le support est lensemble des lments matriels qui sont prsents llve : texte

crit, illustration, photo, ....

Il est lui-mme form de trois lments : - un contexte, qui dcrit lenvironnement dans lequel on se situe ;- des informations sur la base desquelles llve va agir ; selon les cas, les informations

peuvent tre compltes ou lacunaires, pertinentes ou parasites ;- une fonction, qui prcise dans quel but la production est ralise.

La consigne est lensemble des instructions de travail qui sont donnes llve defaon explicite, en fonction de la tche raliser.

Quelles sont les caractristiques dune situation dintgration ?Une situation dintgration doit : tre significative comporter une fonction oprationnelle claire (le pourquoi ) tre complexe tre de bon niveau se baser sur des documents authentiques chantillonner les principales ressources mobiliser offrir lapprenant trois occasions indpendantes de montrer sa comptence

Comment construire une situation dintgration ?1. Garantir le caractre de nouveaut de la situation.2. Susciter lintgration des savoirs et savoir-faire et savoirs-tre, non leur juxtaposition.3. Rendre la situation grable compte tenu du contexte local.4. Donner la situation le niveau de difficult voulu.5. Ajuster les donnes et la faon de les fournir llve.6. Donner la situation un but oprationnel.7. Travailler sur des documents authentiques.8. Introduire des donnes qui soient, sinon relles, du moins vraisemblables.9. Garantir lindpendance entre les consignes. 10. Eviter la restitution dguise.11. Prfrer une consigne une question, ou un ensemble de questions.12. Eviter la drive littraire.

O placer les situations complexes ?On commence par une priode dapprentissage (installation des ressources). Cest lapriode dite dapprentissages ponctuels (6 semaines par exemple). Le travail sur lessituations complexes a lieu pendant des modules dintgration (2 semaines par exemple)o lenseignant arrte daborder de nouvelles notions et propose aux apprenantsplusieurs situations complexes rsoudre, dans chaque discipline.

Une fois ces modules dintgration installs, les enseignants peuvent proposerprogressivement des situations complexes au cours des six semaines dapprentissagesponctuels.

Ces situations, est-ce la mme chose que les problmes ?Ces situations-problmes se distinguent des problmes classiques, comme titredexemple les problmes en mathmatiques, par plusieurs lments :


- on essaye de les rendre vivantes : tires de la vie quotidienne de lapprenant, sadressant lapprenant (on le tutoie), illustres par des dessins, etc. ;

- on y intgre les comptences de la vie et les valeurs : ducation lenvironnement,solidarit, ducation la paix, etc. ;

- les consignes doivent tre simples, pour tre le plus accessibles possible, de manire permettre lapprenant de travailler seul ;

- si possible, elles se basent sur des documents authentiques.

Qui doit rsoudre les situations complexes : lenseignant ou lapprenant ?Cest chaque apprenant qui rsout ces situations. Lapprenant doit apprendre lesrsoudre seul, car sil sappuie tout le temps sur lenseignant ou sur des apprenants plusforts, il ne peut pas devenir comptent lui-mme.

Dans ltape dentranement, au dbut, on peut former des groupes de 3 ou 4 puis inviterlapprenant rsoudre les situations tout seul.

Quelle diffrence entre intgration et rvision ?Selon ROEGIERS (2000), l'intgration est le fait de rsoudre des situations problmes parchacun des lves, alors que la rvision est la reprise des savoirs dclaratifsantrieurement acquis.

Comment planifier les apprentissages ?Une planification annuelle des apprentissages consiste essentiellement dterminer lescomptences terminales que lapprenant doit matriser la fin de lanne, et ensuite organiser les apprentissages de savoirs, savoir-faire et savoir-tre ncessaires pourexercer ces comptences terminales.

En gnral, on commence par rpartir les modules dintgration tout au long de lanne.Ensuite, on organise les apprentissages ponctuels entre deux modules dintgration. Cetravail se ralise au niveau de lcole en collaboration avec laide de linspecteur.

Les manuels scolaires sont importants, mais ils doivent toujours tre complts par dumatriel produit localement : des situations dintgration, des situations dapprentissage.

Voici un exemple de planification type :

1) Rserver la priode consacre lvaluation finale ou valuation certificative(semaine 34).

Lefficacit dun apprentissage

Pour tre efficace, lenseignant doit donner quelques explications courtes, maissurtout faire travailler les apprenants. Lefficacit dun apprentissage est lie :- aux occasions pour lapprenant de discuter avec ses pairs, pour comparer ce quil a

compris avec ce queux ont compris ; cest le conflit sociocognitif (travail engroupes, travail en ateliers) ;

- au temps pendant lequel lapprenant a loccasion de travailler seul, pendant lesapprentissages ponctuels et pendant les semaines dintgration.


2) Rserver une priode en dbut danne (semaine 1) pour vrifier des comptencesterminales ou lOTI (objectif terminal dintgration) de lanne prcdente(valuation diagnostique qui sert orienter les apprentissages).

3) Rserver une priode de deux semaines en fin danne pour dvelopper des situationsqui refltent les CB (comptences de base) de lanne, ou lOTI du cycle quand onest en fin de cycle (Semaines 32 et 33).

4) Rserver 2 semaines toutes les 8 semaines pour les modules dintgration (Semaines 8-9, 16-17, 24-25). Cest surtout pendant ces modules que se dveloppent lescomptences. Pendant ces semaines, lapprenant rsout trois situations pour chaquecomptence terminale :- une pour sentraner; il peut la rsoudre en petit groupe (3 lves) ;- une en guise dvaluation formative rsoudre seul ;- une en guise de remdiation ou de renforcement, rsoudre individuellement aussi.

5) Prvoir une priode de 2 jours par module dintgration intermdiaire, pour les valuationsformatives intermdiaires et pour les remdiations (Semaines 8-9, 16-17, 24-25).

6) Rpartir lensemble des apprentissages ponctuels des ressources (savoirs, savoir-faire,savoir-tre) dans les priodes qui restent (Semaines 2-7, 10-15, 26-31).

Comment evaluer les acquis des apprenants ?Au lieu dvaluer lapprenant travers une srie de questions, on lui soumet une situationcomplexe qui correspond la comptence terminale matriser. Lapprenant seradclar comptent sil peut rsoudre cette situation.

Le recours aux critresOn se donne des critres qui vont permettre de dterminer si lapprenant a russi rsoudre la situation et donc sil est comptent. Les critres sont des qualits que lonattend de la production dun apprenant.

Voici les critres minimaux gnralement utiliss pour la production dcrit :C 1 : interprtation correcte de la situation-problme.

C 2 : utilisation correcte des outils disciplinaires.

C 3 : cohrence de la rponse.

C 4 : prcision et prsentation de la copie

NB :Dans la situation, on pose trois questions complexes et indpendantes pour donner lapprenant trois occasions de montrer sa matrise de chaque critre :

- Il est important que chaque consigne ait le niveau de complexit attendu : les troisconsignes ne sont donc pas des tapes de la rsolution ;

- Il est important que les consignes soient indpendantes, pour donner lapprenanttoutes ses chances den russir une mme sil na pas russi la prcdente.

Pour la correction, on se donne une grille de correction, qui comprend des indicateurs,consigne par consigne, et critre par critre.


Voici un exemple :

Comment corriger une copie dapprenant ?

travers la situation tante Salma , on peut valuer si lapprenant est comptent pourproduire un crit au pass compos et limpratif prsent, en situation decommunication selon la consigne suivante :

Tu es all passer quelques jours chez ta tante Salma. Elle tcrit cette lettre une semaineplus tard. En 10 lignes, cris ton tour une lettre ta tante.

Le 3 septembre 2008

1. Rponds chacune des questions quelle pose propos de ton retour.

2. En utilisant limpratif prsent, explique-lui ce quelle doit faire pour lire une cassettevido. Utilise le mode demploi ci-dessus.

3. Termine la lettre ta manire.

Bonjour, Mohamed,

Jespre que tu es bien rentr chez tamaman. A quelle heure es-tu arriv lagare de Rabat ? Quas-tu fait alors pouraller jusque chez toi ? Comment tes frreset soeurs tont-ils accueilli ?

Si je tcris aujourdhui, cest aussi parceque je ne sais plus comment faire pour lireune cassette vido. Jai branch la TV etle magntoscope. Que dois-je faireensuite ?

Je tembrasse, et jespre te revoir bientt la maison.

Ta tante Salma

Mode demploi

1. Brancher la TV et le magntoscope.

2. Les allumer tous les deux.

3. Introduire la K7 vido.

4. Appuyer sur le bouton play.

CONSIGNE 1

CONSIGNE 2

CONSIGNE 3

TOTAUX

C1

interprtationcorrecte de lasituation problme

3 pts

C2

utilisationcorrecte des outilsde la langue

3 pts

C3

cohrencede la rponse

3 pts

C4

Prcision etprsentationde la copie

3 pts


Prenons la copie suivante dun apprenant. Proposez une note pour cette copie.

On corrige la copie de lapprenant en se servant de critres minimaux de correction.

C1. Pertinence de la production : lapprenant se sert des lments des supports, ilrespecte les contraintes des formes utiliser.

C2. Cohrence du rcit : les phrases forment un crit qui a du sens.

C3. Correction de la langue : les formes demandes sont crites correctement.

En plus, on a un critre de perfectionnement, le critre C4

(Originalit de la production) : lapprenant est cratif, en termes dides, et en termes devocabulaire.Si lapprenant russit les critres minimaux, il est comptent. Il nest pas oblig de russirle critre de perfectionnement.En gnral, on se sert de trois critres minimaux, et dun critre de perfectionnement.

CONSIGNE 1

CONSIGNE 2

CONSIGNE 3

TOTAUX

C1

interprtationcorrecte de lasituation problme

Lapprenant reoitle point sil rpondau moins deuxquestions de lalettre1 pt

Lapprenant reoitle point si lesconseils sont lesbons, et sil a utilisdes formes limpratif prsent1 pt

Lapprenant reoitle point sil terminela lettre de manirepersonnelle1 pt

3 pts

C2

utilisation correctedes outils de lalangue

Lapprenant reoitle point si lesrponses quildonne ont du sens1 pt

Lapprenant reoitle point si lesinstructionsdonnes sontarticules entreelles1 pt

Lapprenant reoitle point si la fin dela lettre est bienarticule au reste1 pt

3 pts

C3

cohrence dela rponse

Lapprenant reoitle point si 2/3 desformes au passcompos sontcorrectes1 pt

Lapprenant reoitle point si 2/3 des verbes mis limpratif prsent sontcorrectes1 pt

Lapprenant reoitle point si 2/3 desphrases sont bienstructures S+V+C1 pt

3 pts

C4

Lapprenantreoit le pointsil introduitdans sa lettreun lmentqui ntait pasdemand dansles consignes

3 pts

Bonjour. Tante Salma.

Comment va-tu ? Ta jambe est guri ? jai bien rentrer ma maison dizeurs. Je suist pied de la gare. Jai meng le poul.Pour voire une casset, allume le magntoscope. Introduit la cassette et appuie surplay. Je vais revenir ch toi binto.

Mohamed


On accorde en gnral le point lorsque la rgle des deux tiers est respecte : 2/3 desphrases, ou des mots, sont bons.

Corrigeons la copie :C1 : lapprenant a rpondu une seule question sur trois; on lui donne 0 sur 1 ;

C2 : tous les liens sont cohrents, sauf un (aprs guri) ; on donne1sur 1 ;

C3 : sur 3 formes au pass compos, une est bien crite ( jai mang ) ; on donne 0 sur 1 ;

Pour la consigne 2, voici comment on pourrait corriger la copie.C1 : les conseils sont bons, et lapprenant a utilis limpratif prsent ; il reoit donc 1 sur 1 ;

C2 : les instructions sont articules entre elles ; donc 1 sur 1 ;

C3 : sur 3 formes limpratif prsent, deux sont bien crites : 1 sur 1.

Pour la consigne 3, lapprenant obtiendrait : C1 (1/1), C2 (0/1), C3 (1/1). Soit un total de2 points sur 3.

Le recours aux critres permet didentifier les forces et les faiblesses de chaqueapprenant. Dans le cas dune valuation certificative, il faut attribuer une note. Il y adiffrentes faons dattribuer la note finale : on peut faire la somme des points, mais onpeut aussi dcider dattribuer les points du critre de perfectionnement seulement si tousles critres minimaux sont russis 2/3. Cest le cas pour lapprenant ci dessus, dont onvient de corriger la copie : il a 2/3 pour chaque critre minimal. Il obtiendrait donc unenote de 7/10.

Comment remdier aux difficults des apprenants ?Dans le cadre dune valuation formative, lvaluation est suivie dune remdiation, quiva permettre de corriger les faiblesses identifies chez lapprenant et de mettre enuvre une stratgie qui prenne en compte ventuellement les spcificits de la classe(classe cours multiples). Cette remdiation peut seffectuer : collectivement, si lenseignant dtecte certaines lacunes communes une majorit

dlves ;

en petits groupes, si lenseignant remarque que certains lves rencontrent desdifficults similaires ;

au niveau de chaque lve, si lenseignant a la possibilit de faire travaillerindividuellement, soit sur la base dun fichier accompagn de fiches autocorrectives,soit sur la base dexercices dans un manuel, que lapprenant sengage rsoudre soitpar le biais de lectures hors-classe.

Plusieurs types de remdiations peuvent tre combins. Par exemple, une remdiationpeut consister en une phase collective (30 min), et en une phase de travail en petitsgroupes (45 min).


Comment organiser une remdiation partir de la correction de copies dlves ?Lorganisation de la remdiation se fait partir de lobservation du tableau des rsultatsde chaque apprenant, pour chacun des critres minimaux.

On voit partir de ce tableau quon peut former trois groupes : un premier groupe avec les lves 2, 6 et 7 pour travailler le critre 1 ;

un deuxime groupe avec les lves 1, 4 et 8 pour travailler le critre 2 ;

un troisime groupe avec les lves 3, 5, 9 et 10 pour travailler le critre 3.

Que proposer comme activits de remdiation chacun de ces lves ? Au premier groupe, on peut proposer des activits dans lesquelles les lves doivent

travailler le lien entre la consigne et le support : reformuler la consigne pour sassurer desa comprhension, reprer les passages concerns dans le support, etc.

Pour le deuxime groupe, on peut voir si cest limpratif ou le pass compos qui posele plus de problmes, et proposer des exercices supplmentaires.

Pour le troisime groupe, on peut proposer des exercices comme par exemple le fait deremettre dans lordre un paragraphe, partir de phrases donnes dans le dsordre ; ouencore, ajouter des mots liens entre des phrases dun paragraphe.

Faut-il remdier toutes les difficults ?Il ne faut pas remdier toutes les difficults des apprenants pendant le moduledintgration. Ce serait trop long, et trop lourd pour lenseignant. La remdiation se faitau cours de toute lanne scolaire. Elle est inhrente lacte pdagogique .Il suffitdidentifier une ou deux difficults frquentes et importantes au niveau de la classe, etbaser la remdiation sur ces difficults-l.

Dans lexemple ci-dessus, on voit que le critre C3 est le moins matris de tous. dfautdune remdiation pendant le module dintgration par groupe, on peut travaillercollectivement ce critre-l.

Elve 1

Elve 2

Elve 3

Elve 4

Elve 5

C1 (SUR3)

3

1

2

3

2

C2 (SUR3)

1

3

2

0

3

C3 (SUR3)

2

2

0

2

0

ELVE 6

ELVE 7

ELVE 8

ELVE 9

ELVE 10

C1 (SUR3)

1

1

2

3

3

C2 (SUR3)

2

3

1

3

3

C3 (SUR3)

2

2

2

1

0


Que faut-il changer en priorit dans les pratiques de classe?

On peut dire quen termes de changement des pratiques de classe, il existe deux actionsprioritaires et une action qui peut staler dans le temps.

Deux actions prioritaires

Une action qui peut staler dans le temps

Ce nest que progressivement que lenseignant peut faire voluer ses pratiquespdagogiques dans les apprentissages ponctuels. Pour rendre ces apprentissages plusvivants et plus actifs, il introduit des situations didactiques, des recherches par lesapprenants, des enqutes, ou encore la pdagogie du projet.

Lenseignant a donc le choix entre deux dmarches diffrentes :- soit il va du simple au complexe, cest--dire quil part des apprentissages ponctuels,

selon ses pratiques habituelles, et passe aux modules dintgration;

- soit il part de situations complexes pour les apprentissages ponctuels (une recherche,une enqute), pour revenir au simple (les ressources, cest--dire les savoirs, les savoir-faire et les savoirs- tre.

daprs :Guide de la Pdagogie de lIntgration

dans lcole marocaine

Pendant les apprentissages ponctuels, susciter des recherches pour rendre les lvesplus actifs, et les amener construire leurs savoirs de manire autonome.

Introduire les semaines dintgration : apprendre aux lves rsoudre des situationscomplexes (en petits groupes, et seuls), valuer partir de situations complexes etremdier aux difficults.

Pendant les apprentissages ponctuels, faire travailler en autonomie les lvesindividuellement, dans leur cahier, ou en petits groupes.


Annexe II : Lapproche par comptences Quest-ce que cela change ?

APPROCHE CENTRE SUR LACQUISITION DECONTENUS

Le choix des cours contenus et des cours est fait enfonction des disciplines.

Les savoirs disciplinaires servent uniquement auchoix de contenus.

Accent est plac sur lacquisit ion de savoirsdisciplinaires.

Lenseignant est un expert de contenus centr sur :

la couverture des contenus

la planification des cours en fonction de lacquisitiondes contenus

lorganisation de lenseignement

lvaluation de connaissances.

Les connaissances et expriences antrieures deltudiant ne sont pas prises en compte danslapprentissage.

Ltudiant est plutt passif, lcoute.

Ltudiant dpend de lenseignant pour sonapprentissage.

valuation centre sur lacquisition de connaissances.

Peu ou pas de recours lvaluation formative.

Lvaluation se fait la fin de lapprentissage etdans une vise de classement.

APPROCHE CENTRE SUR LACQUISITION DECOMPTENCES

Le choix des cours et des contenus essentiels est faiten fonction des comptences acqurir.

Les situations professionnelles servent de base auchoix des contenus.

Laccent est plac sur lacquisition decomptences prcises chez les tudiants.

Lenseignant est un facilitateur des apprentissagescentr sur :

le processus dapprentissage

la planification des contenus en fonction de lacomptence acqurir

lorganisation dun environnement qui facilitelapprentissage

lvaluation de latteinte de la comptence.

Ltudiant vu comme :

ayant des connaissances et expriences antrieuresqui ont une influence sur lapprentissage.

tant actif dans lapprentissage.

Il est responsable de la prise en charge de sonapprentissage.

valuation centre sur latteinte des comptencesse basant sur des performances et des compor-tements attendus.

Recours frquent lvaluation formative poursoutenir lacquisition des comptences.

Lvaluation fait partie de lapprentissage.

AU NIVEAU DU PROGRAMME DTUDES

AU NIVEAU DU RLE DE LENSEIGNANT

AU NIVEAU DU RLE DES TUDIANTS

AU NIVEAU DE LVALUATION DES APPRENTISSAGES


APPROCHE CENTRE SUR LACQUISITION DECONTENUS

Lacquisition de connaissances est pralable audveloppement de la comptence.

Lacquisition des savoirs est morcele et procdedu savoir simple au savoir complexe.

Les savoirs sont prsents comme sils existaienten dehors de tout contexte. Ils ont souvent peude sens pour les lves.

Un tudiant peut parler thoriquement dun sujet lexamen, mais cela ne garantit pas sa capacitdutiliser ses connaissances pour agir dans unesituation ou un problme rsoudre.

Lapplication et le transfert des apprentissagessont remis plus tard.

La comptence est considre comme lassociationpar ltudiant de plusieurs connaissances dans dessituations.

Les savoirs sont dcontextualiss et acquis soitpar mmorisation ou laide dexercices simplesde rappel des connaissances telles quelles ontt enseignes. Il ny a pas de traitement desconnaissances par ltudiant.

APPROCHE CENTRE SUR LACQUISITION DECOMPTENCES

Le savoir se construit au fur et mesure delacquisition de la comptence.

La comptence sacquiert globalement et non defaon morcele. On place les tudiants dans descontextes o la comptence sera dmontre,moins complexes au dbut et plus complexes enfin dacquisition de la comptence.

Le savoir est intimement associ la comptenceet au contexte de la mise en uvre de lacomptence, ce qui lui donne un sens pourlapprentissage.

La comptence est vue comme un systme etnexiste pas en dehors des contextes danslesquels elle est mobilise.

Lapplication et le transfert des apprentissagescommencent dans la classe.

Lacquisition de la comptence se fait suite plusieurs applications des contextes diffrents.

On place les tudiants dans des situations le plus authentiques possible pour faire acqurir la comptence. Il a ngocier avec cesconnaissances et les donnes de la situation pourdmontrer la comptence.

AU NIVEAU DE LAPPRENTISSAGE


Annexe III : La pdagogie diffrencie

Quest-ce que la pdagogie diffrencie ?

DfinitionLa pdagogie diffrencie est une dmarche qui consiste mettre en uvre unensemble diversifi de moyens et de procdures denseignement et dapprentissageafin de permettre des lves dges, daptitudes, de comptences et de savoir-fairehtrognes, datteindre par des voies diffrentes, des objectifs communs et ultrieurement,la russite ducative.

La diffrenciation est une rponse lhtrognit croissante des lves. Diffrencier la pdagogie veut dire ne pas apporter les mmes rponses pdagogiquesou didactiques tous les apprenants dun mme groupe classe, confronts pourtant auxmmes apprentissages, ayant pourtant le mme programme sapproprier, dans lemme laps de temps.

Quelques citations- Louis LegrandLexpression pdagogie diffrencie stipule un effort de diversification mthodologiquesusceptible de rpondre la diversit des lves .

- Philippe Meirieu Diffrencier, c'est avoir le souci de la personne sans renoncer celui de la collectivit. Diffrencier, c'est se laisser interpeller par l'apprenant, par l'lve concret, droutant et irritant, mettant parfois en chec nos meilleures intentions, faisant vaciller avecinconscience nos plus beaux difices.

- Andr De Peretti La pdagogie diffrencie est une mthodologie d'enseignement et non une pdagogie.Face des lves trs htrognes, il est indispensable de mettre en oeuvre une pdagogie la fois varie, diversifie, concerte et comprhensive. Il doit y avoir une varit de rponsesau moins gale la varit des attentes, sinon le systme est litiste.

La diversification est facteur de russite. Du bon sens, de la bonne entente sont des gages derussite. Le travail en quipe devient une obligation de service, l'enseignant ne peut rester isol.

La diffrenciation pdagogiqueLa pratique de la diffrenciation pdagogique consiste organiser la classe de manire permettre chaque lve d'apprendre dans les conditions qui lui conviennent le mieux.Diffrencier la pdagogie, c'est donc mettre en place dans une classe ou dans unecole des dispositifs de traitement des difficults des lves pour faciliter l'atteinte desobjectifs de l'enseignement.

Les deux types de diffrenciationLa diffrenciation successiveLa diffrenciation successive se pratique dans les situations collectives, le plus souventdengagement dun apprentissage, de dcouverte de notions nouvelles, deconstruction dun nouveau concept. Le matre garde la direction des oprations et faitvarier les questionnements, les outils, les supports au sein dune mme activitcomplexe qui concerne donc tous les lves.


Les objectifs sont la construction du sens commun, lmergence des reprsentations, lamise en vidence des conceptions, la mesure approximative du niveau de matrise de lacomptence principale en construction par chaque lve.

Pour rassembler ces informations essentielles, pour construire la suite des apprentissages,le matre doit russir placer tous ses lves en situation maximale de russite tout aulong de la squence et, par consquent, trouver les supports, les situations intermdiaires,les tches nouvelles, les principes de regroupement des lves qui feront fonctionnerefficacement cette diffrenciation.

La diffrenciation simultaneLa diffrenciation simultane prend appui sur les constats de lvaluation formative pourcrer les vritables conditions de la diffrenciation. Elle construit et rend oprationnels lesparcours dapprentissage.

Elle intervient le plus souvent aprs une valuation et pour mettre en uvre lesremdiations, mais aussi en cours dapprentissage lorsque des obstacles savrentinsurmontables pour certains enfants et que dautres chemins doivent tre alorsconstruits. Cest souvent le cas lorsquune nouvelle notion ayant t explore, des savoir-faire nouveaux sont construire qui le seront des vitesses et avec des efficacitsvariables selon les enfants.

Les diffrents aspects de la diffrenciation simultane sont :- Diffrenciation des remdiations, des tches, des niveaux dexigence par rapport la

tche ; - Diffrenciation des activits, de leur complexit, de leur longueur, de leur dure, de leur

positionnement dans le processus dapprentissage ;- Diffrenciation des groupements des lves : groupes de besoin, de niveau matire, de

niveau tche, de niveau mthodologique, de stratgies, de projets ;- Diffrenciation des outils et des cheminements mthodologiques : apports mtacognitifs,

didactiques ;- Diffrenciation des modalits, des supports lors dune valuation sommative ;- Diffrenciation (exceptionnelle) des mises en situation dapprentissage, voire des situations

dapprentissage

Squence dapprentissageObjectif dapprentissage

EVALUATION

Vrification delacquisition :- Elle peut utiliser

diffrents outils.- Elle doit critrier les

diffrents lmentsmis en jeu.

REMEDIATION

Proposition deremdiationsdiffrencies :- exercices

complmentaires- reprise de notions

antrieures- lucidation des

reprsentations quisous-tendent lerreur

- proposition dunnouvel itinraire

DECOUVERTE COLLECTIVE

Diffrenciationsuccessive :Utilisation doutils et desituations divers pourpermettre le reprageet lmergence de lanotion.

INTEGRATIONINDIVIDUALISEE

Diffrenciationsimultane :Llve choisit parmi lesitinraires diffrencis partir :- des stratgies possibles

dappropriation,- des diffrents lments

(contenus) mis en jeu,- selon son rythme de

travail.


Diffrenciation pdagogique et individualisation de lapprentissageAvoir le souci dun processus dapprentissage individualis ne signifie pas travailleravec chaque lve, mais permettre chaque lve, sur des tches communes tous,davoir accs ses propres processus cognitifs, ses propres rgulations, pour lesamender ou les transformer le cas chant.

Diffrencier consiste essentiellement utiliser les diffrences pour faire avancer encommun les mmes tches, les mmes apprentissages pour tous. Diffrencier lapdagogie, cest :- Individualiser lobservation et lvaluation ;- En situation dapprentissage, permettre chacun daller aussi loin quil peut avec ce

quil sait, et dapprendre des autres ;- En situation dexercice, utiliser tout le registre des formes dorganisation du travail dans

la classe.

Bibliographie : Battut Eric et Bensimhon Daniel, Comment diffrencier la pdagogie, Retz, 2006.

Gillig Jean-Marie, Remdiation, soutien et approfondissement lcole, Hachetteducation, 2001.

Grandguillot Marie-Claude, Enseigner en classe htrogne, Hachette ducation, 1993.

Meirieu Philippe, Lcole, Mode demploi. Des mthodes actives la Pdagogiediffrencie, ESF, 5me d. 1990.

Perrenoud Philippe, La pdagogie diffrencie : des intentions laction, ESF, 1997.


Annexe IV : La pdagogie du contrat ou du projet

La pdagogie du contrat ou du projet tire sa raison d'tre du constat que font lespsychologues et les sociologues : l'cole est en partie responsable de lchec scolaire enraison mme des modes de travail pdagogique.

Ceux-ci se caractrisent par le fait :

- qu'ils ne prennent pas en compte la culture des apprenants (attentes, reprsentations,croyances...) et imposent des rituels et des normes in abstracto.

- qu'ils ne les mettent pas dans des situations d'apprentissage o l'appropriation de savoirse fasse par l'intermdiaire d'activits de production collective qui les impliquent.

- qu'ils n'explicitent pas ou peu les objectifs poursuivis, les normes d'valuation et lesstratgies utilises.

De ce fait, russissent le mieux l'cole les enfants qui sont socio-culturellement les moinsloigns de la culture valorise l'intrieur du systme scolaire : culture pouvants'entendre aussi bien au sens restreint de savoirs accumuls et de produits artistiquesqu'au sens largi de modes de sentir, parler, agir en socit et ceux qui sont dots demotivations extrinsques (incitations familiales) qui leur font accepter la gratuit destravaux scolaires et l' artificialit des situations de communication que met en place lapdagogie qu'elle soit traditionnelle ou rnove .

Au contraire, quel que soit le projet retenu (exposition, voyages d'tude, pice dethtre, journal scolaire et autres publications), la pdagogie du contrat transformel'espace scolaire en un lieu o les attentes mutuelles des partenaires de l'acte ducatifsont prises en compte, o les positions de chacun sont fixes avec le maximum de clartpossible. L'lve ne s'implique en effet dans une situation ducative que s'il trouve unintrt personnel dans le projet ngoci collectivement.

La classe est une socit rgie par un ensemble de rgles dfinissant les rapports entre sesmembres. Le contrat est destin fixer les positions de chacun, faire reconnatre la placede l'enseignant et rduire toute marge d'incertitude au sujet des attentes et des conduitesrciproques des deux contractants dans leurs rles de professeur et d'lve. []

Donner aux enfants les moyens de grer leur vie de groupe, les placer en position dengocier avec leurs enseignants les contrats rglant le processus enseigner-apprendre,avec l'administration de l'tablissement les modalits du fonctionnement de la viescolaire, tels sont les principes fondamentaux qui permettent de crer une dynamiquede l'action ducative. Il ne s'agit pas de distribuer du pouvoir ni de concder une partde pouvoir au groupe. C'est une dialectique du pouvoir qui est mettre en place, carchacun - l'enseignant, les membres du groupe - doit tenir compte des initiatives, desresponsabilits que les uns et les autres exercent respectivement et des rgles tablies encoopration. La rgulation de l'action ducative provient du jeu social. []

Lieu ouvert sur la vie (prise en compte de l'exprience des enseigns, de leurs intrts,par exemple pour la science-fiction, de leurs croyances et de leurs reprsentations dumonde, de leurs rves et de leurs fantasmes individuels et collectifs...), l'cole de lapdagogie du contrat reste un lieu d'apprentissage ( c'est l'enseignant qu'il revient defournir les instruments qui permettent de structurer cette exprience, de construire lessavoirs et de dvelopper les capacits. Apprendre questionner, par exemple pourmener bien une enqute sur l'volution du quartier, apprendre raconter pour raliserdes rcits qui plaisent aux lecteurs du journal.)

Marcel Postic, La relation ducative, PUF, Pdagogie d'aujourd'hui , 1979, pp. 153-160.http://www.oasisfle.com/documents/pedagogie_du_projet.htm



Livre blanc(1)

LEXPRESSION ORALE

Organiser logiquement sonpropos pour traduire etcommenter ses actions, sesattitudes et ses productions.

Prendre sa place dans undialogue : couter, osers'exprimer, rester dans le sujet.

Identifier des lments de lalangue parle (les sons), lesisoler, les reproduire (jeux demots), les associer, les agencer(invention de mots).

Formuler oralement desdemandes ou y rpondre.

Dire et mmoriser des textescourts (comptines, pomes).

Produire un discours enrespectant les exigences de lacohrence pour : restituer un rcit ; rapporter un vnement

vcu ; rsumer une histoire

coute, la commenter etinventer une suite ou desvariantes cohrentes.

prsenter un projet ;

RDC(2)

MAITRISER LES ENJEUX DE LACOMMUNICATION ORALE

Rendre compte oralement duntravail individuel ou collectif.

Dvelopper un expos oral demanire claire et mthodiqueen soulignant les pointssignificatifs et les lmentspertinents pour expliquer,argumenter...

Savoir prendre la parole engroupe, couter lautre etanimer une discussion.

Reformuler des propos lus ouprononcs par une tierce personne.

Dire de manire expressivedivers types et genres detextes.

Prendre la parole en groupe,couter lautre et animer unediscussion.

Dire de manire expressivedivers types et genres detextes.

Sexprimer dans des situationsdiverses de manire intelligible(informer, dcrire, raconter).

Dvelopper un expos oral demanire claire et mthodique ensoulignant les points significatifs et les lments pertinents pourexpliquer, argumenter...

Oral

Squence 3

Squence 4

Squence 1

Squence 3

Squence 1

Squence 2

Squence 2Squence 3

AFL

Squence 2Squence 3Squence 4

Squence 2Squence 3

Squence 4

Squence 3Squence

3bis

crit

Squence 3 Squence 4

Squence 4

Squence 1

Squence 1Squence 2 Squence 3Squence 4

Squence 1Squence 2


Squence 2Squence 3

Modules

Annexe V : Tableau synoptique du dispositif modulaire


Livre blanc(1)

commenter une image, untableau, une musique ;

porter une apprciation surun personnage ou sur unesituation partir d'un textecout.

LEXPRESSION ECRITE

Mettre en relation les lettres etles sons.Identifier des mots familiers,prnoms, mots usuels, jours dela semaine, moisd'anniversaire...

Identifier les diffrents supportsd'crits (livres, revues, cartes,journaux, dictionnaires...).Savoir pourquoi on utilise lesdiffrents supports dcrit. Utiliser une bibliothque,reprer et identifier lesouvrages de la bibliothque.Oprer des classements,choisir un album, un livre, unebande dessine et runir unedocumentation

Reconnatre lorganisationdune page et de la suite despages dun livre (fonction duntitre, dune pagination, dunetable de matires).Reconnatre certains lmentsdans un texte, pour endcouvrir le sens ou la fonction.Reconnatre le titre, reprer desgraphismes particuliers,(signature, sigles).

Reconnatre des typologies detextes (narratif, descriptif,prescriptif, ).

Lire haute voix en articulantcorrectement, en respectantlintonation, et en comprenantle sens de ce qui est lu.Lire un texte long, un livre, undocument.

RDC(2)

Produire du verbal partir dunon verbal.

Savoir prendre la parole engroupe.

MAITRISER LES ENJEUX DE LACOMMUNICATION ECRITE

Lire en tenant compte des normesgraphiques et orthographiques.

Lire et analyser diffrents typesde textes.

Lire en tenant compte des normesgraphiques, orthographiques etsyntaxiques.Lire et analyser diffrents typesde textes.

Lire et analyser diffrents typesde textes.

Lire en tenant compte des normesgraphiques, orthographiques etsyntaxiques.Lire et analyser diffrents typesde textes.

Oral

Squence 2

Squence 4

Squence 1

Squence 2Squence 3

Squence 3

Squence 1Squence 2Squence 3Squence 4

Squence 1

AFL

Squence 4

Squence 3 Squence 3

bis

Squence 1Squence 2Squence 3 Squence 3

bis


bis

Squence 3 Squence 3

bis

crit

Squence 4

Squence 4

Squence 1

Squence 1Squence 2Squence 3Squence 4

Squence 2Squence 3


Squence 2Squence 4

Modules


Livre blanc(1)

Rpondre par crit desquestions.

Tenir de manire adapte etefficace un crayon, un stylo bille, une craie... en adoptantla posture corporelle quiconvient.crire de faon soigne enrespectant les normes del'criture et en amliorant savitesse.Maitriser la graphie des lettresmajuscules.Reproduire des modles, desformes, des trajectoires.crire sur une ligne puisprogressivement entre deuxlignes.Reconnaitre et comparerdiffrents systmes graphiques(majuscules/ minuscules, script,cursive). Copier correctement quelquesmots, une courte phrase, enrapport avec les activits de laclasse en respectant les rglesde la graphie de l'criturecursive.

Reconstituer des phrases.Reconstituer un paragraphe.Intgrer la dimension de laprsentation dans lastructuration dun texte.

crire un texte de quelqueslignes : un court rcit la suite dune histoire la lgende dun dessin les bulles dune bande

dessine une lettre des textes prescriptifs.

Rinvestir le vocabulaireacquis dans les diversesactivits de la classe.

RDC(2)

Lire et crire en tenant compte desnormes graphiques, orthographiqueset syntaxiques.Lire et analyser diffrents typesde textes.

crire en tenant compte desnormes graphiques.

Lire et crire en tenant compte desnormes graphiques, orthographiqueset syntaxiques.Produire un texte cohrent : critfictionnel, crit fonctionnel.

Produire un texte cohrent : critfictionnel, crit fonctionnel.

Produire de lcrit partir dunon verbal.

Oral

Squence 3

Squence 1Squence 2 Squence 3Squence 4

Squence 2Squence 4

crit

Squence 3Squence 4

Squence 1

Squence 1Squence 2 Squence 3


Modules

AFL

Squence 1 Squence 2Squence 3Squence 4


bis


bis

Toutes les squences des trois modules (comptence transversale)

(1) Sont notes en caractres gras les comptences qui ressortissent plus spcifiquement la communication orale, enitaliques celles qui ressortissent plus spcifiquement la communication crite.

(2) Seules les sous-comptences disciplinaires du RDC apparaissent dans cette colonne.


Annexe VI : Glossaire

Acte de langage ou acte de parole Action quaccomplit la parole par son insertion dans le discours et son fonctionnementpragmatique. Dire, cest faire : cela implique des stratgies nonciatives. Ex. assertion,promesse, explication, demande

Cohrence, cohsion, connexit(1)Les trois termes se rapportent au contrle du caractre appropri des enchanements lintrieur dun discours. De mme que les phrases obissent des rgles de grammaticalit,les discours obissent des contraintes pour lenchanement des phrases.

CohrenceLa cohrence renvoie aux proprits du texte ou du discours qui permettent son interprtation.Il nest pas ncessaire, pour quun texte soit cohrent, que toutes les relations logiques entre lesnoncs soient explicitement indiques. Le lecteur peut les rtablir par infrence.On comprend bien lenchanement des deux phrases suivantes Leau est trs froide. Jereste sur la plage parce quon sait quil est plus facile de se baigner quand leau est bonne temprature.En revanche, il est plus difficile de comprendre le texte suivant : Marie avait faim. Elleouvrit le guide Michelin sauf si lon sait que les guides Michelin proposent des slectionsde restaurants.

CohsionUn discours est cohsif sil existe des relations propositionnelles entre les noncs qui lesconstituent : les procds de reprise (pronoms personnels, substituts lexicaux), lemploides temps verbaux constituent des marques de cohsion.Un discours peut tre cohrent sans tre cohsif, comme dans lenchanement question/ rponse :

Quelle heure est-il ?- Le facteur est dj pass.

Tout fait interprtable si le facteur passe tous les jours peu prs la mme heure.

ConnexitOn appelle connexit les relations linguistiquement marques entre noncs etconnecteurs. Les connecteurs mais, car, donc, quand mme, en fait, dailleurs constituentdes marques de connexit.

Certains discours non marqus du point de vue de la connexit peuvent tre cohrents.Des discours riches en marques de connexit peuvent ne pas tre cohrents.

ComptenceOn dit de quelquun quil est comptent non seulement lorsquil possde certains acquis(connaissances, savoir-faire, procdures, attitudes, etc.), mais surtout lorsquil peutmobiliser ces acquis de faon concrte pour rsoudre une situation-problme donne.Selon Xavier Roeggiers (2000), une comptence est la possibilit, pour un individu, demobiliser un ensemble intgr de ressources en vue de rsoudre une situation-problmequi appartient une famille de situations.

(1) Dfinitions et exemples emprunts Jacques Moeschler et Anne Reboul, Dictionnaire encyclopdique de pragmatique,Seuil, Paris, 1994.


On parle de macro-comptence pour une comptence qui suppose un regroupementde comptences supposant la mobilisation de savoirs et de savoir-faire fondamentaux.Selon Philippe Perrenoud (in Construire des comptences ds l'cole), une approchepar comptences prcise la place des savoirs, savants ou non, dans l'action : ilsconstituent des ressources, souvent dterminantes, pour identifier et rsoudre desproblmes, prparer et prendre des dcisions. Ils ne valent que s'ils sont disponibles aubon moment et parviennent "entrer en phase" avec la situation. Voir annexe Lapproche par comptences .

Conduite discursiveUne conduite discursive indique la prise en compte des conditions de production et derception ainsi que des formes dorganisation dun nonc oral. Raconter, dcrire,expliquer, relater, rcapitulersont des conduites discursives.

ConnecteurLes connecteurs sont tous les termes qui signalent et assurent lorganisation des textes enfixant les relations entre les phrases (ou les propositions). Les connecteurs constituent uneclasse ferme, qui contient nanmoins des termes qui ne sont quoccasionnellementconnecteurs (ladverbe finalement par exemple, ou certains groupes nominaux ouprpositionnels).

On distingue deux grandes catgories de connecteurs : ceux qui articulent le texte partir de la ralit, en fonction du temps et de lespace (connecteurs spatio-temporels)et ceux qui marquent les tapes dun raisonnement (connecteurs logiques). Les premiersdominent dans les textes narratifs et descriptifs, les autres dans les textes argumentatifs ;mais ni les uns ni les autres ne sont spcifiques de tel ou tel type de textes.

Par ailleurs, certains connecteurs peuvent prendre diffrentes valeurs qui les associent lune et lautre des catgories : dun ct de lautre, par exemple, peuvent avoir unsens spatial ou introduire deux arguments antithtiques.

Conscience phonologiqueLa conscience phonologique est dfinie comme la capacit percevoir, dcouper et manipuler les units sonores du langage telles

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