Doctorat en psychologie 2016

Faculté des lettres et sciences humaines

Doctorat en psychologie 2016‐2020

Août 2016 Des changements relatifs aux activités pédagogiques, aux modalités d’évaluation ou aux personnes-ressources présentées dans ce document peuvent être apportés en cours de programme. Le cas échéant, l’information pertinente sera communiquée en temps et lieu.

TABLE DES MATIÈRES

1. PRÉSENTATION GÉNÉRALE DU PROGRAMME

LE DOCTORAT PROFESSIONNEL EN PSYCHOLOGIE (D. PS.) _____________________________________ 2

LES COMPÉTENCES QUI DÉTERMINENT LE PARCOURS DE FORMATION PROFESSIONNELLE ______ 2

LA RELATION INTERPERSONNELLE _______________________________________________________ 3

L’ÉVALUATION __________________________________________________________________________ 3

L’INTERVENTION ________________________________________________________________________ 3

LA CONSULTATION ______________________________________________________________________ 3

L’ÉTHIQUE ET LA DÉONTOLOGIE _________________________________________________________ 3

LA GESTION _____________________________________________________________________________ 3

LA SUPERVISION ________________________________________________________________________ 3

LA RECHERCHE _________________________________________________________________________ 3

LES PRINCIPAUX INDICATEURS DE COMPÉTENCES _________________________________________ 3

LE DÉVELOPPEMENT PROGRESSIF DES COMPÉTENCES ________________________________________ 6

L’APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES _________________________________________________________ 7

L’ACTION AU CŒUR DE LA FORMATION ______________________________________________________ 9

UNE PRISE EN COMPTE DU PLURALISME CULTUREL __________________________________________ 9

L’EXPOSITION À DIVERSES APPROCHES _____________________________________________________ 10

LA STRUCTURE DU PROGRAMME DE FORMATION ___________________________________________ 10

L’ÉVALUATION ACADÉMIQUE ______________________________________________________________ 13

LES EXIGENCES DE L'ORDRE DES PSYCHOLOGUES DU QUÉBEC _______________________________ 13

2. ACTIVITÉS D'ENSEIGNEMENT ET DE FORMATION PRATIQUE

PSY 882 ÉVALUATION CLINIQUE ENFANTS ET ADOLESCENTS I ________________________________ 16

PSY 883 ÉVALUATION CLINIQUE ENFANTS ET ADOLESCENTS II _______________________________ 19

PSY 884 INTERVENIR AUPRÈS D’ENFANTS ET D’ADOLESCENTS _______________________________ 21

PSY 885 STRATÉGIES THÉRAPEUTIQUES : THÉRAPIE PAR LE JEU ______________________________ 23

PSY 886 PSYCHOPATHOLOGIE DÉVELOPPEMENTALE _________________________________________ 24

PEA 888 ÉVALUATION ET INTERVENTION À L’ÉCOLE _________________________________________ 25

PSY 889 REGARD CRITIQUE SUR L’INTERVENTION ___________________________________________ 26

PSY 890 NEUROPSYCHOLOGIE DE L’ENFANT ET DE L’ADOLESCENT ___________________________ 27

PEA 891 APPROCHE DÉVELOPPEMENTALE ___________________________________________________ 28

PSY 892 ENFANCE ET ADOLESCENCE : CULTURE ET RÉALITÉS ________________________________ 29

PSY 893 PSYCHOLOGIE PÉDIATRIQUE _______________________________________________________ 30

PSY 894 INTERVENTION ASSISTÉE PAR VIDÉO _______________________________________________ 31

PSY 895 INTERVENTION PSYCHODYNAMIQUE _______________________________________________ 32

PSY 896 INTERVENTION FAMILIALE _________________________________________________________ 34

PSY 897 INTERVENTION COMPORTEMENTALE _______________________________________________ 35

PEA 901 CONSULTATION : ENFANTS ET ADOLESCENTS _______________________________________ 36

PEA 902 INTERVENTION AUPRÈS DES GROUPES ______________________________________________ 37

PSY 905 ÉTHIQUE ET DÉONTOLOGIE ________________________________________________________ 38

PEA 914 PSYCHOLOGIE EN CONTEXTE DE DIVERSITÉ _________________________________________ 39

PSY 921 STAGE : INTERVENTION AUPRÈS D’UN SYSTÈME _____________________________________ 41

PSY 922 PSYCHOPATHOLOGIE ______________________________________________________________ 43

PSY 927 MÉTHODES DE RECHERCHE I _______________________________________________________ 44

PSY 928 MÉTHODES DE RECHERCHE II _______________________________________________________ 45

PSY 933 MODÈLES DE SUPERVISION _________________________________________________________ 46

PEA 950 STAGE : ÉVALUATION ______________________________________________________________ 47

PEA 951 STAGE : INTERVENTION I ___________________________________________________________ 50

PEA 952 STAGE : INTERVENTION II __________________________________________________________ 50

PSY 959 RELATIONS INTERPERSONNELLES ET AUTORÉGULATION _____________________________ 53

PSY 961 - PSY 962 SUPERVISION DE GROUPE DE L’INTERNAT __________________________________ 55

PSY 963 - PSY 964 SUPERVISION DE GROUPE DE L’INTERNAT __________________________________ 57

PSY 969 THÈSE : DÉTERMINATION DU SUJET _________________________________________________ 59

3. CONDITIONS DE POURSUITE DU PROGRAMME

EXIGENCE PARTICULIÈRE AU PROGRAMME _________________________________________________ 63

RÈGLEMENT DES ÉTUDES DE L’UNIVERSITÉ _________________________________________________ 63

RÈGLEMENT DES ÉTUDES DE LA FACULTÉ __________________________________________________ 63

L’ÉPREUVE ÉCRITE ________________________________________________________________________ 63

L’EXAMEN GÉNÉRAL SOUS FORME D'ÉPREUVE ÉCRITE _______________________________________ 64

L’ÉVALUATION GLOBALE DU RENDEMENT ET DE LA CONDUITE ______________________________ 64

LE COMITÉ D’ÉVALUATION ________________________________________________________________ 65

ÉLÉMENTS CONSIDÉRÉS ___________________________________________________________________ 65

RÉTROACTION AUX ÉTUDIANTES ET ÉTUDIANTS ____________________________________________ 66

MESURES À LA SUITE D’UN RENDEMENT OU D’UNE CONDUITE JUGÉS NON SATISFAISANTS ____ 66

CE QUE PEUT FAIRE UNE ÉTUDIANTE OU UN ÉTUDIANT QUI SE SENT LÉSÉ DANS SES DROITS ___ 66

4. L'INTERNAT

BUT DE L’INTERNAT _______________________________________________________________________ 68

DURÉE DE L’INTERNAT ____________________________________________________________________ 68

CRITÈRES DES CHOIX DE LIEUX D’INTERNAT ________________________________________________ 68

5. NOTES DIVERSES

A) À QUI S’ADRESSER ______________________________________________________________________ 71

B) LA PRÉSENCE AUX ACTIVITÉS PÉDAGOGIQUES ___________________________________________ 71

C) LA CHARGE DE TRAVAIL ATTENDUE _____________________________________________________ 71

D) RÔLE ET RESPONSABILITÉS DES DOCTORANTES ET DOCTORANTS _________________________ 71

E) L’UTILISATION D’ORDINATEURS PORTABLES ET DE TÉLÉPHONES INTELLIGENTS EN CLASSE _________ 71

F) LA PARTICIPATION AUX RENCONTRES DE SUPERVISION __________________________________ 72

G) LA CONFIDENTIALITÉ DES RENCONTRES DE SUPERVISION ________________________________ 72

H) DES BESOINS PSYCHOTHÉRAPEUTIQUES _________________________________________________ 73

I) LE RESPECT DES ÉCHÉANCES ____________________________________________________________ 73

J) LA MISE EN FORME DES TRAVAUX ÉCRITS _______________________________________________ 74

K) LE RÈGLEMENT D’ÉVALUATION DES APPRENTISSAGES ___________________________________ 74

L) LE PLAGIAT ET AUTRES DÉLITS __________________________________________________________ 74

M) LA QUALITÉ DE LA LANGUE _____________________________________________________________ 74

N) UNE DEMANDE DE RÉVISION DE NOTE ___________________________________________________ 75

O) LES RÉSULTATS ACADÉMIQUES COMMUNIQUÉS SOUS FORME DE COTES ___________________ 76

P) UN SERVICE DE SOUTIEN À LA RECHERCHE ______________________________________________ 76

Q) HEURES DES ACTIVITÉS _________________________________________________________________ 77

R) L'INTERRUPTION DES ÉTUDES AU 3E CYCLE ______________________________________________ 77

S) PARCOURS DE HUIT TRIMESTRES EXCLUANT LES ÉTÉS ___________________________________ 77

T) DES LIENS INTERNET UTILES ____________________________________________________________ 78

6. COHORTES D'ÉTUDIANTES ET D'ÉTUDIANTS

ÉTUDIANTES ET ÉTUDIANTS EN INTERVENTION EN ENFANCE ET ADOLESCENCE_______________ 80

ÉTUDIANTES ET ÉTUDIANTS EN PSYCHOLOGIE CLINIQUE ____________________________________ 81

ÉTUDIANTES ET ÉTUDIANTS EN PSYCHOLOGIE ORGANISATIONNELLE ________________________ 82

7. PERSONNES-RESSOURCES

PERSONNES-RESSOURCES POUR LE CHEMINEMENT INTERVENTION EN ENFANCE ET ADOLESCENCE ____________________________________________________________________________ 84

PROFESSEURES ET PROFESSEURS ET LEURS CHAMPS D’INTÉRÊT PARTICULIERS _______________ 84

COORDONNÉES DES PERSONNES-RESSOURCES

DIRECTION _____________________________________________________________________________ 86

PROFESSEURES ET PROFESSEUR AU CAMPUS DE LONGUEUIL ______________________________ 86

PROFESSIONNEL ________________________________________________________________________ 86

SECRÉTARIAT __________________________________________________________________________ 86

APPENDICES

APPENDICE A

BALISES POUR L’ATTRIBUTION DES COTES DANS LE CADRE DES COURS ____________________ 88

APPENDICE B

QUELQUES DÉFINITIONS FOURNIES PAR L’OPQ ____________________________________________ 91

APPENDICE C

LE PLAGIAT ET AUTRES DÉLITS __________________________________________________________ 93

APPENDICE D

RÔLE ET RESPONSABILITÉS DES DOCTORANTES ET DOCTORANTS __________________________ 95

1. PRÉSENTATION GÉNÉRALE DU PROGRAMME

Doctorat en psychologie - Intervention en enfance et adolescence (2016-2020) 2

LE DOCTORAT PROFESSIONNEL EN PSYCHOLOGIE (D. PS.) Le programme de doctorat en psychologie offert à l’Université de Sherbrooke a pour mission de former des praticiennes et praticiens capables d’exercer la profession de psychologue avec compétence. C’est ainsi qu’à l’instar de l’Ordre des psychologues du Québec (OPQ), ce programme s’articule autour de domaines de compétences inhérents à la profession. Ces domaines de compétences sont présentés dans le présent document ainsi que les moyens pris pour permettre à chacune des étudiantes et à chacun des étudiants d’atteindre progressivement les cibles qui les mèneront vers l’acquisition des compétences visées.

LES COMPÉTENCES QUI DÉTERMINENT LE PARCOURS DE FORMATION PROFESSIONNELLE Une compétence est une capacité d’action stable, autonome, reposant sur des savoirs intégrés de divers types et pertinents à la profession. Pour être compétent, il ne suffit pas de cumuler des connaissances théoriques ou de maîtriser des habiletés professionnelles. La notion de compétence va au-delà de ces acquis et réfère à une réalité complexe et dynamique. Sera jugée compétente une personne qui est capable de mobiliser ses connaissances et habiletés de façon pertinente et au moment opportun, dans une situation de travail. Tel que l’explique Le Boterf1 :

Pour être compétent, il faut savoir sélectionner les éléments nécessaires dans le répertoire des ressources, les organiser et les employer pour réaliser une activité professionnelle, résoudre un problème, ou réaliser un projet. Face à un problème à résoudre ou un projet à réaliser, se construit une architecture cognitive particulière de la compétence. De nature combinatoire, la compétence est une imbrication de multiples ingrédients qui auront été triés à bon escient. Ce n’est pas une simple addition de savoirs partiels.

Les domaines de compétences qui correspondent à la profession de psychologue sont les suivants : la relation interpersonnelle, l’évaluation, l’intervention et la consultation, la recherche, l’éthique et la déontologie, la gestion, puis la supervision.

1 Le Boterf, G., 1994. De la compétence : essai sur un attracteur étrange. Paris. Les éditions d’organisation, p. 23


LA RELATION INTERPERSONNELLE Établir et maintenir une alliance de travail constructive avec les clients et systèmes-clients, avec les collègues et avec les réseaux professionnels.

L’ÉVALUATION À partir d’une ou de différentes méthodes d’évaluation appropriées, analyser un problème, le conceptualiser, le décrire, et en présenter sa compréhension au client, aux parents ou au système-client.

L’INTERVENTION Mettre en œuvre les actions appropriées en vue de favoriser, de restaurer, de maintenir ou de développer le fonctionnement optimal du client, de la famille ou du système-client.

LA CONSULTATION Planifier et gérer un processus de changement tout en ne détenant pas un contrôle direct sur la démarche de changement elle-même et en exerçant les rôles appropriés à la situation, selon l'analyse systématique qui en aura été faite.

L’ÉTHIQUE ET LA DÉONTOLOGIE Établir des relations professionnelles en s’appuyant sur des valeurs et principes d’éthique, en respectant les normes déontologiques en vigueur.

LA GESTION Planifier et mener ses activités professionnelles avec jugement et efficience, respecter les contextes particuliers d'intervention, gérer adéquatement plusieurs activités professionnelles concomitantes et interagir avec professionnalisme en toute circonstance.

LA SUPERVISION Gérer une relation orientée vers le développement de compétences professionnelles propres à la profession.

LA RECHERCHE Utiliser et conduire des recherches utiles à l’intervention dans le respect des bases scientifiques de la discipline.

LES PRINCIPAUX INDICATEURS DE COMPÉTENCES Les indicateurs de compétences sont les comportements observables permettant de situer l’évolution de chacune et chacun sur son parcours de développement de compétences. Sans présenter ici une liste exhaustive des indicateurs de compétences qui orienteront les activités pédagogiques, les stages et l’évaluation des compétences de chacune et chacun, nous en présentons les principaux, en vue de concrétiser les visées du programme de formation. Bien que les indicateurs soient déterminés en fonction de compétences spécifiques, il importe de comprendre qu’elles sont souvent imbriquées les unes aux autres; c’est le cas, par exemple, des compétences en évaluation, en intervention et en éthique et déontologie.




LE DÉVELOPPEMENT PROGRESSIF DES COMPÉTENCES La compétence nécessite la mise en jeu d’un répertoire de ressources dans différentes situations de travail. Aussi, d’une activité pédagogique à l’autre, divers savoirs seront sollicités, découverts, transmis, mis en mouvement, testés et évalués afin de faire progresser l’étudiante ou l’étudiant vers l’atteinte du but : être une ou un psychologue reconnu compétent, voire performant. La progression vers ce but se fait sur un parcours de quatre années au cours desquelles l’étudiante et l’étudiant seront tantôt considérés novices, débutants puis, en fin de parcours, compétents ou performants. S’inspirant de différentes sources2, ces quatre stades du développement des compétences peuvent être définis comme suit.

NOVICE La personne a peu ou pas d’expérience et dépend presque entièrement des règles qui lui sont enseignées pour accomplir une tâche. La personne novice n’est pas en mesure de juger ce qui est le plus important dans une situation spécifique, ni de déterminer dans quels cas il vaut mieux faire exception à la règle.

DÉBUTANT La personne a rencontré suffisamment de situations réelles pour saisir la signification de certains aspects particuliers à une situation donnée. Elle a besoin d’aide pour établir les priorités et faire les choix professionnels appropriés.

COMPÉTENT La personne a acquis de l’expérience et est en mesure de comprendre les particularités d’une situation complexe. Elle peut aussi tenir compte des buts à long terme et de la planification qu’elle a faite pour déterminer quels aspects de la situation sont importants. La personne compétente agit de façon autonome et est efficace dans la plupart des cas.

PERFORMANT La personne reçoit les situations de façon globale. Il s’agit d’un changement dans le processus de perception et d’analyse qui facilite la prise de décision puisque la personne performante émet un nombre limité d’hypothèses de solution et se centre sur l’aspect central de la situation. Elle effectue un raisonnement conscient pour en arriver à la prise de décision.

Au cours des deux premières années du programme, les étudiantes et étudiants passeront d’un niveau novice à un niveau débutant dans la plupart des domaines de compétences définis plus haut. L’étape de l’internat doit ensuite permettre de devenir compétent ou compétente dans chacun des domaines, et ce, selon le profil correspondant au cheminement professionnel choisi. Dans l’éventualité où les niveaux atteints par l’étudiant ou l’étudiante ne sont pas rencontrés en conformité avec la progression attendue, la suite de son parcours fait l’objet d’une évaluation pouvant mener à la détermination d’objectifs spécifiques ou à la suspension des études.

2 Dreyfus-Benner, P. (1984). From novice to expert. Californie : Addison-Wesley. Frenette-Leclerc, C.A. (1992). Sur le chemin de l’expertise. Nursing Québec, 12 (1), 48-54. Logan, J. et Marvin, B. (1993) Nurses learning patterns. L’infirmière Canadienne, 89 (3), 18-22. Ressources et modèle de différenciation fournis par Louise Villeneuve, auteure du livre L’encadrement du stage supervisé (1994), publié aux Éditions Saint-Martin.


L’APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES Muchielli soulignait en 19883 que les adultes retiennent approximativement 10 % de ce qu’ils lisent, 20 % de ce qu’ils entendent, et ainsi de suite jusqu’à dire qu’ils retiennent 90 % de ce qu’ils disent et font. Il s’avère donc essentiel d’utiliser des stratégies pédagogiques qui favorisent la participation active des étudiantes et étudiants. Nous considérons que chaque étudiante et chaque étudiant est l’acteur principal de sa formation, les personnes-ressources assurant surtout la mise en place des conditions favorisant l’utilisation du potentiel créateur de chacune et de chacun. L’équipe professorale du département de psychologie de l’Université de Sherbrooke a fait le choix d’utiliser dans plusieurs cours l’approche de l’apprentissage par problèmes (APP) puisqu’il s’agit d’un mode qui fait d’abord appel au traitement actif de l’information par l’étudiante ou l’étudiant et qui favorise en outre le travail en groupe, contexte certes représentatif du milieu du travail. Dumais4 de la Faculté de médecine de l’Université de Sherbrooke, où l’apprentissage par problèmes a pris un essor notable au cours des dernières décennies, explique qu’il s’agit d’une méthode pédagogique caractérisée par l’utilisation, dès le début du processus d’apprentissage, du contexte de situations vécues par des clients ou systèmes-clients pour acquérir des connaissances propres à la discipline, pour apprendre les procédures de résolution de problème, et pour acquérir de façon optimale des connaissances dans le domaine de l’intervention. Bédard, Turgeon, Tardif et Des Marchais5 énoncent que : « présentation et analyse de cas simulés, apprentissage contextuel, engagement actif de l’étudiant, interactions entre les pairs, mode d’apprentissage autonome caractérisent sommairement l’approche par problèmes » (p.1). Exposant les présupposés de l’APP, ces auteurs (idem, p. 4) expliquent que :

Essentiellement, l’APP vise à favoriser : (1) le rappel des connaissances antérieures et leur élaboration; (2) l’acquisition et la structuration de nouvelles connaissances; (3) l’intégration des sciences cliniques et des sciences de base ou de la pratique et de la théorie. Cette approche vise également à développer : (1) des habiletés d’autoapprentissage (autonomie et engagement personnel dans la tâche); (2) une meilleure base de connaissances; (3) des habiletés de résolution de problèmes. De plus, l’APP est susceptible d’augmenter : (1) la performance clinique ou la capacité à intervenir dans des situations professionnelles pratiques; (2) la motivation intrinsèque (curiosité épistémologique). Finalement, l’APP veut favoriser la poursuite de l’apprentissage après les études doctorales (long-life learning).

L’APP est une méthode pédagogique structurée. Des étapes bien définies guident la démarche d’apprentissage. Celles-ci sont présentées dans la figure 1. Au cours de ces étapes, les personnes-ressources jouent un rôle de tuteur, c’est-à-dire un guide qui accompagne les étudiantes et étudiants, mettant en veilleuse le rôle d’expert qui leur est traditionnellement attribué. Une initiation à ce mode d’apprentissage est réalisée au cours de la première semaine du programme.

3 Les méthodes actives dans la pédagogie des adultes. 4 L’apprentissage par problèmes : description des étapes (1992). 5 L’apprentissage par problèmes à l’ordre universitaire : fondements, résultats obtenus et limites, Colloque de

l’AIPU (1995).


Le choix de l’approche de l’APP amène une nouvelle façon de considérer la structure d’une session académique. En effet, plutôt que de parler de cours spécifiques distribués de façon régulière sur une session, nous parlons d’activités successives et souvent interreliées, chaque activité s’articulant plus souvent qu’autrement autour d’une situation soumise à l’analyse des étudiantes et étudiants. Nous visons une démarche d’apprentissage intégrée dans laquelle les connaissances et habiletés ne se développent pas de manière isolée les unes des autres. L’APP sera surtout activée au cours de la première année de formation. Cependant, d’autres moyens seront mis en œuvre pour favoriser l’apprentissage des étudiantes et étudiants. Parfois, une variante à cette approche sera mise de l’avant par une personne-ressource. À d’autres moments, des simulations, des exercices spécifiques, des jeux de rôles, des séminaires, des exposés magistraux ainsi que des présentations faites par les étudiantes et étudiants seront utilisés en vue de favoriser l’apprentissage optimal. L’ensemble des activités pédagogiques sont conçues de façon à introduire des situations concrètes visant à favoriser : a) une compréhension des contextes d’intervention, b) une mise en lumière des acquis antérieurs de l’étudiante ou de l’étudiant, c) une connaissance des variables pouvant influencer la dynamique de la situation, d) une connaissance des savoirs et actions professionnelles pouvant être déployés, e) la réflexion dans l’action, puis f) l’analyse de l’action. Figure 1 : Les étapes de l’apprentissage par problèmes (APP) Source : adaptation de Bédard, Turgeon, Tardif et Des Marchais, 1995, p. 3.

PETIT GROUPE INDIVIDUEL PETIT GROUPE INDIVIDUEL

1. Lire le problème 2. Décrire le problème à partir des indices repérés 3. Analyser le problème à partir d’hypothèses explicatives 4. Préparer le travail individuel

5. Étude individuelle - bibliographie - bibliothèque - experts - autres

6. Synthétiser et discuter les informations recueillies 7. Évaluer le travail de groupe 8. Évaluer le tutorial

9. Autoévaluation 10. Bilan individuel


L’ACTION AU CŒUR DE LA FORMATION Puisqu’il s’agit d’un programme de doctorat professionnel, il est primordial que l’action soit au cœur des activités de formation. Le Boterf (1994) précise d’ailleurs que c’est dans une pratique de travail que se déploient les compétences. Ce sont donc des gens compétents pour intervenir dans différents contextes professionnels qui gradueront au terme de la formation. Les stages (15 crédits) et l’internat (36 crédits) prennent certes une place importante dans le programme. Ces activités de formation pratique se déroulent dans un cadre supervisé qui reconnaît que la ou le stagiaire n’est pas au terme de sa formation et que son niveau d’autonomie pourra croître alors qu’elle ou il franchit les stades, passant de novice, à débutant, puis à compétent. Des ateliers de supervision en groupe sont un moyen privilégié pour relativiser les apprentissages et apprendre à les utiliser dans différents contextes. Les stages se déroulent à l’interne, soit à la Clinique d’évaluation et d’intervention en enfance et en adolescence, alors que les internats se déroulent dans des organismes externes. Le département assume la responsabilité d’offrir un lieu de stage à toutes les étudiantes et à tous les étudiants, mais ceux-ci doivent suivre les règles d’attribution des stages et s’y présenter au moment convenu. Il en est de même pour l’internat, bien qu’à cette étape, l’étudiante ou l’étudiant puisse lui-même trouver son internat, sous réserve que cet internat respecte les règles et les attentes du programme. Si l’étudiante ou l’étudiant refuse les stages ou les internats proposés, sans motifs jugés acceptables par le département, s’il omet de s’y présenter ou, encore, si une candidate ou un candidat n’est pas retenu en entrevue de sélection par tous les milieux où il a posé sa candidature au cours du premier tour de l’exercice de placement, le Département n’assume aucune responsabilité sur les conséquences académiques ou pécuniaires qui peuvent en découler. Lorsque rencontrées, de telles situations doivent faire l’objet d’une évaluation spécifique par les responsables de la formation pratique, en concertation avec les instances décisionnelles compétentes, afin de décider des modalités qui s’imposeront pour la poursuite ou non du programme.

UNE PRISE EN COMPTE DU PLURALISME CULTUREL Consciente à la fois de la présence croissante de la diversité ethnoculturelle au sein des populations et du caractère ethnocentrique des théories et modèles d’intervention développés en psychologie, l’équipe professorale a choisi de se préoccuper du développement d’une attitude critique et interrogative vis-à-vis de l’intervention en contexte de diversité culturelle. Cette préoccupation est d’ailleurs partagée dans le monde scientifique et professionnel depuis bon nombre d’années, tel qu’illustré par les propos de Pawlik et D’Ydewalle6, de Kline et Rowe7 ou de l’APA8 et de l’OPQ9 qui soulignent tous l’importance d’intégrer dans nos schèmes d’analyse une compréhension des variables culturelles qui influencent les comportements et rapports humains.

6 Pawlik et D’Ydewalle (1996). Psychology and the global commons, American Psychologist, 51, 488-495. 7 Kline et Rowe (1998). Psychologie canadienne, 142-148. 8 American Psychological Association (2003). American Psychologist, 58, 377-402. 9 Les immigrants et nous, Psychologie Québec, mai 2008.


L’EXPOSITION À DIVERSES APPROCHES Les étudiantes et étudiants sont exposés à différentes approches qui mettent de l’avant des stratégies et outils privilégiés dans l’actualisation des compétences professionnelles, notamment l’approche cognitivo-comportementale, l’approche développementale et l’approche psychodynamique. Selon ses intérêts personnels, l’étudiante ou l’étudiant aura éventuellement la possibilité de travailler selon une approche privilégiée, selon la personne qui supervisera ses activités professionnelles et le lieu d’internat. Précisons toutefois que nous ne formons pas des spécialistes d’une approche ou de l’autre, visant plutôt à permettre aux futurs professionnels de considérer diverses approches comme des outils qui s’avèrent utiles dans différentes situations.

Si des approches différentes existent dans notre profession, cela tient à la grande complexité du fonctionnement humain, particulièrement dans les sphères comportementales, affectives et relationnelles. Chaque approche aborde cette complexité sous l’angle qui lui est propre, l’étudie et tente de la théoriser avec les lunettes grossissantes qui sont les siennes. Parce que chacune se situe à un endroit bien précis pour observer et théoriser, ce qu’elle découvre reflète forcément une facette de la réalité, et ce sont là ses forces. Pour la même raison, tout ce qui se trouve hors du champ visuel de ses lunettes lui échappe, et ce sont là ses faiblesses. Aucune approche ne peut à elle seule englober la totalité d’une telle complexité, mais chacune observe sous sa loupe une tranche non négligeable de celle-ci. Dans la réalité clinique, chaque approche a sa place parce que les besoins des clients sont diversifiés.

Dre Monique Brillon, psychologue Psychologie Québec, juillet 2011, vol. 28 (4), p.28

LA STRUCTURE DU PROGRAMME DE FORMATION

Le programme de formation en est un de 120 crédits répartis entre : - des activités obligatoires pour tous, celles du tronc commun (74 crédits); - des activités liées au cheminement choisi, soit la psychologie clinique;

l’intervention en enfance et adolescence ou la psychologie organisationnelle (43 crédits)10; - des activités pédagogiques à option du cheminement (3 crédits).

Ainsi, au cours des deux premières années du programme, les étudiantes et étudiants acquièrent un savoir et développent des habiletés à travers des activités pédagogiques puis à travers des stages et des ateliers ou séminaires de développement professionnel qui optimisent l’apprentissage à partir de l’action. Tout au long de ce processus de formation, l’équipe professorale a le souci de s’assurer que les étudiantes et étudiants se développent selon les exigences d’un programme de 3e cycle en psychologie et d’un comportement professionnel, faute de quoi des mesures correctives peuvent être mises de l’avant. Cependant, au terme de ces deux années, tel que requis par le Règlement des études, un examen général a lieu et celui-ci est déterminant dans la décision de permettre à une étudiante ou un étudiant de poursuivre ses études doctorales. Une évaluation globale du dossier d’une étudiante ou d’un étudiant peut mener à l’interruption de son parcours de formation, voire même à son exclusion du programme (voir à ce sujet la section 3 du présent document.)

10 Les cours qui composent le programme sont listés sur le site internet : http://www.usherbrooke.ca/programmes/doc/psycholo.html


Bien que nous ayons fait le choix, au département de psychologie, d’offrir une formation par compétences selon une structure pédagogique particulière, nous devons nous conformer à certaines contraintes institutionnelles, dont celle d’attribuer les activités pédagogiques et les résultats académiques à des sigles et titres de cours spécifiques. Les cours qui seront inscrits à votre programme et apparaîtront sur votre relevé de notes, tout au long du programme sont les suivants. Ils sont présentés ici selon le parcours habituel, déterminé par le programme. À noter que ce dernier peut être ajusté sans préavis. Session 1 : Automne 2016 (30 crédits)

PSY 882 Évaluation clinique enfants et adolescents I (3 cr.)

PSY 883 Évaluation clinique enfants et adolescents II (3 cr.) - se poursuit à l’hiver

PSY 886 Psychopathologie développementale (2 cr.)

PEA 888 Évaluation et intervention à l’école (2 cr.)

PSY 890 Neuropsychologie de l’enfant et de l’adolescent (2 cr.) - se poursuit à l’hiver

PSY 892 Culture et réalités (1 cr.) ou PEA 891 (hiver 2017)

- cours optionnel

PSY 905 Éthique et déontologie (3 cr.) - se poursuit à l’hiver

PEA 914 Psychologie en contexte de diversité (2 cr.) - se poursuit à l’hiver

PSY 922 Psychopathologie (3 cr.) - se poursuit à l’hiver

PSY 927 Méthodes de recherche I (3 cr.) - se poursuit à l’hiver

PEA 950 Stage : évaluation (4 cr.) - se poursuit à l’hiver

PSY 959 Relation interpersonnelle et autorégulation (2 cr.) - se poursuit à l’hiver

Session 2 : Hiver 2017

PEA 891 Approche développementale (1 cr.) ou PSY 892 (automne 2016)

- cours optionnel

Session 3 : Automne 2017 (20 crédits)

PSY 884 Intervenir auprès d’enfants et d’adolescents (4 cr.)

PSY 885 Stratégies thérapeutiques : thérapie par le jeu (1 cr.)

PSY 896 Intervention familiale (1 cr.)

PEA 902 Intervention auprès des groupes (1 cr.) - se poursuit à l’hiver

PSY 921 Stage : intervention auprès d’un système (3 cr.) - se poursuit à l’hiver

PSY 928 Méthodes de recherche II (3 cr.) - se poursuit à l’hiver

PEA 951 Stage : intervention I (4 cr.) - lié à PEA 952 (hiver)

PSY 969 Thèse : détermination du sujet (3 cr.) (quelques ateliers auront débuté à la session 1)

- se poursuit à l’hiver

Session 4 Hiver 2018 (9 crédits)

PSY 889 Regard critique sur l’intervention (1 cr.)

PSY 895 Intervention psychodynamique (1 cr.) - cours optionnel

ou PSY 897 Intervention comportementale (1 cr.) - cours optionnel

PSY 893 Psychologie pédiatrique (1 cr.) cours optionnel

ou PSY 894 Intervention assistée par vidéo (1 cr.) - cours optionnel

PEA 952 Stage : intervention II (4 cr.) - suite de PEA 951 (automne)

PSY 901 Consultation : enfants et adolescents (2 cr.)


Aucune activité pédagogique n’est offerte l’été. Il n’est donc pas possible de s’inscrire comme étudiante ou étudiant durant la période

estivale hormis au terme du programme si vous êtes en rédaction de thèse.


PSY 933 Modèles de supervision (1 cr.) - se poursuit à l’hiver

PSY 934 Thèse : définition et présentation du sujet (6 cr.)

PSY 961 Internat I (9 cr.) - lié à PSY 962 (hiver)

Session 6 : Hiver 2019 (15 crédits)

PSY 935 Thèse : cueillette de données (6 cr.)

PSY 962 Internat II (9 cr.)

- suite de PSY 961 (automne)


PSY 936 Thèse : analyse et interprétation des données (6 cr.)

PSY 963 Internat III (9 cr.) - lié à PSY 964 (hiver)

Session 8 : Hiver 2020 (15 crédits)

PSY 964 Internat IV (9 cr.) - suite de PSY 963 (automne)

PSY 999 Terminaison de la thèse (6 cr.)


L’ÉVALUATION ACADÉMIQUE De nombreuses ressources devront être acquises et mobilisées tout au cours du programme de formation, tant au plan du savoir théorique, que du savoir-faire et du savoir être. Cherchant à offrir un programme qui permet un apprentissage progressif et intégré, l’évaluation se veut aussi un processus rendant compte de l’intégration progressive des apprentissages. Ceux-ci seront parfois évalués au terme d’une activité d’enseignement spécifique, parfois à travers les activités de stage et parfois à l’occasion de la mise en place d’une modalité d’évaluation globale, en fin de session. Des balises servant à évaluer les apprentissages et habiletés sont présentées à l’Appendice A.

LES EXIGENCES DE L’ORDRE DES PSYCHOLOGUES DU QUÉBEC

Comme notre programme permet de devenir membre de l’Ordre des psychologues du Québec (OPQ), nous devons respecter certaines exigences qui sont évaluées lors d’un processus d’agrément par l’Ordre. Notamment, selon le Manuel d’agrément adopté par l’OPQ en juin 2013 (p. 27 et suivantes) : a) les activités de stage doivent comporter un minimum de 700 heures de formation pratique supervisée, dont un minimum de 250 heures de contact client, incluant au moins 100 heures de contact direct, le reste des heures de contact client devant être complété par du contact indirect; b) l’internat doit comporter un minimum de 1600 heures de formation pratique supervisée, dont un minimum de 600 heures de contact client, incluant au moins 400 heures de contact direct, le reste des heures de contact client devant être complété par du contact indirect. Chacun et chacune doit recevoir un minimum de 325 heures de supervision (125 heures lors des stages et 200 heures lors de l’internat), incluant 150 heures de supervision individuelle (50 heures pour les stages et 100 heures lors de l’internat), le reste des heures de supervision pouvant être de la supervision de groupe. Les principales exigences relatives à la formation pratique sont résumées dans le tableau suivant. Des définitions des notions de contact client et de différents types de supervision sont fournies à l’Appendice B.


EXIGENCES DE LA FORMATION PRATIQUE AU D. PS.

EXIGENCE MINIMALE POUR LA FORMATION PRATIQUE : 2 300 HEURES

700 heures de STAGE

1600 heures d’INTERNAT

RÉPARTITION D’UN NOMBRE MINIMAL D’HEURES PAR COMPÉTENCE

Évaluation 500 heures

Intervention 500 heures

Consultation 50 heures

Supervision 50 heures

NOMBRE MINIMAL D’HEURES DE CONTACT CLIENT

Stage 250 heures incluant 100 heures de contact direct

Internat 600 heures incluant 400 heures de contact direct

NOMBRE MINIMAL D’HEURES DE SUPERVISION REÇUE

Total : 325 heures

Stage 125 heures incluant 50 heures de supervision individuelle

Internat 200 heures incluant 100 heures de supervision individuelle

LES ACTIVITÉS D’ENSEIGNEMENT ET DE FORMATION PRATIQUE

La section qui suit sert à présenter, en ordre numérique selon les sigles de cours ou de stage, les activités d’enseignement et de formation pratique des deux premières années du parcours de formation professionnelle. Pour chacun des cours, les personnes-ressources qui le jugent à propos distribuent un plan de cours ou un syllabus plus complet.

2. ACTIVITÉS D’ENSEIGNEMENT ET DE FORMATION PRATIQUE Vous trouverez dans cette section des informations générales sur les activités d’enseignement. Un plan de cours, remis au début de chaque activité, viendra préciser les autres éléments (calendrier, matériel, évaluation, etc.)


PSY 882 ÉVALUATION CLINIQUE ENFANTS ET ADOLESCENTS I Responsable : Miguel M. Terradas Le cours a pour objectif d’initier les étudiantes et les étudiants à l’évaluation clinique des enfants et des adolescents. Les étudiantes et les étudiants seront formés à l’entretien clinique réalisé auprès de l’enfant, de l’adolescent et des parents, à l’utilisation d’outils diagnostiques, de grilles d’observation, de questionnaires et de tests psychométriques ainsi qu’à l’intégration clinique de l’ensemble des données recueillies. COMPÉTENCES VISÉES ÉVALUATION Premiers entretiens d’évaluation selon l’approche psychodynamique Évaluation selon l’approche cognitivo-comportementale (TCC)

Fondements théoriques et pertinence de l’anamnèse

Éléments cliniques à considérer lors des premiers entretiens d’évaluation

Techniques d’entrevues privilégiées dans un cadre psychodynamique

Identifier les informations cliniques pertinentes à travers le discours des parents et de l’enfant ainsi qu’à travers le jeu de l’enfant lors des premiers entretiens d’évaluation.

Élaborer des hypothèses cliniques préliminaires selon l’approche psychodynamique à partir des éléments d’anamnèse et des observations faites en entrevue.

Élaborer un plan d’évaluation psychologique découlant des hypothèses cliniques préliminaires.

Savoirs Savoir-faire


Principes théoriques TCC

Démarche comportementale

Premiers entretiens dans un cadre TCC

Outils d’évaluation dans un cadre TCC

Principes de l’analyse fonctionnelle

Analyser une demande de consultation.

Mettre en application des principes d’évaluation TCC.

Formuler, en partie, une compréhension clinique tenant compte des grands principes TCC.


Échelle d’intelligence de Wechsler Questionnaires/entretiens semi-structurés Jeu de l’enfant comme outil d’évaluation

Fondements de l’évaluation intellectuelle

Principes d’administration standardisée et de cotation applicables au WISC

Principes d’interprétation du WISC

Principes de rédaction d’un rapport d’évaluation psychologique

Administrer et coter une épreuve intellectuelle WISC.

Interpréter les résultats d’une épreuve intellectuelle WISC.

Rédiger un rapport d’évaluation psychologique.


Notions psychométriques de base

Questionnaires de symptomatologie générale

Choix de questionnaire

Principes de cotation et d’interprétation des résultats

Choisir un questionnaire approprié en fonction d’une problématique donnée.

Coter un questionnaire.

Rapporter les résultats obtenus.


Jeu de l’enfant et son utilisation comme outil d’évaluation

Techniques relatives à la présentation du jeu comme outil d’évaluation et à son maniement en séance

Principes d’analyse et d’interprétation du jeu de l’enfant

Manier le matériel de jeu.

Analyser le jeu en fonction d’enjeux affectifs pouvant être soulevés par le matériel clinique et de paramètres cognitifs, développementaux et sociaux.



RELATION INTERPERSONNELLES Premiers entretiens d’évaluation selon l’approche psychodynamique Évaluation selon l’approche cognitivo-comportementale (TCC)

Transfert et contre-transfert

Alliance thérapeutique

Identifier les éléments du transfert et du contre-transfert se déployant dans un processus d’évaluation psychologique.

Identifier les facteurs pouvant favoriser ou nuire au développement de l’alliance thérapeutique avec l’enfant, l’adolescent et ses parents.


Alliance thérapeutique et cadre thérapeutique (empirisme collaboratif)

Savoir

Prendre conscience de ses propres réactions.

Savoir-faire


PSY 883 ÉVALUATION CLINIQUE ENFANTS ET ADOLESCENTS II Responsable : Emilie Descheneaux Le cours a pour objectif d’initier les étudiantes et les étudiants à l’évaluation affective de l’enfant et de l’adolescent au moyen d’entrevues et de questionnaires évaluant la sphère affective ainsi que de méthodes graphiques et d’épreuves projectives. Les étudiantes et les étudiants seront sensibilisés aux fondements théoriques qui sous-tendent ces modalités d’évaluation, à la pertinence clinique de leur utilisation ainsi qu’aux enjeux relationnels qu’elles mobilisent. Elles et ils seront également initiés à l’utilisation de questionnaires évaluant la sphère affective et de dessins comme outils d’évaluation. Elles et ils se familiariseront de plus avec les différentes méthodes d’administration, de cotation et d’interprétation des principales épreuves projectives privilégiées dans le contexte de l’évaluation psychologique de l’enfant et de l’adolescent. Les étudiantes et les étudiants seront enfin initiés à l’intégration des conclusions se dégageant de ces différentes modalités d’évaluation dans une compréhension clinique plus large tenant compte de l’ensemble des informations recueillies. COMPÉTENCES VISÉES ÉVALUATION Tests projectifs Méthodes graphiques

Fondements théoriques et pertinence clinique des épreuves projectives

Principes d’administration du Rorschach et des tests thématiques

Méthode de cotation, d’analyse et d’interprétation du Rorschach et des tests thématiques

Déterminer la pertinence du recours aux méthodes projectives dans une situation clinique donnée.

Administrer et coter des épreuves projectives.

Analyser et interpréter les réponses obtenues aux épreuves projectives.

Intégrer les grandes conclusions se dégageant du recours aux tests projectifs dans une compréhension clinique plus large.


Fondements théoriques et pertinence clinique des méthodes graphiques

Principes d’administration des méthodes graphiques

Méthodes d’analyse et d’interprétation des principales méthodes graphiques (dessin libre, dessin du bonhomme, dessin de la famille)

S’initier à l’analyse et à l’interprétation de dessins.



Questionnaires évaluant la sphère affective RELATIONS INTERPERSONNELLES Tests projectifs Méthodes graphiques

Principes de développement des sous-échelles aux questionnaires

Concepts de «schéma précoce inadapté» et d’«estime de soi» et questionnaires mesurant ces aspects

Questionnaires mesurant le bien-être du parent et de la famille

Principes liés à la tâche de rappel d’histoire pour mesurer les schémas précoces inadaptés chez les enfants

Décrire ce que mesure un questionnaire donné, dans sa globalité et à partir des sous-échelles.

Reconnaître à quel schéma précoce inadapté réfère un énoncé.


Enjeux relationnels sollicités par l’évaluation projective

Être sensible à ses propres réactions et aux réactions d’autrui lors de l’administration d’une épreuve projective.


Enjeux relationnels sollicités par le recours aux méthodes graphiques ainsi que par les productions de l’enfant ou de l’adolescent

Être sensible à ses propres réactions et aux réactions d’autrui lors de l’administration d’une épreuve graphique.



PSY 884 INTERVENIR AUPRÈS D’ENFANTS ET D’ADOLESCENTS Responsable : Julie Achim Le cours a pour objectif d’initier les étudiantes et les étudiants à l’intervention auprès de l’enfant, de l’adolescent et des parents, et ce, tant dans le contexte clinique que dans leurs divers milieux de vie. Les étudiantes et les étudiants seront sensibilisés à l’identification de la nature de la demande d’aide ainsi qu’à la modalité d’intervention à privilégier en fonction de cette demande. Ce cours leur permettra d’acquérir des connaissances théoriques et des habiletés techniques concernant le travail thérapeutique auprès de l’enfant et de l’adolescent selon différentes approches théoriques (développementale, cognitivo-comportementale et psychodynamique) et modalités d’intervention (individuelle, parent-enfant). COMPÉTENCES VISÉES INTERVENTION Intervention parent-enfant Approche psychodynamique Approche cognitivo-comportementale

Techniques de cueillette d’information dans le cadre des consultations parent-enfant

Stratégies et techniques d’intervention parent-enfant dans ce cadre

Savoirs

Objectifs d’intervention

Stratégies thérapeutiques

Outils thérapeutiques

Établir un plan d’intervention adapté à une problématique selon un modèle TCC.

Mettre en application certaines stratégies thérapeutiques.


Notions théoriques inhérentes à l’intervention

Techniques d’intervention

Attitudes thérapeutiques

Identifier les manifestations cliniques pouvant faire l’objet d’intervention.

Analyser le matériel clinique se déployant lors d’une séance de psychothérapie.

Porter un regard réflexif sur l’utilisation, par le thérapeute, de techniques d’intervention.



RELATION INTERPERSONNELLE Intervention parent-enfant Approche psychodynamique Approche cognitivo-comportementale

Réactions émotionnelles que peuvent susciter l’intervention TCC

Reconnaître les réactions émotionnelles pouvant se manifester dans le cadre de l’intervention TCC.


Réactions émotionnelles que peuvent susciter l’intervention parent-enfant

Identifier les réactions émotionnelles suscitées par un cas fictif.


Enjeux relationnels se déployant dans le cadre d’une intervention psychothérapeutique

Identifier les enjeux relationnels se manifestant dans le cadre d’une séance de psychothérapie ainsi que les techniques permettant de les manier.



PSY 885 STRATÉGIES THÉRAPEUTIQUES : THÉRAPIE PAR LE JEU Responsable : Miguel M. Terradas Le jeu est le moyen privilégié qu’utilisent les enfants afin d’exprimer leurs difficultés et de résoudre leurs conflits. Il accomplit plusieurs fonctions soutenant le développement normal de l’enfant. Certains considèrent que le jeu de l’enfant en contexte de psychothérapie est l’équivalent de l’association libre de l’adulte et qu’il permet l’accès à son univers psychique. Les cours Évaluation de l’enfant et de l’adolescent I et II ont permis aux étudiantes et aux étudiants de se familiariser avec l’observation du jeu libre ainsi qu’avec l’utilisation des dessins comme outils d’évaluation psychologique. Ce cours vise à les initier à l’intervention thérapeutique à travers le jeu via l’acquisition de connaissances théoriques et de techniques de base. Il a également pour but de les sensibiliser aux différentes approches théoriques qui sous-tendent l’utilisation du jeu comme outil thérapeutique ainsi qu’à l’évaluation de l’efficacité de ces diverses méthodes. COMPÉTENCES VISÉES INTERVENTION RELATION INTERPERSONNELLE

Identifier les enjeux relationnels se déployant dans le contexte d’une séance de thérapie par le jeu ainsi que les techniques d’intervention permettant de les manier.

Savoir-faire

Enjeux relationnels se déployant dans le contexte d’une thérapie par le jeu

Savoirs

Notions théoriques relatives à la thérapie par le jeu

Particularités du jeu libre de l’enfant en fonction de son âge

Techniques d’intervention propres à la thérapie par le jeu

Attitudes thérapeutiques reliées à la thérapie par le jeu

Analyser le jeu selon les enjeux affectifs pouvant être soulevés par le matériel de jeu et l’âge de l’enfant ainsi qu’en fonction des paramètres cognitifs, développementaux et sociaux.

Identifier et manier les techniques d’intervention pouvant être utilisées dans le contexte de la thérapie par le jeu.

Porter un regard critique sur l’utilisation, par le thérapeute, de techniques propres à la thérapie par le jeu.



PSY 886 PSYCHOPATHOLOGIE DÉVELOPPEMENTALE Responsable : Katherine Pascuzzo Ce cours vise à approfondir les connaissances au sujet des théories et de la recherche décrivant le développement normal et pathologique de l’enfant. De plus, le cours explorera la perspective développementale des facteurs de risque et de protection de la psychopathologie, les composantes ontogénétiques, génétiques, environnementales, familiales et culturelles impliquées dans le développement de la psychopathologie chez l’enfant, ainsi que les implications pour la prévention, le traitement et le rôle du psychologue. COMPÉTENCES VISÉES ÉVALUATION RECHERCHE

Faire un usage critique des données issues de la recherche.

Savoir-faire

Principaux courants de recherche en psychopathologie développementale

Principales variables étudiées dans ce domaine

Savoirs

Prioriser les informations développementales et contextuelles et en tenir compte de le portrait global de la problématique d’un enfant ou d’un adolescent.

Utiliser les données d’observation et les informations recueillies au sujet de la qualité de la relation d’attachement dans la formulation clinique du cas.

Évaluer le niveau de développement de l’enfant dans un cas fictif.

Coter un protocole de Bayley-III.

Identifier des signes cliniques de TED dans un cas fictif.


Repères développementaux (0 à 5 ans) dans les sphères cognitive, motrice, langagière et sociale

Principaux facteurs de risque et de protection (biologiques, individuels, familiaux et environnementaux) pouvant exercer une influence sur le développement de l’enfant

Nature et implications de la relation d’attachement dans le développement global de l’enfant

Distinctions entre un retard global, un retard spécifique et un trouble du développement

Principes d’administration, de cotation et d’interprétation du Bayley-III

Manifestations cliniques des troubles envahissants du développement (TED)


PEA 888 ÉVALUATION ET INTERVENTION À L’ÉCOLE Responsable : Sophie Villeneuve Le cours a pour objectif d’initier les étudiantes et les étudiants au cadre de pratique de la psychologie en contexte scolaire. L’accent est mis sur le fonctionnement de l’enfant et de l’adolescent dans le contexte du système scolaire. Plus spécifiquement, ce cours sensibilisera les étudiantes et les étudiants à la gestion des demandes et à la planification de l’évaluation en contexte scolaire. Les étudiantes et les étudiants seront également initiés à l’intervention indirecte dans le contexte scolaire, le tout dans l’objectif de favoriser l’adaptation et la réussite éducative de l’élève. COMPÉTENCES VISÉES ÉVALUATION INTERVENTION RELATIONS INTERPERSONNELLES

Cadre législatif et pédagogique propre au milieu scolaire

Problématiques fréquemment rencontrées en milieu scolaire

Éléments pouvant affecter le fonctionnement de l’élève dans le contexte scolaire

Observation directe du comportement

Réaliser une observation directe du comportement.


Plan d’intervention individualisé (P.I.I.)

Ressources offertes dans le milieu

Contribuer à l’élaboration d’un plan d’intervention individualisé.


Rôles du psychologue en contexte scolaire

Rôles des différents intervenants en contexte scolaire

Savoirs


PSY 889 REGARD CRITIQUE SUR L’INTERVENTION Responsable : Fabienne Lagueux Le cours Regard critique sur l’intervention (PSY 889) vise à développer chez l’étudiante et l’étudiant l’aptitude à porter un regard critique sur la profession, la psychothérapie en général, et sur sa propre pratique en particulier. De plus, ce cours a également pour objectif d’amener l’étudiante et l’étudiant à réfléchir, de façon efficace et créative, aux modalités d’évaluation de sa pratique, tout en appuyant ses choix thérapeutiques sur des principes scientifiques établis. De surcroît, le cours permettra à l’étudiante et l’étudiant de réfléchir de manière critique à la question des données dites « probantes » et à celle des « facteurs communs » en psychothérapie. Finalement, les notions d’auto-compassion et de bien-être personnel seront aussi discutées, notamment en contexte d’apprentissage de la profession. COMPÉTENCES VISÉES ÉVALUATION RELATION INTERPERSONNELLE

Données probantes et efficacité

Principes liés à l’évaluation de l’intervention et des programmes d’intervention

Facteurs communs en psychothérapie

Poser un regard critique sur les écrits évaluatifs

Identifier et planifier des éléments pertinents liés à une démarche évaluative de l’intervention

Poser un regard critique sur la profession (visite à l’OPQ)


Indicateurs de compétences cliniques

Efficacité personnelle

Auto-compassion et bien-être

Identifier ses forces et ses limites en regard à sa profession future

Développer ses capacités de gestion face à sa pratique quotidienne



PSY 890 NEUROPSYCHOLOGIE DE L’ENFANT ET DE L’ADOLESCENT Responsable : Mathieu Pilon Ce cours a pour objectif de familiariser les étudiantes et les étudiants avec les fondements de la neuropsychologie de l’enfant et de l’adolescent, et ce, afin qu’elles ou ils deviennent des interlocuteurs informés dans leurs échanges avec les professionnelles et professionnels spécialistes des neurosciences. De façon plus spécifique, ce cours a pour objectif de permettre aux étudiantes et aux étudiants d’être en mesure de saisir et d’appliquer les éléments des résultats d’une évaluation neuropsychologique et de se familiariser avec les principales recommandations et ou interventions proposées aux parents, à l’enfant et aux intervenants en fonction des problématiques présentées. COMPÉTENCES VISÉES ÉVALUATION RECHERCHE

Neuropsychologie de différents troubles (TDAH, SDNV, troubles d’apprentissage etc.)

Aspects théoriques et techniques liés au bilan neuropsychologique

Recommandations liées au bilan neuropsychologique

Notions psychopharmacologiques

Tests neuropsychologiques

Formuler des hypothèses neuropsychologiques dans un contexte clinique.

Formuler certaines recommandations pour une problématique neuropsychologique.


Recherche et pratique courantes en neuropsychologie

Savoir-faire

Se référer aux écrits scientifiques et théoriques pour approfondir sa compréhension de différents troubles.

Savoirs


PEA 891 APPROCHE DÉVELOPPEMENTALE Responsable : Valérie Simard Ce cours vise à acquérir des connaissances relatives à des problématiques liées à des difficultés d’autorégulation (p.ex., problèmes de sommeil, de modulation sensorielle), dans une perspective développementale. De plus, l’étudiante et l’étudiant mettra en pratique ses connaissances de la psychopathologie développementale pour établir un diagnostic différentiel, déterminer des cibles d’intervention et élaborer plan d’intervention tenant compte de multiples facteurs ayant contribué au développement et au maintien de la pathologie chez l’enfant. COMPÉTENCES VISÉES ÉVALUATION, INTERVENTION *Cours optionnel : Minimum 5 inscriptions pour que ce cours soit offert.


Rapporter les résultats d’études de psychopathologie développementale pertinentes à une problématique donnée.

Formuler une compréhension clinique dans une perspective développementale.

Identifier et décrire une cible et une méthode d’intervention à partir d’un cas en justifiant ce choix à la lumière de l’approche développementale.

Modèles développementaux de diverses psychopathologies

Difficultés d’autorégulation (p.ex., troubles du sommeil ou de la modulation sensorielle) dans une perspective développementale

Le diagnostic différentiel tenant compte d’aspects développementaux

Cibles et méthodes d’intervention dans un cadre développemental


PSY 892 ENFANCE ET ADOLESCENCE : CULTURE ET RÉALITÉS Responsable : Julie Achim Ce cours vise essentiellement à élargir la compréhension des étudiantes et des étudiants à l’égard des enjeux développementaux des adolescents en portant une attention particulière à divers phénomènes contemporains contribuant à façonner une culture propre aux jeunes. Ainsi, dans le cadre de ce cours, l’accent est mis sur les phénomènes liés à l’adolescence. COMPÉTENCES VISÉES ÉVALUATION RELATIONS INTERPERSONNELLES *Cours optionnel : Minimum 5 inscriptions pour que ce cours soit offert.

Enjeux du développement de l’adolescent

Relations amicales et amoureuses

Rapport au groupe

Crise parentale

Phénomènes contemporains liés à la culture des jeunes (p.ex. culture internet, TIC, pratiques sexuelles, tatouage, automutilation, consommation, conduites à risques et intimidation)

Distinguer sur un continuum normalité/marginalité /psychopathologie les manifestations des principaux enjeux développementaux propres à l’adolescence.

Distinguer sur un continuum normalité/marginalité /psychopathologie les conduites normales des conduites pathologiques associées à différents phénomènes culturels propres à l’adolescence.

Identifier les implications de cette culture des jeunes sur la pratique clinique auprès des adolescents et de leurs parents.


Réactions face aux différentes manifestations de l’adolescence

Réactions face aux différents phénomènes contemporains propres à la culture des jeunes

Alliance de travail avec l’adolescent et ses parents

Identifier les éléments pouvant compromettre la capacité d’établir et de maintenir une alliance de travail avec l’adolescent et avec ses parents.



PSY 893 PSYCHOLOGIE PÉDIATRIQUE Responsable : Miguel M. Terradas Ce cours a pour objectif d’initier les étudiantes et les étudiants à l’évaluation et à l’intervention auprès d’enfants et d’adolescents présentant des maladies physiques ou des problèmes de santé mentale dans un contexte médical. Il concerne notamment le travail avec les familles d’enfants et d’adolescents hospitalisés dans diverses unités de soins médicaux ainsi que la consultation auprès du personnel soignant. Le cours vise également à identifier les différents rôles que le psychologue peut jouer dans un milieu hospitalier et à les distinguer de ceux des autres professionnels de la santé. Tout au long du cours, l’emphase est mise sur les adaptations nécessaires des évaluations psychologiques et des interventions thérapeutiques dans le contexte du travail auprès d’enfants et d’adolescents présentant des maladies physiques et de leurs familles. COMPÉTENCES VISÉES ÉVALUATION, INTERVENTION, CONSULTATION *Cours optionnel : Minimum 5 inscriptions pour que ce cours soit offert.

Notions théoriques inhérentes à la psychologie pédiatrique

Rôle du psychologue dans le contexte de la psychologie pédiatrique

Conception de la maladie physique et de la mort chez les enfants et les adolescents et des deuils associés

Méthodes et techniques d’évaluation, d’intervention et de consultation privilégiées dans le contexte de la psychologie pédiatrique

Identifier les enjeux cognitifs et affectifs pouvant être associés à une maladie physique.

Identifier qui est le client du psychologue dans le contexte d’une intervention en psychologie pédiatrique.

Porter un regard critique sur l’utilisation, par le thérapeute, de méthodes et de techniques d’évaluation, d’intervention et de consultation dans un contexte de psychologie pédiatrique.



PSY 894 INTERVENTION ASSISTÉE PAR VIDÉO Responsable : Guadalupe Puentes-Neuman Le travail avec les parents et les jeunes enfants bénéficie parfois d’une approche permettant au parent d’observer son interaction avec son enfant. Ce cours vise à établir les paramètres d’une telle intervention ainsi que les différentes approches utilisées dans l’intervention assistée par vidéo. Les étudiantes et étudiants feront l’expérience d’une démarche d’observation de l’interaction parent-enfant et de rétroaction auprès du parent à l’aide de l’enregistrement vidéo. COMPÉTENCES VISÉES INTERVENTION Formuler des pistes d’intervention Proposer des modalités d’intervention et des stratégies thérapeutiques appropriées aux

forces et à la problématique de la dyade parent-enfant Mener adéquatement une entrevue de rétroaction

RELATION INTERPERSONNELLE Manifester des habiletés d’écoute et d’empathie à l’égard du parent et de la dyade parent-

enfant Établir et maintenir une alliance de travail avec le parent et la dyade parent-enfant Demeurer disponible et ouvert aux manifestations de l’expérience du parent et de

l’enfant, que ce soit par le jeu, l’expression symbolique ou la parole ÉVALUATION Analyser l’ensemble de l’information recueillie lors de l’observation Formuler une compréhension clinique fondée sur le matériel d’évaluation et la théorie Communiquer au parent ou à la dyade parent-enfant une rétroaction positive de façon

claire et accessible tout en stimulant l’échange avec le parent

*Cours optionnel : Minimum 5 inscriptions pour que ce cours soit offert.


PSY 895 INTERVENTION PSYCHODYNAMIQUE Responsable : Julie Achim Ce cours a pour objectif d’approfondir les compétences des étudiantes et des étudiants quant à l’intervention d’orientation psychodynamique auprès de l’enfant, de l’adolescent et des parents. Ce cours leur permettra de poursuivre l’acquisition des connaissances théoriques propres à la technique d’intervention d’orientation psychodynamique, aux applications cliniques de cette technique ainsi qu’à son maniement. De façon plus spécifique, il sera question du travail des principaux phénomènes cliniques se déployant dans le contexte d’une psychothérapie : cadre de travail, relation thérapeutique, transfert, contre-transfert, résistances et mécanismes de défense. De par son format théorico-pratique, ce cours vise la discussion d’extraits vidéo issus de séances de psychothérapie à la lumière des notions fondamentales propres à l’intervention d’orientation psychodynamique. COMPÉTENCES VISÉES INTERVENTION SUPERVISION ÉVALUATION

Cadre de travail

Relation thérapeutique

Transfert et contre-transfert

Résistances

Mécanismes de défense

Savoirs

Transmettre les principaux éléments de l’intervention psychologique réalisée selon une perspective psychodynamique.

Communiquer les principaux défis et difficultés rencontrés dans le cadre de ce travail.

Lorsqu’indiqué, identifier des stratégies et des techniques thérapeutiques alternatives appropriées.

Savoir-Faire

Transmettre ses impressions cliniques de façon constructive et en demeurant centré sur la perspective clinique et les particularités du travail d’intervention présenté.

Savoir-Faire

Communiquer les éléments essentiels de l’évaluation permettant de bien comprendre le cas présenté.

Savoir-Faire


RELATION INTERPERSONNELLE *Cours optionnel : Minimum 5 inscriptions pour que ce cours soit offert.

Poser un regard réflexif sur l’intervention réalisée.

Exposer son travail clinique au regard d’autrui et profiter de la rétroaction offerte.

Identifier ses propres réactions affectives face aux difficultés rencontrées dans le cadre de l’intervention réalisée.

Savoir-Faire

Faire preuve d’ouverture et de réceptivité face aux commentaires et aux questions des collègues.

Réguler ses réactions affectives en vue de favoriser une rétroaction pertinente envers les collègues.

Savoir-Être


PSY 896 – INTERVENTION FAMILIALE Responsable : Louise Roberge Ce cours a comme objectif de permettre aux étudiantes et aux étudiants de comprendre le fonctionnement de l'enfant et de l’adolescent dans le contexte de la famille et de connaître les principaux modèles d'intervention familiale, dans le but de développer l'habileté à travailler auprès des enfants et des adolescents dans le contexte familial. L’étudiante ou l’étudiant acquerra ainsi une vision systémique de l’enfant ou de l’adolescent au sein de sa famille et pourra développer des hypothèses de compréhension des difficultés qui intègrent cette vision. Ce cours vise à transmettre à l’étudiante ou l’étudiant des habiletés perceptuelles et conceptuelles nécessaire afin de progresser éventuellement dans la voie de l’intervention familiale dans un cadre de supervision. COMPÉTENCES VISÉES ÉVALUATION INTERVENTION

Origines de l’intervention familiale systémique

Techniques de cueillette d’information

Hypothèses systémiques

Utiliser différentes techniques de cueillette d’informations dans un contexte familial.

Appliquer une grille d’évaluation du fonctionnement familial.

Formuler des hypothèses cliniques systémiques.

Formuler des objectifs d’intervention.


Approches principales en intervention familiale

Génogramme

Stratégies et interventions thérapeutiques pertinentes en contexte familial

Utiliser le génogramme.

Évaluer l’impact d’interventions thérapeutiques dans un contexte familial.

Proposer des interventions alternatives.



PSY 897 INTERVENTION COMPORTEMENTALE Responsable : A venir Ce cours a pour objectif de permettre aux étudiantes et aux étudiants de parfaire leurs habiletés à intervenir, auprès de l’enfant, de l’adolescent et des parents, selon une approche cognitivo-comportementale. De façon plus spécifique, ce cours permettra de poursuivre l’acquisition des connaissances relatives aux modèles, aux notions et aux techniques sous-tendant les approches comportementale et cognitive. COMPÉTENCE VISÉE INTERVENTION *Cours optionnel : Minimum 5 inscriptions pour que ce cours soit offert.

Fondements de l’entrevue motivationnelle

Stratégies d’intervention comporte–mentales et cognitives approfondies

Difficultés pouvant survenir au cours d’une TCC

Appliquer une ou des modalités d’intervention et les stratégies thérapeutiques appropriées.

Évaluer l’effet possible de ses interventions et en tenir compte dans la régulation du processus d’intervention.



PEA 901 CONSULTATION : ENFANTS ET ADOLESCENTS Responsable : Louis Gagné Une ou un psychologue qui détient un doctorat professionnel exerce son influence en santé mentale, au-delà des relations thérapeutiques qu’elle ou il mène auprès d’une clientèle déterminée. Cette personne a l’occasion d’exercer un leadership au sein d’équipes multi ou interdisciplinaires, de contribuer à la mise sur pied de services ou programmes particuliers, de coordonner l’évaluation de tels services ou programmes, de contribuer à la diffusion du savoir, d’aider des personnes à développer des habiletés jugées nécessaires à l’exercice de leur rôle, de mettre sur pied des groupes d’entraide, etc. Cela exige une polyvalence prisée dans les milieux. Aussi, le programme de formation offre la possibilité de développer certaines habiletés rattachées au domaine de la consultation. La formation pratique, en particulier lors de l’internat, permet d’exercer le rôle de consultant pur un minimum de 50 heures, tel qu’exigé par l’OPQ. COMPÉTENCES VISÉES

CONSULTATION la capacité à déterminer qui est le client de l’intervention et qui en compose le système-

client la capacité de prendre en compte les différentes composantes du système la capacité d’apporter une contribution particulière à son milieu de pratique

professionnelle à travers l’exercice de différents rôles, notamment celui de conseiller. .


PEA 902 INTERVENTION AUPRÈS DES GROUPES Responsable : Fabienne Lagueux Ce cours vise principalement à sensibiliser les étudiantes et les étudiants à la modalité d’intervention de groupe, en ciblant l’acquisition de connaissances et l’initiation à certaines compétences dans ce domaine de pratique. Cette modalité d’intervention peut devenir une stratégie intéressante afin de soutenir les enfants, les adolescents et leurs parents en lien avec certaines problématiques spécifiques fréquemment rencontrées en clinique, et ce, dans le cadre de différentes approches théoriques. Ce cours est suivi du stage d’intervention auprès d’un système (PSY 921 - système famille ou groupe) qui vise l’intégration des compétences introduites notamment dans ce cours. COMPÉTENCES VISÉES ÉVALUATION INTERVENTION RELATION INTERPERSONNELLE

Approche et modèles théoriques liés à l’intervention de groupe

Étapes de développement du groupe

Mécanismes de changement liés au groupe

Se pencher sur le fonctionnement et l’évolution de son groupe

Identifier différents services de groupe offerts auprès de clientèles multiples en différents contextes


Rôles de l’intervenant de groupe

Stratégies et outils thérapeutiques

Gestion de situations difficiles

S’adresser au système-groupe

Animer une situation de groupe

Sélectionner des stratégies thérapeutiques appropriées


Régulation/mécanismes de groupe

Sensibilisation aux conflits et résolution de conflits

Se pencher sur les difficultés d’un groupe

Réfléchir à sa place en groupe



PSY 905 ÉTHIQUE ET DÉONTOLOGIE Responsable : Élyse Michon Les psychologues doivent exercer leurs activités professionnelles dans le respect des normes déontologiques en vigueur. Ce cours vise à développer ces attitudes et conduites chez les futures professionnelles et futurs professionnels que sont les étudiantes et étudiants du programme COMPÉTENCES VISÉES ÉTHIQUE ET DÉONTOLOGIE

Code de déontologie de l’OPQ

Lois qui régissent les professionnels et plus spécifiquement les psychologues

Rôle et fonctionnement de l’OPQ

L’expertise psychologique

La pratique du psychologue en centre jeunesse

Référer au code de déontologie de l’OPQ et aux autres codes ou lois pertinents.

Déceler les problématiques déontologiques.

Être en mesure d’assurer une tenue de dossier adéquate.

Assurer l’obtention d’un consentement libre et éclairé du client ou de son parent.

Respecter la confidentialité et gérer les situations d’exception.

Déceler les cas nécessitant un signalement aux ressources appropriées.



PEA 914 PSYCHOLOGIE EN CONTEXTE DE DIVERSITÉ Responsable : Marie-Laure Daxhelet Bien que diverses formes de diversité soient présentes dans notre société, la cible principale de ce cours est la diversité ethnoculturelle. En effet, il importe en ce XXIe siècle de reconnaître le pluralisme culturel au sein des populations occidentales. Au Québec, l’immigration a d’ailleurs été retenue comme stratégie pour assurer le développement démographique de la population. Ainsi, les psychologues sont de plus en plus appelés à travailler avec des personnes de diverses origines ethniques, que ce soit en tant que collègues de travail ou en tant que clientes et clients. Le cours vise à sensibiliser une nouvelle génération de psychologues à prendre en compte les variables culturelles qui influencent les attitudes, les émotions et les comportements et ainsi amorcer une réflexion sur les enjeux de l’intervention en contexte interculturel. Le cours se veut un espace de réflexion critique au sujet notamment de l’adaptation des services de psychologie pour mieux répondre aux besoins de ces divers groupes sociaux, tout en respectant les assises et les limites de la psychologie. Il sera également un espace pour prendre conscience de l’effet de notre propre culture et de nos valeurs, même individuelles, sur nos façons de penser les interventions et la maladie mentale. COMPÉTENCES VISÉES RELATION INTERPERSONNELLE

Connaissance et conscience de ses propres valeurs et stéréotypes concernant certaines diversités, notamment culturelles.

Connaissance de la diversité des normes et des valeurs, notamment au sujet de la santé mentale, à travers divers contextes culturels.

Connaissance de l’impact de la culture sur l’intervenant, le client et la relation thérapeutique.

Capacité à se « décentrer » face à la diversité.

Capacité à accueillir la différence et la percevoir telle qu’elle nous est présentée par l’autre.

Capacité à s’adapter à la diversité.



ÉVALUATION

INTERVENTION

Connaissance de différentes explications du « normal » et du « pathologique ».

Compréhension de la complexité et des nuances des questions controversées telles l’excision et les corrections corporelles comme méthode de discipline.

Connaissance des bases des grands principes liés à l’évaluation clinique en contexte de diversité culturelle

Conduire une évaluation psychologique et formuler une compréhension de cas qui tiennent compte des variables culturelles, individuelles, familiales, situationnelles, etc.


Connaissance des bases des grands principes liés à l’intervention clinique en contexte de diversité culturelle.

Connaissance des fondements du modèle de l’ethnopsychiatrie comme dispositif thérapeutique adapté à certains migrants et à leur famille.

Connaissance et conscience de la façon dont l’orientation culturelle et théorique structure l’intervention professionnelle et la manière de gérer la relation en situation de différence.

Appliquer des modalités d’intervention et des stratégies appropriées en contexte d’intervention interculturelle.



PSY 921 STAGE : INTERVENTION AUPRÈS D’UN SYSTÈME

Ce stage fait suite aux activités PSY 896 Intervention familiale et PEA 902 Intervention auprès des groupes qui introduisent les situations, problématiques et modalités particulières de l’intervention auprès de systèmes. Chaque étudiant aura l’occasion de développer ses habiletés d’intervention auprès d’un système, famille ou groupe, selon son choix.

Durée 50 heures Cibles Minimum de 10 heures de contact direct Horaire Mêmes plages que pour le PEA 951-952 Lieu de stage Clinique d’évaluation et d’intervention en enfance et en adolescence

et/ou à l’externe dans des milieux partenaires (volet groupe seulement)

Compétence principale développée : Intervention Autres compétences développées : Relations interpersonnelles, Éthique et déontologie, Gestion Niveau général attendu : De novice à débutant OBJECTIFS DU STAGE Volet Groupe Avec le soutien du superviseur, l’étudiant devra :

Mettre en application différentes stratégies d’intervention adaptées dans un contexte de groupe, en :

‐ s’adaptant au contexte propre au milieu où se déroule le stage ‐ s’ajustant à l’évolution des interactions à l’intérieur du groupe

Faire preuve d’écoute et d’empathie

Volet Famille Avec le soutien du superviseur, l’étudiant devra :

Utiliser différentes techniques de cueillette d’informations dans un contexte familial Formuler une ou des hypothèse(s) clinique(s) familiale(s) et la(les) communiquer aux

clients Établir un plan d’intervention, en :

- identifiant les cibles d’intervention pertinentes à partir de l’évaluation - priorisant au besoin les cibles d’intervention en fonction du contexte familial - formulant des objectifs d’intervention généraux et spécifiques - sélectionnant des stratégies ou des techniques d’intervention appropriées aux

cibles d’intervention et au cadre théorique privilégié. - utilisant le produit des connaissances scientifiques

Mettre en application les stratégies ou techniques d’intervention choisies Évaluer les progrès thérapeutiques réalisés en cours d’intervention en vue d’orienter la

suite S’ajuster à l’évolution des interactions


Communiquer adéquatement aux clients les progrès thérapeutiques et les recommandations pertinentes

Pour les 2 volets L’étudiant devra :

Réguler ses émotions Faire preuve d’écoute et d’empathie Faire preuve d’une attitude réflexive au regard de sa pratique Reconnaitre, de manière proactive, les préoccupations éthiques et déontologiques

possibles et émettre une réflexion par rapport à celles-ci Assurer une tenue de dossier adéquate :

‐ de façon régulière ‐ selon les normes émises par l’OPQ

Faire une gestion adéquate du processus d’intervention, en : ‐ respectant le mode de fonctionnement de la Clinique universitaire ‐ organisant adéquatement son travail

Modalités de supervision Chaque étudiant doit bénéficier d’environ 15 heures de supervision, en individuel ou en groupe. Dans le volet Groupe, il pourrait y avoir une variabilité concernant les heures de supervision attribuable au fait qu’un étudiant pourrait aussi recevoir de la supervision dans son milieu (à déterminer au cas par cas). Modalités d’évaluation L’évaluation des compétences acquises par le stagiaire est sous la responsabilité du superviseur. Cette responsabilité s’effectue à travers l’observation de la manifestation (ou non) des différents savoir-faire. Il revient ainsi au superviseur de déterminer dans quelle mesure le stagiaire a développé chacun des savoir-faire visés. Les grilles d’évaluation utilisées pour évaluer le niveau de maîtrise visé pour chacune des compétences seront disponibles sur le site Moodle dédié aux stages. Il s’agit d’évaluations sommatives comptant pour 100 %. Le superviseur doit informer les personnes responsables (coordonnatrice des stages, responsable de cheminement) de toute situation pouvant affecter négativement le parcours de formation pratique d’un stagiaire et/ou compromettre les responsabilités éthiques, et ce, dans le meilleur intérêt de l’étudiant, des partenaires, des clients et de la profession. Également, si un stagiaire présente des difficultés particulières dans le développement d’une ou de plusieurs compétences visées, le superviseur doit en informer le plus rapidement possible les personnes responsables. Suite à l’analyse de la situation, il serait possible que des mesures d’encadrement particulières soient mises en place ou encore que soit ajoutée une modalité d’évaluation spécifique.


PSY 922 PSYCHOPATHOLOGIE Responsable : Miguel M. Terradas Ce cours permettra aux étudiantes et aux étudiants de se familiariser avec les manifestations cliniques des principaux troubles mentaux pouvant se présenter au cours de l’enfance et de l’adolescence ainsi qu’aux principales théories étiologiques sous-jacentes. Les étudiantes et les étudiants seront initiés à l’évaluation clinique de ces troubles, à l’établissement de diagnostics phénoménologique, fonctionnel et structural, à l’utilisation des principaux outils de classification diagnostique ainsi qu’à l’intégration des informations recueillies à partir de l’observation directe et des entrevues cliniques effectuées auprès de l’enfant, de l’adolescent et des parents ainsi que des instruments de mesure utilisés. COMPÉTENCES VISÉES ÉVALUATION Examen mental

Examen mental (aspects théoriques et techniques)

Manifestations cliniques des principales entités psychopathologiques se présentant chez l’enfant et l’adolescent

Le normal, le pathologique et les théories étiologiques cognitivo-comportementales et psychodynamiques

Problématiques d’adaptation psychosociale

Développer des méthodes d’observation et d’exploration de la psychopathologie de l’enfant et de l’adolescent.

Faire le diagnostic différentiel, en utilisant les manuels diagnostiques (à partir de vignettes).

Formuler des compréhensions cliniques, sur la base des approches cognitivo-comportementale et psychodynamique.

Intégrer les problématiques d’adaptation psychosociale à la compréhension clinique.



PSY 927 MÉTHODES DE RECHERCHE I MÉTHODES QUALITATIVES

Responsable : Catherine Laurier

Ce cours est concentré sur les méthodes qualitatives utilisées en psychologie et en sciences sociales. Tout au long de ce cours, par l’apprentissage des méthodes de recherche et par le développement de compétences, l’accent sera mis sur le développement d’un esprit critique au regard des recherches et des méthodes présentées.

Au terme de ce cours, l’étudiante ou l’étudiant sera en mesure de développer et de mener un devis de recherche qualitatif en utilisant les méthodes appropriées. Pour cela, les deux objectifs suivants sont ciblés : 1) acquérir des connaissances et des habiletés méthodologiques permettant de mener une recherche qualitative rigoureuse; 2) développer une attitude critique à l'égard des écrits portant sur des recherches. COMPÉTENCE VISÉE RECHERCHE la capacité de faire une utilisation critique de la recherche dans sa pratique

professionnelle la capacité de concevoir et de réaliser une recherche utile à la pratique professionnelle

APPRENTISSAGES SPÉCIFIQUES VISÉS

1. Connaître les principales méthodes et techniques d'analyse de contenu. 2. Être capable de développer et de mettre en place une démarche qualitative,

particulièrement en ce qui a trait à l’élaboration du sujet de recherche et à l'analyse de données.

3. Être capable d’expliquer les choix, les éléments et les opérations d'analyse des données et de les situer dans l'élaboration d'une démarche de recherche plus large.

4. Être capable d’élaborer et de réaliser une recherche qualitative : a) constitution de la problématique; b) collecte; c) analyse, réduction et interprétation des données; d) rédaction et présentation du rapport final de recherche.


PSY 928 MÉTHODES DE RECHERCHE II MÉTHODES QUANTITATIVES

Responsable : Valérie Simard Le modèle du praticien-scientifique privilégie l’intégration de la pratique et de la recherche, la recherche contribuant au développement de la pratique professionnelle et du jugement professionnel. Ce cours s’inscrit dans ce contexte et vise deux objectifs principaux : 1) favoriser chez les étudiantes et les étudiants le développement d’une attitude critique et éclairée face à l’utilisation de la documentation scientifique et 2) préparer les étudiantes et les étudiants aux travaux de recherche à effectuer dans le cadre de la thèse. En lien avec ces objectifs, le cours met l’accent sur la compréhension et l’utilisation adéquate et créatrice des diverses composantes du cycle de la recherche. COMPÉTENCE VISÉE

RECHERCHE

B) DÉMARCHE PÉDAGOGIQUE


Formuler des questions et hypothèses de recherche à partir de phénomènes liés à la pratique professionnelle et de la documentation scientifique.

Concevoir des plans de recherche à partir des hypothèses avancées.

Réaliser les analyses statistiques pertinentes.

Rendre compte d’activités de recherche dans le cadre d’un rapport de recherche.

Cycle de la recherche

Questions et hypothèses de recherche

Plans de recherche (quantitatifs)

Concepts et analyses statistiques


PSY 933 MODÈLES DE SUPERVISION Responsable : Guadalupe Puentes-Neuman Les psychologues sont de plus en plus sollicités dans leurs divers milieux de travail pour offrir de la supervision à de jeunes professionnels, stagiaires et internes en psychologie ainsi qu’à des intervenants issus d’autres disciplines. La consultation entre pairs constitue également une modalité de supervision assez répandue parmi les psychologues œuvrant dans les écoles, les institutions postsecondaires, les organismes communautaires, les Centres jeunesse, les CSSS et les hôpitaux. Ce cours a pour objectif d’initier les étudiantes et les étudiants aux notions théoriques nécessaires au développement de la compétence supervision. Il vise également à les outiller pour qu’elles et ils soient en mesure d’apporter une contribution particulière au développement des compétences professionnelles d’autres individus. COMPÉTENCES VISÉES RELATION INTERPERSONNELLE la capacité de contribuer à l’établissement d’un climat de respect et de confiance

permettant aux autres étudiantes et étudiants d’exposer leurs travaux cliniques la capacité à écouter activement ses pairs lors de l’exposition de leurs travaux cliniques,

de manifester de la bienveillance envers eux et de leur transmettre sa compréhension de façon empathique

la capacité de réguler les interactions avec ses pairs SUPERVISION la capacité d’évaluer les compétences visées par la supervision la capacité d’exposer son travail clinique au regard d’autrui et de profiter de la

rétroaction offerte la capacité de formuler un avis et des recommandations pertinents en adéquation au

niveau de compétence de la personne supervisée APPRENTISSAGES SPÉCIFIQUES VISÉS

1. Se familiariser avec la compétence supervision. 2. Identifier les compétences visées dans les différents modèles de supervision exposés dans

le cours. 3. Distinguer entre la supervision et la psychothérapie. 4. Comprendre les particularités de chacune des étapes du processus de supervision. 5. Se familiariser avec la nature de la relation superviseur-supervisé (transfert et

contretransfert, processus parallèle, notion d’échafaudage appliquée au contexte de la supervision).

6. Connaître des méthodes et outils de supervision.


PEA 950 STAGE : ÉVALUATION Le stage de première année consiste en la prise en charge d'une évaluation psychologique complète auprès d'un enfant ou d'un adolescent, et de sa famille. Chaque étudiante et étudiant se verra assigner un client pour lequel une demande d'évaluation a été formulée à la Clinique.

Durée 150 heures Début novembre – Fin avril Cibles Contact direct : 10-12 heures Contact indirect : 10-12 heures Horaire Journée réservée à l’horaire : Mardi Lieu de stage Clinique d'évaluation et d'intervention en enfance et en adolescence

Compétence principale développée : Évaluation Autres compétences développées : Relations interpersonnelles, Éthique et déontologie, Gestion Niveau général attendu : De novice à débutant

Objectifs du stage L’étudiant devra :

Conduire un premier entretien clinique, en présence et avec le soutien du superviseur,

en : - précisant le motif de consultation - régulant ses émotions - faisant preuve de capacités d’écoute et d’empathie - établissant un climat de confiance avec les clients.

Établir un plan d’évaluation (avec le soutien du superviseur), en : - identifiant les hypothèses qui doivent être vérifiées - déterminant les sphères du fonctionnement à évaluer - identifiant les instruments pertinents - justifiant ses choix

Administrer différents outils d’évaluation, en : - respectant les principes d’administration standardisés - privilégiant les méthodes qui sont enseignées dans les cours - ajustant son attitude au client ou au contexte d’évaluation

Coter les instruments administrés en respectant les principes standardisés Émettre des hypothèses interprétatives à partir des résultats obtenus aux instruments

administrés (avec le soutien du superviseur) Amorcer une compréhension clinique et/ou dégager des impressions diagnostiques (avec

le soutien du superviseur), en : - faisant des liens entre les résultats obtenus aux différents instruments utilisés - faisant des liens entre les résultats de l’évaluation des différentes sphères - faisant des liens entre les résultats de l’évaluation et les motifs de consultation


Communiquer les conclusions de l’évaluation : - aux clients dans un langage accessible (en présence et avec le soutien du

superviseur) - par écrit, en synthétisant l’information dans un langage professionnel (avec le

soutien par le superviseur) Reconnaitre, de manière proactive, les préoccupations éthiques ou déontologiques

possibles et émettre une réflexion par rapport à celles-ci Faire preuve d’une attitude réflexive au regard de sa pratique Assurer une tenue de dossier adéquate :

- de façon régulière - selon les normes émises par l’OPQ

Faire une gestion adéquate du processus d’évaluation, en : - respectant le mode de fonctionnement de la clinique universitaire - organisant adéquatement son travail

Modalités de supervision La supervision est assurée par un ou une psychologue, membre de l’OPQ. Ce ou cette psychologue porte la responsabilité d’une préparation rigoureuse et d’un suivi adéquat aux actes professionnels posés par la ou le stagiaire. Dans le cadre du premier stage en évaluation, ce sont des habiletés cliniques générales qui sont visées et une approche thérapeutique privilégiée n’est donc pas prépondérante dans la supervision.

Distribution des heures de supervision

Supervision individuelle « un à un » 10 heures par stagiaire (1 heure/2 semaines) Supervision individuelle « en groupe » 10 heures par stagiaire (1 heure/2 semaines) Supervision « de groupe » 20-30 heures (2-3 heures/semaine)

En plus des heures de supervision individuelle et de groupe, le superviseur est présent aux entrevues d’accueil avec la clientèle ainsi qu’aux rencontres de bilan. Les équipes de supervision sont composées de trois ou quatre stagiaires supervisés par la même personne. Les rencontres de supervision de groupe fournissent l’occasion d’être exposé à un plus grand nombre de situations cliniques. Les modalités de supervision (individuelle et de groupe) sont en partie semblables d’un groupe à l’autre, notamment en ce qui a trait à l’utilisation d’enregistrements audiovisuels pour échanger sur les cas présentés et les compétences mises en action. Cependant chaque superviseur jouit d’une liberté d’action selon ses particularités. Les stagiaires ont une part importante de responsabilité dans la préparation et le déroulement de ces rencontres de supervision.

Modalité d’évaluation L’évaluation des compétences acquises par la ou le stagiaire est sous la responsabilité du superviseur. Cette responsabilité s’effectue à travers l’observation de la manifestation (ou non) des différents savoir-faire. Il revient ainsi au superviseur de déterminer dans quelle mesure le stagiaire a développé chacun des savoir-faire visés.


Une évaluation formative est faite à la mi-temps du stage et une évaluation sommative compte pour 100 % du résultat final du stage. La grille d’évaluation utilisée pour évaluer le niveau de maîtrise visé pour chacune des compétences est disponible sur le site Moodle dédié aux stages. Le superviseur doit informer les personnes responsables (coordonnatrice des stages, responsable de cheminement) de toute situation pouvant affecter négativement le parcours de formation pratique d’un stagiaire et/ou compromettre les responsabilités éthiques, et ce, dans le meilleur intérêt de l’étudiant, des partenaires, des clients et de la profession. Également, si un stagiaire présente des difficultés particulières dans le développement d’une ou de plusieurs compétences visées, le superviseur doit en informer le plus rapidement possible les personnes responsables. Suite à l’analyse de la situation, il serait possible que des mesures d’encadrement particulières soient mises en place ou encore que soit ajoutée une modalité d’évaluation spécifique.


PEA 951 STAGE : INTERVENTION I

PEA 952 : STAGE : INTERVENTION II

Le stage de deuxième année est un stage continu qui débute à l’automne et se termine à la fin de la session d’hiver (même si deux sigles sont inscrits au profil de cours). Le stage Intervention I et II est une occasion de parfaire l’intégration des savoir-faire développés au cours de la première année (évaluation, relation interpersonnelle, éthique et déontologie et gestion), bien que l’accent soit davantage mis sur le développement de la compétence intervention.

Durée 20 jours (140 heures) Durée 500 heures Mi-septembre – Fin avril Cibles Contact direct : 80 heures Contact indirect : 80 heures Horaire Équivalent de 3 journées sont réservées à l’horaire : lundi pm, mercredi, jeudi pm et vendredi Lieu de stage Clinique d’évaluation et d’intervention en enfance et en adolescence

Compétence principale développée : Intervention Autres compétences développées : Évaluation, Relations interpersonnelles, Éthique et déontologie, Gestion Niveau général attendu : De débutant à compétent Objectifs du stage Avec le soutien du superviseur, l’étudiant devra :

Établir un plan d’intervention, en : - identifiant les cibles d’intervention pertinentes à partir de l’évaluation - priorisant au besoin les cibles d’intervention en fonction du contexte - formulant des objectifs d’intervention généraux et spécifiques - déterminant la modalité thérapeutique (individuelle, dyadique, familiale, de

groupe) à privilégier - sélectionnant des stratégies ou des techniques d’intervention appropriées aux

cibles d’intervention et au cadre théorique privilégié - utilisant le produit des connaissances scientifiques

Mettre en application les stratégies ou techniques d’intervention choisies Évaluer les progrès thérapeutiques réalisés en cours d’intervention en vue d’orienter la

suite S’ajuster à l’évolution des interactions Communiquer adéquatement à la clientèle les progrès thérapeutiques et les

recommandations pertinentes Réguler ses émotions Faire preuve d’écoute et d’empathie Établir un climat de confiance avec les clients


L’étudiant doit également poursuivre le développement des compétences Évaluation, Relations interpersonnelles, Éthique et déontologie amorcé lors du stage PEA 950, passant à un stade de débutant voire compétent pour certains savoir-faire, et ce, en faisant preuve d’un plus grand niveau d’autonomie (p. ex., en avançant des hypothèses explicatives justes et plausibles en tenant compte de l’ensemble de l’information disponible).

Modalités de supervision La supervision est assurée par un ou une psychologue, membre de l’OPQ. Ce ou cette psychologue porte la responsabilité d’une préparation rigoureuse et d’un suivi adéquat aux actes professionnels posés par le stagiaire. Les équipes de supervision sont généralement composées de 2 stagiaires, mais selon le nombre d’étudiants par cohorte, il est possible qu’il y ait une équipe de 3 stagiaires.

Distribution des heures de supervision (équipe de 2 stagiaires)

Supervision individuelle « un à un » 22,5 heures par stagiaire (1,5 heure/2 semaines)

Supervision individuelle en groupe et « de groupe »

75 heures (2,5 heures/semaine)

En plus des heures de supervision individuelle et de groupe, le superviseur est généralement présent aux entrevues d’accueil et au moins à deux rencontres bilan. La nécessité de la présence ou non du superviseur est évaluée par le superviseur en fonction de différents facteurs tels le degré de complexité du cas, l’aisance et le degré de préparation du stagiaire, etc.

Modalité d’évaluation L’évaluation des compétences acquises par le stagiaire est sous la responsabilité du superviseur. Cette responsabilité s’effectue à travers l’observation de la manifestation (ou non) des différents savoir-faire. Il revient ainsi au superviseur de déterminer dans quelle mesure le stagiaire a développé chacun des savoir-faire visés. La grille d’évaluation utilisée pour évaluer le niveau de maîtrise visé pour chacune des compétences est disponible sur le site Moodle dédié aux stages.

Modalité Pondération Évaluateur Échéance

Évaluation formative Évaluation sommative

n/a

90 %

Superviseur

Superviseur

Mi-stage

Au terme du stage Séminaire clinique *

10 % Professeurs Les séminaires débutent en novembre et ont

généralement lieu les lundis de 13 h à 14 h

*Les séminaires cliniques sont l’occasion de présenter et de discuter du travail clinique réalisé par les étudiants de la deuxième année. La présence à ce séminaire est obligatoire pour l’ensemble des étudiants du programme et ils sont fortement encouragés à contribuer activement à la discussion. Les professeurs, la responsable de la clinique, les chargés de cours ainsi que les


superviseurs sont également invités à participer à cette activité. Les consignes détaillées entourant cette activité vous seront transmises au cours de la session d’automne.

Le superviseur doit informer les personnes responsables (coordonnatrice des stages, responsable de cheminement) de toute situation pouvant affecter négativement le parcours de formation pratique d’un stagiaire et/ou compromettre les responsabilités éthiques, et ce, dans le meilleur intérêt de l’étudiant, des partenaires, des clients et de la profession. Également, si un stagiaire présente des difficultés particulières dans le développement d’une ou de plusieurs compétences visées, le superviseur doit en informer le plus rapidement possible les personnes responsables. Suite à l’analyse de la situation, il serait possible que des mesures d’encadrement particulières soient mises en place ou encore que soit ajoutée une modalité d’évaluation spécifique.


PSY 959 RELATIONS INTERPERSONNELLES ET AUTORÉGULATION Responsable : Miguel M. Terradas Ce cours a pour objectif de favoriser le développement chez les étudiantes et les étudiants d’une conscience de leur propre fonctionnement dans le contexte de relations interpersonnelles. Il vise également le développement des habiletés relationnelles et des attitudes favorables à l’établissement et au maintien d’un lien professionnel de qualité avec l’enfant, l’adolescent, les parents et les autres intervenants. Ce cours sensibilisera les étudiantes et les étudiants à la nécessité de réfléchir, autant dans l’action que dans l’après-coup, aux divers enjeux relationnels se déployant dans le cadre de la rencontre entre le psychologue, l’enfant, l’adolescent et les parents. De plus, ce cours permettra de présenter différents concepts relatifs au développement relationnel ainsi que des moyens d’autorégulation utilisés dans le cadre de divers modèles théoriques. COMPÉTENCES VISÉES INTERVENTION Approche cognitivo-comportementale RELATIONS INTERPERSONNELLES

Approche cognitivo-comportementale

Stratégies de régulation émotionnelle dans un cadre TCC

Méthodes de régulation du sommeil dans un cadre TCC

Réactions du thérapeute face à certains contenus cliniques

Pratiquer certaines activités de régulation en TCC.

Reconnaître certains malaises et réactions par rapport au patient et aux contenus apportés.


Régulation et mécanismes de groupe

Conflits et résolution de conflits

Évaluer le climat et fonctionnement de son groupe de travail

Identifier sa place en groupe



Approche psychodynamique Approche développementale

Enjeux relationnels se déployant au sein de la relation parent-enfant

Mentalisation, régulation des affects et autorégulation

Transfert, contre-transfert, résistance et alliance thérapeutique

Identifier les enjeux relationnels inhérents à la relation parent-enfant.

Identifier les manifestations cliniques de la mentalisation, de la régulation affective et de l’autorégulation.

Identifier les manifestations cliniques de transfert, de contre-transfert, de résistance et de l’alliance thérapeutique.


Connaissances de base sur l’attachement

Développement des représentations d’attachement de l’enfance à l’âge adulte

Contribution de l’attachement du thérapeute et du patient à la relation thérapeutique

Identifier ses propres réactions affectives et comportementales face à des situations cliniques fictives.

Réfléchir à ces réactions à la lumière de la théorie de l’attachement.



PSY 961 - PSY 962 SUPERVISION DE GROUPE DE L’INTERNAT Activité offerte en concomitance avec l’internat I (PSY961) et l’internat II (PSY962)

Responsable : Julie Achim La supervision collective d’internat a pour but de fournir aux étudiantes et aux étudiants du cheminement un lieu de présentation et de discussion du travail clinique qu’elles et ils réalisent dans le cadre de leurs internats et à titre de superviseur(e) auprès des étudiantes et étudiants de 1ère année. La supervision collective est l’occasion, pour l’étudiante ou l’étudiant qui présente son travail clinique, d’obtenir le soutien du groupe de pairs dans la compréhension et le maniement de la situation clinique abordée ainsi que dans la poursuite de son travail. Elle représente également une opportunité, pour le groupe, d’être exposé et de réfléchir aux spécificités du travail clinique réalisé dans d’autres milieux d’internat, selon d’autres modalités et approches théoriques ainsi qu’auprès de populations d’enfants et d’adolescents différentes. COMPÉTENCES VISÉES INTERVENTION SUPERVISION ÉVALUATION

Rendre compte des principaux éléments de l’intervention psychologique réalisée.


Savoir-faire

Transmettre ses impressions cliniques de façon constructive et en demeurant centré(e) sur la perspective clinique et les particularités du milieu d’internat.

Savoir-faire

Présenter les éléments essentiels de l’évaluation ou de la supervision permettant de bien comprendre le cas présenté.

Savoir-faire


RELATION INTERPERSONNELLE

COMPOSITION DES GROUPES Afin de faciliter les échanges, la cohorte est divisée en deux groupes.


Réguler ses réactions émotionnelles en vue de favoriser la transmission d’une rétroaction pertinente et modulée aux collègues.

Savoir-être


PSY 963 - PSY 964 SUPERVISION DE GROUPE DE L’INTERNAT Activité offerte en concomitance avec l’internat III (PSY963) et l’internat IV (PSY964)

Responsable : Julie Achim La supervision collective d’internat a pour but de fournir aux étudiantes et aux étudiants du cheminement un lieu de présentation et de discussion du travail clinique qu’elles et ils réalisent dans le cadre de leurs internats et à titre de superviseur(e) auprès des étudiantes et étudiants de 2ème année. La supervision collective est l’occasion, pour l’étudiante ou l’étudiant qui présente son travail clinique, d’obtenir le soutien du groupe de pairs dans la compréhension et le maniement de la situation clinique abordée ainsi que dans la poursuite de son travail. Elle représente également une opportunité, pour le groupe, d’être exposé et de réfléchir aux spécificités du travail clinique réalisé dans d’autres milieux d’internat, selon d’autres modalités et approches théoriques ainsi qu’auprès de populations d’enfants et d’adolescents différentes. COMPÉTENCES VISÉES INTERVENTION SUPERVISION

Rendre compte des principaux éléments de l’intervention psychologique réalisée.


Savoir-faire

Transmettre ses impressions cliniques de façon constructive et en demeurant centré(e) sur la perspective clinique et les particularités du milieu d’internat.

Savoir-faire


Présenter les éléments essentiels de l’évaluation ou de la supervision, permettant de bien comprendre le cas présenté.

Savoir-faire

ÉVALUATION

RELATION INTERPERSONNELLE

COMPOSITION DES GROUPES Afin de faciliter les échanges, la cohorte est divisée en deux groupes.


Réguler ses réactions émotionnelles en vue de favoriser la transmission d’une rétroaction pertinente et modulée aux collègues.

Savoir-être


PSY 969 THÈSE : DÉTERMINATION DU SUJET Personne-ressource : l’éventuelle directrice ou l’éventuel directeur de thèse

LES ACTIVITÉS D’ENCADREMENT DE GROUPE Au cours des deux premières années de formation, sept modules de trois heures sont offerts afin d’accompagner les étudiantes et étudiants dans la réalisation du processus de thèse. Ces modules ne se substituent pas au rôle de la directrice ou du directeur de thèse, mais apportent un complément de formation utile à l’étudiante et l’étudiant. Des périodes sont également prévues dans chacun de ces modules afin de permettre aux étudiantes et étudiants d’échanger sur le processus de thèse. Les huit modules portent sur les sujets qui suivent :

1. Processus de réalisation de la thèse (aut16) 2. Choix du directeur de thèse (aut16) 3. Normes APA (aut16) 4. Recherche bibliographique (aut16) 5. Lecture et analyse critique des écrits (aut17) 6. Rédaction scientifique et argumentation (aut17) 7. Éthique de la recherche (hiv17)


Résumer et comparer des informations pertinentes issues de textes scientifiques à l’aide d’une grille de lecture.

Étapes du processus de thèse et dates de tombée pour chacune de ces étapes

Principaux thèmes de recherche des professeurs du département et éléments à considérer dans le choix d’un directeur de thèse

Outils et méthodes de travail en lien avec la recension des écrits et la rédaction scientifique

Principes d’éthique de la recherche


DÉMARCHE INDIVIDUELLE DE DÉTERMINATION DU SUJET Cette activité a pour but de permettre aux étudiantes et étudiants d’amorcer les processus de réflexion et d’écriture liés à la conduite d’une recherche et la production d’une thèse. En particulier, il s’agit d’une première étape au cours de laquelle il est attendu que chacune et chacun collige un ensemble d’informations et de réflexions susceptibles de fournir un appui solide à l’élaboration et à la réalisation de la thèse. COMPÉTENCE VISÉE DÉMARCHE PROPOSÉE Six phases de travail optionnelles sont proposées pour amorcer le travail de la thèse dans le cadre de cette activité. 1. Amorcer un contexte théorique

Il s’agit ici de commencer à documenter un thème d’intérêt avec des lectures d’auteurs importants dans le domaine. Il s’agit également d’une occasion d’expérimenter et de démontrer la capacité d’organiser le travail de recension des écrits de façon à le rendre le plus clair possible.

2. Identifier des questions de recherche découlant du contenu théorique consulté Cette phase devrait découler logiquement de la précédente. À la lumière des lectures effectuées et de ce qui peut paraître pertinent ou innovateur pour faire progresser les connaissances, l’étudiante ou l’étudiant formule le plus clairement possible certaines questions de recherche qui l’intéressent en lien avec le thème étudié. En complément aux questions, l’étudiante ou l’étudiant identifie pour chacune d’elle la population qui serait visée et amorce une réflexion sur une méthode possible de recherche (qualitative ou quantitative) pour tenter de répondre à cette question. Elle ou il évalue les « pour » et les « contre » de chacune des options identifiées.

Référer aux écrits scientifiques pour approfondir sa compréhension des problématiques cliniques rencontrées dans la pratique

Interpréter de façon critique les résultats de la recherche scientifique

Concevoir une recherche utile à la pratique professionnelle

Savoir-faire


3. Évaluer la pertinence du sujet pour la pratique professionnelle Comme l’un des objectifs importants d’une thèse de D. Ps. est de trouver application dans la pratique professionnelle, il est essentiel d’amorcer rapidement une réflexion rigoureuse et approfondie à cet égard.

4. Identifier sa motivation personnelle à mener à terme une thèse sur le thème choisi

L’étudiante ou l’étudiant identifie la nature de sa motivation à travailler sur le thème ciblé, comment elle ou il en est venu à s’y intéresser et quelles sont ses motivations réelles à compléter le processus de réalisation de la thèse sur ce thème.

5. Identifier ses forces et limites

Il importe de prendre le temps de réfléchir aux obstacles potentiels et aux limites anticipées dans le processus de réalisation de la thèse, mais également sur les moyens, les ressources, les forces et les stratégies envisagés pour surmonter ces difficultés. La réflexion peut porter sur des éléments qui relèvent d’aspects personnels et relationnels autant que du contexte académique.

6. Élaborer un plan de travail pour la suite L’étudiante ou l’étudiant explicite comment elle ou il envisage la suite des choses. Quels aspects (théoriques, méthodologiques, réflexions) demeurent à documenter davantage ou à approfondir pour compléter l’élaboration du projet? Quelles sont les étapes de travail envisagées et comment pourraient-elles être structurées de façon à rendre le travail efficace pour l’étudiante ou l’étudiant? Selon l’avancement de l’étudiante ou de l’étudiant, il peut aussi être envisagé de proposer un plan du projet de thèse, voire même de déposer une première version du projet de thèse.

3. CONDITIONS DE POURSUITE DU PROGRAMME


EXIGENCE PARTICULIÈRE AU PROGRAMME Exigence particulière pour la poursuite du programme, tel que stipulé dans la fiche signalétique :

Au terme de la deuxième année du programme, se soumettre à une évaluation globale, incluant notamment un examen général, démontrant que l’étudiante ou l’étudiant a développé les compétences nécessaires pour entreprendre les activités d’internat et de recherche et ainsi poursuivre son programme.

RÈGLEMENT DES ÉTUDES DE L’UNIVERSITÉ Les étudiantes et étudiants sont soumis aux conditions de promotion d’un programme de 3e cycle, tel que stipulé dans le Règlement des études de l’Université, article 4.3.4.

Les conditions de poursuite d’un programme de 2e ou de 3e cycle sont basées sur la promotion par activité pédagogique, ainsi que sur un rendement satisfaisant dans l’ensemble des activités et du travail de recherche. La Faculté procède périodiquement à l’évaluation du rendement de chaque étudiante ou étudiant et décide de la poursuite du programme, avec ou sans conditions, ou de l’exclusion.

RÈGLEMENT DES ÉTUDES DE LA FACULTÉ Tel que stipulé dans l’article 2.5 du Règlement des études de la Faculté :

La Faculté peut exclure d'un programme de doctorat une personne dont la moyenne cumulative est inférieure à 2,9/4,3 à la condition qu'interviennent au moins neuf crédits dans le calcul de cette moyenne. Toujours selon le Règlement facultaire des études, deux ans après sa première inscription au programme, toute étudiante et tout étudiant est soumis à une évaluation générale de son cheminement. Cette évaluation doit comporter une épreuve écrite.

L’ÉPREUVE ÉCRITE Le Règlement facultaire des études de 2e et 3e cycles stipule, à l’article 5.1.2, que : Au plus tard au 6e trimestre d’inscription, l’étudiante ou l’étudiant doit subir un examen général comportant une épreuve écrite et, dans certains cas, une épreuve orale. L’examen est soumis à un jury composé d'au moins trois membres choisis par la directrice ou le directeur et approuvé par la direction du programme et par le vice-décanat. La nature et les modalités de l’examen général et la composition du jury sont propres à chaque programme d’études. L’examen général peut porter sur les connaissances de l’étudiante ou de l’étudiant sur un sujet préalablement établi. (…)


Le jury rend à la majorité de ses membres, l’une des décisions suivantes : réussite, ajournement ou échec. Les membres du jury peuvent ajourner l’activité s’ils estiment que l’étudiante ou l’étudiant doit y apporter des modifications pour répondre aux exigences. (…) Il ne peut y avoir plus d’un ajournement et la réussite de cette activité est obligatoire pour la poursuite du programme.

L’EXAMEN GÉNÉRAL SOUS FORME D’ÉPREUVE ÉCRITE

Dans les deux semaines suivant la fin du trimestre d’hiver, au mois de mai, les

étudiantes et étudiants de deuxième année doivent se soumettre à un examen écrit. Le temps maximal accordé à cet examen est de six heures. L’examen vise à vérifier l’intégration et le transfert des acquis au plan des

compétences Évaluation, Intervention, Éthique et déontologie, puis Recherche. À partir d’une ou de différentes méthodes d’évaluation appropriées, analyser un

problème, le décrire, le conceptualiser et en présenter sa compréhension. Planifier et gérer un processus d’intervention auprès d’un client, d’une cliente,

ou d’un système-client. Appliquer les règles de déontologie de l’OPQ et procéder à une délibération

éthique qui consiste à soupeser les conséquences des décisions professionnelles à la lumière de valeurs professionnelles.

Utiliser et conduire des recherches sur ou utiles à l’intervention dans le respect des bases scientifiques de la discipline.

C’est à partir d’une analyse de cas que l’étudiante et l’étudiant a l’occasion de démontrer le niveau de compétence atteint.

L’ÉVALUATION GLOBALE DU RENDEMENT ET DE LA CONDUITE Au-delà des compétences évaluées tout au cours du programme et de l’examen général écrit, il y a lieu de porter un regard global sur le cheminement d’une étudiante et d’un étudiant et de s’assurer que le comportement et la réussite de chacune et chacun sont conformes aux normes et standards attendus d’une étudiante ou d’un étudiant aux études graduées et d’une professionnelle ou d’un professionnel. Nous considérons porter une responsabilité éthique à cet égard. Une évaluation du rendement dans l’ensemble des activités d’une étudiante ou d’un étudiant est d’ailleurs conforme au règlement 4.3.4 du Règlement des études de l’Université, présenté antérieurement. Ainsi, de façon continue, tout au long du programme, l’équipe professorale et les superviseures et superviseurs s’attardent à l’examen du dossier d’une étudiante ou d’un étudiant qui rencontre une ou des difficultés particulières. Cet examen met l’accent sur l’autorégulation et la prévention, mais il peut également mener à une recommandation sur des mesures spécifiques à prendre lorsqu’une étudiante ou un étudiant manifeste une ou des difficultés persistantes à progresser dans son programme ou des comportements jugés inappropriés. Dans certains cas, l’évaluation peut résulter en l’exclusion de l’étudiante ou de l’étudiant. Vis-à-vis de telles situations, la décision des mesures à prendre relève d’un comité mandaté par l’Assemblée professorale.


En outre, ce même comité mandaté par l’Assemblée professorale procède systématiquement à l’évaluation de tous les dossiers des étudiantes et étudiants qui terminent leur première ou leur deuxième année de formation et décide des mesures à prendre si le rendement ou le comportement d’une étudiante ou d’un étudiant est jugé non conforme aux normes et standards attendus aux études graduées et chez une professionnelle ou un professionnel.

LE COMITÉ D’ÉVALUATION Le comité responsable de prendre les décisions décrites ci-dessus est composé de la direction du département, de la personne responsable du programme de doctorat et des trois responsables de cheminement. Les membres du comité peuvent consulter toute personne-ressource qu’ils jugent pouvoir apporter un éclairage sur une situation particulière.

ÉLÉMENTS CONSIDÉRÉS Le dossier d’une étudiante ou d’un étudiant peut en tout temps être examiné eu égard au(x) : a) progrès au plan des résultats académiques; b) évaluations faites par un membre du corps professoral ou de l’équipe des superviseures et

superviseurs, notamment sur les attitudes personnelles, les habiletés d’interaction, l’autonomie, le sens des responsabilités, l’autocritique, la qualité de la participation aux activités pédagogiques, les habiletés au plan de l’analyse d’une situation ou la conduite professionnelle;

c) nombre d’abandons, de demandes d’incomplet ou de délais ou autres mesures auxquelles l’étudiante ou l’étudiant a eu recours dans son cheminement (le cas échéant);

d) retards ou absences répétés ou non justifiés (le cas échéant); e) incidents critiques documentés dans le dossier (le cas échéant)11; f) documents relatifs à une mauvaise conduite (dans les stages, dans les rapports avec les

pairs ou le personnel enseignant, dans l’utilisation des installations du Département, dans le respect des règlements, etc.) (le cas échéant);

g) contenu d’une lettre dans laquelle l’étudiante ou l’étudiant présente sa perspective sur des questions qui peuvent affecter le résultat de l’évaluation globale (facultatif);

h) contenu d’une lettre dans laquelle un membre du personnel enseignant, incluant la superviseure ou le superviseur, présente sa perspective sur des questions qui peuvent affecter le résultat de l’évaluation globale (facultatif);

i) avis d’une équipe professorale (facultatif); j) résultats de l’examen général (au terme de la deuxième année); k) autres aspects du cheminement d’une étudiante ou d’un étudiant jugés pertinents.

11 Tout incident critique devrait avoir fait l’objet d’une rencontre avec l’étudiante ou l’étudiant qui saurait que l’information est déposée dans son dossier.


RÉTROACTION AUX ÉTUDIANTES ET ÉTUDIANTS Deux membres du corps professoral, dont la ou le responsable pédagogique du cheminement, rencontrent l’étudiante ou l’étudiant dont le rendement, à un niveau ou à un autre, est jugé insatisfaisant. Toute autre personne jugée pertinente au dossier peut aussi participer à la rencontre. Une note écrite relatant les principaux éléments relatifs à la rencontre est versée au dossier. Il est entendu que des mécanismes d’évaluation formative soient utilisés afin de soutenir les personnes qui rencontrent des difficultés particulières, et ce, dès la première année si le signal à cet égard a pu être donné. La personne jugée la mieux placée pour assurer le suivi auprès de l’étudiante ou de l’étudiant peut avoir des rencontres planifiées avec cette dernière ou ce dernier; ces rencontres doivent être documentées. Au terme d’une période de temps qui aura été déterminée par le comité d’évaluation, ce même comité prendra connaissance de l’évolution de la situation et décidera des suites appropriées.

MESURES À LA SUITE D’UN RENDEMENT OU D’UNE CONDUITE JUGÉS NON SATISFAISANTS

Un rendement ou une conduite jugé non satisfaisant peut appeler la mise en œuvre de l’une ou l’autre ou de quelques-unes des mesures suivantes : a) la directive d’améliorer son rendement qui sera réévalué selon un échéancier établi; b) la directive d’améliorer sa conduite ou de satisfaire les exigences du programme selon un

échéancier établi; c) l’interruption de la permission de s’engager ou de poursuivre les activités de formation

pratique avant d’avoir démontré une amélioration jugée satisfaisante; d) l’exclusion du programme.

CE QUE PEUT FAIRE UNE ÉTUDIANTE OU UN ÉTUDIANT QUI SE SENT LÉSÉ

DANS SES DROITS Il est recommandé de s’adresser à la personne responsable du cheminement, à la personne responsable de la coordination du programme ou encore à la direction du département, selon les circonstances. L’étudiante ou l’étudiant peut exercer en tout moment son droit de recours auprès de la personne mandatée par l’Université pour protéger les droits des étudiants : http://www.usherbrooke.ca/pdee/

4. L’INTERNAT


BUT DE L’INTERNAT

L’internat a pour but de procurer à chaque étudiante et étudiant une préparation immédiate à la pratique professionnelle de la psychologie. Pour ce faire, cette activité cherche à fournir, à chacune et à chacun, un lieu pour développer des compétences professionnelles additionnelles et intégrer celles qui ont déjà été acquises au cours des années précédentes. Ce développement et cette intégration seront réalisés par une immersion prolongée dans un milieu propice au champ d’intervention choisi par l’étudiante ou l’étudiant. Cette immersion se fait d’abord en qualité de membre de ce milieu et ensuite en tant que futur psychologue contribuant, de façon réelle et efficace, aux services offerts par le milieu d’internat. La pratique professionnelle de la psychologie exige une intégration des savoirs pertinents qui permet à la praticienne ou au praticien d’actualiser ses compétences et d’agir de façon autonome et efficace. En tant que dernière étape de préparation à l’exercice autonome de la profession, l’internat doit fournir des occasions de travail qui sont sous la responsabilité de l’interne et qui l’obligent : - à recueillir et à sélectionner les informations pertinentes à son action; - à planifier celle-ci en tenant compte des aspects légaux, psychosociaux,

politiques et systémiques de la situation; - à agir avec efficacité et un niveau élevé de standards éthiques; - à porter un regard réflexif sur son action dans une démarche continue

d’autorégulation; - à évaluer son action.

Étant dans un même milieu pour une assez longue durée de temps, l’interne pourra développer sa capacité à tenir compte de buts à long terme et de sa planification pour gérer ses choix dans le quotidien. En outre, il importe que le lieu d’internat favorise les échanges et relations de travail avec d’autres professionnels afin de permettre à l’interne de parfaire ses compétences professionnelles.

DURÉE DE L’INTERNAT L’internat est d’une durée de 1600 heures, soit environ 230 jours à l’intérieur des deux dernières années de formation, incluant la présence dans le milieu et des rencontres de supervision de groupe au Département.

CRITÈRES DES CHOIX DE LIEUX D’INTERNAT Les lieux d’internat doivent répondre à des critères minimaux. - Le milieu d’internat présente une structure administrative identifiant un responsable des

activités de l’internat. - Le milieu comprend plus d’un psychologue et il comprend d’autres professionnels.

- La principale méthode d’apprentissage proposée aux internes est expérientielle.


- L’encadrement est planifié sur une base régulière proportionnée au degré de responsabilité de l’interne.

- Idéalement, le milieu reçoit plus d’un interne à la fois.

La désignation d’un lieu d’internat pour une étudiante ou un étudiant en particulier doit tenir compte, entre autres : - de l’intérêt et du désir de l’étudiante ou l’étudiant d’y faire son internat (pas nécessairement

son premier choix); - des compétences acquises par l’étudiante ou l’étudiant en fonction des besoins du milieu; - du psychologue qui superviserait un internat dans un milieu donné, le cas échéant, et de son

lien avec une ou un éventuel interne (exposition à plusieurs modèles de professionnels); - du désir d’un milieu donné d’accueillir une personne particulière en tant qu’interne.

Notons que, dans la plupart des cas, chaque étudiante et chaque étudiant réalisera l’ensemble de son internat dans deux milieux différents (2 internats de 800 heures). Le Département assume la responsabilité de trouver les lieux d’internat qui correspondent aux exigences du programme. Une personne qui souhaiterait prendre cette responsabilité en charge et trouver son propre lieu d’internat doit en informer la coordonnatrice des stages et des internats avant d’entreprendre quelque démarche que ce soit. La responsabilité du Département de fournir un milieu d’internat à l’étudiante ou à l’étudiant prend fin si l’étudiante ou l’étudiant refuse les stages ou les internats proposés, sans motifs jugés acceptables par le département, s’il omet de s’y présenter ou, encore, si une candidate ou un candidat n’est pas retenu en entrevue de sélection par tous les milieux où il a posé sa candidature au cours du premier tour de l’exercice de placement. Le Département n’assume alors aucune responsabilité sur les conséquences académiques ou pécuniaires qui peuvent en découler. Lorsque rencontrées, de telles situations doivent faire l’objet d’une évaluation spécifique par les responsables de la formation pratique, en concertation avec les instances décisionnelles compétentes, afin de décider des modalités qui s’imposeront pour la poursuite ou non du programme.

À moins que cela ne soit un impératif lié à l’internat envisagé, l’internat débute normalement en septembre, au lendemain de la Fête du travail. À noter que tout autre aménagement majeur doit faire l’objet d’une demande auprès de la coordonnatrice des internats qui en validera la faisabilité. Dans les rares cas où l’internat débuterait avant que le résultat de l’évaluation globale et de l’examen de synthèse soit connu, le programme se réserve le droit de mettre fin à l’internat.

Coordonnatrice des stages et des internats : Julie Camiré Téléphone : 450 463-1835 poste 61614 Adresse courriel : [email protected]

5. NOTES DIVERSES


A) À QUI S’ADRESSER - Directrice du Département : Guylaine Côté (poste 62218) - Directrice adjointe du Département (à Longueuil) : Guadalupe Puentes-Neuman (poste 61613) - Responsable du programme de doctorat : Maryse Benoit (poste 63869) - Responsable pédagogique du cheminement enfance et adolescence : Julie Achim (poste 61610)

- Directrice de la Clinique d’évaluation et d’intervention en enfance et en adolescence : Julie Achim (poste 61610)

- Coordonnatrice des études, des stages, des internats et de la Clinique d’évaluation et d’intervention en enfance et en adolescence : Julie Camiré (poste 61614)

- Secrétaire du Département de psychologie à Longueuil : Dorisse Fortin (poste 61865)

- Secrétaire attitrée au programme de doctorat, au campus de Sherbrooke : Céline Veilleux (poste 63222)

Pour une question relative à un cours spécifique, s’adresser à la personne responsable identifiée dans les fiches pédagogiques et les plans de cours. En cas d’incertitude sur la personne à contacter selon l’objet de votre demande, contactez la responsable pédagogique du cheminement ou la responsable du programme de doctorat qui vous redirigera au besoin. B) LA PRÉSENCE AUX ACTIVITÉS PÉDAGOGIQUES Il est attendu de chacune et chacun une participation active à toutes les activités pédagogiques. D’une part, cela relève d’un engagement à l’égard de ses consœurs et confrères et, d’autre part, il est considéré que la participation aux activités est porteuse d’apprentissages. L’évaluation académique ne peut rendre compte de tout dans le développement des attitudes et comportements inhérents à la compétence d’une professionnelle ou d’un professionnel. Ainsi, même si une personne réussit les épreuves visant à évaluer ses apprentissages et compétences, des absences répétées (voire même des retards répétés) aux activités pourraient compromettre la poursuite du programme. Une étudiante ou un étudiant qui s’absenterait fréquemment ou sans justification valable verra une note sur ce comportement inapproprié portée à son dossier. Par ailleurs, une absence prolongée même si elle est due à raison valable (p. ex., maladie, mortalité dans la famille) peut compromettre la réussite d’une activité donnée. Toute personne-ressource qui le juge à propos doit informer la ou le responsable pédagogique du cheminement des retards ou absences observés chez une étudiante ou un étudiant. Dans l’éventualité d’une absence, l’étudiante ou l’étudiant est prié(e) d’en informer d’avance la personne-ressource, dans la mesure du possible. Dans l’impossibilité de prévenir la personne-ressource, l’étudiante ou l’étudiant doit la contacter le plus rapidement possible. C) LA CHARGE DE TRAVAIL ATTENDUE

Renseignement tiré du règlement des études, définition de la notion de « crédit » :

CRÉDIT

Mesure permettant d'exprimer, par un nombre entier, la valeur numérique attribuée à la charge de travail exigée pour l'atteinte des objectifs d'une activité d'enseignement ou de recherche ou d'un programme.

Un crédit correspond à une charge de travail de 45 heures pouvant comprendre des leçons magistrales, des travaux pratiques d'atelier ou de laboratoire, des devoirs, des projets, des recherches, des séminaires, des lectures personnelles, etc., reconnus ou exigés par l'Université.


Ainsi, pour respecter les exigences de la formation doctorale, les activités d’enseignement sont conçues en tenant compte de ce ratio. En définitive, il revient à l’étudiante ou à l’étudiant d’évaluer et de fournir les heures requises pour atteindre les objectifs pédagogiques.

D) RÔLE ET RESPONSABILITÉS DES DOCTORANTES ET DOCTORANTS Le département de psychologie de l’Université de Sherbrooke reconnaît que la doctorante et le doctorant est le premier responsable du développement de ses compétences professionnelles dans le cadre du programme établi. L’Appendice D en présente les détails.

E) L’UTILISATION D’ORDINATEURS PORTABLES ET DE TÉLÉPHONES INTELLIGENTS EN CLASSE L’utilisation d’un ordinateur portable en classe n’est permise que pour la prise de notes, les activités demandées par l’enseignante ou l’enseignant à des fins pédagogiques et l’accès au site Moodle du cours. Toute autre utilisation (navigation web, communication entre étudiants, courriels, etc.) est interdite. Au même titre, l’utilisation de téléphones intelligents est interdite durant le cours. Les appareils doivent être éteints avant d’entrer en classe. Cette mesure vise à prévenir des situations nuisibles aux apprentissages ainsi qu’aux échanges et au climat de travail dans la classe durant le cours. Si cette situation devait se présenter, l’étudiante ou l’étudiant pourrait alors être invité(e) à poursuivre sur-le-champ ses activités personnelles de communication à l’extérieur de la classe, et ce, pour le reste de la séance. F) LA PARTICIPATION AUX RENCONTRES DE SUPERVISION La participation aux rencontres de supervision n’est pas optionnelle. Toute étudiante ou tout étudiant qui manquerait à sa responsabilité de participer activement aux rencontres de supervision, sans justification jugée valable pour une situation donnée, pourrait voir une note disciplinaire inscrite à son dossier. G) LA CONFIDENTIALITÉ DES RENCONTRES DE SUPERVISION La personne qui supervise une ou un stagiaire a les mêmes obligations déontologiques en regard du secret professionnel. Elle n’a pas le droit de briser le secret professionnel à propos du contenu des rencontres. Toutefois, tel que précisé par l’OPQ (Psychologie Québec, mai 2005, p. 12), l’obligation de confidentialité peut avoir des limites. La responsabilité de la personne qui assure la supervision peut l’amener à transmettre de l’information à un responsable universitaire. Il est donc nécessaire de comprendre que le contenu de vos échanges avec votre superviseure ou superviseur pourra être dévoilé à des collègues et/ou responsables de votre parcours de formation, et ce, dans le meilleur intérêt de votre formation, des partenaires, des clients et de la profession. Il importe en effet de comprendre que le Département de psychologie porte la responsabilité de la qualité des apprentissages, de la qualité des interventions faites par les stagiaires et internes, ainsi que des standards professionnels des personnes qui accèdent à l’OPQ avec un diplôme décerné par l’Université de Sherbrooke. Aussi, si une superviseure ou un superviseur juge à propos d’échanger avec une ou un collègue, notamment le ou la responsable pédagogique ou la ou le responsable du programme, au sujet d’une ou d’un stagiaire ou interne, ou d’une situation particulière, elle ou il doit le faire. Dans le cadre des supervisions groupales, des séminaires cliniques, ainsi que dans celui des cours, les stagiaires et internes doivent tous s’engager à respecter le caractère confidentiel des échanges cliniques.


H) DES BESOINS PSYCHOTHÉRAPEUTIQUES Si une superviseure ou un superviseur juge que la ou le stagiaire bénéficierait d’une psychothérapie, elle ou il devrait en discuter avec la personne supervisée et la « référer à des personnes susceptibles de l’aider au plan personnel » (Psychologie Québec, mai 2005, p. 12). Il ne convient pas que la superviseure ou le superviseur entreprenne une démarche psychothérapeutique avec la ou le stagiaire; cela contreviendrait au code de déontologie qui stipule qu’il faut éviter tout conflit de rôles. Notez qu’en tant qu’étudiantes et étudiants du campus de Longueuil de l’Université de Sherbrooke, vous avez accès au Service de consultation en psychologie : http://www.usherbrooke.ca/longueuil/services/services-a-la-vie-etudiante/psychologie/ I) LE RESPECT DES ÉCHÉANCES Conformément à l’article 4.1.8.3 du Règlement des études :

Dans tous les cas où la personne doit se présenter à un examen oral ou écrit ou remettre un travail, tout défaut de remplir cette exigence entraîne pour cet examen ou ce travail la valeur zéro, à moins que la personne ne démontre que cette absence découle de circonstances indépendantes de sa volonté. La personne doit justifier par écrit son absence (…). Le cas échéant, la Faculté peut soumettre la personne à un examen supplémentaire ou accorder un délai pour la présentation du travail ou encore ne pas tenir compte de cette composante de l’évaluation dans l’attribution de la note finale.

Il revient aux professeur(e)s et chargé(e)s de cours concerné(e)s et au groupe d’étudiantes et d’étudiants de prendre dès le départ des ententes d’échéances raisonnables. Si une étudiante ou un étudiant se voit dans l’impossibilité de remettre un travail à temps, voici la procédure à suivre :

- en informer le(la) professeur(e) ou chargé(e) de cours concerné(e) avant la date de remise convenue et solliciter une nouvelle date d’échéance jugée raisonnable par les deux parties;

- le cas échéant, remettre son travail en respectant cette nouvelle date d’échéance. Notez que le(la) professeur(e) ou chargé(e) de cours n’est pas obligé(e) de reporter la date d’échéance tel que sollicité. En outre, à moins que les circonstances ne soient jugées exceptionnelles, elle devra attribuer une cote inférieure au travail remis (par exemple, un B au lieu d’un B+ mérité pour la qualité du travail). L’omission de contacter le(la) professeur(e) ou chargé(e) de cours concerné(e) et le non-respect des échéances entendues entraînent l’application stricte du règlement des études énoncé plus haut, soit l’attribution de la valeur zéro (ou de la cote E) pour le travail non remis à temps. Tel que prescrit par le Règlement des études, si cela est dû à des circonstances indépendantes de sa volonté, la personne peut alors le justifier par écrit; cette lettre devra être remise à la personne qui assure la responsabilité pédagogique de son cheminement d’études. Il est demandé aux professeurs et chargés de cours d’informer la ou le responsable pédagogique du cheminement d’études lorsqu’un report de date d’échéance est sollicité. Cela permettra de déceler s’il s’agit d’un problème récurrent ou non et de chercher avec son équipe une solution appropriée, le cas échéant. Demande formelle de délai : Si l’échéance à laquelle l’activité pédagogique sera complétée dépasse la date de la fin de la session, une demande formelle de délai doit être faite en bonne et due forme par l’étudiante ou l’étudiant, en remplissant le formulaire à cet effet (disponible au secrétariat des études supérieures ou sur internet à l’adresse indiquée au terme de cette section). La cote IN sera alors inscrite sur le relevé de notes de l’étudiante ou de l’étudiant.


J) LA MISE EN FORME DES TRAVAUX ÉCRITS À moins d’avoir reçu de la part d’une professeure ou d’un professeur des instructions autres, les travaux écrits remis dans le cadre des cours doivent respecter les normes de présentation prescrites dans le volume suivant : Provost, M. A., Alain, M., Leroux, Y., & Lussier, Y. (2010). Normes de présentation d’un travail de recherche (4e éd.). Trois-Rivières, Qc : Les Éditions SMG. K) LE RÈGLEMENT D’ÉVALUATION DES APPRENTISSAGES Il est prévu dans le Règlement facultaire d’évaluation des apprentissages, qu’un département puisse encadrer certaines situations d’évaluation des apprentissages qui lui sont particulières, en produisant un règlement complémentaire qui soit propre à un programme donné. Un tel règlement a été produit à l’hiver 2012 par les comités de programme du D.Ps. puis approuvé par l’Assemblée des professeures et professeurs du département, en juin 2012. Ayant reçu l’aval de la direction de la faculté au Conseil de Faculté le 1er novembre 2012, ce règlement est en vigueur au trimestre d’automne 2013. Ledit règlement est disponible sur le site web du programme, dans l’Espace étudiant. L) LE PLAGIAT ET AUTRES DÉLITS En Appendice C, vous trouverez le document informatif préparé par le groupe de travail antiplagiat de l’Université de Sherbrooke à l’attention des étudiantes et des étudiants. Nous vous invitons à le lire et à prendre connaissance du Règlement des études, plus particulièrement la section 8 portant sur les règles relatives à la discipline que vous trouverez sur le site Internet du bureau du registraire : http://www.usherbrooke.ca/programmes/references/reglement/discipline/ Vous êtes également invités à visiter la page Internet Antiplagiat : http://www.usherbrooke.ca/ssf/services/antiplagiat/ et à participer au Quiz antiplagiat : http://www.usherbrooke.ca/ssf/services/antiplagiat/jetudie/quiz/. Dans tous les cas de plagiat ou de toute autre manœuvre visant à tromper, une plainte sera déposée auprès de la personne responsable des dossiers disciplinaires de la Faculté et traitée selon la procédure prévue au Règlement des études. Toute personne reconnue avoir commis un délit se verra imposer une sanction disciplinaire. M) LA QUALITÉ DE LA LANGUE D’après l’article 11.1 du Règlement facultaire d’évaluation des apprentissages :

À moins que ce ne soit matériellement impossible (p. ex., examen objectif ou situation ne faisant pas appel au langage) l’appréciation de la qualité de la langue doit constituer un élément de l’évaluation dans toute activité pédagogique. La proportion de la note attribuable est de l’ordre de 15 %.


Le règlement complémentaire d’évaluation des apprentissages pour le programme de D.Ps. précise que :

La proportion de la note attribuable à la qualité de la langue est 15 %, tant dans les travaux écrits que les présentations orales. Dans le cas d’un examen écrit réalisé à l’Université dans un temps défini, la proportion attribuable à la qualité de la langue est 10 %. Dans le cas d’une personne dont la langue maternelle n’est pas le français, celle-ci ne doit pas être pénalisée pour un accent ou une élocution non conforme aux standards d’excellence de la langue française, lors d’une présentation orale; un accommodement jugé raisonnable peut aussi être appliqué dans le cas d’un examen écrit qui doit être réalisé dans un temps déterminé.

La qualité de la langue inclut tout ce qui contribue à la clarté du propos, notamment l’orthographe, la grammaire, la syntaxe, et la diction dans les présentations orales. L’évaluation d’un travail ou d’une présentation orale est d’abord faite en fonction des critères pertinents au contenu. Par la suite, si la personne enseignante juge que la qualité de la langue est déficiente, des points sont soustraits à la note attribuée. Une étudiante ou un étudiant qui recevrait une rétroaction à l’effet d’une déficience importante sur ce plan devrait chercher des moyens spécifiques pour exceller en français, tels des cours ou l’encadrement d’un tuteur privé. N) UNE DEMANDE DE RÉVISION DE NOTE Tel qu’indiqué dans le Règlement des études, article 4.1.8.4 :

L'Université reconnaît à toute personne le droit à une révision de la note finale qui lui est attribuée pour une activité pédagogique, à la condition qu'elle en fasse la demande par écrit au plus tard un mois après la date d'émission du relevé de notes et qu'elle se conforme aux formalités prescrites par la faculté. Après vérification auprès de la personne responsable de l'activité pédagogique, dans le cas où la note finale est maintenue, la révision est faite par un jury nommé par la faculté et composé d'au moins deux personnes du corps professoral, dont la personne responsable de l'activité pédagogique. L’étudiante ou l’étudiant n’est pas admis à la séance de révision, mais il peut être entendu par le jury. Il ne peut en appeler de la décision rendue. Tout examen oral individuel doit être enregistré ou avoir lieu en présence d'une autre personne du corps professoral de façon à en permettre la révision. Le résultat de la révision peut conduire au maintien, à la diminution ou à la majoration de la note finale accordée initialement. Le tarif est fixé par la faculté et s'applique si la note n'est pas majorée.

L'étudiante ou l’étudiant commence donc par remplir le formulaire de demande de révision de note qu’il ou elle remet au secrétariat du département ou achemine au secrétariat des études supérieures, donc à Cloé Gilbert.


O) LES RÉSULTATS ACADÉMIQUES COMMUNIQUÉS SOUS FORME DE COTES Les résultats académiques sont communiqués aux étudiantes et étudiants sous forme de cotes (A+, A, A-, B+, B, B-, C+, C, C-, D+, D, E). Bien que nous ayons un tableau de correspondance entre des pourcentages et des cotes en application dans le cadre du programme de doctorat, il revient à chaque personne responsable d’un cours de déterminer, dans le contexte de son activité, ce qui correspond à un résultat jugé excellent, très bon, etc. L’appendice A présente des balises utilisées dans l’attribution des cotes. Voici par ailleurs les balises utilisées, le cas échéant, pour convertir des pourcentages en cotes12.

échelle de l’université (cotes) résultats en %

A+ (4,3) A (4,0) A– (3,7)

91,5 – 100 88,5 – 91,4 84,5 – 88,4

B+ (3,3) B (3,0) B– (2,7)

81,5 – 84,4 77,5 – 81,4 74,5 – 77,4

C+ (2,3) C (2,0) C– (1,7)

70,5 – 74,4 67,5 – 70,4 63,5 – 67,4

D+ (1,3) D (1,0) E (0)

60,5 – 63,4 57 – 60,4 Inférieur à 57

P) UN SERVICE DE SOUTIEN À LA RECHERCHE Afin de soutenir la formation étudiante et la réalisation des activités de recherche au Département de psychologie, le Centre de soutien et de formation à la recherche (CSFR) est mis à la disposition de toutes les étudiantes et tous les étudiants du département et a pour mission de leur fournir une aide relative aux différentes étapes d’une recherche scientifique. Il s’agit d’un service offert gratuitement aux étudiantes et étudiants et utile, notamment :

lors de la planification et de la réalisation de la thèse de doctorat; lors de l’analyse et de l’interprétation de données de recherche; lors de la rédaction d’un article, de sa thèse ou d’un rapport scientifique.

Comment avoir recours aux services du CSFR ? Pour avoir rendez-vous, les étudiantes et étudiants doivent contacter directement les personnes-ressources :

12 Ces balises ont été adoptées par l’équipe professorale en janvier 2004.

METHODES QUANTITATIVES Alexandre Gagné-Deland [email protected]

METHODES QUALITATIVES Roxane Meilleur [email protected]


Q) HEURES DES ACTIVITÉS Le matin : 9 h à 12 h L’après-midi : 13 h 00 à 16 h 00 La ponctualité est de mise. À certaines occasions, ces heures pourraient être modifiées pour la tenue d’une activité ponctuelle. Les étudiant(es) en seront alors avisé(e)s préalablement. R) L’INTERRUPTION DES ÉTUDES AU 3E CYCLE

Vous êtes invités à consulter l’article 3.7 du Règlement des études qui énonce les dispositions relatives à l’interruption des études.

L’autorisation nécessaire de la Faculté sera accordée suivant les règles suivantes :

Pour des personnes inscrites en scolarité, la Faculté autorise l’interruption des études en cas de maladie ou pour congé parental. Des pièces justificatives sont alors exigées.

Pour des personnes inscrites en rédaction, la Faculté autorise une interruption d’étude pour une durée maximale de 16 mois, suite à la démonstration qu’elles ne seront pas en mesure de consacrer le temps nécessaire à l’écriture de leur thèse. Les responsables de programmes et les directrices et directeurs de recherche sont informés de la période d’interruption et l’encadrement est alors suspendu.

Une personne souhaitant interrompre ses études pourra d’abord en discuter avec la responsable de son cheminement ou la responsable du programme, puis adresser une demande écrite à l’adjointe à la direction aux études supérieures, Mme Nathalie Lachance. Cette demande doit être accompagnée d’un document de preuve justificatif. La personne doit aussi assurer un suivi périodique auprès du secrétariat des études supérieures. Ainsi, un billet du médecin stipulant une interruption « pour une durée indéterminée » nécessite un suivi aux 6 à 8 semaines : dépôt d’un nouveau billet du médecin ou reprise des études.

La personne qui interrompt ses études sans autorisation ou qui excède la période autorisée (16 mois) doit soumettre une nouvelle demande d’admission (article 3.7.4), selon les dates habituelles (1er février), si elle souhaite réintégrer le programme. L’analyse de cette demande considérera la qualité du dossier de l’étudiante ou de l’étudiant ainsi que la planification des ressources humaines au Département.

S) PARCOURS DE HUIT TRIMESTRES EXCLUANT LES ÉTÉS Tel qu’indiqué précédemment dans le document, aucune activité pédagogique n’est offerte l’été. Il n’est donc pas possible de s’inscrire comme étudiante ou étudiant durant la période estivale, hormis au terme du programme si vous êtes encore en rédaction de thèse. Vous serez alors automatiquement inscrite ou inscrit en rédaction, jusqu’au dépôt final de la thèse. Autrement, même si vous travaillez sur votre thèse ou même si des activités de stage ou d’internat se déroulent entre les mois de mai et septembre, vous ne serez pas inscrite ou inscrit durant cette période.


T) DES LIENS INTERNET UTILES Site de la Faculté des lettres et sciences humaines FLSH : http://www.usherbrooke.ca/flsh/

Site du Département de psychologie : http://www.usherbrooke.ca/psychologie Horaires : http://www.usherbrooke.ca/flsh/intranet/horaires/

Politiques et règlements : http://www.usherbrooke.ca/flsh/intranet/documents-officiels/politiques-et-

reglements/

o Règlement des études : http://www.usherbrooke.ca/programmes/reglement/ o Règlement facultaire des études de 2e et 3e cycles :

http://www.usherbrooke.ca/flsh/fileadmin/sites/flsh/documents/Reglements/reglement_facultaire_programmes_maitrise_doctorat_novembre_2015.pdf

o Règlement facultaire d’évaluation des apprentissages http://www.usherbrooke.ca/accueil/fileadmin/sites/accueil/documents/direction/politiques/2500-008-FLSH.pdf

o Règlement complémentaire d’évaluation des apprentissages au D.Ps. : http://www.usherbrooke.ca/psychologie/espace-etudiant/documents-officiels/

Formulaires : http://www.usherbrooke.ca/flsh/intranet/documents-officiels/formulaires/ o Formulaire de Demande de délai pour compléter une exigence académique :

Services à la vie étudiante Campus de Longueuil :

http://www.usherbrooke.ca/etudiants/services-a-la-vie-etudiante/services-offerts-a-longueuil/

Autres services à la vie étudiante :

o Soutien/financement des activités étudiantes o La clé des mots o Prêts et bourses o Service de santé

Service des bibliothèques : http://www.usherbrooke.ca/biblio/

dont le Carrefour de l’information : http://www.usherbrooke.ca/longueuil/services/carrefour/

Guide de survie de la FLSH : http://www.usherbrooke.ca/flsh/guide/

Livre L’université, une fois entré, comment bien s’en sortir : http://www.usherbrooke.ca/sve/psyor/livre.html

6. COHORTES D’ÉTUDIANTES ET D’ÉTUDIANTS


ÉTUDIANTES ET ÉTUDIANTS EN INTERVENTION EN ENFANCE ET ADOLESCENCE

COHORTE 2016 – 2020

Julie Beauregard

Marie-Pier Bilodeau

Marie-Michelle Blouin

Sophie Champagne

Olivier Didier

Samantha Faucher

Mélanie Garceau

Élise Lachapelle

Florence Marsan

Ahlia Mathura

Jessica Miousse

Ana Carolina Rengel

Joëlle Robert

Karine Veilleux

COHORTE 2015 – 2019

Sanika Audet

Laurence Audy

Nicholas B. Despars

Laurence Bérubé-Richard

Judith Caty

Kim Desrosiers

Catherine Lebel

Élizabeth Léveillée-Pouliot

Marie-Ève Piché

Patricia Ricard

Marie-Ève Robillard

Coralie St-Pierre

Flore Villacres Décarie

Lily Trudeau-Guévin

COHORTE 2014 - 2018

Raphaëlle Beauregard-Lacroix

Marjorie Carrier

Raphaëlle Champoux-Couture

Valérie Chevalier (Ph.D.)

Tanni Datta (Ph.D.)

Olivier Desmarais-Marchildon

Fanny Guerin-Lazure

Maxime Labonté (Ph.D.)

Geneviève Leclerc-Couture

Laurie Morrisseau-St-Pierre

Michel-Alexandre Rioux (Ph.D.)

Stéphanie Roy

Michèle-Andrée Savoie

Mélissa Talbot

Laurence Vézina Poirier

Fella Zerrouki

COHORTE 2013 - 2017

Marie-Aude Aubry-Guzzi

Maude Bissonnette

Isabelle Chapleau

Caroline Cliche

Amélia Gontero

Eugènia Krakhmalnikova

Catherine Larin

Noémie Lemieux

Sara Letellier-Grenon

Élisabeth Mathieu

Karol-Ann Sorel

Mikako Tsuchigahata

Caroline Walker

Pour avoir l’adresse de courriel de ces personnes, il suffit de consulter le bottin sur le site web de l’Université : http://www.usherbrooke.ca/bottin/


ÉTUDIANTES ET ÉTUDIANTS EN PSYCHOLOGIE CLINIQUE

COHORTE 2016-20120

Philippe Bégin

Audrey-Ann Blais-Côté

Olivier Dussault (Ph.D-RI)

Valérie Lachance (Ph.D-RI)

Véronique Lachance

Geneviève Laliberté

Jose Ange Mendoza Herrera (Ph.D-RI)

Raphaell Paradis-Lavallée

Julie-Ann Parent

Laure Poirier

Delphine Seguin

Megane Vallée-Destrempes

Vicky Veilleux

Wane Jeanne Katrine Zogbo

COHORTE 2015 – 2019

Thalie Beaulieu-Tremblay (Ph.D-RI)

Katherine Becotte

Lucie Bernier

Guillaume Blais

Daphnée Genesse (Ph.D-RI)

Camille Guibert Morin

Amélie Hamel Lesieur

Dominique Nahas

Rose Ostiguy-Pion ((Ph.D-RI)

Audrée Pelland

Karine Poulin

Dale Richard,

Camille Villeneuve-Patry

Marie-Pier Verner (Ph.D-RI)

COHORTE 2014 – 2018

Cynthia Aubin-Cantin

Laura Charpentier

Amélie Côté-Bélisle

Marianne Dossantos

Caroline Dussault (Ph.D.-RI)

Kathleen Gagnon

Josianne L'Abbé

Caroline Lalonde

Bianca Lapierre (Ph.D.-RI)

Jade-Isis Lefebvre

Sophie Paradis

Caroline Perron

Étienne Prairie

COHORTE 2013 – 2017

Claudie Bax-D’Auteuil (Ph.D.-RI)

Stéphanie Boucher

Malya Choinière (Ph.D.-RI)

Mariève Croteau

Catherine Gervais

Laïa Julio

Alexandra Nedelcu

Natan Plouffe

Coralie Purcell-Lévesque

Maude Roberge



ÉTUDIANTES ET ÉTUDIANTS EN PSYCHOLOGIE ORGANISATIONNELLE

COHORTE 2016 – 2020

Thomas Aubin (Ph.D-RI)

Marie-Pier Boivin (Ph.D-RI)

Marielle Bourguignon-Cyr

Philippe Desmarais

Joanie Dubé

Félix Guay-Dufour

Julie Lavoie

Sarah Leblanc

COHORTE 2015 – 2019

Fannie Barrette

Chloée Bourgeois

Marie-Pierre Chabot

Guillaume Daigneault

Laetitia Larouche (Ph.D-RI)

Laurence Hébert

Pascale Lareau Dussault

Maxime Martin

Alexandre Philippe

Frédéric Pinard

COHORTE 2014 – 2018

Meagan Beaudin

Mylène Benoit (Ph.D.)

Geneviève Caron

Émylie Cossette

Jacinthe Doyon

Julie-Andrée Girard

Myriam H. Bergeron

Kelly Hurley

Karine Lafleur

Irène Samson

Karel-Ann St-Martin

COHORTE 2013 – 2017

Nesrine Ahmed Yahia

Mathieu Beaudoin

Sophie Bélair

Karel Belleville

Roxanne Gingras

Élizabeth Lachance

Noémie Landry

Roxane Meilleur (Ph.D.)

Carolina Pinho Studart Gomes

Florence Valois-Lapointe


7. PERSONNES-RESSOURCES


PERSONNES-RESSOURCES POUR LE CHEMINEMENT INTERVENTION EN ENFANCE ET ADOLESCENCE

RESPONSABLE PÉDAGOGIQUE : Julie Achim Vous pouvez référer à cette personne pour toute question concernant les activités d’apprentissage, l’évaluation académique ou pour des questions liées à la dynamique de votre groupe d’apprentissage. COORDONNATRICE DES ÉTUDES, DES STAGES, DES INTERNATS ET DE LA CLINIQUE D’ÉVALUATION ET

D’INTERVENTION EN ENFANCE ET EN ADOLESCENCE : Julie Camiré Vous pouvez vous adresser à cette personne pour les questions relatives aux stages, notamment en ce qui a trait à la supervision, à l’attribution des clients ou systèmes-clients, aux bilans mensuels ainsi que pour toute question relative à détermination des lieux d’internat.

PROFESSEURES ET PROFESSEURS ET LEURS CHAMPS D’INTÉRÊT PARTICULIERS

Julie Achim La professeure Achim est psychologue clinicienne. Elle s’intéresse à l’évaluation clinique ainsi qu’au traitement psychothérapeutique de l’enfant, de l’adolescent et de l’adulte selon une approche psychodynamique. Ses travaux de recherche s’articulent principalement autour de deux grands axes, soit 1) la transition vers la maternité et la maternité, leurs liens à l’adaptation et à la psychopathologie (notamment aux troubles des conduites alimentaires) et les relations précoces mère-enfant ainsi qu’à 2) la capacité de mentalisation des enfants et de leurs parents, à ses liens à l’adaptation et à la psychopathologie ainsi qu’à l’intervention thérapeutique basée sur la mentalisation. La professeure Achim est également membre d’une équipe contribuant aux développement de formations et de pratiques cliniques visant l’évaluation et le traitement de problèmes de santé mentale au Mali. Claud Bisaillon La professeure Bisaillon s’intéresse principalement à l’attachement des enfants issus de populations clinique et normative (développement, évaluation) et aux interventions préventives et thérapeutiques fondées sur l’attachement et la mentalisation s’adressant aux parents ou aux substituts parentaux. Elle est disponible pour encadrer des thèses, d’étudiantes ou d’étudiants intéressés à explorer ces domaines. Ses autres intérêts cliniques portent sur les psychothérapies parent(s)-enfant basées sur la mentalisation, le fonctionnement des enfants placés et les liens entre l’attachement, l’adaptation et la psychopathologie. Fabienne Lagueux La professeure Lagueux s’intéresse à l’évaluation et au traitement des enfants et des adolescents dans un cadre d’intervention d’approche psychodynamique et cognitivo-comportementale. En ce qui a trait à l’intervention et à la recherche, elle a développé un intérêt plus particulier pour la clientèle adolescente et leur « culture actuelle », de même que pour la modalité de groupe. Cela l’a conduite à mener des travaux dans le secteur du développement de programmes et de l’évaluation de ceux-ci, notamment en regard à la prévention de la violence et autres troubles psychosociaux. Également, elle a développé un intérêt clinique et de recherche pour les interventions de groupe selon les modèles de « 3e vague en TCC ». De plus, elle s’intéresse à la question de la violence physique et psychologique (harcèlement psychologique) perpétrée en milieu de travail, et plus spécifiquement, dans certains milieux de vie qui offrent des services à des clientèles de jeunes vulnérables (jeunes en centres


jeunesse, en HLM, etc.). Présentement, elle mène des travaux de recherche liés à la prévention de la violence et de la criminalité auprès de jeunes vivant en HLM. Véronique Parent La professeure Parent s’intéresse à l’évaluation et à l’intervention auprès d’enfants d’âge scolaire présentant des difficultés d’apprentissage et d’adaptation, et ce, selon une perspective cognitive et comportementale. Ses travaux de recherche portent plus spécifiquement sur les troubles cognitifs liés au trouble de déficit de l’attention/hyperactivité (TDA/H), au trouble du comportement et aux troubles d’apprentissage, dont la dyslexie. Elle s’intéresse également au développement de programmes d’intervention novateurs, comme la remédiation cognitive. Guadalupe Puentes-Neuman La professeure Puentes-Neuman s’intéresse au développement socio-affectif et à la régulation socio-affective, ainsi qu’à la relation parents-enfants, notamment la paternité et la relation père-enfant, à l’attachement, à la stimulation et aux interventions précoces. Enfin, Madame Puentes-Neuman s’intéresse également aux phénomènes d’adaptation, en particulier la résilience. Valérie Simard La professeure Simard s’intéresse principalement au tempérament et aux manifestations anxieuses chez l’enfant, à la relation parent-enfant, et à la régulation biologique durant l’enfance, plus particulièrement au développement du sommeil (insomnie, cauchemars). Parmi ses projets de recherche en cours ou à venir, notons l’étude de l’interaction gènes/tempérament/anxiété dans le développement des problèmes de régulation biologique. Elle effectue également des travaux sur la relation d’attachement, son rôle dans le développement biopsychosocial de l’enfant et sa contribution aux cognitions maternelles (biais et schémas cognitifs, perception maternelle de l’enfant). Elle travaille présentement à la conception d’un projet de recherche sur la fonction du rêve en lien avec l’attachement. Par ailleurs, elle contribue à un projet sur le traitement des troubles anxieux en milieu pédopsychiatrique. Miguel M. Terradas, Ph.D. Le professeur Terradas est psychologue clinicien et psychanalyste en formation. Il s’intéresse fondamentalement à la relation mère-enfant en contexte de maltraitance et aux psychopathologies pouvant être associées aux traumas vécus au sein des principaux liens d’attachement. Professeur Terradas s’intéresse également au développement du trouble de personnalité limite chez l’enfant et l’adolescent selon une perspective dimensionnelle et, plus particulièrement, à la notion de l’enfant borderline en devenir. Ses travaux de recherche portent essentiellement sur l’évaluation des capacités de mentalisation et d’autorégulation des enfants et des adolescents qui sont sous la responsabilité des autorités garantes de la protection de la jeunesse ou qui consultent en pédopsychiatrie. Il travaille également à l’élaboration d’interventions axées sur la mentalisation pouvant être utilisées en contexte clinique et éducatif auprès de ces enfants et adolescents, ainsi que de leurs parents. Enfin, le professeur Terradas est membre d’une équipe contribuant au développement de formations et de pratiques cliniques visant l’évaluation et le traitement de problèmes de santé mentale au Mali.


COORDONNÉES DES PERSONNES-RESSOURCES

DIRECTION

Nom Téléphone 1 800 267-8337

Courriel

CÔTÉ Guylaine poste 62218 [email protected]

PUENTES-NEUMAN Guadalupe

poste 61613 [email protected]

PROFESSEURES ET PROFESSEUR AU CAMPUS DE LONGUEUIL

Nom Téléphone

450 463-1835 Courriel

ACHIM Julie poste 61610 [email protected]

BISAILLON Claud poste 61691 [email protected]

LAGUEUX Fabienne poste 61617 [email protected]

PARENT Véronique poste 61616 [email protected]

PUENTES-NEUMAN Guadalupe

poste 61613 [email protected]

SIMARD Valérie poste 61690 [email protected]

TERRADAS Miguel M. poste 61611 [email protected]

PROFESSIONNEL

Nom Téléphone 450 463-1835

Courriel

CAMIRÉ Julie poste 61614 [email protected]

SECRÉTARIAT

Nom Téléphone Courriel FORTIN Dorisse Campus de Longueuil

450 463-1835 poste 61865

[email protected]

GILBERT Cloé Études supérieures, FLSH

1 800 267-8337 poste 63203 [email protected]

VEILLEUX Céline Campus de Sherbrooke

1 800 267-8337 poste 63322 [email protected]

Appendice A

BALISES POUR L’ATTRIBUTION DES COTES DANS LE CADRE DES COURS


BALISES POUR L’ATTRIBUTION DES COTES A+ Exceptionnel. WOW ! Originalité (contenu et/ou forme). Complet : présence des éléments

attendus. Pertinence de tous les éléments. Rend compte d’une compréhension de la complexité de la situation. Un détail pertinent souligné ou pris en compte et passé inaperçu par les autres. Niveau élevé d’intégration*. Se distingue parmi les autres personnes du groupe. Habiletés remarquables selon le niveau attendu. Aucune lacune à souligner.

A Excellent ! Rien à redire : présence des éléments attendus. Pertinence de tous les éléments. Rend compte d’une compréhension de la complexité de la situation. Niveau élevé d’intégration. Habiletés ou rendement selon le niveau attendu d’un doctorant ou d’une doctorante. Aucune lacune notable à souligner.

A- Excellent ! Complet : présence des éléments attendus. Pertinence de tous les éléments. Rend compte d’une compréhension de la complexité de la situation. Manifestation d’une très bonne intégration. Habiletés ou rendement selon le niveau attendu d’un doctorant ou d’une doctorante. Lacunes mineures à souligner.

B+ Très bien ! Présence de la majorité des éléments attendus. Pertinence de la grande majorité des éléments. Manifestation d’une bonne intégration. Habiletés ou rendement selon le niveau attendu d’un doctorant ou d’une doctorante. Quelques lacunes à souligner.

B Bien mais il manque certains éléments attendus. Pertinence de la majorité des éléments. Manifestation d’une intégration acceptable. Habiletés ou rendement à la limite du niveau attendu d’un doctorant ou d’une doctorante. Lacune(s) importante(s) à souligner.

B- Légèrement insuffisant bien qu’une majorité des éléments importants soient présents. Pertinence de la majorité des éléments. L’intégration n’est pas clairement démontrée. Habiletés ou rendement au-dessous du niveau attendu d’un doctorant ou d’une doctorante. Lacune(s) importante(s) à souligner.

C+ Éléments importants pas tous présents; absence de quelques éléments attendus. Présence d’éléments qui manquent de signifiance dans le contexte du travail, de l’exposé ou de la formation pratique; éparpillement. Intégration peu perceptible. Habiletés ou rendement au-dessous du niveau attendu d’un doctorant ou d’une doctorante. Plusieurs lacunes à souligner dont une ou des lacunes jugées importantes.

C Éléments importants pas tous présents; absence de plusieurs éléments attendus. Présence d’éléments qui manquent de signifiance dans le contexte du travail, de l’exposé ou de la formation pratique; éparpillement. Intégration peu perceptible. Habiletés ou rendement nettement au-dessous du niveau attendu d’un doctorant ou d’une doctorante. Lacune(s) majeure(s) à souligner.


C- Éléments importants pas tous présents; absence de plusieurs éléments attendus. Présence d’éléments qui manquent de signifiance dans le contexte du travail, de l’exposé ou de la formation pratique; éparpillement. Intégration très peu perceptible. Habiletés ou rendement nettement au-dessous du niveau attendu d’un doctorant ou d’une doctorante. Lacune(s) majeure(s) à souligner. Rendement de niveau inférieur aux travaux, exposés ou habiletés cotés C mais supérieur à ceux cotés D+. Dossier à surveiller.

D+ Présence de quelques éléments importants mais absence de plusieurs éléments attendus. Présence d’éléments qui manquent de signifiance dans le contexte du travail, de l’exposé ou de la formation pratique; éparpillement. Intégration non perceptible. Rendement nettement inférieur à ce qui est attendu d’un doctorant ou d’une doctorante. Lacune(s) majeure(s) à souligner. Pas tout à fait un échec clair. Dossier à surveiller.

E Échec. Le rendement est clairement insuffisant pour un doctorant ou une doctorante, même si cette insuffisance ne porte que sur un seul aspect des compétences attendues d’une ou d’un psychologue.

Balises pour évaluer l’intégration

Les différents éléments sont bien situés et compatibles les uns par rapport aux autres; leur présentation et organisation rendent compte d’une conception systémique de la matière ou de la pratique professionnelle; liens pertinents; complexité. Capacité de croiser des savoirs ou apprentissages issus de différentes sources ou activités. Capacité d’autoréflexion, d’autocritique et d’autorégulation. Liens pertinents et signifiants avec la pratique professionnelle. Capacité d’expliciter ses intentions et d’évaluer l’impact de ses actions professionnelles. Signifiance dans le parcours personnel du développement des compétences professionnelles.

APPENDICE B

QUELQUES DÉFINITIONS FOURNIES PAR L’OPQ


QUELQUES DÉFINITIONS FOURNIES PAR L’OPQ

L’OPQ définit comme suit différents aspects d’une activité de stage, notamment les notions de contact client et les différentes formes de supervision (Manuel d’Agrément, juin 2013).

CONTACT DIRECT

Toute activité de formation pratique lors de laquelle l’étudiant est face à face et intervient, dans un rôle actif, auprès d’un client et ou de tout membre significatif de son système (ex. : enseignant, parent, dirigeant/gestionnaire) en lien direct avec la prestation de services psychologiques.

CONTACT INDIRECT

Toute activité de formation pratique reliée à la prestation de services psychologiques, mais pour lesquels l’étudiant n’intervient pas directement auprès du client ou de tout membre significatif de son système (par ex. : observer derrière le miroir ou à l’aide d’un média électronique, assister à titre d’observateur à une intervention ou une évaluation, etc.).

AUTRES ACTIVITÉS

Les activités qui ne sont pas du contact direct ou indirect, par exemple : tenue de dossier, rédaction de rapport, préparation d’entrevue, correction/cotation d’épreuve psychométrique, discussion et conférence de cas, etc.

SUPERVISION INDIVIDUELLE

La supervision est qualifiée d’individuelle lorsque le superviseur et l’étudiant interagissent l’un avec l’autre, en face à face, et qu’ils traitent spécifiquement d’un client de l’étudiant ou d’un mandat qui lui est confié, ainsi que de toute question relative à son développement professionnel. La supervision individuelle peut se dérouler avec comme seuls participants le superviseur et le supervisé ou elle peut se dérouler dans un groupe comptant un certain nombre de superviseurs et de supervisés. Dans le dernier cas, l’étudiant reçoit, en présence d’autres étudiants, une supervision pour un de ses clients ou pour les mandats qui lui sont confiés.*

*Pour le Cheminement Intervention en enfance et adolescence, on distingue deux types de supervision individuelle : « un à un » et « en groupe » :

La supervision est qualifiée « un à un » lorsque le superviseur et l’étudiant interagissent l’un avec l’autre, en face à face, et qu’ils traitent spécifiquement d’un client de l’étudiant ou d’un mandat qui lui est confié, ainsi que toute question relative à son développement professionnel.

La supervision est qualifiée d’individuelle « en groupe » lorsque l’étudiant reçoit, en présence d’autres étudiants, une supervision pour un de ses clients ou pour les mandats qui lui sont confiés; cette supervision inclut également l’échange autour de toute question relative au développement professionnel de l’étudiant. Ce type de supervision doit être structuré de telle sorte que l’étudiant y reçoit un temps de supervision spécifique, régulier et planifié.

SUPERVISION « DE GROUPE »

La supervision est qualifiée « de groupe » lorsque les membres d’un groupe participent à la supervision de leur collègue, ce qui contribue à enrichir leur exposition à divers types de cas, de clientèles, de systèmes ou de groupes communautaires et de modalités d’évaluation et d’intervention. Les étudiants y développent aussi des habiletés d’interaction professionnelle et y consolident leur identité professionnelle.

APPENDICE C

LE PLAGIAT ET AUTRES DÉLITS



APPENDICE D

RÔLE ET RESPONSABILITÉS DES DOCTORANTES ET DES DOCTORANTS


Rôle et responsabilités des doctorantes et des doctorants au Département de psychologie de l’Université de Sherbrooke

Le Département de psychologie de l’Université de Sherbrooke reconnaît que le doctorant est le premier

responsable du développement de ses compétences professionnelles dans le cadre du programme établi.

Responsabilités: - S’engager activement et proactivement dans son processus d’apprentissage.

o Se préparer adéquatement pour chacune des activités du programme afin d’atteindre les

objectifs fixés.

o Assister et participer activement à toutes les activités académiques de son cursus.

o S’assurer de mettre en place les conditions permettant de répondre aux exigences et échéances

de sa formation dans un programme de 3e cycle universitaire.

o Identifier ses besoins d’apprentissage de manière autonome et s’assurer de prendre les moyens

optimaux pour se développer.

- Solliciter, considérer de façon constructive et intégrer les rétroactions sur ses travaux, ses

comportements, ses attitudes et sa performance durant son parcours doctoral.

- Assumer la réalisation des étapes du processus de recherche pour sa thèse et conduire une

recherche scientifique dans son domaine dans le respect des échéances administratives.

- Réaliser les activités reliées à ses stages en s’appuyant sur les modèles et pratiques enseignés.

- Faire preuve d'éthique et de professionnalisme dans toutes les activités pédagogiques reliées à sa

formation, notamment à l'occasion des stages et lors de toutes activités ayant un lien avec son statut

d'étudiante et d'étudiant de l'Université de Sherbrooke.

- Gérer ses émotions et les réactions qui en découlent lors des interactions avec ses collègues, les

enseignants et les clients.

- Favoriser des relations interpersonnelles respectueuses avec ses collègues, le personnel enseignant

et l’ensemble des représentants universitaires.

- Contribuer de façon optimale à l’apprentissage de ses collègues par des comportements et attitudes

de collaboration et de coopération.

- S'informer et respecter l’ensemble des politiques, des directives et des règlements de l'Université, de

la Faculté et du Département qui le concernent.

- Respecter les règles relatives à la propriété intellectuelle et commerciale, à la confidentialité et à la

déontologie de la recherche sur l'humain, en particulier lorsque la formation est acquise par la

participation à des projets de recherche ou à des stages, et les engagements de l'Université envers

les tiers en ces domaines.


NOTES PERSONNELLES

Documents

Doctorat en psychologie 2016