DOCUMENT DACCOMPAGNEMENT DU PROGRAMME DANGLAIS DE 3

me ANNEE SECONDAIRE

Juin 2011

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SOMMAIRE

Introduction

1. finalits et valeurs prconises par le programme

2. profils viss

- profil dentre - profil de sortie

3. caractristiques du programme

4. prsentation gnrale de la discipline

4.1. lapproche 4.2. quest ce quapprendre 4.3. la dmarche dapprentissage 4.4. la mthode

4.5. la notion de projet

- le droulement dun projet 4.6. les styles dapprentissage 4.7. les styles denseignement 4.8. la gestion de la classe

5. rle de lenseignant et stratgies denseignement

6. rle de llve et stratgies dapprentissage

7. valuation des apprentissages 7.1. lvaluation diagnostique 7.2. lvaluation certificative 7.3. lvaluation formative 7.4. lvaluation formatrice 7-5.lvaluation de rgulation

8. apprentissages propres la discipline

9. exemple de situation dintgration

10. glossaire

11. annexes 2

Prambule

Le prsent document est conu pour accompagner la mise en uvre des programmes des deux principaux groupes de filires de troisime anne secondaire. Il est important de mentionner que ce

programme est construit conformment lapproche par les comptences prconises par les instances suprieures, cette approche, constituant de constituer le principal soubassement thorique pour les trois

annes du cycle secondaire.

Il y a lieu de noter que, contrairement au prcdent programme, une attention particulire a t

accorde aux contenus inclure tout au long de lanne. Chaque proposition de projet est accompagne titre indicatif, de savoirs, savoir-faire et savoir tre quelle permet de dvelopper. Les enseignants dsireux dinnover, pourront ainsi confectionner leurs propres matriels didactiques en sinspirant des propositions de thmes, fonctions, structures langagires, lexique et prononciation inclues dans ce programme.

Ce document daccompagnement se propose dexpliciter les points suivants : - les finalits et valeurs - les objectifs gnraux pour la 3me AS - les profils de sortie lissue de la 3me AS : objectif terminal dintgration (O.T.I.) - le profil dentre en 3me AS - lapproche par les comptences : une pdagogie de lintgration - les apprentissages propres la discipline - les ressources de la comptence - les projets proposs - lvaluation des apprentissages - un glossaire

NB : Il est primordial que la lecture de ce document se fasse en parallle avec le programme lui-mme.

1. Finalits et valeurs prconises par le programme

Lenseignement de langlais, dans notre pays, doit participer au dveloppement de lapprenant algrien dans toutes ses dimensions. Il prne, entre autres valeurs louverture sur le monde, le respect de soi et des autres ainsi que la tolrance indispensable dans une socit qui tend vers la mondialisation.

2. Profils viss : Objectif Terminal dIntgration, (qui se confond avec lOII de 3me AS).

- Profil dentre : A son entre en 3

me AS, lapprenant a dj t expos langlais pendant six annes scolaires. Il est donc

capable de produire un nonc cohrent.

- Profil de sortie A la fin de la troisime anne secondaire, lapprenant est donc capable de produire un nonc descriptif, narratif, argumentatif, expositif et / ou injonctif cohrent, correct et structur (introduction, corps,

conclusion).

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3. Les Caractristiques du Programme

Ce programme prconis par le Ministre de lEducation Nationale est destin la 3me AS. Il est formul par comptences et fixe lensemble des apprentissages que les lves devront matriser la fin de lanne. Il sert guider les enseignants dans leurs interventions pdagogiques auprs des lves.

4. Prsentation Gnrale de la Discipline Le programme propose une prsentation gnrale de la discipline travers :

- les objectifs linguistiques et de communication, mthodologiques et technologiques, et socio culturels concernant la

septime anne dapprentissage de langlais (voir objectifs gnraux : point 2 du programme) - lapproche prconise et la dmarche denseignement / apprentissage (voir indications mthodologiques : point 6 du programme)

- les comptences (voir apprentissages propres la discipline point 7 du programme)

- les ressources de la comptence (voir point 8 du programme)

- les projets proposs (voir point 9 du programme)

- lvaluation (voir indications mthodologiques : point 10 du programme)

4.1. Lapproche (voir indications mthodologiques point 1 du programme) Lapproche par comptences vise crer un lien entre les apprentissages acquis en classe et les contextes dutilisation hors de lcole. Elle permet lapprenant non seulement ,dapprendre apprendre, mais galement dapprendre partager, changer et cooprer avec lautre. Cette approche sappuie dune certaine manire sur une conception de lapprentissage et de lenseignement la fois cognitiviste et socioconstructiviste.

Lapproche tant centre essentiellement sur llve, il est indispensable de : - respecter les besoins et intrts de llve tout en tenant compte de son vcu, - tenir compte des diffrents styles dapprentissage en donnant aux lves des situations

dapprentissage varies, - considrer la langue comme un moyen de communication en incitant llve lutiliser

en contexte signifiant,

- fournir des activits qui rpondent un besoin de communication authentique ou vraisemblable en insistant sur limportance du sens du message par rapport la forme,

- tolrer les erreurs de forme qui ne gnent pas la transmission et la rception du message, - insister sur limportance dune pratique langagire authentique ou vraisemblable en

vitant les exercices monotones et rptitifs,

- mettre laccent sur la comprhension par rapport la production en variant et en multipliant les situations dcoute et de lecture,

- inciter llve rechercher le sens travers lensemble des noncs et non pas se limiter aux mots et noncs isols.

4.2. Quest-ce quapprendre ? Communment, apprendre cest acqurir des connaissances, mais cest surtout laborer sa structure cognitive et construire sa propre thorie du monde.

Il est donc indispensable que lenseignant sache comment se passent les choses dans la tte de ses lves, quil cerne et comprenne les mcanismes mis en branle afin de les favoriser. Pour ce faire, la pdagogie du projet est dune grande aide. Base sur le droulement dune recherche- dmonstration- cration mene par llve et guide par lenseignant, elle vise modifier en profondeur les pratiques scolaires en transformant radicalement les rapports de lcole avec lensemble des pratiques sociales en gnral et des rapports enseignant / enseign en particulier. En favorisant

linterdisciplinarit, la collaboration, la pdagogie du projet vise rendre les savoirs fonctionnels ,

motivant lintrt de lapprenant. Active, vivante et diffrencie la pdagogie du projet implique :

- Lautonomie la fois comme objectif et comme point dappui.

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- La motivation comme condition de fonctionnement (contrle continu, valuation de tout travail produit).

- Un grande souplesse voire mme la suppression de la hirarchie pouvant exister dans les rapports enseignant et enseigns.

Lapproche par les comptences se propose de parvenir lautonomie de lapprenant. Celle-ci se traduit par lacquisition doutils linguistiques, procduraux et comportementaux qui lamnent exprimer ses ides personnelles sous forme verbale (dialogues, paragraphes etc.) et sous forme non verbale (schmas,

tableaux etc.).

4.3. La dmarche dapprentissage Lenvironnement algrien noffrant pas doccasion de parler en anglais, laccent sera mis tant sur la comprhension que sur la production. Le contexte scolaire ntant pas un milieu naturel, lapprentissage est soumis des contraintes de temps qui limitent les interventions individuelles et les possibilits de contact

avec la langue. Ceci nous amne limiter le contenu linguistique prsent aux apprenants pour atteindre les

objectifs du programme. Toutes ces considrations ramnent aux postulats suivants :

- lapprenant doit jouer un rle actif dans son apprentissage - la langue est considre comme un instrument de communication : lapprenant doit recevoir et

transmettre des messages rels et non dans un but strictement acadmique. Il faut donc faire la diffrence

entre communication et production orale. La communication implique aussi bien la comprhension que la

production de messages oraux ou crits. Ainsi lorsquon lit un texte, il y a communication entre lauteur et le lecteur, mme sils ne sont pas en prsence lun de lautre.

- Comme il na pas cess de le faire depuis le dbut de son apprentissage de la langue, lapprenant doit prendre conscience de la tche accomplir, laccepter, la pratiquer, lexcuter et lintgrer.

Pour quune telle pratique dbouche sur une vritable acquisition dhabilets et de connaissances et quelle sintgre celles dj acquises, il faut quelle soit motive. Lapprenant doit donc, partant de ses pre-requis,et de sa pratique effective de la langue,de plus tant inform des objectifs atteindre ,savoir ce qui a,

ou na pas bien fonctionn, en dautres termes tre en mesure dvaluer son propre apprentissage. Il importe donc dinsister sur limportance dune pratique langagire authentique ou vraisemblable en prsentant des activits de pratique dans un contexte signifiant et linguistiquement riche, en offrant

lapprenant des activits dans lesquelles il est appel composer avec laspect imprvisible de la langue et rsoudre des problmes.

4.4. La mthode Fonde sur une dmarche structure qui aide llve dans son processus dapprentissage, elle juxtapose et agence des stratgies cognitives et mtacognitives, des techniques et des moyens pour atteindre

un objectif dapprentissage. Centre sur lactivit de llve, individuelle ou de groupe, elle dveloppe chez lui la coopration autant que la comptition. En tant dabord axe sur la rsolution de problmes, elle rduit lcart entre la vie scolaire et la vie relle. Elle permet llve de faire appel des connaissances pluridisciplinaires, de dcouvrir ses valeurs et de rflchir sur ses attitudes. Ce type dappropriation des savoirs dpasse le cadre fragmentaire des activits scolaires habituelles et ne peut exister que dans un cadre

de tche globale.

Pour ce faire, le travail en projet est prconis. Celui-ci suscite sans arrt lapparition de besoins nouveaux, implique des savoirs disciplinaires et extra disciplinaires, une division et une complmentarit de

la tche. Dindividuel, le travail devient collectif. Le processus est rversible : de collectif le travail doit devenir individuel afin de prparer llve aux preuves du baccalaurat. Il serait par consquent tout fait justifi de faire en sorte que les thmes des projets concident avec ce qui fera lobjet de lvaluation certificative ,pour la conception des sujets du baccalaurat.

4.5. Le travail en projet

Les caractristiques dun travail en projet sont : - une dmarche crative

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- une dure dfinie

- un rsultat accessible

- des phases individuelles

- des phases collectives

- des apprentissages spcifiques

- une confrontation priodique

- une valorisation de la ralisation

Le projet permet dapprivoiser linconnu pour le transformer en connu. Cest un cheminement qui implique diffrentes tapes :

1 - le point de dpart concerne les finalits / buts et objectifs du projet (les intentions, les desseins et les ambitions

sont formules).

2 - ltape de dfinition des moyens de mise en uvre concerne la planification (temps et espace) et lorganisation des ressources matrielles et humaines. Les lves tablissent des hypothses et proposent des scnarios.

3 - le point darrive concerne la phase de pr ralisation. Tout est prt pour raliser le projet qui deviendra une ralit.

Il sagit maintenant de dtailler le processus du droulement dun projet. Le projet se conoit selon trois phases distinctes

1 - la phase de prparation : elle concerne les tches, les objectifs, et les activits dapprentissage. Elle se fait autour du produit raliser, des moyens mettre en uvre, des stratgies adopter, des tches rpartir, de lchancier respecter.

2 - la phase de ralisation : elle se fait sur deux plans : notionnel et procdural. Ils sont marqus par des pauses bilan

qui permettent de faire le point et de rguler les apprentissages, ceci grce la co-valuation, lauto- valuation et lvaluation mene par lenseignant. 3 - la phase de restitution : elle concerne la prsentation finale du produit devant un public qui peut comprendre les

camarades de la classe, les lves dautres classes et mme des invits comme les parents, les membres de ladministration etc.

Impliquant une centration de lacte ducatif sur llve, le projet pdagogique est donc le cadre intgrateur dans lequel les apprentissages destins installer, une ou des comptences, prennent tout leur sens. Il se compose

dun certain nombre de squences dont le nombre est fonction des objectifs atteindre. Chaque squence est elle-mme dmultiplie en sances dtermines par les tches accomplir et les activits qui leur correspondent.

NB : Il est noter que le processus dlaboration dun projet est men paralllement aux squences dapprentissage

- En tant quenseignant, comment allez- vous organiser un projet ?

I - La phase de preparation (Starting off the project)

Cest ce moment que vous dfinissez clairement le projet, ayant toujours lesprit que tout projet doit tre ngoci avec les apprenants. Vous lajustez aux comptences vises. Vous dcidez du nombre de squences et vous planifiez les activits dapprentissage et dvaluation, exiges par la nature du projet. Avant de commencer un projet, vous devez considrer un certain nombre de paramtres :

1. thme 2. dure

l

3. votre rle

4. le regroupement des lves

5. lvaluation

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a) Le thme

Comment sera-t-il slectionn ?

- Est-ce vous ou les lves qui le choisissent ?

- Est-ce que tous les lves travailleront sur le mme thme ?

- Est-ce que les diffrents groupes travailleront sur des thmes diffrents ?

Que le thme soit propos par vous ou par les lves il doit rpondre certains critres.

- Il doit tre intressant et signifiant pour les lves.

- Il doit maintenir lintrt des lves pendant toute la dure du projet. - Il doit tre un dfi relever, mais un dfi de difficult raisonnable.

- Les informations qui le concernent doivent tre accessibles.

b) La dure

Combien de temps durera le projet ? La dure doit tenir compte des facteurs tels que le programme, le plan de

travail, la motivation des lves et le thme. Pour la troisime anne secondaire les impratifs du baccalaurat vont

conditionner le choix de la dure et du nombre du projet tout en tenant compte de diffrents paramtres (temps

disponible par rapport aux autres matires, nombre dlves par classe, nombre de projets pour lensemble des matires, les filires ).

c)Votre rle

Pendant la dure du projet vous jouerez plusieurs rles. Au dbut vous serez le dtenteur du savoir. Puis vous

deviendrez un conseiller et un facilitateur qui servira de guide aux lves. Vous devez laisser de plus en plus

linitiative vos lves afin de leur faire prendre conscience que le projet relve de leur responsabilit dans lapprentissage de la discipline. Ainsi, vous aurez galement jouer, de temps en temps, le rle de co-apprenant rceptif linformation au mme titre que laudience que constitue les autres apprenants. Cependant, il ne faut pas oublier de reprendre votre rle et les emmener intgrer un travail individuel.

d)Le regroupement des lves

Avant dentamer le projet, vous devez dcider du nombre de groupes former, du nombre dlves par groupe ainsi que des critres de regroupement. Les lves peuvent tre regroups daprs leurs niveaux, leurs affinits ou tout autre critre. Le regroupement peut tre galement fait par les lves eux-mmes. Il serait intressant de prvoir pour

lanne un projet par groupe, exemple un groupe de huit lves pour chaque projet dans une classe de quarante lves.

e) Lvaluation Que doit-on valuer ? Le processus ou le produit, le groupe ou lindividu ? Vous devez dfinir tout ceci lavance et les lves doivent en tre informs. Vous devez concevoir une fiche dvaluation dont vous remettrez, si possible, une copie chaque lve.

II- La phase de ralisation (building the project)

A/ A cette tape lenseignant devient conseiller, un facilitateur, une personne ressource qui guide, facilite et rajuste les actions mener ainsi que les chances respecter. Il doit aider les lves :

a) dfinir les objectifs du projet : vous aiderez les lves formuler les objectifs de leur projet. Il est possible

que tous les lves travaillent sur le mme projet, mais il faut que chaque groupe se concentre sur une tche

diffrente.

b) collecter les ides, les crire au tableau, les slectionner, les classer, les valuer, les combiner et les

amliorer.

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c) tablir le plan de travail et dcider des actions mener : Quand les lves sauront ce quils auront faire ils devront :

- identifier le genre, les sources et les mthodes de collecte dinformations dont ils auront besoin ; - tablir une liste du matriel dont ils auront besoin (exemple : les supports techniques)

- tablir un chancier

- partager les responsabilits

d) fixer les habilets et autres relatives au projet : quand les dtails du projet auront t planifis, vous saurez

exactement quel type de langage sera ncessaire pour lexcuter. Vous vous concentrerez sur lenseignement des habilets langagires dont les lves auront besoin pour leur projet. Dautres habilets comme les techniques dinterview, de documentation, de prise de notes seront galement enseignes.

B/ Pendant ce temps les lves doivent :

a- concevoir le matriel et faire un plan du projet lui mme. A cette tape du projet les lves ont le contrle

de leur travail. Ils commencent concevoir leur propre matriel, (questionnaires, interviews, enqutes etc.). Vous

aurez le rle dun consultant qui donnera des conseils sur lutilisation du langage, dun facilitateur qui aide et guide quand cela savre ncessaire.

b- collecter les informations et slectionner les ides les plus pertinentes, les plus originales et les plus

cratives. Cela se fera dans et hors de ltablissement travers des interviews, des questionnaires ou une recherche documentaire.

c- collationner les informations : la collation des donnes se fera quand toutes les informations pertinentes

auront t collectes et slectionnes. Il sagira dorganiser les donnes, de les discuter et de les analyser avant de les prsenter.

d- organiser le travail et le matriel : quand lanalyse des donnes est termine, les lves pourront discuter des diffrentes manires dorganiser le matriel pour la prsentation finale du projet.

e- Premier jet (premire mouture)

f- Relecture et collection.

g- Mise au propre (final draft).

III-. La phase de restitution (presenting the project)

A ce stade les lves devront tre encourags prsenter leur produit devant un grand public (sous forme

dexposition ou travers Internet par exemple). Pour rendre le produit plus intressant, des tableaux, des photos, des diapositives etc. peuvent tre incorpores.

Si la prsentation est une exposition, vous devez dcider des quipements, des invitations etc. Vous devez

galement prparer vos lves fournir des claircissements sur leurs projets aux invits.

La phase de prsentation ntant pas ltape ultime, dautres tapes sont considrer :

a- Le feed-back des lves aprs prsentation du projet un public

A ce stade les lves font un retour en arrire pour revoir le projet sous un autre angle par rapport aux

ractions du public. Il est utile de leur demander de revoir les actions entreprises et den discuter entre eux. Ils envisageraient ainsi des amliorations si le projet venait tre repris. Il sagit en fait dune autovaluation de leur travail.

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b- Votre feed-back

Il est important que vous discutiez honntement de ce que vos lves ont produit. Montrez que vous avez

apprci leurs efforts. Commentez et critiquez leur travail dans le but de leur montrer comment amliorer leurs

processus et leurs produits.

c- Stockage des produits / archivage

Un projet ne doit pas tre mis de ct aprs sa prsentation. Diffrentes faons de lexploiter peuvent tre envisages. Inclus dans un journal, enregistr, le projet peut servir dautres utilisations. Pour faciliter laccs aux produits des diffrents projets, il convient de les stocker dans un endroit accessible tous.

Tableau rcapitulatif des rles de lenseignant et des lves dans un travail par projet

Rle de lenseignant Rle des lves Rle commun lenseignant et aux lves

- Ngocie le thme du projet

- Dtermine la dure du projet

- Dtermine les critres

dvaluation - Regroupe les lves

- Dlimite ses propres actions

- Donne son propre feed-back

- aide stocker les produits

finis

- Forment des groupes

- Crent les matriaux

- Collectent les informations

- Slectionnent les informations

- Organisent les matriaux

- Prsentent le produit

- Formulent les objectifs du projet

- Collectent les ides

- Planifient les actions

- Pratiquent les habilets

langagires et autres en relation

avec le projet

- Collectent le feed-back

- Analysent le feedback

NB.

Mme si la pdagogie du projet est prconise par le programme, il est toutefois utile de signaler quil nest pas ncessaire de travailler toute lanne par projets (un projet par groupe pour lanne sera suffisant en 3me AS). Les projets prsents dans le manuel de 3

me AS devront reflter la dmarche dcrite et permettre aux lves

de mettre en uvre leurs comptences linguistiques, cognitives, culturelles et mthodologiques.

Le travail en projet impose galement une rorganisation du travail et de lespace scolaire.

Le travail en groupe

Peu apprci parce quil impose une modification de lespace, quil dfait un ordre prtabli, quil est bruyant et quil permet certains de se reposer sur les autres , il reste nanmoins adapt des tches dfinies et permet aux lves de se soutenir et de sentraider mutuellement. La relation duelle enseignant / enseign est ainsi brise avec lintroduction du tiers quest le groupe (ou la classe). Pour quun groupe fonctionne il faut que :

- les objectifs dapprentissage soient prcis ; - le travail soit structur et guid ;

- tous les membres du groupe sattellent la tche ; - chaque lment du groupe ait une responsabilit particulire par rapport la tche et se sente responsable

du succs, ou de lchec de lquipe ; - chaque lment joue un rle complmentaire dans le groupe ;

- tous les lments du groupe partagent le mme matriel, les mmes ressources et les mmes informations.

- les lves interagissent verbalement entre eux en changeant de linformation, en sinterrogeant, en rpondant aux questions des autres, en demandant des clarifications et en expliquant leurs ides et leurs choix.

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4.6. Les styles dapprentissage Du point de vue de llve, on peut distinguer trois systmes de reprsentation de la ralit : le mode visuel (regarder), le mode auditif (changer) et le mode psychomoteur (pratiquer). Llve combinera souvent ces modes suivant les lments de contenu dun objectif dapprentissage.

4.7. Les styles denseignement Du point de vue de lenseignant, on peut distinguer lenseignement individuel et lenseignement collectif. Lenseignant choisira le style denseignement selon les besoins de lindividu ou du groupe. Etant donn que llve apprend mieux ce quil voit, ce quil entend, ce quil discute et ce quil met en pratique, il est donc important de varier les outils pdagogiques et de faire en sorte quils contiennent des aides visuelles et auditives ainsi que des exercices pratiques.

a- Lenseignement collectif : Lenseignant donne les mmes explications tous les lves sans tenir compte des diffrences individuelles. Par souci defficacit, il faut commencer par susciter lintrt des lves par une anecdote, une question, un problme rsoudre, une rvision des notions prcdentes etc Il faut ensuite prsenter et expliquer aux lves lobjectif de la leon et enfin poursuivre lenseignement en donnant des activits dapprentissage aux lves tout en tant attentif leurs questions. Au besoin faire des reformulations pour vrifier leur comprhension.

b- Lenseignement individuel Ce type denseignement ne se fait de personne personne. Il faut donc tre attentif au comportement de

llve. La prise de contact est une tape trs importante. Pour viter que llve soit stress, le ton de la voix doit tre neutre et sans aucune motion. Amener llve identifier son problme en posant des questions et en reformulant ses rponses : cest dire paraphraser ce quil vient de dire pour sassurer de sa comprhension. Proposer ensuite des activits pour rsoudre le problme, identifier la tche, planifier laction pour que llve puisse le rsoudre et faire ensuite le suivi en corrigeant les exercices et en vrifiant la dmarche adopte.

Lobjectif recherch par le travail en projet est bien sr une production crite travers laquelle les lves saffirment. Ceux-ci pensent donc au rsultat tandis que lenseignant doit penser au cheminement dabord et au rsultat ensuite.

4.8 Gestion de la classe

Le travail en projet, lenseignement diffrenci, lapprentissage personnalis impliquent une gestion totalement diffrente de lespace et du temps. Il est important que lenseignant soit form grer le temps imparti aux diffrentes activits, ainsi que les conditions dans lesquelles les lves apprennent (bruit, mouvement, disposition des

tables et des chaises etc.), pour rpondre aux besoins spcifiques des apprenants.

5. Rle de lenseignant et stratgies denseignement

-. Rle de lenseignant Lapproche par comptences, base sur une logique dapprentissage ,ne veut en aucun cas amoindrir le rle de

lenseignant. Elle se propose daider lenseignant devenir autonome en le librant du carcan des fiches pdagogiques qui ne tiennent pas compte des spcificits de chaque lve. Lenseignant, sans abandonner son rle, ne doit plus se contenter de dispenser des contenus mais il doit guider, aider et encourager llve prendre part et complter sa propre formation. Il doit crer un climat dans lequel llve ne se sentira pas en situation dchec en dveloppant des situations positives face la deuxime langue trangre. Pour cela il doit :

- travailler rgulirement par situations- problmes, - ngocier et mener des projets avec ses lves, - considrer les savoirs comme des ressources mobiliser, - varier les moyens denseignement, - pratiquer une valuation formatrice en situation de travail, - travailler en collaboration avec les collgues dautres disciplines pour viter le risque de cloisonnement

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- Stratgies denseignement Dans quelle mesure lenseignant doit-il orienter llve dans son apprentissage ?

Comme pour les trois annes prcdentes, le nouveau rle de lenseignent consiste dsormais aider llve mettre en place des stratgies dapprentissage appropries, en faire usage, construire ses connaissances par la dcouverte en lui donnant des problmes rsoudre (lintervention de lenseignant peut tre minimale ou accentue, ceci dpendant du degr de difficult de la situation problme).

Dans cette perspective, lenseignant doit non seulement aider llve dans le traitement de linformation, lui enseigner des stratgies dapprentissage mais doit galement lui apprendre valuer lusage de ces stratgies en lui donnant, le cas chant, des moyens de rajuster son utilisation.

Pour que lapprenant croit en lutilit de ces stratgies il faut qu elles soient fonctionnelles, significatives et quelles satisfassent ses besoins. Lenseignant doit donc lui rappeler et laider choisir la stratgie la plus adquate (quoi, comment, quand et pourquoi).

Pour cela, il est important :

- dexpliquer llve en quoi consiste cette stratgie et en quoi elle est utile ; - dinteragir avec llve et le guider vers la matrise de la stratgie en lui donnant des indices, des

rappels, tout en diminuant progressivement laide fournie jusqu lautonomie totale; - damener llve expliquer lui mme la stratgie quil a utilise ; - dinciter llve appliquer la stratgie en lui indiquant le meilleur moment pour le faire.

Rle de lenseignant

Dans lapproche antrieure lenseignant tait - dtenteur des connaissances

- dispensant les connaissances

- Il tait omniprsent en classe

- Il dcidait de tout en classe

- Il tait autoritaire

Dans lapproche actuelle : - Guide / aide

- Conseiller

- Facilitateur

- Co-apprenant

- Fait participer les lves

- Fait de lenseignement individuel (si ncessaire)

- Dveloppe lautonomie dans lapprentissage

Ce qui a chang

- Attitude moins autoritaire

- Ouvert la discussion, la

ngociation

- Prend en compte les soucis

et intrts de ses lves

6. Rle de llve et stratgies dapprentissage

- Rle de llve Parce quil vit dans un monde de choses relles, llve, partir de sa perception de du

monde qui lentoure et par son activit cognitive, passe au stade de la conception. En jouant un rle, parfois le rle principal, il est amen prendre conscience de sa dmarche en participant activement

son apprentissage. Il nest pas simplement le rceptacle passif des connaissances quon lui transmet ; il a le droit la parole, la possibilit dtre en accord ou en dsaccord avec ce qui lui est propos et de lexprimer, il est capable de se projeter dans lavenir, de connatre les procdures selon lesquelles il travaillera. Il a ainsi acquis une attitude positive face aux tudes.

En tenant compte du principe selon lequel lapprentissage est une construction, llve apprend parce quil fait et par ce quil fait. Il acquiert des habilets en rsolution de problmes, augmente son potentiel intellectuel et amliore son processus de mmorisation.

Avec le soutien de lenseignant et ses interactions avec ses pairs, il va se reprsenter la situation, envisager diverses faons dexcuter sa tche, construire et mobiliser des ressources et procder en fin de parcours lvaluation de ses apprentissages. Pour consolider ses apprentissages et favoriser leur transfert dans la vie quotidienne, des travaux personnels ancrs dans la ralit seront prconiss. Ils aideront llve dvelopper des mthodes et des habitudes de travail mme de le rendre de plus en plus autonome. Plutt

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que dtre simplement des exercices dapplication qui visent la ralisation dun objectif purement acadmique, ces travaux personnels consisteront dsormais prparer ou construire ou poursuivre un projet

individuel ou collectif. Llve ncrit pas uniquement pour le professeur, mais il travaille pour lui mme. Ses efforts se traduisent par une production travers laquelle il existe rellement.

En dautres termes, dans cette approche, llve est un apprenant li son enseignant par un contrat o il est partie prenante et responsable de son apprentissage. Il sait absorber des connaissances

linguistiques, culturelles ou autres mais il a aussi appris apprendre. Il sait partager, changer et cooprer

avec autrui, pour trouver des solutions aux problmes qui se posent lui. En classe, il ralise des tches

varies, de difficult progressive qui lui permettent de dcouvrir, de construire ses connaissances et de

donner du sens ce quil fait. Il dveloppe les stratgies dapprentissage acquises avec de moins en moins laide et le soutien de son enseignant ou de ses camarades jusqu devenir autonome. En dehors de lcole ces acquis linguistiques culturels et procduraux lui serviront dans la vie de tous les jours pour tre

productif et efficace quelle que soit sa trajectoire future.

Stratgies dapprentissage

Les stratgies dapprentissage sont un ensemble dtapes qui aident llve acqurir, emmagasiner, organiser et utiliser linformation. Elles sont primaires si elles visent la comprhension, la mmorisation, le rappel et lutilisation des informations. Elles sont de soutien si elles visent la planification, la dtermination des horaires, la gestion de la concentration, le contrle.

Ces stratgies peuvent tre classes en trois catgories :

Les stratgies cognitives qui consistent rpter, regrouper, dduire, voquer etc. Elles comprennent :

-les stratgies dnumration qui aident lattention et lencodage - les stratgies dlaboration qui permettent de garder linformation dans la mmoire long terme en tablissant des liens logiques

- les stratgies dorganisation qui permettent de slectionner linformation et de construire du sens

Les stratgies mtacognitives qui servent organiser, prvoir, svaluer etc.. Elles comprennent : - les stratgies de planification qui permettent de planifier lusage des stratgies et le traitement de linformation - les stratgies de contrle qui permettent de comprendre la matire et de lintgrer la connaissance antrieure

- les stratgies de rgulation qui permettent de vrifier et de corriger le comportement afin daugmenter la performance

Dans la nouvelle approche

- Il veut savoir ce quil apprend. - Il est responsable de son apprentissage.

- Il assimile mieux tant donn quil agit. - Il construit ses propres stratgies.

- Il connat les procdures selon lesquelles

il travaillera.

- Il consolide ses habilets en rsolution de

problmes.

- Il svalue au fur et mesure de son apprentissage.

- Ses motivations personnelles sont encore

plus fortes (estime, ralisation de soi).

Ce qui change

- Il apprend parce quil fait et par ce quil fait. - Il augmente son potentiel intellectuel.

- Il amliore son processus de mmorisation.

- Il a une attitude positive par rapport aux tudes.

- Il donne du sens son travail.

- Il est partie prenante de son apprentissage.

- Il trouve des solutions ses problmes.

- Il est conscient de travailler pour lui-mme et

non pour le professeur uniquement.

- Il apprend cooprer, changer, partager.

- Il travaille de faon encore plus autonome.

- Il poursuit laffirmation de sa personnalit.

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Les stratgies de gestion des ressources qui permettent dadapter lenvironnement ou de sadapter lui et qui comprennent :

- lorganisation du temps - la gestion de leffort - lorganisation de lenvironnement dtude - le soutien des autres

7. Evaluation des apprentissages

Lvaluation est une action ralise par un sujet, relative un objet, situe dans le temps

pour dterminer une valeur laide doutils dans un but dtermin.

Lvaluation fait partie intgrante du processus denseignement et dapprentissage. Elle doit tre planifie en mme temps que lenseignement car elle permet de poser un diagnostic, dorienter la rgulation des apprentissages et de planifier des activits de remdiation. Elle sintresse plus au processus quau produit, au rsultat, et met davantage laccent sur le pourquoi que sur le quoi. Le rsultat sert de point de dpart dans laction dvaluation. Les informations recueillies, fournies par le feedback, permettront de mettre en place un dispositif pertinent et cohrent dactions pour amliorer le rendement de llve et laider mieux grer son temps.

Vous devez vous assurer que les moyens et dmarches de formation correspondent aux

performances des lves. Vous devez adapter continuellement votre enseignement en fonction de

lapprentissage de vos lves.

Comment apprcier le travail des lves ?

Il y a diffrents types dvaluation. 7.1. Lvaluation diagnostique Donne sous forme de test en dbut danne, pour identifier le niveau rel de llve, elle

permet de dcouvrir les forces et les faiblesses des lves par rapport leurs acquis (connaissances,

dmarches, techniques et stratgies dapprentissage). A ce stade elle permet de prparer des activits adaptes aux lves. Une valuation diagnostique vous permettra de mesurer le chemin parcouru, de

rpertorier les lments fondamentaux du programme des annes prcdentes non encore acquis, afin

de les intgrer dans votre progression. Des exercices bien cibls vous apporteront linformation la plus complte. Cette valuation ne fera lobjet ni de notation ni de correction exhaustive. Elle sera un diagnostic qui vous permettra de commencer connatre vos lves individuellement.

7.2. Lvaluation certificative Institue par le systme scolaire, elle correspond la logique de la slection et de lorientation, elle

est base sur llaboration de tests et examens conformment aux directives officielles. La notation est donc toujours indispensable dans la ralit de ltablissement scolaire.

Exclusivement mene par lenseignant, elle intervient lissue dun trimestre ou dune anne et rend compte de lapprentissage de chaque lve.

Se situant donc la fin dune priode denseignement, elle se rfre une norme pralablement tablie et se traduit le plus souvent par une note chiffre. Son but est de consigner des rsultats pour les

communiquer, valider ou justifier une orientation de llve, tablir un classement, slectionner (concours) etc.

A la fin de lunit dapprentissage ou intervalles rguliers, il conviendra de faire le bilan des acquisitions des lves. Lvaluation certificative permet de baliser lapprentissage. Elle permet llve de cerner de faon plus globale son apprentissage et de se situer par rapport aux autres et par rapport linstitution.

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7.3. Lvaluation formative Ralise par lenseignant, elle est relative un produit obtenu. Elle se situe en cours

dapprentissage et prend en compte la dmarche de production. Elle est pratique laide doutils telles les grilles de critres et indicateurs dobjectifs opratoires (learners outcomes), labores par lenseignant. Son but est de prendre en compte les erreurs, de les rguler et dadapter le dispositif pdagogique la ralit des apprentissages pour renforcer les russites. Une phase dvaluation peut tre suivie dune phase de remdiation aprs constat de rsultats insuffisants ou de lacunes dans un domaine donn. Vous devez planifier des exercices de remdiation qui ont pour but daider les lves samliorer. La remdiation concerne non seulement le matriel didactique (type dactivit par exemple) mais aussi le mode dintervention (verbal et surtout crit), les stratgies denseignement, la dure des exercices et le moment (jour et heure) qui leur est rserv.

En cours dapprentissage des valuations ponctuelles permettront de vrifier lassimilation des structures et des lments lexicaux appris et pratiqus au(x) cours prcdent(s). En valuant

rgulirement la comprhension orale et crite et lexpression orale et crite il est possible de dceler lorigine des erreurs afin de concevoir des stratgies de remdiation qui permettront llve de surmonter lobstacle et de poursuivre sa progression. Cette valuation continuera de se faire travers des exercices qui porteront aussi bien sur les savoirs que sur les savoir-faire. Par exemple, en

expression crite on valuera les connaissances (lexique, structures) et leur mise en uvre par des exercices de moins en moins guids, mettant llve en situation de choix et conduisant progressivement la production autonome. Vous veillerez galement communiquer les objectifs et les

critres dvaluation llve afin de lassocier aux procdures dvaluation et contribuerez ainsi, le responsabiliser par une prise de conscience de ses progrs ou de ses faiblesses et lui montrerez

galement limportance dun travail rgulier.

Pour valuer les dmarches dapprentissage, lacquisition des connaissances et porter un jugement sur le dveloppement des comptences de llve, vous pouvez utiliser diffrents outils et moyens : - le journal de bord : vous devez continuer encourager vos lves parler franchement de leur

succs ou chec au cours de leur apprentissage. Son feed-back est dune grande importance dans la mesure ou il va vous permettre de rectifier votre tir et de prendre des dcisions quant aux actions futures.

- le portfolio : comme dans le cycle moyen, vous devez continuer encourager vos lves

produire des travaux personnels, en rapport avec leurs gots et intrts, quils rangeront dans des portfolios (botes archives) pour une ventuelle rvision ou une rutilisation ultrieure.

- le questionnaire ou lentretien : Ils peuvent tre utiliss avec les lves et leurs parents. Ils peuvent vous aider dgager le profil de vos lves en termes de connaissances linguistiques, culturelles et

mthodologiques.

- la discussion et le dbat : vous engagerez des discussions ou des dbats avec vos lves en ce qui

concerne leurs difficults, leurs prfrences et lutilisation approprie des connaissances et comptences acquises.

7.4. Lvaluation formatrice Lvaluation dune tche faite en classe nest pas uniquement mene par lenseignant. Partie intgrante de la dmarche dapprentissage, elle est ralise par lenseignant et par llve qui est troitement associ cette dmarche.

En effet, il est indispensable qu une tape donne chacun sache ce quil a fait et o il en est. Donc, les critres de russite et de ralisation seront donns dans un premier temps par

lenseignant et leur appropriation deviendra un objectif prioritaire. Relatifs la production attendue, les critres de russite montrent llve la reprsentation du but atteindre. Les critres de ralisation quant eux, permettent de dcrire les rgles de fonctionnement, les actions mettre en

uvre et induisent des stratgies personnelles. En plus de ses travaux, llve est amen valuer

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les dmarches et les processus quil a utilis pour les raliser. Intervenant aux diffrentes tapes de lapprentissage, cette autovaluation doit tre associe la gestion de lerreur et lauto correction.

Lvaluation formatrice sarticule autour de trois modalits :

- La co-valuation

Elle vous implique et implique llve. En comparant sa propre estimation la vtre, llve est amen revoir son jugement et se corriger.

- Lvaluation mutuelle Elle implique deux ou plusieurs lves entre eux. Ils valuent leurs productions en sentraidant avec laide dun rfrentiel.

- Lautovaluation Apprendre llve sauto valuer cest lui faire prendre conscience de ses erreurs. En sauto valuant llve structure ses apprentissages, organise ses prestations, porte un regard critique sur ses productions dans le but de les amliorer et devient plus responsable de ses apprentissages.

Llve manifeste ses propres exigences, ses propres critres dapprciation. Les questions quil pourra se poser lui permettront dapprhender son pass immdiat, de se situer au plus juste dans le processus dapprentissage. Ce nest qu travers les rponses quil aura donnes que se feront la comprhension et lassimilation. Ainsi il devient suffisamment autonome pour se prendre en charge dans un contexte extra scolaire.

7.5. La rgulation Composante essentielle de lvaluation formative, la rgulation ncessite parfois une remise

en question. Elle consiste aprs constat et analyse des erreurs de llve, revoir et modifier ventuellement les mthodes denseignement pour laider surmonter la difficult rencontre et sengager dans un processus dapprentissage constructif. Le but de la rgulation est donc de corriger, orienter et amliorer les conditions dapprentissage en apportant une aide individualise en cours dapprentissage, tout en visant lquilibre et lharmonie entre le programme, les lves et lenseignant.

Elle se fera par lorganisation dactivits de remdiation, de soutien pdagogique qui peuvent consister en un renforcement des acquisitions par le rappel des notions essentielles dun cours, de llaboration dexercices de renforcement et de consolidation .

Pour apprhender diffrents types dvaluation lenseignant obit un plan prdtermin (Quand ? Pour quoi ? Pourquoi ? Comment ? Quoi ?) En voici quelques exemples :

1. lvaluation diagnostique - Elle se pratique au dbut de lanne ou lors dun nouvel apprentissage. (Quand ?). - Elle est mene pour prendre les dcisions qui simposent pour bien commencer de

nouveaux apprentissages (Pour quoi ?). - Elle permet de vrifier si les pr requis sont bien installs (Pourquoi ?). - Elle se fait travers un test des pr requis qui permettra de diagnostiquer puis de remdier

(Comment ?).

- Le test se rapportera une comptence ou un Objectif Terminal dIntgration de la fin de lanne prcdente (Quoi ?).

2. lvaluation de rgulation

- Elle se fait tout au long de lanne, pendant chacune des leons (Quand ?). 15

- Elle est mene pour prendre les dcisions pour amliorer la qualit de lenseignement et de lapprentissage (Pour quoi ?).

- Elle est faite pour rguler le plus rapidement possible, adapter lenseignement aux lves, amliorer la qualit de lenseignement et de lapprentissage, diminuer les disparits (Pourquoi ?).

- Elle est mene travers des observations, des valuations rapides, et lanalyse des erreurs diagnostic remdiation (Comment ?).

- Le test se rapportera un objectif spcifique (Quoi ?).

3. lvaluation de certification

- Elle se pratique en fin danne (Quand ?). - Elle est mene pour prendre les dcisions russite / chec c'est--dire la matrise de ce qui

est pr requis strictement indispensable pour commencer les apprentissages importants.

Elle permet galement de prendre des dcisions de classement des lves sur une chelle

de performance (Pour quoi ?). - Elle permet de certifier socialement que (Pourquoi ?). - Elle se fait travers des preuves certificatives en fin de trimestre sur une comptence, ou en

fin de cycle sur un Objectif Terminal dIntgration (Comment ?). - Le test se rapportera une comptence ou un Objectif Terminal dIntgration (Quoi ?).

4. lvaluation de certification et de rgulation

- Elle se pratique la fin du 1er trimestre, du 2eme trimestre ou la fin de lanne (Quand ?).

- Elle est mene pour rguler lenseignement / apprentissage puisque lanne nest pas termine mais permet galement de participer la prise de dcision certificative finale

(Pour quoi ?). - Elle permet de certifier progressivement et non en un seul moment ce qui permet tant

donn que lanne nest pas termine de rguler et dviter les checs prcoces ou abusifs (Pourquoi ?).

- Elle se fait travers des preuves certificatives en fin de trimestre axes sur une comptence (Comment ?).

- Le test se rapportera une comptence (Quoi ?). Pour le moment il sagit de tester les comptences de lcrit.

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8. Apprentissages propres a la discipline et ressources de la comptence (voir page 7 du

programme 3me

AS).

Les comptences disciplinaires vises doivent reflter lensemble des rsultats dapprentissage que les lves devront matriser la fin de cette anne.

A travers lnonc de chacune delles, on retrouve les intentions de formation cest--dire le pourquoi dune situation pdagogique donne.

8.1 ressources de la comptence

Quest-ce quune ressource ? Cest lensemble des capacits, attitudes et connaissances (donnes, notions, faits, concepts, etc.)

mobilisables pour identifier et rsoudre des problmes. Ces mmes ressources peuvent tre utilises dans

des contextes diffrents pour dvelopper diverses comptences. Il faut noter que des comptences peuvent

mobiliser des ressources pour ensuite elle-mme fonctionner comme ressources pour le dveloppement

dune comptence plus vaste. Le point 7 du programme prsente les lments de la discipline, en terme de savoir/savoir faire et savoir tre

que les lves doivent dvelopper, dans des situations dapprentissages, pour atteindre les comptences et les objectifs viss pour la 3as.

Les ressources de la comptence incluent :

Les contenus linguistiques (des fonctions langagires/ structures/lexique / prononciation et orthographe .Ce sont les savoirs mis la disposition de lapprenant.

Les habilets langagires lies la comprhension et lexpression orale et crite, de mme que les stratgies et la matrise des outils technologiques de communication. Il sagit des savoir faire.

La dimension interculturelle qui implique la mise en uvre des savoir tre.

Les situations dapprentissages sont des contextes servant dvelopper ces ressources. (ces situations dapprentissages sont amplement dtailles dans le descriptif des projets (voir programme pp01-20) .Elles doivent avoir en commun les caractristiques suivantes :

Poser un problme lapprenant, Proposer des activits varies en vue de lamener vers la rsolution du problme .De ce fait,

rendre la situation dapprentissage opratoire, et mettre en vidence ce que lapprenant est capable de faire, spontanment, ainsi le pousser aller le plus loin possible par lui-mme.

8.2. Description du contenu linguistique

Les lments linguistiques englobent les formes grammaticales et lexicales et la

prononciation. Lapprentissage de ces lments se fera toujours sous forme de tches et dactivits pratiques chacune des tapes du projet que llve intgrera dans le projet final.

Pour lapprentissage / enseignement de ces lments linguistiques, il sera toujours fait appel des stratgies pdagogiques qui aideront llve sapproprier ces formes linguistiques et les rinvestir dans de nouveaux projets. Lenseignant doit sassurer galement de la pertinence de leur utilisation. Ce programme implique toujours lapprentissage de la grammaire et du vocabulaire, ainsi que laspect culturel de la langue (surtout dans les filires lettres et langues trangres). En fait, il recommande que ces aspects continuent dtre pris en charge dans une perspective globale pour en faire des outils ncessaires la ralisation et laboutissement de projets linguistiquement et culturellement cohrents. Il sagit toujours de rorienter lapprentissage de langlais de faon permettre llve de problmatiser, de sinformer, dorganiser, de contrler, de raliser et de rendre compte. En saisissant la porte des formes de la langue et en identifiant leurs fonctions communicatives, lapprenant saura de plus en plus les utiliser dans la finalisation du ou des projets quil devra concevoir.

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- Centration sur le message

Etant donn que la communication a une double dimension (comprhension et production),

laccent sera mis sur le message vhicul et sur la forme (dautant plus que lexamen du baccalaurat est crit). Ainsi, le programme tient compte des intrts et du vcu de lapprenant et veut donc que les messages comprendre et produire soient les plus signifiants possible. En comprhension, on attend de lapprenant quil saisisse le sens du message sans avoir analyser sa structure ou sa forme. Lenseignant doit donc poser des questions, reformuler, illustrer et faire occasionnellement des rfrences grammaticales aussi bien que

lexicales (la grammaire et le lexique tant au service de la communication). En production Il faut pousser

lapprenant prendre des risques et se dsinhiber par rapport aux erreurs quil pourrait commettre dans la structuration ou la forme des phrases.

-- DDvveellooppppeemmeenntt ddee llaa ccoommpprrhheennssiioonn ccrriittee

Pourquoi et comment lit-on ce stade de lapprentissage ? On lit pour rechercher une information, dcouvrir des indices (dates, lieux, biographies, contes etc.). Il sagit donc de lire pour comprendre, lobjectif tant de susciter chez llve le got, lenvie et le plaisir de la lecture. Ayant t mis, ds la 1re AM, en contact avec des documents aussi authentiques que possible, llve se rend compte quil sait beaucoup de choses en anglais et quil continuera en dcouvrir dautres. Il acquiert une plus grande confiance en lui en prenant conscience quil peut comprendre bien plus quil ne croit.

- Les textes

Une fois les objectifs denseignement apprentissage dtermins, des textes mme de servir ces objectifs seront choisis, tant du point de vue forme que du point de vue contenu.

Le choix des textes doit se faire sur les deux principes suivants :

- assurer le lien avec les programmes de 3me AS - utiliser les notions et les fonctions langagires les plus susceptibles de figurer dans un

type de texte donn.

Cette organisation permettra daborder les notions et les fonctions langagires comme un ensemble dans un contexte de communication donn.

- respecter les besoins et les intrts de lapprenant et tenir compte de son vcu. - Tenir compte des diffrent styles dapprentissage en donnant lapprenant des situations

dapprentissage varies pour lui permettre de choisir les moyens dapprentissage qui lui conviennent. - Favoriser la pdagogie du succs en favorisant le dveloppement dattitudes positives face la

deuxime langue trangre, en maintenant et en dveloppant la motivation et par la mme viter

lapprenant dtre en situation dchec, - Considrer la langue comme un moyen de communication en prnant lutilisation de celle-ci en

contexte signifiant, en prsentant des activits qui rpondent un besoin de communication authentique ou

vraisemblable, en insistant sur limportance du sens du message par rapport la forme et en tolrant les erreurs de forme qui nentravent pas la transmission et la rception du message tout en visant la perfection.

- Mettre laccent sur la comprhension autant que sur la production en multipliant et en variant les situations dcoute mais surtout de lecture tant donn la nature de lpreuve du baccalaurat.

- Grammaire

Le contenu du programme est organis de faon mettre en vidence limportance du sens autant que celle de la forme. Il tient compte des intrts et du vcu de llve et veut que les messages comprendre et produire soient les plus significatifs possibles. Il tient galement compte des fonctions de la langue et

sarticule autour de la comprhension et de la production de diverses sortes de messages caractre authentique, dans un contexte significatif.

Ltude de la grammaire est vue non comme une fin en soi mais est subordonne au dveloppement des habilets langagires. Donc pour amener llve formuler ses propres messages (oraux et surtout crits) il est indispensable de lui faire rechercher le sens laide dun contexte offrant plusieurs indices pour sa comprhension tant donn que dans la ralit, les lments du langage sont rattachs un

contexte significatif.

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Lapproche choisie vous permettra de faire percevoir llve les rgles de fonctionnement de la langue, rgles qui rgissent la cohsion et la progression dun texte. A ce niveau tout en ntant pas enseigne de manire formelle, la grammaire sera toujours un moyen privilgi mis au service de la communication et de

lexpression, car lobjectif est damener llve communiquer et sexprimer clairement, correctement et aisment oralement mais surtout par crit. Il vous appartient de guider vos lves dans la dcouverte des

concepts et de les aider les exprimer dans leur propre langage (dmarche inductive). Il en rsultera un

minimum approximation quil faudra rduire au fur et mesure que llve progressera et que saffinera sa conscience du fonctionnement de la langue. Elle met llve dans une dmarche de dcouverte et lui permet de rflchir, danalyser et de synthtiser en faisant des comparaisons et des infrences. Une fois assimiles ces rgles peuvent tre donnes explicitement grce au mtalangage.

Pour fixer les apprentissages dans la mise en place de comptences et dans le cadre du projet, la dmarche

inductive est prconise. Celle-ci suit trois phases bien distinctes:

- la phase dobservation (de phrases, dexemples, de contre exemples, de textes) qui met llve face une situation problme. ( pre-teaching).

- la phase de construction des rgles .Il sagit de fonctionnement du texte aprs interaction.(while teaching)

- la phase de rinvestissement des savoirs mis en place par le biais de productions personnelles qui

donnent lieu une rflexion mtalinguistique et une utilisation pratique en rapport avec la production et la

lecture. (post teaching)

- Lenseignement du lexique Tout comme la grammaire, lenseignement du lexique doit aider lapprenant dvelopper sa

comptence communicative. Il doit se faire dans un contexte significatif, partant du vcu de lapprenant, de lenvironnement immdiat ou lointain, de ses intrts, de son imaginaire.

Lenseignement du lexique tient compte des situations dapprentissage sans toutefois limiter lutilisation des lments lexicaux au seul contexte choisi ou aux projets retenus. Les thmes choisis seront dune grande importance dans leur vie dtudiant ou dadulte. Ils sont lis la vie extrascolaire et lactualit nationale et internationale. Toutefois, pour donner llve les moyens de communiquer de faon authentique, des expressions spcifiques et idiomatiques sont enseigner. Bien que celles-ci relvent de

laspect culturel de la langue trangre, elles font partie intgrante du stock lexical que lapprenant devra sapproprier pour rpondre aux exigences dune situation de communication authentique . Llve pourra ainsi comparer, si besoin est, ces formes avec celles utilises dans la langue maternelle ou dans dautres langues quil connat.

Le lexique est un lment trs important dans lutilisation dune langue. Par consquent, il est essentiel dencourager les lves acqurir autant de vocabulaire que possible afin de capitaliser un maximum dlments de langage parmi lesquels il peut choisir ceux dont il a besoin lorsquil veut sexprimer, comprendre et interprter.

Les trois phases prconises pour lenseignement de la grammaire sappliquent galement lenseignement du vocabulaire, savoir :

Phase 1 : observation Phase 2 : analyse /construction de rgle dusage /application Phase 3 : synthse /rinvestissement / remploi

Quelques stratgies pour lenseignement du lexique : - Demander llve dtudier ou dexaminer le contexte dans lequel le nouveau terme apparat, linciter

deviner le sens en tudiant sa place et sa fonction dans la phrase autant que dans lide gnrale du texte.

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- Lusage de dfinitions, mimes, synonymes, antonymes, exemples, analogies est plus efficace que des explications interminables.

- Lusage du dictionnaire en classe, par contre, est viter, sauf si cela fait partie de lapprentissage (instruction)

La langue ou les langues maternelles peuvent tre utiles. Elles permettent de gagner du temps,

particulirement pour les notions abstraites. Cependant, il ne faut y recourir quen dernier ressort, seulement lorsquil ny a aucun moyen de faire autrement.

La dimension culturelle

En 3me

AS, les projets retenus sarticuleront autour de thmes porte universelle. Les thmes par lesquels llve sera amen progressivement la ralisation de son projet seront donc axs sur la sphre culturelle anglo-saxonne et universelle.

En six ans llve a des acquis suffisants pour identifier, assimiler et comprendre des explications, notions et concepts complexes et abstraits sur la culture du pays tranger. Cela se fera travers lobservation, lidentification, la description des paysages, monuments, personnages, emblmes et modes de vie, etc. Cette dimension culturelle doit donc tre intgre des contextes varis et ne doit pas tre conue

sous la forme dune liste de traits culturels tudier. Elle sinsre dans une progression tout au long de lapprentissage, et sera reprise, enrichie au fil de la scolarit. La conscience dune nouvelle culture et la confrontation avec la sienne permettra llve daccepter laltrit ; ce qui facilitera ses changes face des anglophones, son interprtation de documents crits ou sonores.

9. Exemple de situation dintgration La situation dintgration peut staler sur une dure variant entre trois quatre sances . Llve rinvestit les acquis des diverses situations dapprentissages indtermin selon dans un contexte proche de son quotidien et de ses intrts. Elle doit avant tout permettre de procder son valuation

(auto valuation / co-valuation /valuation de rgulation faisant suite lvaluation de lenseignant .

Lexemple ci-dessus prsente les deux phases de la situation dintgration 1. la phase de rinvestissement 2. la phase dvaluation

1. la phase de rinvestissement

Topic: you have had a class discussion about the following statement: the Internet is one of the

most important means of communication nowadays.

Write an opinion essay of about fifteen lines on this topic.

Instructions to students:

-Your essay should have two paragraphs.

-each paragraph should start with a topic

sentence introducing the main idea.

-each paragraph should have two supporting

sentences, which give reasons and/or

examples to justify and support the main

idea.

Prompts:

a/-internet is cheap/useful

-easy way to keep in touch with people in any

part of the world

-exchange idea sand information

b/-harmful/ dangerous tool of communication

-use internet to commit crime

-Easy access to private life

Functional language:

-I do not think/I believe/I agree that -To begin with / as a matter of fact - On the one hand./on the other hand sentence - In addition to that / furthermore...

-The fact that .

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2. La phase dvaluation (tenir compte des descripteurs proposs en annexe III )

I evaluate my writing process

When writing this text I succeeded in -

-

-

-

-

But I had these difficulties:

-

-

-

-

To overcome my difficulties :

I should follow the following criteria of

writing :

-

-

-

I should do some revision activities

about:

-

-

-

-

10. GLOSSAIRE

Activit :

Ensemble des actions et ractions psychomotrices et mentales quune personne met en branle dans la ralisation de tches.

Apprendre :

Acqurir et dvelopper des savoirs et des savoir-faire.

Apprentissage :

Acquisition de savoirs et dveloppement de savoir-faire, de savoir tre qui sajoutent la structure cognitive dj existante dune personne. Approche :

Ensemble de principes sur lesquels repose llaboration dun programme dtudes, le choix des stratgies denseignement ou dvaluation et qui constituent la base thorique du dit programme. Attitude :

Une attitude consiste en une intgration relativement stable et durable de certaines valeurs

prdisposant certains comportements. Une attitude nest pas directement observable mais elle peut tre infre partir de lobservation de comportements. (exemples : objectivit, esprit dinitiative, esprit critique, curiosit, crativit, indiffrence, refus etc.)

Autonomie :

Lautonomie consiste pour llve se donner ses propres fins, ses propres mthodes et apprendre sauto valuer. Elle engage une redfinition des tches et des rles de lenseignant. Quand la progression vers lautonomie est la finalit de lducation et de la formation, on met les lves en situation de prendre des initiatives et de faire des choix dans le cadre de leur travail

scolaire

Capacit :

Activit intellectuelle stabilise et reproductible dans divers champs de connaissances. Elle est

souvent utilise comme synonyme de savoir-faire Pouvoir dexercer un certain type dactivit cognitive et ou gestuelle sur un certain type de contenu. Exemple de capacits :

- cognitive : rsumer, classer, comparer, lire, additionner - gestuelle : tracer, colorier, mlanger - socio affective : couter, communiquer, entrer en relation.

Certaines capacits peuvent tre aussi bien cognitives, que gestuelles que socio affectives : exemple :

crire une lettre - aspect cognitif : quoi crire

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- aspect gestuel : faire des gestes pour avoir une criture lisible - aspect socio affectif : prendre en compte le destinataire

Les capacits sont transversales dans leur majorit. Elles sont mobilisables dans toutes les

disciplines des degrs divers. Elles sont volutives en se dveloppant tout au long de la vie.

Elles sont transformables au contact de lenvironnement, avec des contenus, avec dautres capacits et avec des situations. Elles interagissent, se combinent entre-elles et gnrent de

nouvelles capacits de plus en plus oprationnelles.

Exemple : la capacit de communiquer est lie la capacit de parler et celle

dcouter. Cheminement :

Dmarche progressive et oriente dun apprenant au sein dun ensemble dobjectifs ou dactivits dune mthode dapprentissage.

Comptence :

Il sagit dun ensemble coordonn de savoir faire, de savoirs et de savoir tre mobilisables pour rsoudre une catgorie de situations problmes. Une comptence implique non seulement leur

matrise mais galement leur coordination face des situations appartenant une mme famille. On

peut lobserver par la ralisation des tches demandes au moment de lvaluation. Exemple : pour rdiger le rcit dun vnement auquel on a assist il faut mobiliser et coordonner plusieurs savoir faire, de savoirs et de savoir tre :

Il faut tre capable de se situer, de situer les choses dans le temps et dans lespace, construire des phrases significatives et grammaticalement correctes, reconnatre et utiliser diffrentes

structures de phrases grammaticalement correctes etc. Comptence transversale

Une comptence transversale sapprend travers une trs grande varit de matires. Exemple : rsumer un message dans un contexte donn sapprend dans toutes les disciplines et ce du primaire luniversit. Comptence disciplinaire

Une comptence disciplinaire ou spcifique ne sapprend que dans un contexte disciplinaire ou spcifique.

Exemple : produire un nonc pour dcrire un vnement ne peut se faire quen langue (arabe, tamazight, langues trangres 1,2 et plus)

Encodage Lencodage correspond au transfert de linformation de la mmoire court terme la mmoire long terme. Il inclut lintgration des nouvelles informations aux connaissances dj existantes dans la mmoire long terme.

valuer

Evaluer consiste recueillir un ensemble dinformations pertinentes, valides et fiables, et examiner le degr dadquation entre cet ensemble dinformation et un ensemble de critres adquats aux objectifs fixs pour prendre une dcision fonde.

Evaluation formative : entirement intgre au processus dapprentissage, elle intervient pendant et aprs le cursus de formation. Centre sur llve, elle mesure ses rsultats en fonction dobjectifs spcifiques. Elle permet de rguler son enseignement et llve de grer son apprentissage. Evaluation sommative : elle permet de comparer les performances des lves et les classe en

fonction de leurs rsultats

Feed-back :

Information reue partir des rsultats dun travail donn pour en valuer limpact sur lapprenant. Habilet :

Savoir-faire qui intgre des connaissances (contenu disciplinaire). Elle peut tre dordre intellectuel, mental, stratgique, socio affectif et psychomoteur.

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Induction :

Opration mentale par laquelle un sujet confronte des lments pour en faire sortir une relation

commune permettant une gnralisation.

Infrence :

Opration cognitive par laquelle un lecteur ou un auditeur saisit une information, non formule

explicitement dans lnonc, par lactivation de connaissances dj prsentes. Intention :

Effet souhait plus ou moins long terme. Terme englobant ceux de finalit, but, profil, objectif, il indique le pourquoi dune situation pdagogique particulire. Interagir :

Utiliser une langue avec un ou plusieurs locuteurs pour communiquer dans un cadre de travail, dtudes ou de loisirs et ceci dans le but de sinformer, sinstruire et se divertir mutuellement. Mta cognition :

Activit par laquelle un sujet sinterroge sur ses stratgies dapprentissage et met en rapport les moyens utiliss avec les rsultats obtenus.

Objectif :

Intention ducative qui dcrit une capacit, une attitude, un comportement attendus des lves au terme

dune priode dapprentissage. Objectif Intermdiaire dIntgration : Ensemble de comptence qui vise synthtiser les acquis dune anne dapprentissage et sexerant dans une situation dintgration. Centr sur llve, il indique en termes de comptences, les rsultats escompts la fin dune anne Objectifs spcifiques : centrs sur llve, ils affinent la comptence en la dmultipliant en autant dobjectifs spcifiques quil est ncessaire pour que llve latteigne. Ils permettent de constater si lapprentissage a t acquis. Directement valuables il permettent de juger si llve peut passer dautres apprentissages ou pas. Objectif Terminal dintgration : Ensemble dobjectifs intermdiaires dintgration visant synthtiser les acquis de tout un cycle t sexerant dans une situation dintgration. Centr sur llve, il indique en termes de comptences, les rsultats escompts la fin dun cursus. Exemple : A lissue de la troisime anne secondaire Pdagogie de lintgration Cest une faon denvisager les apprentissages selon laquelle on tente de distinguer limportant de laccessoire, de donner du sens ce que llve apprend en lamenant utiliser ce quil a appris dans des situations proches de ce quil va rencontrer plus tard. Quest ce que lintgration ? (Roegiers) : Pour rsoudre une situation donne, llve doit mobiliser conjointement diffrents acquis scolaires. Cette opration par laquelle il fait fonctionner, dune manire articule, diffrents lments dissocis au dpart en les rendant interdpendants est ce que lon appelle lintgration. Cest une dmarche personnelle dont llve est acteur. Elle renferme trois caractristiques :

- linterdpendance des diffrents acquis lie lorganisation des contenus et des disciplines

- la mobilisation dynamique de ces acquis - la polarisation de cette mobilisation vers la rsolution de diffrentes situations

Performance :

Activit concrtement accomplie par un sujet, observable et susceptible dtre quantifie. Processus :

Cest laspect dynamique de lacte intellectuel. Autrement dit cest ce qui se passe dans la tte dun lve vu sous un aspect fonctionnel.

Production :

Ensemble de pratiques mises en uvre dans une classe aboutissant la fabrication dun produit dont lutilit est dfinir pour le groupe : un livre, une exposition, une pice de thtre, un meuble...

23

Raisonnements : Outils cognitifs utilisables dans diffrentes situations. Ils sont transversaux ou

intra disciplinaires.

Savoirs (cognitif) :

Ensemble de connaissances acquises par un individu grce ltude et lexprience. Ces connaissances pralables sont importantes pour le dveloppement dune comptence. Elles vont de la mmorisation lvaluation en passant par la comprhension, lapplication, lanalyse et la synthse. Savoir-faire :

Il dsigne les connaissances procdurales quun individu est susceptible dappliquer dans une situation. Ces connaissances procdurales sont des savoir comment. Savoir- tre :

Terme qui dsigne des attitudes, des valeurs, des sentiments, des motions, des motivations, des traits de la

personnalit, des styles de conduite etc. qui sont des variables internes dun individu. Situations problme :

Situation qui permet un sujet, en effectuant une tche, de faire face un obstacle qui ncessite la mise

en uvre dune opration mentale dtermine pour trouver une solution. Stratgies dapprentissage : Ensemble de techniques qui aident llve acqurir, organiser et utiliser linformation. Stratgies denseignement : Ensemble doprations planifies par lenseignant pour atteindre un objectif. Structure cognitive :

Organisation, prcision et qualit des connaissances ou des notions dont llve peut disposer tout instant. Tche :

Travail que llve doit faire, dans le cadre dune situation pdagogique, dans un temps fix.

24

ANNEXES

25

ANNEXE I

Assessment Questionnaire at the end of the project

To the students

Answer the following questions :

Your answers

Overview of the project

o Did you like the project? o What did you like most? Why? o What did you like least? Why? o Which part of the project did you

find most difficult to do?

o Which part of the project did you find most easy to do?

Building the project

o Did you work alone? o With a partner? o In the group? o What was your own contribution to

the project?

o How did you organise your work? o Do you think that the work method

you chose was successful? Why?

o Which stage of the project did you like best?

o What material did you use? Photos? Posters? Leaflets? Audio means?

Video means?

o Did you use ICTs? o In what way were they helpful?

Presenting the project

o What was your role in the presentation phase?

o Did you express yourself often? o If yes, why? o If no, why? o Was the time allocated to the

presentation sufficient?

o What would you have done differently?

26

ANNEXE II Various Samples of Assessment Tools to the Teacher

Checklist for teacher assessment of project:

Project, File 1 yes no

1. Did the group do research about their topic? 2. Did the groups process information in some way (not just copy it)? 3. Did the group use visual aids to support the theme of their project? 4. Does the project use verbs in past simple correctly?

Descriptive Rating Scale

Group Work

Does the learner :

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Share her/his ideas with members of the group?

Take turns speaking during group work?

Actively listen when other participate?

Encourage others to participate?

Politely disagree with group members when

necessary?

Accept and fulfil group roles assigned by the

teacher?

Work quietly, using her/his classroom voice?

Stay on task until the group is finished?

Numerical Rating Scale

Class Presentation

Did the presenters: Rating

1.Use appropriate visual aids to support the presentation? 1 2 3 4 5

2.Maintain eye contact with the audience? 1 2 3 4 5

3.Prepare, present and conclude? 1 2 3 4 5

4.Give the presentation without reading aloud from notes? 1 2 3 4 5

5.Engage the audience in the presentation? 1 2 3 4 5

Checklist

Speaking Skills Interview Interview

Learner spoke fluently. ____ Learner could answer all questions. ____ Questions were correct. ____ // and // were correctly pronounced. ____ Intonation was appropriate for the phrase. ____

Source: Introduction to Teaching Methodology (Alison Oswald ,2005 ) 27

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28

ANNEXE IV

Sample of an evaluation sheet for phonetics

Type of test: aural discrimination

Objective: be able to discriminate between spelling and pronunciation

Support: list of words to be read and pronounced

Instruction.

Youre going to decide with your partner if the number of letters and sounds in the words below is same or different. The first two examples are done for you.

Grid

Correction grid

Words different Words Same I correct my mistakes and say why I did

them.

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29

ANNEXE V Sample of an assessment tool for a reading comprehension

Learning situation: reading comprehension of a text about nonverbal communication

Objective: understand a text about interpretation and explanation of body language, and

gestures.

What I do I evaluate my actions

I can do I cant do I justify

Pre-rea

din

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ctivity

1. I say what I know about the subject.

- I name the most frequent gestures we use

to communicate in our country.

- I say what they mean.

- I give some examples of body language of

different countries.

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2. I read the text

3. I compare my ideas with those of the

text.

What is same

What is different

What I learn from the text

4. I identify the words related to the theme:

- I give their definitions

- I classify them according to categories

(verb, adjectives)

- I identify the link words, and the

functional language.

Post rea

din

g

5. I give my opinion about the writers interpretation for body language : - I write some sentences using my own

words, the right modal verbs.

- I organize my sentences using the suitable link words.

30

Text

Body language More than half of what we communicate is communicated not through words but through

body language. This includes our posture, facial expressions, and gestures. Because body

language is so important, you will want to know what yours is saying and how to interpret

other peoples, too. Here are some examples of body language and its meaning. (Note: These meanings are for North America. Interpretations may differ in other cultures.)

If your posture is slumped and your head is down, this could mean that you are sad or lack

confidence. If your posture is straight but relaxed, you are expressing confidence and

friendliness.

A smile is a sign of friendliness and interest. But people smile sometime just to be polite.

To get another clue from peoples faces, notice their eyes. Friendliness and interest are expressed when a persons eyes meet yours (especially when you are the one who is talking) and then look away and meet yours again. A person who doesnt look away is expressing a challenge. A person who doesnt look at you is expressing a lack of interest or is shy.

Hand gestures can mean a person is interested in the conversation. But repeated

movements like tapping a pencil or tapping a foot often mean the person is either impatient or nervous. Stay away from someone who points at you while talking with you:

That person might be angry at you or feel superior to you.

Source : New interchange, Jack C Richards(1997), p.91

31

ANNEXE VI

Guide to the Portfolio Project to the students

Questions and answers about the portfolio project

What is the portfolio project?

For the portfolio project, you will keep a folder with a collection of your assignments some typed and some handwritten. There are two types of writing assignments for the

portfolio project: guided-practice portfolio assignments and independent-practice portfolio

assignment.

What are guided-practice portfolio assignments?

Guided-practice portfolio assignments are directly related to activities. They are called

guided because you are given words and sentences you need to do the writing. When you

do guided-practice portfolio assignment, you should focus on accuracy. If you make too

many mistakes, your teacher may ask you to rewrite and