Méthodologie de l’épreuve d’« Exploitation d’un dossier documentaire »

1. Présentation de l’épreuve 

1.1. Définition publiée au Journal Officiel (JORF n°0099 du 27 avril 2013)

Exploitation d'un  dossier  documentaire

(Coef. 1)

La composition est élaborée  à  partir  d'un  dossier  fourni  au  candidat et portant sur les programmes de sciences économiques  et sociales. Il est demandé au candidat de construire, à partir de ce dossier composé de plusieurs documents, et pour une classe de niveau déterminé, une séquence pédagogique intégrant obligatoirement des         travaux  à  réaliser  par  les  élèves  et  une  évaluation  des  acquisitions  attendues.  La composition  du  candidat  devra  s'appuyer sur des connaissances précises en matière de didactique  de  la             discipline  scolaire  sciences  économiques  et  sociales,  notamment  en  ce  qui  concerne  la                conception  des  dispositifs  d'apprentissage et leur évaluation. Le  dossier  porte  sur  le  programme  de  sociologie,  de  sciences  politiques  et  de  regards  croisés  lorsque  la  première  épreuve  d'admissibilité  est  à  dominante  économique.  Il  porte  sur  le           programme  d'économie  lorsque  la  première  épreuve  d'admissibilité  est  à  dominante                      sociologique  (ou  sciences  politiques).

Durée : 5 heures

1.2. Les précisions apportées par le jury

Le  jury invite à replacer la séquence dans la partie de programme concernée  (chapitre,  partie  des   indications  complémentaires  et  notions  concernées)  puis  à  énoncer  sa  problématique.  « Le        candidat doit veiller à bien cibler le thème du dossier et ne pas l'envisager de  façon extensive ». « La  maîtrise des connaissances liées au dossier, maîtrise qui conditionne une  présentation claire, est le    premier attendu de l'épreuve »

L'épreuve ne consiste pas « en une seule dissertation structurée en plan détaillé. Si le fond est            essentiel  (notions  définies,  problématique  de  la  séquence  clairement  rédigée,  arguments             judicieusement  présentés),  il  doit  être  accompagné  de  l'énoncé  des  activités  permettant  de      transmettre  ce savoir. » 

L’énoncé  de  généralités  en  sciences  de  l’éducation  est  à  proscrire,  tandis  que  les  dispositifs    pédagogiques doivent être précisément décrits. « L'épreuve ne consiste pas en une simple série de   déclarations d'intentions. Le candidat doit donc proscrire des propositions telles que « un rapide       QCM sera distribué » sans proposer le QCM ou au moins en esquisser le contenu. Autres exemples à  proscrire : « le professeur met les élèves en activité » mais l'activité n'est pas présentée ».

 « Le candidat peut sélectionner un extrait d'un document (dont il précise les limites) et il doit              indiquer explicitement comment il propose de l'exploiter : questions de préparation de la séquence,  questions  en  classe  intégrées  à  une  problématique  ponctuelle,  schémas  d'implication,  tableau  comparatif, etc. » « Les propositions de travaux demandés sont souvent une succession fastidieuse   de nombreuses questions sur documents qui, eux-mêmes, se succèdent dans un ordre qui n'est pas    toujours explicité ; la démarche doit être            légitimée. L'articulation entre les travaux d’élèves et le  cours est souvent négligée.

Il est déconseillé de faire référence à  des documents non présents dans le dossier. 

Les évaluations, formatives ou sommatives, doivent être adaptées au niveau de classe. « Le jury         conseille aux candidats de penser à réserver certains documents (…) pour proposer les éléments        d'une épreuve composée ou d’une dissertation. » « On attend du candidat qu'il indique, pour chaque  exercice et chaque évaluation, des éléments de correction ».

1.3. Les précisions apportées par l’Inspection générale

Sans que cette règle soit écrite – et donc immuable ‐ l’Inspection Générale de SES a eu l’occasion de   préciser  que  le  dossier  documentaire  serait  composé  d’extraits  d’articles  ou  d’ouvrages              scientifiques de niveau intermédiaire (type Cahiers Français, extraits de manuels du supérieur,           ouvrages  généraux…)  ou  de  documents  statistiques,  mais  ne  comporterait  pas  d’extraits  des     programmes de SES ou de manuels du secondaire. Cette règle s’est vérifiée avec la publication des    sujets 0 et des deux premières sessions du CAPES rénové.

2. Conseils méthodologiques

Votre copie qui doit avant tout présenter une séquence pédagogique précise, devra cependant être  précédée d’une introduction. 

2.1. Une introduction pédagogique

L’introduction pédagogique devra vous permettre de présenter :

 la‐  place du sujet dans les programmes d’enseignement, c’est à dire‐ ‐  indiquer :  le niveau de classe concerné (seconde/première/terminale), la partie disciplinaire (Economie/Sociologie/regards croisés), le thème (ex : « croissance, fluctuation et crises »), le chapitre (ex : « 1.1 Quelles sont les sources de la croissance économique ? »)  la partie des indications complémentaires du chapitre concernée par le sujet les notions (à la fois celle des thèmes, de la première et de la deuxième colonne et les  « acquis de    première » pour les chapitres de terminale)

la place de la séquence dans la progression des apprentissages des élèves. 

Il est  utile  d’indiquer les principaux prérequis pour la séquence : connaissances déclaratives (savoirs) ou  procédurales (savoirfaire) essentielles issues de l’année précédente ou des chapitres précédents (vous avez la possibilité de faire comme si vous aviez traité les chapitres dans un ordre différent  de  celui présenté dans les programmes)

la  problématique  scientifique  qui  va  donner  son  sens  à  la  séquence  présentée.  Cette                 problématique doit être plus développée que la problématique du cours des élèves (cf infra). 

 le‐  plan (parties et sous parties)‐  de l’intégralité du chapitre, même si la séquence ne porte que  sur une partie du chapitre.

 le‐  temps prévisionnel consacré à la séquence (par exemple, il paraît raisonnable d’annoncer 12H       pour une séquence sur un chapitre entier de terminale)

2.2 La séquence incluant les activités et évaluations

2.2.1 Structuration : comment présenter la séquence ?

La séquence doit être présentée de manière structurée et refléter les traces écrites des élèves. A cet  effet, il est souhaitable de structurer la séquence de la manière suivante :   Introduction‐  du chapitre ‐ Plan détaillé au sein duquel il convient d’insérer  les activités ‐ et les évaluations formatives (cf. infra)  les synthèses partielles pour les parties et/ou sous parties   Conclusion‐ ‐  du chapitre   ‐Evaluation sommative de fin de séquence

2.2.2 Activités

Selon les cas, il est possible d’imaginer une activité introductive de sensibilisation des élèves afin de :  Susciter‐  leur intérêt,   ‐recueillir les représentations qui pourraient faire obstacle à leurs apprentissages,   ‐de les mettre eux même en situation de problématisation.

Chaque  activité  doit  être  précédée  d’une  description  des  objectifs  d’apprentissage  et  d’une       justification des choix pédagogiques et didactiques effectués :

 objectifs‐  d’apprentissage : ceuxci doivent reprendre toutes les connaissances déclaratives de la partie du programme  concerné par le sujet (notions, théories, mécanismes, etc.) mais  doivent  aussi  indiquer  les  connaissances  procédurales  (savoirfaire  statistiques,                      méthodologie d’argumentation, méthode des démarches scientifiques, etc.)

Remarque : vous pouvez présenter les objectifs de la façon suivante : « A l’issue de cette activité, les  élèves devront être capables de… ». Ne pas oublier que les objectifs doivent être évaluables  ;             «  comprendre le mécanisme de la création monétaire » n’est donc pas un objectif. En revanche,       « être  capable d’expliquer le mécanisme de la création monétaire » en est un. Attention à bien se conformer aux indications complémentaires, même si le contenu du cours peut   aller plus loin.

 choix‐  pédagogiques et didactiques : choix didactiques (sélection des contenus à enseigner) : le contenu proposé dans le cours  doit            correspondre au niveau attendu d’élèves de lycée. Il ne s’agit donc pas ici de faire étal  de  vos            connaissances  académiques  mais  de  justifier  vos  choix  de  sélection  de  ces  connaissances  pour  les  apprentissages  des  élèves.  Il  peut  ici  être  fait  référence  aux préconceptions, aux erreurs ou difficultés probables des élèves qui pourraient faire obstacle  à leurs apprentissages.

choix pédagogiques (justifications des manières de mettre en activité les élèves pour qu’ils                   acquièrent les savoirs) : travail individuel ou de groupe, travail écrit ou oral, en classe ou à la  maison, etc. Il    ne suffit donc pas de noter les questions à poser aux élèves, c’est bien le  dispositif      pédagogique          concret  qui  doit  être  présenté :  quelles  sont  les  consignes  orales/écrites         données  aux  élèves,  dans  quel  contexte  vont ils‐   travailler,  comment  s’effectue la correction,  s’agit il‐  d’un cours dialogué, les élèves prennent ils‐  des notes,  certaines  parties  leur  sont elles‐   dictées,  s’appuient ils‐   sur  des  productions  de  leurs  camarades, etc.

Les activités doivent s’appuyer sur le dossier documentaire. Tous les documents du dossier doivent  a priori être utilisés (à moins de pouvoir justifier d’en écarter un), ce qui n’implique pas qu’ils soient    utilisés tels quels. Il sera parfois préférable de les raccourcir ou d’en extraire seulement un passage.  

Certains documents doivent être mis de côté pour la construction des évaluations (étant également  possible qu’un même document ou extrait soit utilisé pour une activité et une évaluation).

Les activités doivent veiller à mettre en œuvre une réelle progressivité des apprentissages, qui           impliquent d’aller du plus simple et du plus général vers le plus complexe et vers l’analyse.

Les  activités  doivent  faire  l’objet  d’éléments  de  correction,  qui  sont  un  des  moyens  (avec  les  synthèses – cf. infra) de montrer votre maîtrise des connaissances scientifiques exigibles.

Les activités proposées doivent être diversifiées, la séquence ne devant pas se résumer à une              succession fastidieuse de type Doc 1 / questions / correction, Doc 2 / questions / correction, etc.

2.2.1 synthèses

Le cours doit faire apparaître les synthèses (de parties et/ou sous parties) qui constituent une trace   écrite essentielle pour les élèves. Ces synthèses peuvent certes être des synthèses dictées par              l’enseignant mais aussi s’inclure dans des activités engageant les élèves eux mêmes‐  : synthèses à  trous à compléter, synthèse à rédiger à partir de mots clés‐  inscrits au tableau, réalisation de schémas  / cartes mentales récapitulatifs, synthèses à rédiger    complétement, etc.

Remarque :  Le  contenu  scientifique  étant  un  critère  essentiel  d’évaluation,  ces  synthèses  (tout  comme les éléments de correction des activités et évaluations) sont aussi l’occasion de définir les  termes au programme, présenter les théories, veiller à la rigueur dans le choix du vocabulaire.  Attention toutefois aux développements excessifs, le contenu doit être conforme au programme et  adapté   au niveau de la classe concerné. Outre les qualités pédagogiques, la transposition didactique  est ici essentielle.

2.2.2 Evaluation(s)

L’évaluation doit être conforme aux objectifs d’apprentissage retenus dans la séquence ; elle ne doit  pas aborder des éléments qui n’ont pas été traités en cours.

Il est indispensable de proposer une évaluation sommative de fin de séquence. L’évaluation doit  être adaptée à la classe concernée : 

 Pour‐  la classe de terminale, l’évaluation sommative devra proposer ou s’inspirer très fortement  des épreuves types bac : épreuve composée, dissertation   ‐Pour la classe de première, la consigne peut être identique pour un chapitre de fin d’année, mais       pour un chapitre de début d’année, si les exercices de type EC1 et EC2 peuvent facilement être          envisagés, une EC3 ou une dissertation peuvent difficilement être proposées en l’état et il  convient  de proposer des évaluations permettant d’initier à ces exercices particuliers   ‐Pour la classe de seconde, on choisira plus volontiers un autre mode d’évaluation (questions plus        simples de vérification de connaissances ou savoir faire,‐  de compréhension d’un document,  rédaction d’un paragraphe argumenté, etc.).

Il est également souhaitable de proposer une évaluation formative intégrée aux activités de la            séquence : il est assez aisé de proposer une évaluation formative pour l’EC2 (exploitation d’un            document statistique), mais il est aussi possible d’en construire pour des exercices d’argumentation  notamment.

L’évaluation formative est évaluation construite pour permettre la régulation de son apprentissage   par l’élève, en lui donnant les moyens de s’approprier les critères de réalisation et de réussite de ses  

propres productions, et de dépasser ses difficultés. Elle informe également l’enseignant.                      Ex : donner  un exercice d’argumentation avec une grille résumant les critères de réussite, l’élève      devant luimême indiquer son niveau de réalisation pour chaque critère.

Dans tous les cas, il convient de présenter des éléments de correction des évaluations.

3. Quelques conseils généraux pour terminer

Les candidats seront principalement évalués sur la cohérence pédagogique et didactique de leur        séquence :    adéquation‐  entre le programme, les objectifs, le contenu du cours et l’évaluation ;   ‐capacités à adapter le contenu et les activités au niveau de la classe ;   ‐justification des choix pédagogiques et didactiques ;   progressivité‐  des apprentissages.

On attend des candidats une maîtrise des contenus scientifiques du thème de l’épreuve. Ils doivent  montrer qu’ils savent utiliser le vocabulaire économique et social et les outils d’analyse appropriés.     Les explications doivent être précises et claires ; on attend qu’elles soient à la fois rigoureuses et        adaptées à des élèves de lycée. Les contenus apportés ne peuvent se limiter à la paraphrase des         documents.

Construire  des  séquences  pertinentes  d’apprentissage  est  un  exercice  complexe.  Il  vous  sera    particulièrement utile de consulter régulièrement des manuels scolaires, consulter les sites de SES ou  d’être inscrits à des listes de discussions professionnelles pour progresser.