DOMINANTES - foad-mooc.auf.org · 8 6039 T B 00 Page 6 PARTIE 2 OIATES TIERS E L’ESEIEET ET ORATIO ES AULTES Utiliser les TIC en éducation : le point de vue des élèves et des

8 6039 TG WB 00 Page 5

PARTIE 2 DOMINANTES « MÉTIERS DE L’ENSEIGNEMENT » ET « FORMATION DES ADULTES »

Utiliser les TIC en éducation : le point de vue des élèves et des enseignants

Chapitre 1

PARTIE 2

DOMINANTES « MÉTIERS DE L’ENSEIGNEMENT » ET « FORMATION DES ADULTES »

Chapitre 1

Pascale Aoudé – Hervé Daguet Utiliser les TIC en éducation : le point de vue des élèves et des enseignants

Introduction ........................................................................................................................6

1 Technologies, usages des technologies et compétences : quelques définitions ........................................................................................................6

1A. Les TIC et TICE ................................................................................................................6

1B. Usages, utilisation et pratiques ..................................................................................7

1C. Compétences à l’usage des TIC ...................................................................................7

2. Utilisations scolaires et extrascolaires des TIC-E par les apprenants ......9

2A. Les politiques publiques en faveur des TIC à l’école .............................................9

2B. Rencontre entre sphères privée et institutionnelle ..............................................11

3. Les jeunes et les TIC ..................................................................................................14

3A. Différences dues au genre ? ....................................................................................14

3B. Vrais « natifs » du numérique ? Aisance et/ou difficultés ...................................15

4. Intégration des TIC et modèles d’usages chez les enseignants ..............16

4A. L’intégration des technologies en classe ................................................................16

4B. L’intégration des technologies chez les enseignants, deux études de cas : les cartables numériques et les ENT ...............................................................................19

Conclusion .........................................................................................................................27

Bibliographie ....................................................................................................................27

Sites institutionnels .......................................................................................................31

8 6039 TG WB 00 Page 6



Chapitre 1

IntroductionIl est récurent dorénavant d’entendre une multitude de discours – plus médiatiques que scienti-fiques – sur une école qui se modernise, une classe connectée, un professeur qui se réinvente... Il est indéniable que l’Institution scolaire est immergée dans la société et de ce fait perméable aux mutations technologiques qui l’affectent. Toutefois, il est utile de définir les concepts et les contextes qui sous-tendent de tels discours.

Dans ce chapitre après avoir donné des éléments théoriques sur les technologies de l’information et de la communication en éducation nous présenterons deux points de vue, d’une part celui des apprenants et d’autre part celui des enseignants.

Pour mieux comprendre les usages des TIC en éducation il nous a en effet paru indispensable de présenter des concepts comme ceux d’usages, d’utilisation, de pratique ou encore de compétence.

Notre approche des usages des TIC par les élèves s’est focalisée sur des études de cas concernant les blogs et les tablettes numériques. Nous présentons également une rapide revue de questions sur la notion de « digital native ».

En ce qui concerne les enseignants notre entrée est celle de l’intégration des technologies dans la pédagogie. Après avoir présenté le concept et deux modèles associés à ce dernier nous verrons comment ils ont pu être concrètement appliqués comme des grilles de lecture dans le cadre d’ana-lyses de travaux portant sur les cartables numériques et les Espaces Numériques de Travail (ENT).

1 Technologies, usages des technologies et compétences : quelques définitions

1A. Les TIC et TICEÉtude des objets techniques, la technologie désigne à la fois l’ensemble des outils, des machines et des dispositifs. Selon l’OCDE, les Technologies de l’Information et de la Communication (TIC) « comprennent toutes les activités qui permettent de produire, de traiter, de transformer et de transmettre l’information et la communication, en utilisant un procédé électronique ».Les TIC sont ainsi à l’articulation :

•des objets techniques (ordinateurs, téléphones/ applications, logiciels, plate-forme...) ;• des activités qu’on fait avec ;•et ce, qu’elles soient ou non directement prescrites (par un adulte, le travail, l›école...) (Baron

et Bruillard, 2008).

Une certaine confusion a parfois lieu entre TIC et « informatique ». Cette dernière ne pourrait se limiter à l’ensemble des techniques mises en œuvre pour l’utilisation des ordinateurs. Elle est la science du traitement rationnel de l’information. D’abord activité de professionnels et de savants, elle a connu une diffusion sociale extraordinaire depuis le développement de la micro-informatique et l’entrée massive des ordinateurs dans la vie quotidienne de personnes les utilisant majoritairement comme outils de production de documents (Baron et Bruillard, 1996). Le recours aux Technologies de l’Information et de la Communication en éducation ou pour l’enseignement (TICE) peut avoir plusieurs aspects :

•l’enseignement sur les TIC, ces dernières étant un objet d’étude dans le programme ;•l’apprentissage avec les TIC (support) sans pour autant que les stratégies ou les méthodes

didactiques et pédagogiques en soient modifiées ;•l’apprentissage par les TIC (outil) sans lesquelles il est impossible d’enseigner ou d’assimiler

le programme (Pelgrum et Law, 2004).

8 6039 TG WB 00 Page 7



Chapitre 1

Comme c’était le cas il y a une vingtaine d’années, on peut toujours affirmer : « l’accroissement considérable de la vitesse et de la puissance dans les capacités d’enregistrement, de stockage et de représentations de l’information écrite et visuelle grâce à la miniaturisation, la portabilité, la numérisation et la compression »

(Dieuzeide, 1994, p. 14) fait que ces TIC soient nouvelles ou renouvelées, éphémères et labiles.

Cette évolution continuelle des techniques et réseaux invite à une méfiance dans les prédictions d’usages en pédagogie. Le renouveau de cette dernière devrait primer ainsi sur la « nouveauté » relative des technologies à l’école.

1B. Usages, utilisation et pratiquesChacun de ces concepts relève d’une durée de mise en action et d’un niveau de mise en place (Chaptal, 2003).

« utilisation » « usage » « pratique »

Durée action ponctuelle, occasionnelle ou intermittente

stable, inscrit dans le temps long

expérience ou habitude approfondie et stabilisée

Niveau individuelle, liée aux aspects manipulatoires

action communément observée dans un groupe social

caractéristique d’une culture professionnelle

Ainsi, si nous parlons d’une utilisation, celle-ci ne pourrait être ancrée à long terme comme le sera un usage. Par exemple, une personne aurait une utilisation ponctuelle de la géolocalisation pour trouver son chemin lors d’un voyage touristique. Cette action individuelle et intermittente diffé-rerait de l’usage qu’aurait la même personne de sa messagerie personnelle. En effet, la gestion des courriels et le contact avec les membres de sa famille peuvent être qualifiés d’usages stables. Cet aspect habituel de l’usage est commun à la pratique qui, elle, concerne plus une action d’un collectif professionnel qui le caractérise. Ainsi, le traitement de texte dans le cadre professionnel de rédaction de courrier professionnel est bel et bien un des exemples de pratiques bureautiques propres au monde secrétarial.

À ce point, il serait aussi utile de se pencher sur les notions d’usager et de « logique d’usage ». Provenant du latin usus (pratique considérée comme normale dans une société donnée) et tra-duit en anglais en user, un usager est, selon Bruillard (1997) « asservi » aux contraintes de modes d’usages prescrits des instruments. En revanche, l’appropriation de la technique par ses usagers détermine si cette dernière va revêtir d’un caractère permanent, et ce selon la signification qu’on aura attachée à son usage.

De ce point de vue découle la notion de « logique d’usage » introduite par Perriault et qui consiste en « un comportement cohérent de choix, d’instrumentation et d’évaluation d’un appareil par un individu ou un groupe» (Perriault 2002, 35). Ainsi, il s’agit d’une articulation dynamique entre ce qu’offre la technique et ce dont a effectivement besoin l’usager, quitte à équilibrer davantage prescriptions et attentes. « Ce comportement est fondé sur la représentation que se construisent les intéressés » (Idem) qui peuvent, en effet, détourner de l’usage premier la technique, selon leur propre projet.

1C. Compétences à l’usage des TIC

Introduite dans le champ linguistique et distincte de la performance, la notion de compétence fut ensuite utilisée dans le domaine de la formation professionnelle avant de s’imposer dans le champ éducatif. Cette notion a fait l’objet de très nombreuses analyses et certains chercheurs ont bien mis en évidence ses ambiguïtés et les problèmes qu’elle pose.

8 6039 TG WB 00 Page 8



Chapitre 1

Le Boterf (2006) définit la compétence comme la capacité de combiner et mobiliser un ensemble de ressources pertinentes pour réaliser, dans un contexte particulier, des activités selon certaines modalités d’exercice afin de « produire » des résultats satisfaisant à certains critères de perfor-mance pour un destinataire. Perrenoud (1997) ajoute qu’il n’y a de compétence stabilisée que si la mobilisation des connaissances dépasse le tâtonnement réflexif à la portée de chacun et actionne des schèmes constitués. Il faut donc que les apprentissages soient véritablement intégrés pour pouvoir être remobilisés.

En somme, une compétence serait la mobilisation de ressources dans un contexte permettant de réaliser une activité et de fournir un résultat. Dans le domaine des TIC les ressources provien-draient :

•d’une part des acquis de formations définis par un certain cadre (initiation, formation ini-tiale, co-formation) ;

•d’autre part d’un auto-apprentissage par le biais de pratiques et d›usages (privés et prescrits) des outils informatiques.

La mise en contexte articulant sphère privée (apprentissages, usages) et celle publique (co-forma-tion, stages…) aurait comme finalité le traitement d›une situation-problème : acquérir la logique de fonctionnement d’un logiciel, résoudre un imprévu technique, comprendre les messages du système d’exploitation…

Le résultat serait mesurable du moment où une manipulation soit réussie sous un logiciel, par exemple, où un usage serait développé en cours de formation et adopté dans la pratique person-nelle, où une fonctionnalité serait transmise à autrui (collègue, élève) (Aoudé, 2011).

Si la réelle compétence s’exprime par une réponse aux aléas et à la possibilité d’utiliser les sys-tèmes dans des situations inédites, que dire s’il y a un changement dans l›environnement maté-riel ? Si on a l’habitude de travailler, par exemple, sous un système d’exploitation particulier ou avec une suite logicielle spécifique, pourrait-on dire qu’on serait quand même « compétent » dans une situation différente ?

Normand et Bruillard (2001) ont montré que les interfaces, facilitant l’apprentissage et la mémori-sation des actions à mener sur le logiciel, limitent par contre la compréhension du sens de l’action menée. Ainsi l’utilisateur sera dépendant des graphiques et menus d’une interface particulière et ignorera le traitement impliqué par le logiciel derrière tel ou tel bouton cliqué et qui serait différent ou absent dans une autre suite logicielle. D’où la nécessité de comprendre le processus réalisé par la machine et de repérer des « invariants » des logiciels (Vandeput et Colinet, 2005) rendant intelligibles les opérations effectuées.

Pour tester des compétences dans le logiciel tableur, nous avions proposé des tests sous deux formats : sur l’interface habituelle avec des feuilles de calcul et sur un papier illustrant des copies d’écran de cette interface suivies de questions où les testés devaient donner une réponse manuscrite. Les mêmes exercices réalisés sur ordinateur étaient en général mieux réussis que sur le test en format papier. À notre sens, ceci reflète l’incapacité des répondants à se détacher de l›interface (puisqu’ils retranscrivaient sur la feuille de test les « cliques » de souris, les mouvements « appuyer-glisser » avec la touche « contrôle » du clavier, le bouton « sigma » de la barre de menu) et la difficulté qu’ils ont à faire de la « programmation », c’est-à-dire de pouvoir écrire une syntaxe interprétable par le logiciel (Aoudé 2011).

En effet, la proposition, sur un papier, d’un défi à relever sans avoir recours à une interaction avec le progiciel mettrait l’apprenant dans une situation ou seuls les savoir-faire sont mobilisés et per-mettrait une évaluation (dénuée d’essais-erreurs) de la maitrise des invariants de ce progiciel sans que la version du logiciel ou le mode d’exploitation ne favorisent, ou au contraire, défavorisent l’un ou l’autre des répondants.

8 6039 TG WB 00 Page 9



Chapitre 1

Selon Lagrange et al. (2009), des usages cohérents ne peuvent se développer sans un minimum de compétences et, réciproquement, le développement de compétences professionnelles relatives aux technologies, particulièrement dans le domaine professionnel, suppose l’existence de ces usages. Par exemple, les genèses d’usages professionnels des TIC chez les enseignants dépendent de la coexistence de la dyade « compétences / usages ». Dans ce sens, on serait dans un cercle vicieux si on avait des usages limités puisque le développement de compétences nouvelles serait minime. De même, détenant des compétences faibles, on aurait du mal à développer des usages ambitieux.

Certes, une utilisation fréquente des matériels et logiciels est essentielle, cependant elle ne serait suffisante à elle seule. D’où la nécessité d’une formation permettant le passage d’une utilisation par essai-erreur à une méthode de travail ou stratégie de résolution.Cette formation suppose ainsi une prise en compte institutionnelle allant à l’échelle nationale. Nous verrons rapidement les diverses évocations des TIC dans les prescriptions politiques pendant le siècle dernier en France avant de conclure sur les dernières.

2. Utilisations scolaires et extrascolaires des TIC-E par les apprenants

2A. Les politiques publiques en faveur des TIC à l’école

2A1. Bref historiqueComme nous l’avons vu, le sigle TIC ne regroupe pas une seule catégorie d’objets ni un même registre d’utilisations. Ainsi, le recours aux termes « informatique », « technologie », « numé-rique » ou aux sigles dérivés n’implique pas toujours les mêmes représentations surtout si celles-ci dépendent de périodes et d’auteurs différents. C’est pourquoi dans ce survol des politiques publiques, nous userons d’expressions utilisées dans le contexte qui les évoque.

La prise en compte de l’informatique dans la société française commence avec le Plan Calcul (1967) à une décennie où l’on se rend compte du phénomène bouleversant les pays industriali-sés. La circulaire de mai 1970 affirme la volonté de « préparer au monde de demain dans lequel ceux qui ignoreront tout de l’informatique seront infirmes »1. L’ordinateur est perçu comme outil pédagogique destiné à l’enseignement de toutes les disciplines. Cette vision se poursuit durant la décennie suivante, toujours en parlant d’informatique pour tous les niveaux, sans pour autant prévoir une initiation à l’informatique. À la suite du Plan Informatique Pour Tous (IPT) de 1985, les établissements sont équipés massivement d’un matériel français dans l’objectif d’initiation des élèves à l’« outil informatique ». Dans les années qui suivent, la question de la généralisation de l’équipement englobe aussi l’accès à Internet et continue à se perpétuer à côté des mesures de for-mation des enseignants. À la fin de la décennie 90, une sous-direction des technologies éducatives et des technologies de l’information et de la communication (devenant par la suite la SDTICE) est créée ainsi qu’une marque RIP (Reconnu d’Intérêt Pédagogique) labellisant les produits multimé-dias adaptés à un usage éducatif est mise en place.

En l’an 2000, la finalité d’une initiation pour tous à l’informatique aboutit à la création du Brevet Informatique et Internet (B2i). Deux années plus tard, le plan RÉSO (pour une République numérique dans la Société de l’information) prône la décentralisation et la responsabilisation des collectivités locales. La même année, un Certificat C2i Informatique et Internet (C2i) est institué.

À partir de 2001, on assiste à des plans d’équipements dans divers départements français, com-mençant par les ordinateurs portables aux élèves (Landes, Bouches-du-Rhône, Ille-et-Vilaine,...)

1. Bulletin officiel de l’Éducation Nationale, n° 22, jeudi 28 mai 1970.

8 6039 TG WB 00 Page 10



Chapitre 1

puis en équipant les établissements de classes (ultra) mobiles (Auvergne, Aquitaine, Gironde,….) et dernièrement en dotant les élèves de tablettes numériques (Hauts-de-Seine, Corrèze, Yvelines, …). Nous reviendrons dans la dernière sous-partie de ce chapitre sur ces opérations de mise à disposition de cartables numériques et d’ENT.

Voulgre (2011, p.114) en conclut : « la place occupée par l’État pour les plans d’équipements et de formations dans les années 1970-1990 contraste avec celle ‘non-occupée’ auprès des collectivités territoriales dans les années 1990-2010 ».

2A2. Les TIC au programme ?Le Brevet Informatique et Internet (B2i) créé en 2000, et mis à jour à plusieurs reprises depuis, spécifie les compétences et atteste leur acquisition par les élèves ou les apprentis, tout au long de leur cursus.

La validation du B2i fut obligatoire pour l’obtention du diplôme national du brevet (DNB) depuis 2006. Les finalités qu’il vise à atteindre sont :

•s’approprier un environnement informatique de travail en créant et exploitant des données, gérant sa communication et ses échanges via Internet ;

•percevoir les possibilités et les limites des traitements informatisés, et faire preuve d’esprit critique face aux résultats de ces traitements ;

•identifier les contraintes juridiques et sociales dans lesquelles s’inscrivent ces utilisations.

Après la mise en place du socle commun de connaissances et de compétences ainsi que de son éva-luation, notamment par le Livret Personnel de Compétences (LPC), ces compétences TIC requises au niveau de l’école font désormais partie de « la compétence 4 : la maîtrise des Techniques Usuelles de l’Information et de la Communication ». L’acronyme « TUIC » nouvellement utilisé, confèrerait ainsi aux TIC un usage usuel puisqu’elles font « désormais partie intégrante de la vie quotidienne des élèves. Cette place de plus en plus importante dans les pratiques culturelles des enfants et des adolescents influe de façon décisive sur le comportement et les mentalités des jeunes » (Programmes du secondaire, 2007).

Le Certificat Informatique et Internet (C2i), créé en 2002 et redéfini plusieurs années par la suite, a pour finalité d’attester de compétences de base en informatique en proposant un référentiel général et transversal (concernant le caractère évolutif des TIC et la dimension éthique dans leur utilisation) ainsi qu’un référentiel spécifique et instrumental. Ce dernier se décline en l’appropria-tion de l’environnement de travail, la recherche d’informations, la gestion des données, la maitrise des logiciels de bureautique, la communication et les projets collaboratifs à distance.

Aoudé (2011) a mis en évidence, grâce à une étude de cas longitudinale et des tests de compé-tences logicielles (le tableur particulièrement), des difficultés dans l’organisation de la formation dues d’une part à la dichotomie entre les items théoriques (connaissances, savoirs) et pratiques (applications, compétences) et à la durée insuffisante de la formation d’autre part. Les compé-tences ne peuvent se construire dans les contraintes temporelles et organisationnelles propres aux dispositifs rendus possibles pour la formation.

La formation conduisant à la passation du C2i doit nécessairement faire partie de la démarche continue et sans cesse renouvelée de la formation aux technologies. Sur ce point, l’existence d’une formation antérieure aux TIC est apparue comme jouant un rôle crucial dans l’appropriation et la mobilisation des compétences dans une nouvelle situation (Aoudé, 2014).

Dernièrement, dans le cadre du plan de refondation de l’école de la république, la « stratégie en matière d’e-éducation et de numérique à l›école » reprend des objectifs précédemment évo-qués par les politiques publiques. Les mêmes finalités restent prioritaires : rendre accessible des

8 6039 TG WB 00 Page 11



Chapitre 1

ressources et des équipements (dont la connexion Internet), la formation (des enseignants et des élèves), avec une insistance sur l’ouverture des établissements vers l’extérieur et sur le partenariat avec les collectivités locales.

Nous constatons ainsi que l’appellation des TIC évolue durant la dernière décennie pour être « numérique », notion utilisée à la fois comme substantif et qualificatif, assignée à une culture, à des compétences, voire à l’institution scolaire.

À la rentrée 2012, un enseignement de spécialité en Terminale S « Informatique et sciences du numérique » est mis en place. L’informatique est de nouveau considérée comme une discipline en tant que telle et qui a sa place dans l’enseignement. « Il faut désormais apprendre à nos enfants à programmer comme on leur apprend à parler, écrire et compter » Nivat (2013).

En somme, la prise en compte des TIC dans l’institution scolaire a été différente selon les poli-tiques publiques qui les ont évoquées sous diverses appellations. Certes, les mesures effectives appliquées n’ont pas toujours suivi, du moins comme on se l’était fixé.

Nous parlerons dans ce qui suit d’usages non spécialement prévus dans les orientations ou par un référentiel de formation. Cependant, ces usages existent et se développent, même si leur cadre n’est pas, du moins à la base, celui de l’institution scolaire.

2B. Rencontre entre sphères privée et institutionnelle

2B1. Des blogs aux réseaux sociaux

L’appropriation rapide des blogs est certainement due à une prise en main aisée de l’outil. Cette prise en main a été réalisée sans grands freins par les jeunes dans leur sphère privée, comme extension de la cour de récréation.

Fluckiger (2006) met en avant l’utilisation différente du blog selon l’âge des adolescents : Aidant l’incorporation des normes et valeurs de la culture juvénile pour les plus jeunes, le blog consti-tue pour les plus âgés « un outil au service de l’expressivité puis de la construction identitaire au sein du groupe ». On assiste ainsi à un passage initiatique partant du modèle collectif jusqu’à l’expression d’une identité individuelle toujours insérée dans le groupe. Le blog peut ainsi être un libre défouloir, une estrade où le jeune s’exprime sans aucune limite ou contrainte (Cayuela, 2006). Le revers de la médaille implique ainsi des contraintes juridiques et éthiques. Le rôle de l’adulte consiste, dans ce cas, à sensibiliser aux problématiques du droit d’auteur et du droit à l’image mais aussi au contenu des textes que les jeunes mettent en ligne, tout en permettant une réflexion critique sur la dimension virtuelle. Utilisé dans un but « pédagogique », le blog permet aux jeunes d’être acteurs dans leur formation (Henaff, 2009). Ceci serait dû à l’attractivité de l’outil, le contenu multimédia perçu comme ludique, les quizz et supports multimédias rendant interactif le transfert de savoirs.

Certes, les usages suivent les innovations et le blog cède petit à petit la place aux réseaux sociaux. Alors qu’en 2008, plus de la moitié des 12-17 ans affirmaient avoir un blog ou un site personnel, la mention du mot « blog » disparaît à partir de 2012 des rapports du Crédoc sur la diffusion des technologies de l’information et de la communication dans la société française.

Des études comme celle de Damani et Rinaudo (2011) tentent d’explorer les usages de ces réseaux sociaux en milieu scolaire. Analysant comment des professeurs utilisent le réseau Facebook, ces chercheurs remarquent la diversité de ces utilisations étant donné qu’elles ne répondent à aucune obligation institutionnelle. De plus, ils ont relevé que les professeurs « gardaient la main sur le mur » de leur page de classe. Cet argument en rejoint d’autres sur l’évolution processuelle grâce aux TIC qui changent assez lentement et progressivement la façon d’enseigner.

8 6039 TG WB 00 Page 12



Chapitre 1

Néanmoins, ce qui apparait c’est que les élèves, ayant par ailleurs une utilisation assez fréquente et active de Facebook dans le contexte privé, sont moins réactifs ou initiateurs de messages quand c’est le professeur qui « mène la danse ».

Adoptant une approche psychanalytique, Rinaudo (2013) considère que les TIC favorisent chez les enseignants une confusion des espaces professionnels et privés et une extension du champ de l’action pédagogique. Cette différence entre le contexte privé et institutionnel est de même relevée par Fluckiger (2011) qui analyse les pratiques de communication des étudiants. Pour cette population, les artefacts, par exemple Facebook ou le mail pour un travail collaboratif à distance, « ne sont pas interchangeables, et leur usage a été construit autour de sphères bien distinctes ». De là à se demander dans quelle mesure une complémentarité entre sphère privée et institu-tionnelle des pratiques de communication des « digital natives » pourrait être possible et quelle implication elle aurait sur l’acquisition et la préservation de compétences d’usage des TIC.

2B2. La tabletteSelon le rapport du Credoc (2013, p. 10), le taux d’équipement en tablettes tactiles en France a doublé en un an. La tablette serait considérée comme un équipement élitiste. En effet, les prin-cipales personnes s’en équipant sont les actifs, les plus diplômés, les plus aisés financièrement et les habitants les grandes villes.

Les discours médiatiques et technophiles proliférants remonteraient à l’apparition de la tablette au XXIe siècle et surtout aux modèles lancés par la société Apple. En effet, les modèles des tablettes et leur « tactilité » n’ont pas toujours été de mise lors de leur apparition. La première « tablette » pourrait être le « Dynabook » d’Alan Kay (1972) qui, dans sa description de ce « concept » évoque un outil personnel (donc au prix abordable) et portatif (ergonomique et mobile).

Synonyme d’ardoise, la tablette est un « ordinateur portable et ultraplat, qui se présente comme un écran tactile et qui permet notamment d’accéder à des contenus multimédias »2.

La tablette dans les établissements scolaires françaisDe nombreuses expérimentations ont été officiellement instituées en France avec la volonté de réduire la fracture numérique, par exemple à travers des opérations de dotation des élèves et des enseignants en ordinateurs portables dans divers départements.

Concernant les tablettes, les collectivités territoriales ont été initiatrices d’expérimentations et ce dans diverses académies ces dernières années en dotant des écoles primaires, des collèges et des lycées de tablettes de marques et de quantités variables. Les objectifs majeurs de telles dotations étaient d’expérimenter les aspects techniques de leur usage et d’en déduire les potentialités édu-catives.

Les conclusions de ces expérimentations mettent en évidence plusieurs enjeux tout en se concluant sur certaines potentialités de la tablette en éducation.

Des recherches sur l’utilisation de la tablette pour l’entrainement à l’écriture (Jolly et Gentaz 2013) ont montré une amélioration de la fluidité des tracés chez des enfants entraînés sur tablette tactile par rapport aux enfants entraînés sur papier ou non entraînés. Certes, ces chercheurs ont discuté leurs résultats en prenant en compte deux aspects : le visionnage répétitif de vidéos de démonstration des tracés rendus possibles avec la tablette et l’aspect attractif de l’environnement numérique favorisant une meilleure implication dans la tâche.

Ainsi, il est clair que l’espace d’enseignement-apprentissage a été éclaté, on dirait même dans de plus amples mesures, davantage qu’avec les ordinateurs portables. De plus, l’ergonomie de l’outil

2. http://www.legifrance.gouv.fr/affichJO.do?idJO=JORFCONT000023603473

http://www.legifrance.gouv.fr/affichJO.do?idJO=JORFCONT000023603473

8 6039 TG WB 00 Page 13



Chapitre 1

permet qu’il trouve sa place sur la table de la classe facilitant ainsi le travail individuel et collectif et favoriserait une pédagogie différenciée.

Cependant, ces espoirs et potentialités devraient être contrebalancés par divers enjeux à prendre en compte.

Enjeux politiques : il ne faudrait pas oublier qu’il peut s’agir d’expérimentations ponctuelles et de contrats passés entre la région, le département ou la commune avec les constructeurs et les fournisseurs d’accès. Malheureusement, certains désavantages seraient éclipsés si l’aspect inno-vation cédait la place à l’utilisation à long terme et les rapports seraient biaisés pour justifier la poursuite de la dotation.

Enjeux économiques : si l’institution scolaire s’avère un « marché » attractif, les constructeurs et opérateurs de télécommunication devraient proposer des outils selon les exigences scolaires. De plus, une tablette ne vient pas seule : elle peut être le support d’applications adaptées (à développer, à concevoir) et de manuels numériques (à éditer ou numériser). Enfin, une prise en compte du budget scolaire est à prévoir : accès à une connexion performante, frais de formation du personnel scolaire, prise en compte de l’équipement des élèves (accès Internet, TIC).

Enjeux matériels : si elle permet un gain de temps pour sa mise en marche et favorise une alternance rapide entre activités, la tablette pourrait faire partie d’une classe mobile. La question de son autonomie et maintenance est d’autant plus importante à prendre en compte pour évi-ter d’une part l’obsolescence de l’objet et des logiciels et pour œuvrer d’autre part à enrichir le contenu d›applications adaptées.

Enjeux culturels et sociaux : comme tout outil permettant un accès à Internet, la tablette re-questionne l›éducation aux médias et la protection des mineurs. D’où la nécessité de responsabi-liser les élèves et d’avoir une traçabilité et un suivi de leurs connexions et de veiller à leur respect du matériel (casse, vol) ainsi qu’à l’équité de leur accès à cet équipement supposé « démocratisé » et (facilement) accessible,

Enjeux de formation : là est soulevée la question des compétences (techniques et pédagogiques) à développer ou acquérir. Une « intuitive » utilisation suffit-elle ou faudrait-il avoir un minimum de formation ? Quelles ressources avoir et quelles stratégies de conduite de classe adopter dans le contexte de remise en question des rapports élève – élève – enseignant.

Enjeux de santé : l’argument de l’allégement des cartables est compensé par celui de la fatigue oculaire due au rétroéclairage et à la constante exposition des élèves aux ondes wifi.

La recension de la littérature scientifique réalisée par Karsenti et Fievez (2013) révèle que les résultats de recherches en contextes scolaires, fondés sur des données empiriques et probantes sont plutôt rares. Au final, ces différents facteurs pourraient inciter des usages, en freiner d’autres ou déboucher sur des « mésusages » des tablettes en classe. Durant la phase d’expérimentation, enthousiasme et contraintes sont en tension (Villemonteix et Khaneboubi, 2013). Le facteur temps et la disparition de l’aspect hi-tech pourront déboucher sur des usages implantés, voire de pra-tiques professionnelles avec la tablette.

Outil de chaque élève ?

Est-ce que la tablette serait le « couteau suisse multimédia », le rêve des années 1965 comme l’imaginait Dieuzeide (cité in Bruillard, 1997, p. 53), la table de l’élève regroupant toutes les fonc-tions multimédias, d’édition de textes, de réponses mécanisées ?

L’hypothèse qu’une technologie assez répandue en dehors de l’école fonctionne tout aussi bien dans l’institution scolaire est une idée rappelée, bien avant l’expansion et la « démocratisation »

8 6039 TG WB 00 Page 14



Chapitre 1

de la tablette. Il serait de la charge des praticiens de l’éducation et des chercheurs de déterminer les moyens de parvenir à un usage régulier, et didactique, en salle de classe.

En effet, supposer que la présence de technologies soit un catalyseur pour le changement et l›amélioration fondamentale et durable, indépendamment des résistances du contexte dans lequel elles sont incorporées, ne serait que du déterminisme.

Les processus d’intégration des technologies dans l›éducation (Baron et Bruillard, 1996) se déroulent lentement, à l’opposé des technologies de l’information et de la communication qui évoluent « beaucoup plus vite que les idées pédagogiques » (Baron et Daguet, 2005).

3. Les jeunes et les TIC

3A. Différences dues au genre ? Se distinguant du sexe biologique prédéfini, le genre est « la dimension sociale des rôles associés aux individus de sexe féminin et masculin » (Dafflon Novelle, 2006). Selon Vellard (2003), il y aurait en France une représentation sexuée de l’informatique qui s’est renforcée avec l’arrivée des PC dans l’enseignement secondaire et à la maison. Les femmes parlant des outils et des machines, utilisent un langage inapproprié, « leurs questions et leurs commentaires traduisent leur mécon-naissance et leur non-maîtrise des processus techniques ». Dans le dernier rapport du Credoc, les femmes se disent légèrement moins compétentes mais seraient plus actives que les hommes dans la participation à des réseaux sociaux (Credoc 2013, p 127).

Selon l’étude de Lafortune et Solar (2003), lorsqu’ils parlent d’eux-mêmes, les étudiants masculins réfèrent surtout à l’attitude positive qu’ils ont vis-à-vis de linformatique. Selon les étudiantes, ce serait une « attirance » des hommes pour l’informatique remontant au temps passé à jouer à des jeux vidéo. Cette familiarité serait due au fait que les adolescents masculins ont été les premiers équipés de gadgets techniques. Autour des micros ordinateurs se seraient constitués des groupes d›adolescents technophiles, à un âge où les enjeux identitaires les poussent à rester entre eux et à s’opposer aux groupes de filles. Aux lycéens on associe une sphère principalement technologique, aux lycéennes une sphère de communication.

Dans le cadre du projet DidaTab (didactique du tableur), réalisé entre 2004 et 20073, un question-naire a notamment été envoyé à des élèves de lycées, visant à repérer les modes d’usage et les compétences de ces jeunes à partir de situations-problèmes liées au tableur.

48% des 288 répondants au questionnaire étaient de sexe masculin. Les lycéennes interrogées déclarent une utilisation occasionnelle de l’ordinateur dont la découverte est plus tardive que celle des garçons. Ces derniers évoquent les jeux comme première expérience informatique dans le milieu familial dans une proportion double de celle des filles. L’équipement des lycéens et la durée de leur connexion à Internet paraissent de même supérieurs à ceux de leurs paires. Concernant leur sentiment d’aisance dans le travail avec l’ordinateur, les garçons se disent plus autonomes et se jugent les meilleurs utilisateurs de l’ordinateur au foyer alors que les filles nom-ment leur fratrie.

« Quant aux usages de logiciels, les différences entre les deux genres apparaissent surtout quand il s’agit de logiciels à usage personnel » (Aoudé et Baron, 2009, p 72) à savoir le jeu et l’accès à Internet pour les lycéens masculins. Les lycéennes sont plus nombreuses à citer le traitement de

3. Projet financé par l’ACI « Éducation et formation » et mené par le laboratoire STEF de l’ENS Cachan.

8 6039 TG WB 00 Page 15



Chapitre 1

texte ou le tableur, mais surtout dans l’établissement scolaire. Ceci serait donc dû aux programmes des différentes sections et à d’autres variables que celles du genre, notamment le milieu social.

En effet, les différences dans les usages sont multi-déterminées (Jouet, 2003) et les technologies seraient des catalyseurs des stéréotypes traditionnels.

3B. Vrais « natifs » du numérique ? Aisance et/ou difficultésIl est vrai que les jeunes ont une utilisation assez fréquente des TIC, mais ne devrions-nous pas aussi nous questionner sur les compétences techniques à acquérir pour que cet usage soit rai-sonné ?

En introduisant l’appellation « digital natives », Prensky (2001) désignait les « indigènes » du numérique maîtrisant depuis leur jeune âge des compétences en informatique. Selon ce cher-cheur, une discontinuité générationnelle existe entre les élèves d’aujourd’hui et les « digital immigrants », leurs professeurs ou parents, pour qui l’entrée dans l’ère du numérique a consti-tué un bouleversement majeur. Ces notions ont eu des adeptes comme des opposants. Baron et Bruillard (2008) se demandent si les jeunes de nos jours ne seraient pas des « digital naives » à qui on attribue plus de compétences qu’ils n’en possèdent. Si ces « jeunes connectés » ont développé des pratiques dans la sphère privée et que leurs équipements sont devenus banals, ils restent des cibles privilégiées pour le marketing et leurs usages scolaires des TIC restent faibles.

Dans le rapport de Tort (2012) sur l’expérimentation de tablettes dans le Val d’Oise et les Yvelines, il est apparu que la tablette était en cours d’appropriation comme un outil scolaire. Cependant, des difficultés subsistent. Si on demande aux élèves des procédures dépassant l’utilisation de l’interface tactile de l’objet et impliquant des fonctionnalités plus avancées (connexion, sauve-garde d’un document), ils ont besoin d’un temps de prise en main et d’explications encadrées. Ils auraient ainsi les mêmes difficultés que celles rencontrées sur l’ordinateur d’où la nécessaire mise en place de routines de travail, sous l’encadrement de l’enseignant.

En somme, nous assistons de nos jours à des aisances de manipulation et une facilité d’accessibilité aux matériels et logiciels, mais cette disposition remonterait à divers facteurs et la théorie des « gènes numériques » est loin d’être vraie. L’éducation et la formation priment toujours pour une utilisation raisonnée et efficace de tout outil, dont celui numérique.

En conclusion, nous avons tâché d’avoir ici une approche qui s’éloigne des discours extrémistes, qu’ils soient technophobes ou technophiles, pour rester dans le cadre scientifique objectif.

Les TIC, à la base nées et développées hors institution scolaire, ont été utilisées pour certaines potentialités éducatives perçues par des acteurs à divers niveaux. Certes, les utilisations occasion-nelles ne se sont pas toutes transformées en usages ancrés ou en des pratiques professionnelles. La problématique des compétences et leur acquisition est sans doute en jeu, mais comme ces dernières s’acquièrent et se développent dans le cadre de formations comme dans la sphère infor-melle privée, le recours aux TIC et TICE devient de plus en plus labile et enrichi par les diversités individuelles.

8 6039 TG WB 00 Page 16



Chapitre 1

4. Intégration des TIC et modèles d’usages chez les enseig-nants

4A. L’intégration des technologies en classe

4A1. Aspects conceptuelsL’intégration des technologies est un concept primordial dans la recherche sur les technologies, en effet, cette intégration est généralement présentée comme facile, peu coûteuse, ou encore peu impliquante pour le prescripteur en éducation (politique, cadre de l’éducation nationale…) alors que le chercheur montre que c’est un processus qui correspond pour l’enseignant à un long cheminement.

Pour Baron et Bruillard (2004) en France, les réflexions autour de la notion d’intégration des TIC sont apparues dès les années quatre-vingt, c’est-à-dire à la suite des grandes expérimenta-tions (10 000 puis 100 000 micro-ordinateurs) et des tentatives de généralisation massive (Plan Informatique Pour Tous4). Pour eux l’intégration serait le fruit d’un processus commençant par l’Invention se poursuivant par l’innovation et se terminant par la scolarisation. Pour simplifier une fois qu’une technologie est inventée, des pédagogues s’en emparent, dans ce cas nous sommes dans une phase d’innovation qui ne concerne qu’un petit nombre. Quand la technologie touche l’ensemble du système les auteurs la considèrent comme scolarisée, ou encore généralisée elle est donc intégrée aux pratiques des enseignants. Dans le secondaire des éléments, pouvant exempli-fier ces points, pourraient être :

•les usages du traitement de texte pour la rédaction par les enseignants des sujets d’examens qui ne sont maintenant que très rarement transmis de façon manuscrite aux élèves ;

•la saisie informatique des notes, même si, pour la plupart des enseignants elle est doublée via un carnet papier, est maintenant totalement intégrée aux pratiques professionnelles soit via un ordinateur dédié en salle des professeurs, soit directement sur Internet.

On peut toutefois ajouter que les réflexions des pédagogues autour de cette intégration exis-taient déjà bien avant, par exemple au XIXe avec les lanternes magiques, au XXe avec le Cinéma éducateur puis la Télévision Scolaire ou encore maintenant, au XXIe siècle avec la mise à disposi-tion des Tablettes Numériques connectées à Internet.

Il n’est pas question pour nous, dans ces quelques lignes, d’être exhaustifs, mais parmi les modèles proposés sur l’intégration des technologies en éducation on peut indiquer que nombre d’entre eux présentent des invariant qui fonctionnent la plupart du temps de façon cyclique Chin (1976). En d’autres termes, dans ceux-ci une nouvelle technologie se substitue à une autre plus ancienne. Cette substitution conduit immanquablement à une remise en cause des compétences profes-sionnelles de l’enseignant. Ce dernier va alors chercher à retrouver un nouvel état d’équilibre permettant de restructurer ses pratiques. Intégrer une nouvelle technologie sera alors pour lui le fait de retourner à cette phase d’équilibre.

D’autres auteurs comme Savoie-Zajc (1993) ou encore Depover & Strebelle (1997) proposent des modèles dans lesquels on retrouve généralement les caractéristiques suivantes :

• La première phase est celle de l’introduction et/ou des premiers éléments de l’adoption. Elle concerne la préparation des enseignants à l’arrivée des technologies et les premiers contacts

4. Pour une revue de questions synthétique sur ces opérations voir Archambault (Archambault, 2005).

8 6039 TG WB 00 Page 17



Chapitre 1

avec ces nouveaux outils numériques. Lors de cette phase des concertations peuvent avoir lieu, des réunions d’information, des présentations des outils. C’est aussi en principe la phase pen-dant laquelle on forme les enseignants.

• Dans les phases suivantes les enseignants s’approprient les outils numériques. Ils commencent souvent par les fonctions de base, par exemple les usages du traitement de texte ou encore des logiciels pédagogiques.

• L’aboutissement de la phase d’appropriation peut alors être la phase de routinisation. L’outil numérique est alors intégré à la pratique pédagogique de l’enseignant à l’image d’un diapo-rama visionné via un vidéoprojecteur remplaçant des transparents projetés par un rétroprojec-teur. Dans ces phases les pratiques se stabilisent mais surtout elles ont tendance à se multiplier.

• Dans les phases ultimes, l’intégration totale, l’enseignant repense totalement sa pédagogie en fonction des possibilités laissées par l’outil numérique.

D’autres travaux mettent en avant des freins à l’intégration. Dubé et Milot (2001) indiquent qu’il ne peut y avoir d’intégration réelle des TIC sans un soutien adapté. Ils évoquent par exemple le fait qu’il faille penser ce soutien de façon stratégique, l’intégration ne va pas de soi, on ne peut penser qu’elle s’opère sans médiation.

Dans le même ordre d’idée Haughey (2000) précise qu’il existe des biais récurrents dans les pro-cessus d’intégration des technologies en éducation et en formation. Il s’agit la plupart du temps d’un manque, défaut ou mauvais accompagnement, des enseignants au travers des formations qui leur sont proposées. En effet, les préconisations des prescripteurs dans ce domaine portent davantage sur des apprentissages des technologies en elles-mêmes et pas assez sur les usages de ces technologies dans un cadre réel d’apprentissage et surtout face à des apprenants.

Enfin, Harrasim (1999) ajoute une dimension complémentaire permettant une bonne intégration des technologies, elle indique que les enseignants doivent être soutenus, notamment par leurs institutions. Elle confirme ainsi ce que Fullan (1991) indiquait déjà en analysant l’échec d’inno-vations dans le cadre éducatif qui, selon lui, s’expliquerait principalement par le fait qu’on ait délaissé ou du moins pas assez pris en compte la dimension humaine pour privilégier les aspects technologiques.

4A2. Deux modèles d’intégration des usages chez les enseignants

Le modèle ACOTCe modèle correspond à une analyse de l’intégration des technologies auprès d’enseignants qui ont participé à des expérimentations lancées par la société Apple entre 1985 et 1995. Pendant ces 10 années des établissements scolaires américains ont été subventionnés par cette compagnie commerciale qui les a dotés d’ordinateurs ainsi que de matériel leur permettant de communiquer en réseau (en interne et en externe via le téléphone). L’opération a été nommée Apple Classroom Of Tomorrow (ACOT).

Haymore-Sandholtz, Ringstaff et Owyer (1997), ou plus récemment encore Chaptal (2007) ont analysé ACOT et ont proposé une lecture de l’intégration des technologies. Ils évoquent un modèle prévisionnel de l’intégration de ces technologies en 5 phases successives. Le déroulement de toute action s’opérerait, d’après eux, en fonction des phases suivantes :

• La première phase est l’introduction des technologies dans la classe. C’est véritablement la phase de découverte de la technologie. En 1985 c’était surtout sortir les machines de leurs emballages et les installer. En fait, si on se replace dans le contexte de l’époque cette découverte des ordinateurs était réelle car très peu de familles ou d’écoles étaient équipées de micro-ordi-

8 6039 TG WB 00 Page 18



Chapitre 1

nateurs, c’était souvent l’apanage des entreprises ou encore des administrations. À la rigueur, les représentations qu’on pouvait s’en faire étaient liées à ce que le cinéma ou la télévision en revoyait.

• La seconde phase est l’adoption. Dans celle-ci les enseignants commencent à utiliser des logi-ciels. Ainsi dans le domaine de la bureautique ils intègrent petit à petit des outils de traitement de texte. C’est aussi à cette période qu’ils commencent à faire manipuler les élèves mais en utili-sant des logiciels d’enseignement assisté par ordinateur, ce sont souvent des exerciseurs, en fait des outils proches de ce qu’ils faisaient traditionnellement à l’aide de manuels.

• La troisième étape est celle de l’adaptation. Pour les enseignants c’est souvent une période où ils commencent à entrevoir la potentialité de l’informatique et notamment les possibilités de remise en cause de la pédagogie transmissive. Certains imaginent alors pouvoir, grâce à l’infor-matique, individualiser les parcours de chacun des élèves en fonction de leurs niveaux et des difficultés qu’ils rencontrent.

• Vient ensuite, dans une quatrième phase l’appropriation. Dans cette phase ils maitrisent déjà mieux les technologies, ils ont vu qu’il était possible avec elles de modifier leur pédagogie, ils vont alors chercher à décloisonner les classes. Ainsi, ils vont privilégier la mise en place de l’inter-disciplinarité et le travail en équipe, dans et en dehors de la classe. De ce fait, ils réfléchissent à des modifications des modes d’évaluation.

• Enfin, l’ultime phase est celle de l’intégration totale. Dans cette dernière la relation pédago-gique entre l’enseignant et ses élèves est totalement transformée.

Le modèle d’intégration de Strebelle, Depover et Komis (2005)Le modèle Strebelle, Depover et Komis (2005) est en fait une adaptation du modèle déjà cité de Depover et Strebelle (1997) dans le cadre d’une modélisation d’implantation d’Environnements Informatiques pour l’Apprentissage Humain (EIAH) dans un cadre scolaire.Dans ce modèle les auteurs mettent en avant des éléments le fait que l’intégration se situerait sur un axe dynamique commençant par des « intrants » et se concluant par des « extrants ».

Les IntrantsIl s’agit des éléments qui vont servir de déclencheurs ou d’inhibiteurs pour que la nouvelle tech-nologie soit intégrée. En d’autres termes il s’agit d’éléments favorisant a priori cette intégration. Ils s’analysent en trois niveaux distincts :

•niveau micro, celui des enseignants. L’intégration sera alors d’autant plus aisée qu’ils mai-trisent les sciences et plus généralement les technologies. Un atout complémentaire peut également être lié aux projets personnels de ces derniers et enfin à leur ouverture d’esprit face à l’innovation ;

•niveau méso, c’est celui de l’établissement scolaire. Ce dernier doit être suffisamment équipé, le climat relationnel doit être bon, l’ensemble de la communauté doit avoir des atti-tudes et des représentations positives des technologies. Tant au niveau des parents que de la direction les enseignants doivent se sentir soutenus ;

•niveau macro, c’est le niveau institutionnel, celui du politique et de l’administratif. Le sou-tien de l’enseignant doit aussi provenir de l’institution, notamment au travers de prises de décision favorisant l’intégration des technologies notamment au niveau pédagogique.

8 6039 TG WB 00 Page 19



Chapitre 1

Les phases de l’intégration proprement dites Elles se divisent en 3 :

•l’adoption : dans cette phase les enseignants sont préparés au travers de formations tant sur le plan technique que pédagogique. On les invite à réfléchir sur leurs pratiques et on les met en situation d’exprimer leurs projets ;

•l’implantation : dans cette phase les enseignants font évoluer leur pratiques ils changent notamment leur façon de faire cours en repensant l’organisation de leurs séquences péda-gogiques. Cette phase est parfois déroutante pour les enseignants car ils peuvent avoir l’impression de ne plus maitriser les aspects liés aux technologies et ils procèdent alors par tâtonnements ;

•la routinisation : une fois qu’ils sont passés par ces phases les enseignants arrivent à une certaine stabilisation de leurs pratiques, ils les multiplient et cherchent à les diffuser. Cette dissémination se faisait traditionnellement, notamment à l’époque où les auteurs ont pro-posé ce modèle, via des groupes ou des communautés d’utilisateurs. Maintenant cette dif-fusion de pratiques se fera davantage au travers de réseaux sociaux à visée professionnelle.

Les extrantsIl s’agit des éléments produits par l’intégration de la nouvelle technologie, en quelque sorte comme l’indiquent les auteurs, les effets produits par cette dernière. Comme pour les intrants les effets se divisent en 3 sous niveaux distincts :

•le niveau micro : les effets portent sur les apprentissages des élèves mais également des enseignants eux-mêmes. Cette phase est associée à un questionnement sur la satisfaction des attentes initiales de ces derniers ;

•le niveau méso : l’intégration réussie a produit des changements au sein même de l’école, au travers de son organisation mais également dans les relations humaines entre les différents membres de la communauté ;

•le niveau macro : globalement, au niveau sociétal, les représentations changent mais par extension c’est également l’image de l’école qui est transformée du fait de l’usage des tech-nologies.

4B. L’intégration des technologies chez les enseignants, deux études de cas : les cartables numériques et les ENT

4B1. Les cartables numériques du point de vue des enseignants

Qu’est-ce qu’un cartable numérique ?Dans une revue de questions, l’Association Fondation Internet Nouvelle Génération (2001) présen-tait 2 versions de ce que pouvait être au début du XXIe siècle un cartable numérique.La première c’est un support matériel mobile fourni à l’élève et à l’enseignant censé remplacer son cartable. C’est généralement un ordinateur portable, mais ça peut être ce que les auteurs du rapport appelaient une « ardoise électronique », précurseur des tablettes numériques actuelles.

La seconde est un logiciel nommé « environnement de travail et de collaboration » qui est acces-sible à tous les membres de l’institution scolaire. Cette deuxième acception deviendra les Espaces ou Environnements numériques de travail que l’on étudiera dans la sous partie suivante.

De même les auteurs évoquent également dès 2001 deux types de logiciels proches de cette notion de cartable numérique ou encore utilisés au sein de dispositifs de cartable numérique. Le premier est le « Bureau virtuel », espace virtuel proche de nos Cloud actuels qui regroupait à la fois des espaces de stockages accessibles par Internet mais également des outils de productivité

8 6039 TG WB 00 Page 20



Chapitre 1

comme des logiciels de bureautique. Le second, de plus en plus répandu à l’heure actuelle est le manuel numérique.

Ce qui nous intéressera toutefois ici est plus le cartable numérique vu comme un support phy-sique, le plus souvent un ordinateur.

Ainsi, ces premiers cartables étaient des ordinateurs portables initialement destinés à des usages professionnels et bien souvent, dans les premières années, d’une valeur supérieure à 1 500/2 000 €. Ils étaient généralement présentés comme permettant de remplacer le cartable de l’élève qui dépassait souvent un poids de 15 à 20 kg. Ces machines pesaient toutefois plus de 5 kg. Remplaçant le cartable ils étaient souvent équipés de manuels numériques qui pouvaient aller de logiciels interactifs à de simples versions PDF des manuels papiers. Enfin, ces machines étaient également équipées de nombreux outils de type bureautique (traitement de texte, tableur…), graphique (images 2D/3D…), documentaires (atlas, dictionnaires, encyclopédie…), multimédia (lecteurs, encodeurs, convertisseurs…), ou encore d’utilitaires (antivirus, détecteurs de logiciels espions…). À l’heure actuelle, comme c’est par exemple le cas dans le département de l’Oise (Conseil Général de l’Oise, 2014) l’équipement est passé de l’ordinateur portable au Netbook pour être remplacé par une tablette numérique.

Image 1 : Exemple d’ordinateur portable, cartable numérique, mis à disposition des collégiens au milieu des années 2000

par le Conseil général des Bouches du Rhône (Ordina 13)

Les grandes opérations de cartables numériquesEn France, les premières opérations de cartables numériques datent du début des années 1990 (Daguet, 2007). En effet, à titre d’exemple, en 1991, sous l’impulsion du ministère de l’Éduca-tion, deux lycées (le LEGT d’Haguenau et le lycée Michelet de Marseille) ainsi que le collège de Montmorillon ont équipé les élèves et les enseignants de trois de leurs classes en micro-ordi-nateurs portables. À cette époque ce sont plutôt des expérimentations sur un petit nombre de classes au maximum dans un établissement scolaire.

Parmi la multitude de projets concernant les équipements d’ordinateurs portables on peut noter dès 1999 que l’université de Savoie, à l’origine d’un projet de plate-forme de travail et de colla-boration, un ENT, dépose la marque « cartable électronique ». Des classes sont ensuite équipées de portables équipés ou non de cet ENT (Kaplan, 2002).

Parmi les outils proches de ces ordinateurs portables, on trouve également en 2000 le projet des éditeurs Bordas et Nathan d’un prototype de leur « cartable électronique » qui en fait ressemble plus à des « ardoises électroniques ». Il s’agit d’une tablette portative ne contenant que quelques logiciels, principalement un dictionnaire et deux manuels numériques.

8 6039 TG WB 00 Page 21



Chapitre 1

À l’étranger également, pendant cette période, d’importants projets voient le jour comme dans l’État du Maine aux États-Unis dont on équipe massivement les établissements scolaires d’ordina-teurs portables ou encore au Canada dans la Province d’Eastern Townships ( (Karsenti & Simon, 2011).

C’est dans ce contexte que l’opération « un collégien, un ordinateur portable » va voir le jour dans les Landes en 2001, tout d’abord dans une phase expérimentale pour 3 collèges uniquement, puis une généralisation dès l’année suivante aux 32 puis 34 établissements du département5 et aux élèves de 3e et 4e. En complément des ordinateurs dont les enseignants et élèves sont équipés c’est toute une infrastructure numérique qui est mise en place dans les établissements. Ainsi, ces derniers sont équipés d’une connectique électrique et de réseaux permettant à chaque utilisateur de recharger son ordinateur et de pouvoir se connecter dans tout l’établissement à Internet sur un réseau filaire. De même des vidéoprojecteurs, tableaux numériques interactifs, imprimantes et divers autres équipements informatiques viennent compléter les équipements de chaque éta-blissement.

Pendant les années qui suivirent les départements des Bouches du Rhône (13) ou encore de Ille et Vilaine (35) vont également mettre en place de telles opérations en direction des collégiens mais sans adjoindre autant de matériel complémentaire. Dans ce cas l’ordinateur n’est pas obligatoi-rement utilisé en classe. Khaneboubi (2009) dans une synthèse de 5 opérations de ce type a indiqué qu’elles laissaient apparaître un certain nombre d’invariants :

•des politiques publiques voisines : ces opérations sont en effet souvent liées à des campagnes médiatiques importantes, elles mettent également en avant la réduction de la fracture numérique, le développement des usages pédagogiques ou encore une volonté de moderniser massivement les établissements scolaires ;

•une « saturation » technologique : comme l’indique l’auteur la mise à disposition de ces ordinateurs produit un effet de saturation. En creux c’est le développement massif des usages qui est escompté au travers de cette saturation ;

•un développement important des usages des outils bureautiques de type traitement de texte et de présentation assistée par ordinateur mais également de logiciels ou sites péda-gogiques (Géogebra, Math en poche, Audacity….) ;

•un développement des usages TICE toutefois jugés par l’auteur comme « assez banales » car la plupart du temps ils ne relèvent pas d’une révolution des usages pédago-giques des enseignants.

Un moment, on aurait pu penser que cette perspective d’équipement massif par les collectivi-tés territoriales avait été abandonnée au profit d’autres équipements de type Environnement Numérique de Travail et de dotations circonscrites aux établissements scolaires. En revanche la relance d’une telle démarche début 2009 par le Conseil général de l’Oise (60) semble montrer que ce type d’opération reste toujours d’actualité. Comme nous l’avons indiqué précédemment, actuellement elles se transforment la plupart du temps en opérations de diffusion de tablettes numériques.

On trouve cependant parmi certains conseils généraux impliqués dans cette première phase, comme le Conseil général des Bouches-du-Rhône (2013), opération Ordina 136, une volonté de continuer à distribuer des ordinateurs portables aux collégiens mais comme il l’indique « pour une utilisation à la maison ». Est-ce donc encore un cartable numérique ?

5. Un site Internet dédié (http://www.landesinteractives.net) retrace les différentes étapes (Conseil général des Landes, 2013) de cette mise en place.

6. Le Conseil Général des Bouches-du-Rhône présente l’opération Ordina 13 sur son site http://www.cg13.fr/le-cg13-en-action/education/les-dispositifs/ordina-13/

http://www.landesinteractives.net

http://www.cg13.fr/le-cg13-en-action/education/les-dispositifs/ordina-13/


8 6039 TG WB 00 Page 22



Chapitre 1

Un exemple de modèle d’usagersSi l’on prend en considération les résultats des études ou recherches qui ont été menées sur ces opérations de distribution massive de cartables numériques force est de constater que les effets escomptés ont rarement été à la hauteur des espoirs des décideurs institutionnels.

Dans un premier temps c’est souvent le mythe de la réduction de la fracture numérique qui est remis en cause. En effet, la majorité des enquêtes menées depuis le début des années 2000 montrent que la quasi-totalité des familles ayant des enfants dans l’enseignement secondaire sont déjà équipées a minima d’un ordinateur à la maison… et plus récemment de l’Internet.

De façon générale les usages de TICE augmentent réellement au sein des établissements mais jamais en proportion des coûts élevés imputables à ces opérations. On voit aussi se multiplier des pratiques, notamment chez les élèves, qui ne sont pas uniquement liées à la sphère des appren-tissages, chat, téléchargement de musique ou encore réseaux sociaux.En ce qui concerne les enseignants, dans le cadre de l’opération landaise, « un collégien un ordi-nateur portable », des profils d’usagers ont pu être mis au jour (Daguet, 2009).

• Les technophobes : comme leur nom l’indique, les technophobes sont les enseignants qui, pour des raisons qui leur sont personnelles, ne souhaitent pas utiliser ces technologies en classe. Ils peuvent adopter plusieurs attitudes bien distinctes. En effet, certains revendiquent ce rejet pur et dur des technologies, par exemple un enseignant de lettres classiques indiquant que seul le livre papier est un support légitime d’apprentissage. D’autres peuvent revendiquer cette tech-nophobie de façon plus passive en laissant systématiquement leur ordinateur portable à leur domicile ou dans leur casier en salle des professeurs.

• Les découvreurs : ils peuvent être définis comme les enseignants qui se focalisent sur des res-sources « prêtes à l’emploi ». En d’autres termes ils vont avant tout attendre qu’on mette à leur disposition des documents pédagogiques qui nécessitent un minimum de travail de leur part pour qu’ils puissent se les approprier. Ils peuvent alors les utiliser au sein de séquences pédago-giques. Parmi ces enseignants on trouve par exemple ceux qui de temps en temps vont utiliser des sites pédagogiques de type « Math en poche » ou « Matou matheux » pour transformer des séances d’activités traditionnellement faites sur le mode papier/crayon en séance recourant à l’ordinateur et l’Internet.

• Les consommateurs : à l’instar des précédents, les consommateurs sont ceux qui savent mettre à profit les ressources pédagogiques proposées par l’institution. Ce qui les différencie des découvreurs c’est principalement la fréquence dans leurs usages car, contrairement aux pré-cédents, ils ont fait leurs ces pratiques et n’hésitent pas à utiliser ces technologies, parfois au quotidien. Les instruments privilégiés par ces derniers sont les manuels numériques. On voit ainsi des enseignants d’histoire géographie à quelques années de la retraite utiliser à chaque cours l’ordinateur, le vidéoprojecteur et les manuels numériques. Ces derniers étaient précédemment des utilisateurs de ressources projetables via un rétroprojecteur. Ils voient dans les manuels numériques la possibilité de multiplier les ressources disponibles mais également un accès aisé à des ressources audiovisuelles qui auraient précédemment nécessité un accès à une télévision munie d’un lecteur de vidéocassette ou de DVD.

• Les concepteurs : il s’agit des enseignants qui ont décidé, et ce parfois avant la mise en place de l’opération, d’intégrer totalement les TICE dans leurs pratiques pédagogiques. Les concep-teurs concentrent principalement leurs activités autour de la médiatisation et de la diffusion des savoirs par les TIC. Ces enseignants sont ceux qui mettent leurs cours à disposition des élèves, souvent via des sites Internet personnels hébergés hors de l’Institution. Les plus radicaux des

8 6039 TG WB 00 Page 23



Chapitre 1

concepteurs, pas plus de deux enseignants par collège, décident parfois de la suppression totale du papier, les élèves n’utilisent alors que l’ordinateur portable pour étudier et faire leurs devoirs.

•Les chefs d’orchestre : ce sont généralement les enseignants qui utilisent le plus souvent une pédagogie par projet. Le contexte technologique, à l’image de la pédagogie de type Freinet déve-loppée principalement dans l’enseignement primaire, permet de laisser les élèves effectuer eux-mêmes des réalisations technologiques. Leur rôle consiste alors à superviser l’ensemble des tâches effectuées dans la salle de classe. C’est par exemple le cas de cet enseignant d’Anglais qui déve-loppe des activités dans lesquels les collégiens doublent, en anglais, les voix de comédiens d’un « soap opéra » américain. Les élèves doivent alors acquérir des compétences liées aux technologies en elles-mêmes, à la mise en scène théâtrale et cinématographique et bien évidement à l’anglais.Enfin, si l’on observe les typologies qui ont été proposées, suite à des recherches menées sur ces opérations de distribution de cartables numériques, on pourrait ajouter, à l’instar de Rinaudo et Ohana (2009), une catégorie complémentaire : les résignés. Ils correspondent à ceux que ces auteurs qualifient également de « malgré eux ». Il s’agit des enseignants pour qui l’usage de l’ordinateur est vu comme une injonction. Même si cette injonction n’est pas directement liée à l’institution elle le devient face aux élèves et à leurs pairs. En d’autres termes, ils vont, de temps en temps utiliser les ordinateurs portables en classe du fait de la pression qui leur est faite de la part de l’Institution ou encore des parents d’élèves mais sans aucune conviction pédagogique.

4B2. Les usages des ENT par les enseignants

Qu’est-ce qu’un ENT ?Un Espace Numérique de Travail (ENT) est un portail de services accessibles par Internet destiné aux différents acteurs de la communauté éducative (enseignants, élèves, direction, vie scolaire, parents…).

Le ministère de l’Éducation nationale au travers des différents Schémas Directeurs des Espaces Numériques de Travail (SDET7) indique que ces portails regroupent à la fois des fonctionnalités communicationnelles, administratives et pédagogiques. Ils peuvent proposer :

•des services de vie scolaire (appel, absence…) ;•de vie de l’établissement (tableau d’affichage, informations …) ;•des outils de communication (messagerie en fonction des annuaires…) ;•des outils pédagogiques (cahier de texte, travail collaboratif…) ;•des manuels numériques ;•ou encore des outils de gestion des ressources documentaires (CDI, bouquets de ressources

type lesite.tv ou encore Kiosque Numérique de l’Education…).

7. En décembre 2013 une version 4.2 a été proposée par le ministère de l’Éducation. Elle intègre notamment des éléments spécifiques liés à l’enseignement agricole ou encore des éléments liés aux usages via l’ENT des SMS et du mailing sur des adresses électroniques privées de parents d’élèves.

8 6039 TG WB 00 Page 24



Chapitre 1

Image 2 : Illustration de l’ENT proposée sur le site ministériel Eduscol (Section Math).

Au sein de ces portails se côtoient en fait des services numériques, des outils et des fonctionnali-tés que l’établissement utilisait déjà auparavant comme l’appel ou encore la saisie des notes. Plus généralement ces modules sont liés à la « vie scolaire » dont l’informatisation est effective dans le secondaire depuis plus de 10 ans.

L’ENT renvoie toutefois à des questions complexes notamment par rapport à des droits d’accès de services ouverts ou fermés aux usagers. Ainsi, la reconnaissance de l’identité de l’usager et son traitement anonyme, permet de mettre à sa disposition, sur son bureau d’ordinateur, des services spécifiques en fonction d’un profil prédéfini. Les enseignants n’ont donc pas accès aux mêmes services qu’un élève ou qu’un parent d’élève dans la mesure où chacun n’a pas les mêmes besoins et/ou les mêmes droits d’accès. L’enseignant peut ainsi accéder aux notes de tous les élèves d’une même classe, alors que le parent ne pourra consulter que celles de son enfant.

Du point de vue des relations humaines, les ENT amènent à s’interroger sur les services à ouvrir ou non aux parents tels un annuaire de messagerie, un espace spécifique d’informations, des services sélectionnés par l’établissement ou par une collectivité territoriale. Il est en effet légitime pour l’usager de connaître les administrateurs qui valident ou non les autorisations d’accès aux différents services et qui valident également les éléments à renseigner ou pas, des personnes qui, d’un point de vue technique cette fois, ont la charge de la gestion des droits de chaque usager.

De prime abord les usages des ENT semblent simples à analyser, cependant c’est rarement le cas. Ainsi, dès leur création, les entreprises informatiques et les développeurs qui mettent en place ces ENT ne sont pas nécessairement ceux qui vont les utiliser. Il y a donc souvent un écart entre l’imaginaire des possibilités d’usages et les réalités d’usages telles qu’on peut les observer sur le terrain ou telles qu’on peut les analyser dans les discours des différents utilisateurs.

Kaplan et Pouts-Lajus (2004), indiquent que certains usages peuvent devenir rapidement des « usages génériques », c’est-à-dire qu’ils pourraient « répondre aux besoins courants de toute la communauté éducative, enseignants, élèves, mais aussi personnels de direction, administratifs, techniciens, parents ». Parmi ces usages, ceux qui relèvent de la communication sont mis en avant. En effet, l’ENT permet aux enseignants d’échanger rapidement avec des collègues ou avec leur administration, d’exploiter aussi les ressources de l’ENT pour échanger à distance avec des élèves et avec d’autres membres de la communauté éducative.

Pour les élèves, l’ENT permet de réaliser des devoirs écrits ou de préparer un exposé et de les transmettre à leurs enseignants (soit par la messagerie interne, soit par le module de gestion des devoirs). Ils peuvent également échanger avec leurs camarades de classe, ou leurs enseignants.

8 6039 TG WB 00 Page 25



Chapitre 1

L’institution peut avertir les parents par courriel ou par SMS d’une absence, les convier à un entre-tien et encore leur signaler que leur enfant est convoqué à une visite médicale ou un entretien d’orientation. L’ENT peut remplacer le carnet de correspondance.

Les parents peuvent, quant à eux, communiquer par courriel avec l’administration et les ensei-gnants.

Depuis 2004, toutes les académies de France se sont engagées dans des projets d’ENT. La den-sification de la communication amenée par l’ENT est mentionnée sur des sites de membres des communautés éducatives comme c’est le cas pour les premiers bilans d’usages de l’ENT « Lilie » où l’on peut lire « on constate une densification de la communication interne » (Guérault, 2010). Néanmoins, cette augmentation de la communication, notamment par courriels, s’inscrit dans une évolution sociétale plus générale et antérieure à la présence des ENT dans les établissements scolaires. Une quinzaine d’années auparavant Beczkowski (1995) défendait déjà la même idée mais il montrait que peu d’enseignants interrogés avaient le matériel nécessaire. Enfin, Bérard et Pouzard (1999), précisaient déjà que la correspondance scolaire par messagerie était encouragée par les inspecteurs. Elle était intéressante dans la mesure où les courriels étaient alors « soigneu-sement préparés, élaborés, corrigés » guidés par l’enseignant « médiateur de l’accès au savoir et à la formation ». Ces projets restèrent encore rares à l’époque mais se développaient déjà dans les établissements non équipés en ENT.

Enfin, plus concrètement deux gammes d’ENT se détachent : •la première est constituée des logiciels qui intègrent au sein du portail d’autres logiciels

déjà utilisés dans le cadre des établissements, par exemple, la gestion des absences (OMT – Molière), des notes (Index Eduction – PRONOTE) ou encore des emplois du temps (Index Eduction – EDT). Il s’agit par exemple de Net Collège ou encore Net Lycée de ITOP ou encore K d’école de Kosmos ;

•la seconde concerne dès l’origine des intégrations de progiciels utilisés par l’établissement concerné, il s’agit par exemple de Scolastance produit par Its Learning (anciennement Infostance).

Cependant, de façon générale, seuls les spécialistes connaissent les dénominations commerciales de ces produits qui pour le grand public se nomment par exemple Argos64 (Pyrénées atlantique), Savoirs Numériques 59 62 (Nord et Pas de Calais) ou encore ENT 27 (Eure).

Les usages des ENT par les enseignants… vers une intégration ?De nombreux travaux de recherche ont été menés sur les ENT. Des journées d’études ont d’ailleurs été organisées sous l’égide du laboratoire UMR STEF de Cachan { (STEF, 2008) & (STEF, 2010) } dans le cadre du projet Espaces Numériques Educatifs Interactifs de Demain (ENEIDE). Le but de ces journées était de rassembler les chercheurs intéressés par les questions relatives aux ENT. Il ressort de nombreux éléments liés aux usages notamment :

• Des briques indispensables, pourtant conseillées, sont bien souvent oubliées ou pas assez mises en avant par les prescripteurs des ENT. C’est généralement le cas pour les ressources documen-taires Puimatto (2008). En effet, si des ressources documentaires ne sont pas indexées à l’ENT ce dernier se trouve réduit à un outil purement administratif et lié à la vie scolaire.

• Dans le même ordre d’idée, Pochon (2010) présente quant-à-lui et ce dans un contexte Suisse, un phénomène d’évasion. En effet, d’après lui 90% des enseignants qu’il a interrogé sont bien utilisateurs de ressources documentaires issues de l’Internet, mais ces dernières ne sont pas celles provenant ou encore indexées sur l’ENT.

• L’ENT amène à un doublement des usages communicationnels, ainsi, comme l’indique Voulgre (2010) la direction de certains établissements scolaires préfère garder les affichages de docu-

8 6039 TG WB 00 Page 26



Chapitre 1

ments en salle des professeurs plutôt que de les indexer à l’ENT, cette solution étant jugée plus efficace et plus fiable en cas d’urgence car les enseignants ne regardent pas systématiquement les informations contenues dans ces espaces.

• Alors que des modules tels que les usages des absences et des notes sont utilisés par prati-quement tous les enseignants les usages pédagogiques sont moins nombreux. Ainsi, comme l’indiquent Poyet et Genevois (2010) les enseignants seraient moins de 30% à utiliser avec leurs élèves le module de dépôt de documents parmi ceux-ci, 2/3 l’utilisent comme un moyen pour fournir à l’élève un « complément de cours ».

Daguet et Voulgre (2011) mettaient en avant le décalage qui existe entre le discours des prescrip-teurs institutionnels et la réalité du terrain sur le fait que l’ENT puisse être un outil pédagogique au service de l’enseignant, ils allaient même jusqu’à évoquer le caractère utopique des représen-tations de ces espaces numériques. Ainsi, sur le site du ministère français de l’Education Nationale on trouve des exemples de bonnes pratiques comme ce professeur-documentaliste d’un collège de l’Est de la France qui « utilise l’espace de stockage de l’ENT pour faciliter le travail de recherche des élèves ».

Dans les schémas directeurs comme celui de la Version 2 du SDET (2006) il est précisé que l’ENT doit faciliter « l’enseignement et l’apprentissage tant pour la formation initiale que pour la for-mation continue », « favoriser les apprentissages et améliorer le service aux usagers » ou encore « favoriser les synergies entre les pratiques éducatives ».

On retrouve le même type de discours institutionnel sur le plan local. C’est le cas dans la com-munication des Académies et Rectorats sur les usages des ENT. Ainsi, sur le site d’un Rectorat du Nord-Ouest de la France on peut lire notamment que, dans le cadre des Itinéraires De Découvertes ou les Travaux Personnels Encadrés, ces environnements permettent d’organiser « les veilles sur les thèmes choisis, on y partage les bibliographies et les liens, on y échange les préparations, les documents et les comptes rendus ».

Ce type de discours se retrouve également dans la communication institutionnelle telle qu’elle est faite par les collectivités territoriales qui sont à l’origine du financement de ces opérations. Ainsi, dans un département d’Ile de France, dans la présentation de l’ENT, est mis en avant le fait que cet environnement permet « l’accès aux documents pédagogiques numérisés depuis le domicile pour les collégiens » ou encore « la préparation des cours avec le partage des ressources et le suivi des élèves ».

Enfin, les entreprises informatiques qui conçoivent les ENT tiennent également le même discours. Quand on se réfère par exemple aux documents fournis ou mis en ligne quand ils s’adressent aux enseignants, ils mettent avant tout en exergue les aspects pédagogiques et notamment les possi-bilités de partage et de mise ne ligne de ressources pédagogiques. Ainsi, sur le site d’un important éditeur d’ENT la première occurrence quand on se réfère au module « enseignants » concerne le fait que ces environnements permettent d’« accéder à des ressources et à créer des contenus en ligne ».

Ces éléments ont été confirmés au terme d’une recherche de 3 années dans des collèges du département des Hauts-de-Seine (2013), Dispositif ENC92. En effet, l’essentiel des usages qui ont été décrits par les enseignants étaient liés à des tâches administratives, notamment l’appel en début de cours et la saisie des notes. De même ils ont intégré massivement les modules de communication, dans certains établissements, à l’inverse de ce qui avait été présenté par Voulgre (2010) dans un autre contexte, sous couvert d’une revendication écologique affichée liée au développement durable, l’ensemble des informations transmises à la communauté éducative a été totalement numérisé, plus aucun document papier n’était alors transmis aux enseignants. En revanche, comme l’hypothèse en avait été émise, rares furent les enseignants qui utilisaient cet

8 6039 TG WB 00 Page 27



Chapitre 1

ENT à des fins pédagogiques, peu transmettaient des documents à leurs élèves, les groupes de travail n’étaient que des pratiques anecdotiques.

Très récemment une recherche de Genevois et Hamon (2014) portant sur l’ENT de Seine-Saint-Denis (ENT93) arrive aux mêmes conclusions. Alors qu’ils sont les 2/3 à utiliser l’ENT régulièrement pour saisir leurs notes, ils indiquent que c’est également à 60% pour réserver des salles ou encore à 43% pour réserver du matériel. En revanche 4,5% d’entre eux disent utiliser le module de travail collaboratif ou encore 15% le blog associé à l’ENT.

Une recherche non encore publiée, réalisée par des chercheurs du Laboratoire Civiic de l’Univer-sité de Rouen sur l’ENT de l’Eure (ENT27), donne des chiffres sensiblement meilleurs sur les usages pédagogiques de ces espaces numériques, en revanche la distorsion entre les usages administratifs et communicationnels et les usages pédagogiques est forte. Une hypothèse émise serait alors la mise en concurrence avec des environnements comme « Google Drive », qui proposent des espaces de partage de documents jugés plus conviviaux et qui permettent de ne plus être dans la sphère du scolaire et donc, pour l’enseignant, du contrôle de l’Institution. En effet, toutes les recherches menées auprès des enseignants sur les ENT le montrent comme un outil de contrôle à distance. Ainsi, d’après eux, il permettrait pour le chef d’établissement et leur Inspecteur Pédagogique Régional de les surveiller depuis leur bureau en observant les statistiques de leurs taux d’absence ou encore, la façon dont ils renseignent leur cahier de texte numérique.

Pour clore cette réflexion autour des non-usages pédagogiques actuels des ENT chez les ensei-gnants nous pourrions nous référer aux réflexions proposées par Chaptal (2007) qui a montré l’écart important dans les usages des TICE entre le prescrit, l’annoncé et l’observé. Il avait même dénoncé concernant les ENT, la confusion volontairement entretenue dès 2006 par le ministère français de l’Éducation nationale entre les 300 000 comptes élèves ouverts et les usages réels, extrêmement faibles observés sur le terrain par les chercheurs en éducation.

ConclusionDans ce chapitre nous avons vu qu’il était important de ne pas confondre Usage, Utilisation et Pratique. Les résultats des recherches concernant les usages des jeunes sur les blogs et les tablettes numériques nous ont également montré qu’il ne faut pas toujours se fier aux « soit disant » com-pétences numériques de ces derniers, très souvent non transférables dans la sphère scolaire.Quant aux enseignants, même si les prescripteurs souhaiteraient une intégration rapide dans leurs pédagogies de technologies qui sont généralement très coûteuses, les recherches sur les cartables numériques et les ENT ont confirmé que l’intégration n’est qu’un long processus qui ne peut en aucun cas se décréter.

BibliographieAoudé, P. (2011). Les futurs enseignants du primaire face aux TIC: Questions de compétences et de formation: Le cas du tableur. (Thèse de Doctorat). Université Paris Descartes.

Aoudé, P. (2014). Enseignants et futurs enseignants du primaire préparant le C2i : Avis sur la for-mation aux TIC et les compétences en jeu. In Béziat J. et Villemonteix F. (dir.) Actes du colloque international éTIC. Université de Limoges.

Aoudé, P. et Baron G.-L. (2009). Lycéens et lycéennes face aux TICE : Analyse secondaire des résultats de l’étude DidaTab. In Delozanne É., Tricot A. et Leroux P. (dir.) Actes de la conférence EIAH. INRP : ATIEF. Université du Maine, Le Mans.

Archambault, J.-P. (2005). 1985, vingt ans après…, une histoire de l’introduction des TIC dans le système éducatif Français. Medialog , 42-45.

8 6039 TG WB 00 Page 28



Chapitre 1

Baron G.-L. et Daguet H. (2005). De l’innovation à la scolarisation. Le cas des technologies de l’information et de la communication. In Laurent Talbot (dir.), Pratiques d’enseignement et diffi-cultés d’apprentissage (p. 233 - 243). Toulouse : Eres.

Baron, G.-L. et Bruillard, É. (1996). L’informatique et ses usagers dans l’éducation. Paris: P.U.F.

Baron, G.-L., & Bruillard, É. (2004). Quelques réflexions autour des phénomènes de scolarisation des technologies. Dans L.-O. Pochon, & A. Maréchal, Entre technique et pédagogie. La création de contenus multimédia pour l’enseignement et la formation (pp. 154-161). Neuchâtel: IRDP.

Baron, G.-L. et Bruillard, É. (2008). Technologies de l’information et de la communication et indigènes numériques : quelle situation ? Revue STICEF, (15).

Beczkoskri, R. (1995). Comment accéder à Internet avec un TO7 ? EPI, 65-67.

Bérard, J.-M., & Pouzard, G. (1999). Évaluation des dispositifs académiques - Bilans disciplinaires. Accompagnement de la mise en œuvre des décisions ministérielles, Rapport IGEN n° 99-022. Paris: MENRT.

Bigot R., Croutte P., Daudey E. (2013). La diffusion des technologies de l’information et de la communication dans la société française. (Rapport n°297). CREDOC.

Bruillard, É (1997). L’ordinateur à l’école : de l’outil à l’instrument, in Pochon L-O. et Blanchet A. (dir.) L’ordinateur à l’école : de l’introduction à l’intégration. (p. 99-118). Neuchâtel: IRDP.

Cayuela J. (2006). Le blog : outil éducatif ? EMPAN 2 (62) (p. 127-135).

Chaptal A. (2007a). Usages prescrits ou annoncés, usages observés. Réflexions sur les usages sco-laires du numérique par les enseignants. Document numérique (10) 3-4. (p. 81-106)

Chaptal, A. (2007b). Paradoxes des usages des TICE : Réflexions croisées sur les usages en classe par les enseignants en France, aux Etats-Unis et au Royaume-Uni. Dossiers de l’ingénierie éduca-tive, 73-92.

Chin, R. (1976). The utility of system models and developmental models for practitioners. Dans W. G. Bennis, K. D. Benne, R. Chin, & k. E. Corey, The planning of change (pp. 90-102). New York: Holt Rinehart and Winston.

Dafflon Novelle A. (2006) Filles-garçons, socialisation différenciée ? Grenoble: PUG

Daguet, H. (2007). Vers une catégorisation des usages TICE des enseignants. L’opération landaise, “ un collégien, un ordinateur portable “. AREF. Strasbourg: AECSE.

Daguet, H. (2009). La mise à disposition d’ordinateurs portables et ses effets sur la pédagogie et les usages Tice des enseignants : le cas de l’opération landaise « un collégien, un ordinateur portable ». Dans J.-L. Rinaudo, & F. Poyet, Environnements numériques en milieu scolaire : Quels usages et quelles pratiques ? Lyon: INRP.

Daguet, H., & Voulgre, E. (2011). Discours et pratiques autour des Environnements Numériques de Travail :Utopie ou réalité ? EIAH. Mons: ATIEF.

Damani K. et Rinaudo J.-L. (2011). Enseigner avec les réseaux sociaux: des professeurs sur Facebook. In Dejean, C., Mangenot, F., Soubrié, T. (dir.). Actes du colloque Échanger pour apprendre en ligne. Université Stendhal, Grenoble.

Depover, C., & Strebelle, A. (1997). Un modèle et une stratégie d’intervention en matière d’intégration des TIC dans le processus éducatif, In: . (Eds.),. Dans L.-O. Pochon, & A. Blanchet, L’ordinateur à l’école : De l’introduction à l’intégration (pp. 73-98). Neuchâtel: IRDP.

Didatab, didactique du tableur (2007). Consulté le 06 06, 2014, sur STEF – ENS Cachan : http://www.stef.ens-cachan.fr/rech/didatab.htm

http://www.stef.ens-cachan.fr/rech/didatab.htm

http://www.stef.ens-cachan.fr/rech/didatab.htm

8 6039 TG WB 00 Page 29



Chapitre 1

Dieuzeide, H. (1994). Les nouvelles technologies : outils d’enseignement. Paris : Nathan Pédagogie - Unesco.

Dubé, D., & Milot, L. (2001). Enjeux pédagogiques et administratifs de l’intégration des TIC à l’université. Dans T. Karsenti, & F. Larose, Les TIC... au cœur des pédagogies universitaires (pp. 19-29). Québec: PUQ.

Fluckiger C. (2006), La sociabilité juvénile instrumentée. L’appropriation des blogs dans un groupe de collégiens, Lavoisier-Réseaux n°138

Fluckiger (2011). La collaboration ordinaire des étudiants par les outils du web social. In Dejean, C., Mangenot, F., Soubrié, T. (dir.). Actes du colloque Échanger pour apprendre en ligne. Université Stendhal, Grenoble.

Fondation Internet Nouvelle Génération. (2001). Electronique, virtuels, numériques : L’élève, le prof et leur cartable dans l’école de demain. Paris: Fing.org.

Fullan, M. G. (1991). Productive Educational Change. East Sussex: Falmer Press.

Genevois, S., & Hamon, D. (2014). ENT 93 - Rapport de recherche sur les usages des ENT dans les collèges de Seine-Saint-Denis. Cergy-Pontoise: EMA.

Guérault, S. (2010, 01 28). L’ENT régional « Lilie » – Un premier bilan des expérimentations. Consulté le 06 15, 2014, sur Académie de Versailles: http://www.ent.ac-versailles.fr/?p=396

Harrasim, L. (1999). Une université virtuelle canadienne : modèles pour un réseau nationalde téléapprentissage en direct. Industrie Canada.

Hauchey, M. (2000). Pan-Canadian research options : New information technologies and lear-ning. Pan—Canadian Education Research Agenda, 121-136.

Haymore-Sandholtz, J., Ringstaff, C., & Owyer, D. (1997). La classe branchée enseigner à l’ère des technologies. Paris: CNDP.

Henaff N. (2009). Étude d’un blog pédagogique ; le blog d’une enseignante en histoire-géogra-phie. Distance et Savoirs (7). (p. 377-388).

Jolly C. et Gentaz E. (2013). Évaluation des effets d’entraînements avec tablette tactile destinés à favoriser l’écriture de lettres cursives chez des enfants de Cours Préparatoire, Revue STICEF, (20).

Jouët J. (2003). Technologies de communication et genre. Des relations en construction. Réseaux (120).

Kaplan, D. (2002). Les cartables électroniques. Paris: FING.

Kaplan, D., & Pouts-Lajus, S. (2004). Des usages génériques des ENT. Paris : La document.

Karsenti, T. & Fiévez, A. (2013). The iPad in Education: uses, benefits and challenges. A survey of 6057 students and 302 teachers in Quebec, Canada. Montréal, Québec : CRIFPE.

Karsenti, T., & Simon, C. (2011). Avantages et défis inhérents à l’usage des ordinateurs portables au primaire et au secondaire : Enquête auprès de la Commission Scolaire Eastern Townships. Montréal: Université de Montréal.

Kay A. (1972). A personal computer for children of all ages. Computer History Museum Boston. Consulté de : http://history-computer.com/Library/Kay72.pdf [12.01.2014]

Khaneboubi, M. (2009). Description de quelques caractéristiques communes aux opérations de dotations massives en ordinateurs portables en France. STICEF.

Lafortune L. et Solar C. (2003). Femmes et Maths, sciences et technos. Québec: PUQ. (p. 43-76).

http://history-computer.com/Library/Kay72.pdf

8 6039 TG WB 00 Page 30



Chapitre 1

Lagrange, Abboud-Blanchard M, Loisy, C. et Vandebrouck, F. (2009). Genèses d’usages pro-fessionnels des technologies chez les enseignants. Rapport final. Consulté de : http://gupten.free.fr/ftp/GuptenRapportFinalv2.pdf [29.10.2013]

Le Boterf, G. (2006). Ingénierie et évaluation des compétences (5e éd.). Paris: Éditions d’Organi-sation.

Nivat M. (2013) Pourquoi l’informatique doit-elle devenir une composante de base de tout ensei-gnement ? E.P.I. Consulté de : http://www.epi.asso.fr/revue/articles/a1301b.htm [03.04.2014]

Normand, S. et Bruillard, E. (2001). Que révèlent les discours de futurs enseignants sur leur compréhension du fonctionnement des applications informatiques. Sciences et Techniques éduca-tives. 8(3 & 4). Hermès Science.

Organisation de Coopération et de Développement Économique (2008). Panorama des statistiques de l’OCDE. Économie, environnement et société, Paris : OCDE.

Pelgrum W.J. et Law N. (2004). Les TIC et l’éducation dans le monde : tendances, enjeux et pers-pectives. Paris : UNESCO, IIPE. (p. 19-23).

Perrenoud, P. (1997) Professionnalisation du métier d’enseignant et développement de cycles d’apprentissage. In Piron, V. et al. Profession: instituteur, institutrice, du passé au présent vers un conditionnel futur (p. 103-117). Bruxelles: Communauté française de Belgique.

Perriault J. (2002). Éducation et nouvelles technologies. Paris : Nathan Université.

Pochon, L.-O. (2010). Vous avez dit ENT ? ou l’informatique scolaire en Suisse (romande). Deuxième Journée Recherche sur les ENT dans l’enseignement secondaire. Cachan: STEF - ENS.

Poyet, F., & Genevois, S. (2010). Les ENT et la question de la « généralisation » des usages. Deuxième Journée Recherche sur les ENT dans l’enseignement secondaire. Cachan : STEF - ENS.

Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants. Do They Really Think Differently? On the Horizon. NCB University Press, vol. 9, n° 6.

Programmes du secondaire, Cadre général, Compétences numériques, B2i, C2i, Note de service n° 2007-113 du 6-7-2007. Consulté de : http://eduscol.education.fr/numerique/textes/reglementaires/competences/cadre/programmes-secondaire/MENE0701398N/?searchterm=tuic [29.10.2012]

Puimatto, G. (2008). L’ENT......un foyer d’oxymores. Première Journée Recherche sur les ENT dans l’enseignement secondaire. Cachan: STEF - ENS.

Rinaudo J.-L. (2013) Extension du domaine de la classe. Technologies numériques et rapport au temps des enseignants. Connexions (100) (p. 89-98).

Rinaudo, J.-L., & Ohana, D. (2009). Entre aise et malaise. Dans J.-L. Rinaudo, & F. Poyet, Espaces numériques en milieu scolaire. Quels usages et quelles pratiques. (pp. 71-82). Lyon: INRP.

Savoie-Zajc, L. (1993). Les modèles de changement planifié en éducation. Montréal : Les éditions logiques.

STEF. (2008, 06 11). Première Journée Recherche sur les ENT dans l’enseignement secondaire. Consulté le 06 16, 2014, sur STEF - ENS Cachan.

STEF. (2010, 03 11). Deuxième Journée Recherche sur les ENT dans l’enseignement secondaire. Consulté le 06 16, 2014, sur STEF - ENS Cachan.

Strebelle, A., Depover, C., & Komis, V. (2005). Analyse des possibilités d’intégration d’un envi-ronnement collaboratif de modélisation dans des contextes scolaires contrastés. Environnements Informatiques pour l’Apprentissage Humain. Montpellier.

http://gupten.free.fr/ftp/GuptenRapportFinalv2.pdf

http://gupten.free.fr/ftp/GuptenRapportFinalv2.pdf

http://www.epi.asso.fr/revue/articles/a1301b.htm

http://eduscol.education.fr/numerique/textes/reglementaires/competences/cadre/programmes-secondaire/MENE0701398N/?searchterm=tuic

http://eduscol.education.fr/numerique/textes/reglementaires/competences/cadre/programmes-secondaire/MENE0701398N/?searchterm=tuic

8 6039 TG WB 00 Page 31



Chapitre 1

Tort, F. (2012). Rapport de suivi de l’expérimentation Tablettes Élèves Nomades. Cachan : Laboratoire S.T.E.F.

Vandeput, E. et Colinet, M. (2005). Utiliser le tableur en toute autonomie. In Pochon, L-.O., Bruillard, E. & Maréchal, A. (dir.). Apprendre avec les progiciels. Entre apprentissages scolaires et pratiques professionnelles. (p. 73-98). Neuchâtel, IRDP. Lyon, INRP

Vellard D. (2003, janvier). Disparition des femmes dans les métiers de l’informatique en 20 ans, une interrogation. Communication au Colloque Sciences, Innovation Technologique et Société. Bourgogne.

Villemonteix, F., et Khaneboubi, M. (2013). Étude exploratoire sur l’utilisation d’iPads en milieu scolaire : entre séduction ergonomique et nécessités pédagogiques. STICEF, (20).

Voulgre, E. (2010). Enquêtes en cours dans des établissements dotés. Deuxième Journée Recherche sur les ENT dans l’enseignement secondaire. Cachan: STEF - ENS.

Voulgre, E. (2011). Une approche systémique des TIC en éducation dans le système scolaire français : entre finalités prescrites, ressources et usages par les enseignants. (Thèse de doctorat). Université de Rouen.

Sites institutionnelsConseil Général de l’Oise. (2014). Vidéo : L’histoire d’Ordi60. Consulté le Juin 16, 2014, sur Ordi 60: http://www.peo60.fr/ordi60/accueil/

Conseil Général des Bouches-du-Rhône. (2013). Ordina 13. Consulté le 06 15, 2014, sur Conseil Général des Bouches-du-Rhône: http://www.cg13.fr/le-cg13-en-action/education/les-dispositifs/ordina-13/

Conseil Général des Hauts-de-Seine. (2013). L’environnement numérique des collèges - ENC Hauts-de-Seine. Consulté le 06 06, 2014, sur Hauts-de-Seine Le Département: http://www.hauts-de-seine.net/education-jeunesse/environnement-numerique-des-colleges/vers-le-college-numerique/

Conseil Général des Landes. (2013). «un collégien, un ordinateur portable», grandes étapes. Consulté le 06 15, 2014, sur landesinteractives.net - Un collégien, un ordinateur portable: http://www.landesinteractives.net/un-coll%C3%A9gien-un-ordinateur-portable

Journal officiel : «Lois et Décrets» n°0043 du 20 février 2011. Consulté de : http://www.legi-france.gouv.fr/affichJO.do?idJO=JORFCONT000023603473 [17.06.2013]

Ministère de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche. (2006). Schéma Directeur des Espaces numériques de Travail Version 2. Paris: MEN. Consulté le Juin 16, 2014, sur Ministère de l’Education Nationale, Educnet: ftp://trf.education.gouv.fr/pub/educnet/chrgt/sdet/SDET_v2.0.pdf

http://www.peo60.fr/ordi60/accueil/



http://www.hauts-de-seine.net/education-jeunesse/environnement-numerique-des-colleges/vers-le-college-numerique/

http://www.hauts-de-seine.net/education-jeunesse/environnement-numerique-des-colleges/vers-le-college-numerique/

http://www.landesinteractives.net/un-coll%C3%A9gien-un-ordinateur-portable

http://www.landesinteractives.net/un-coll%C3%A9gien-un-ordinateur-portable

ftp://trf.education.gouv.fr/pub/educnet/chrgt/sdet/SDET_v2.0.pdf

ftp://trf.education.gouv.fr/pub/educnet/chrgt/sdet/SDET_v2.0.pdf

8 6039 TG WB 00 Page 32


Technologies de l’information et formation des adultes en contexte professionnel

Chapitre 2

Chapitre 2

Béatrice Verquin-Savarieau Technologies de l’information et formation des adultes en contexte professionnel

Objectifs du chapitre .....................................................................................................32

Introduction .....................................................................................................................33

1. La formation des adultes en contexte professionnel .................................34

1A. Favoriser l’apprentissage en contexte réel, quel modèle pédagogique pour l’apprentissage adulte ? ..........................................................................................34

1B. La formation adulte et ses caractéristiques à l’heure d’internet. Des évolutions en cours au sein des entreprises. ........................................................37

1C. La formation adulte et ses caractéristiques à l’heure d’internet, des évolutions en cours au sein des entreprises .........................................................40

2. Révolution technologique ou évolution pédagogique ? ...........................41

2A. Des machines à enseigner à la formation en ligne, vers une remédiation technologique ? ..................................................................................................................41

2B. De la distance transactionnelle ou la nécessité d’apprendre et de former autrement ....................................................................................................42

2C. Le web 2.0 et ses perspectives pédagogiques ......................................................44

Conclusion .........................................................................................................................45

Bibliographie ...................................................................................................................46

Béatrice VERQUIN SAVARIEAU, auteure de ce chapitre. Enseignante-chercheuse en sciences de l’éducation à l’université de Rouen, elle s’intéresse tout particulièrement aux questions de la formation à distance, après avoir occupé diverses fonctions au Centre national d’enseignement à distance (Cned). Elle participe aux travaux de l’axe 1 du labo-ratoire CIVIIC (Formation des adultes et professionnalisation) et poursuit des recherches autour des questions de l’usage des TIC en formation d’adultes. Elle est également en charge de la responsabilité pédagogique du master Ingénierie et conseil en formation (ICF) en foad. Vous pouvez lui écrire à : [email protected]

Objectifs du chapitre

•Comprendre les enjeux de la formation des adultes intégrant les TIC.

•Comprendre ce qu’est l’innovation pédagogique.

•Connaître le modèle pédagogique favorisant l’apprentissage des adultes.

•Maîtriser les caractéristiques du web 2.0.

•Cerner les transformations en cours de la formation en entreprise à l’heure d’internet.

•Anticiper l’évolution du rôle des formateurs ou des enseignants.

mailto:[email protected]

8 6039 TG WB 00 Page 33



Chapitre 2

Introduction Si Jacques Perriault (1996) rappelle que les projets d’utiliser des machines à communiquer pour l’enseignement et la transmission des connaissances sont aussi anciens que les machines elles-mêmes, notre ambition n’est pas de reprendre les travaux portant sur l’informatique et ses usa-gers en éducation (Baron & Bruillard, 1996), mais bien d’interroger le travail de l’apprenant adulte en contexte professionnel et de celui du formateur à l’heure du web 2.0. Pour cela, nous devons définir les termes essentiels qui définissent le contenu de ce chapitre.

• Le terme de « technologies de l’information et de la communication » (TIC) tout d’abord qui est actuellement utilisé pour désigner un large éventail de services, d’applications et de technolo-gies, faisant appel à divers équipements et logiciels fonctionnant souvent par l’intermédiaire de réseaux de télécommunications.

« Les tic regroupent des services de télécommunications bien connus, tels que la téléphonie fixe, la téléphonie mobile et le fax. Utilisés conjointement avec du matériel et des logiciels informatiques, ces services de télécommunications constituent la base de toute une panoplie d’autres services comme l’e-mail, le transfert de fichiers d’un ordinateur à un autre et surtout, Internet, qui permet potentiellement à tous les ordinateurs d’être reliés entre eux, donnant ainsi accès à des sources de connaissances et d’informations en mémoire des ordinateurs du monde entier. » Commission des Communautés Européennes, Com (2001) 770 final, p.38.

De « NTIC » pour « nouvelles technologies de l’information et de la communication », on parle de plus en plus de « TIC », considérant que l’évolution rapide des technologies et du marché font que les innovations déclarées « nouvelles » ne le restent pas très longtemps, une innovation en appelant une autre. Parfois il s’agit de distinguer les technologies basées sur l’Internet par oppo-sition aux télécommunications traditionnelles. Parfois, il s’agit de distinguer les technologies du web 2.0 par opposition aux premières technologies de l’Internet qui ont maintenant trois décen-nies et sont tout à fait obsolètes. Notons que les applications sont les suivantes : vidéoconférence, télétravail, apprentissage en ligne, systèmes intégrés de gestion des stocks. On observe à présent des technologies « anciennes » telles que la radio ou la télévision et des technologies plus récentes comme la téléphonie cellulaire, le web 2.0 permettant les collaborations en réseau, la communi-cation par e-mail.

• Le contexte professionnel en formation d’adultes, ce qui signifie « en situation de travail » (Bourgeois & Durand, 2012), soit dans un cadre original, qui peut être celui de la formation pro-fessionnelle continue, mais non exclusivement ; même si en France, nous avons tendance à ne retenir qu’elle depuis la loi de juillet 1971. Ainsi elle intègre ce que le Code du Travail9 modifié par la Loi du 5 mars 2014 (LOI n°2014-288 du 5 mars 2014 - art. 24) appelle maintenant la « for-mation tout au long de la vie », soit une obligation nationale qui

« vise à permettre à chaque personne, indépendamment de son statut, d’acquérir et d’actualiser des connaissances et des compétences favorisant son évolution professionnelle, ainsi que de pro-gresser d’au moins un niveau de qualification au cours de sa vie professionnelle. (…) Elle comporte une formation initiale, comprenant notamment l’apprentissage, et des formations ultérieures, qui constituent la formation professionnelle continue, destinées aux adultes et aux jeunes déjà enga-gés dans la vie active ou qui s’y engagent. »

8. Consultable en ligne : http://eur-lex.europa.eu/legal-content/FR/TXT/PDF/?uri=CELEX:52001DC0770&from=FR

9. Code du travail, sixième partie : La formation tout au long de la vie. Chapitre un : Objectifs et contenu de la formation professionnelle. Legifrance.gouv consulté le 05 juin 2014 : http://www.legifrance.gouv.fr/

http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexteArticle.do;jsessionid=E983533430639017FD5CD608C6D248BA.tpdjo13v_2?cidTexte=JORFTEXT000028683576&idArticle=LEGIARTI000028685213&dateTexte=20140307

http://www.legifrance.gouv.fr/affichCode.do?idArticle=LEGIARTI000021340829&idSectionTA=LEGISCTA000006178178&cidTexte=LEGITEXT000006072050&dateTexte=20140605

8 6039 TG WB 00 Page 34



Chapitre 2

Ces formations ultérieures constituent ce que l’on appelle la formation professionnelle conti-nue. La formation professionnelle continue fait partie de l’éducation permanente. Ainsi, il ne faudrait pas oublier les autres « mondes » concernés par le champ de la formation des adultes (Ardouin, 2014), soit celui de l’alphabétisation et la lutte contre l’illettrisme, mais aussi du déve-loppement local et de ses applications en tant que projet éducatif et de société, de l’animation socio-culturelle que l’on connaît notamment par les initiatives d’éducation populaire. Ainsi, à côté des situations éducatives instituées ou académiques, d’autres réalités éducatives existent et se développement largement grâce au numérique, soit l’éducation ou la formation non formelle et informelle, que nous définirons par la suite. Les usages des TIC en formation des adultes en contexte professionnel ne se résument donc pas à cette formation que l’on désigne souvent sous l’appellation de « e-Learning » (Depover & Marchand, 2002). Elle s’inscrit dans une évolution de notre société que nous pouvons résumer en trois grandes dimensions : mondialisation de l’éco-nomie et développement du travail en réseau, accélération et densification de l’information, des mobilités des personnes et des marchandises (Verquin, 1998), l’obsolescence rapide des savoirs et par conséquence nécessité de développer la formation tout au long de la vie afin de pouvoir s’adapter au travail en évolution (Labbé, Champy-Remoussenard, 2013).

Concernant la mondialisation par exemple, ce n’est pas uniquement un processus qui ne cesse de se développer au fur et à mesure que se pose le problème des limites avec la finitude du monde et les problèmes d’adaptation d’un système global et interdépendant. Ce n’est pas non plus la simple diminution des contraintes spatiales et la prise de conscience du monde comme un tout. Mais c’est comme le propose Olivier Dolfus (1997, p. 121) : « une réalité contemporaine qui dépasse les régimes et les idéologies, même si elle reflète l’état de forces, des idées et des systèmes tech-niques. » Ainsi l’essence de la mondialisation ne consisterait pas dans les chiffres du commerce et de l’investissement, mais dans une nouvelle conception de l’espace et du temps économique et social (Carnoy, 1999).

La formation en contexte professionnel questionne en particulier cette dimension de l’espace et du temps, c’est la raison pour laquelle nous consacrons notre première partie à en définir les contours. Puis nous interrogerons dans une seconde, l’évolution en cours, quelles sont les places de la technologie et de la pédagogie dans la formation des adultes en contexte professionnel?

1. La formation des adultes en contexte professionnel

1A. Favoriser l’apprentissage en contexte réel, quel modèle péda-gogique pour l’apprentissage adulte ?

À côté de l’offre de formation académique d’autres systèmes éducatifs existent et se développent. On parle alors d’éducation ou de formation non formelle et informelle. La distinction entre ces trois catégories s’effectue en croisant quatre critères majeurs (Gasse, 2007) :

•l’existence d’institution nationale (système scolaire et universitaire) ;•l’existence de structures organisées (scolaires ou autres : ONG, associations, périscolaire, sani-

taires, populaires, professionnelles) ;•l’identification d’un public cible particulier (classe d’âge, population spécifique) ;•l’objectif d’éducation avec une intentionnalité lisible (connaissances attendues, programme,

reconnaissance des acquis).

Ainsi nous retiendrons que l’éducation formelle répond à ces quatre critères. Elle est donnée dans des institutions d’enseignement par des enseignants dans le cadre de programmes. Elle se réfère au système éducatif hiérarchiquement structuré, caractérisé par l’unicité, une program-mation et des structures organisées horizontales (classes d’âge homogènes, cycles standardisés)

8 6039 TG WB 00 Page 35



Chapitre 2

et verticales (programmation, cycles hiérarchisés). L’éducation non formelle, elle ne répond qu’aux trois derniers critères, c’est-à-dire que l’éducation est organisée, pour un public repéré, et volontaire, avec des objectifs pédagogiques identifiables. C’est un processus organisé avec des objectifs éducatifs. Enfin, l’éducation informelle ne prend en compte aucun critère direc-tement. C’est une éducation diffuse par lequel chaque individu acquiert des attitudes, valeurs, compétences et connaissances à partir de l’expérience quotidienne (famille, loisirs, déplacements, médias). Cet apprentissage ne suit pas une programmation et se déroule hors institutions.

Dans le même temps, nous devons prendre en considération le fait que l’intégration des TIC dans la sphère du travail, comme dans celle de la vie privée ne cesse de se développer. Selon l’enquête du Crédoc (2013, p. 143), une majorité d’actifs (55%) a désormais accès à un ordinateur sur son lieu de travail. Dans le même temps (54%) des actifs y ont également accès à internet (Credoc, 2013, p. 147). Enfin, lorsqu’un actif a accès à un ordinateur, dans (96%) des cas, il l’utilise effec-tivement contre 46% des actifs qui font au final un usage effectif d’internet au travail (Crédoc, 2013, p. 149).

L’intégration des TIC dans la formation en contexte professionnel interroge la manière d’ap-prendre de l’adulte. Pour Philippe Carré (2005, p. 103) :

« Apprendre représente un processus d’acquisition ou de modification durable de connaissances déclaratives, procédurales ou comportementales grâce à l’action intentionnelle ou l’expérience ; son résultat se manifeste par la mémorisation et/ou la compréhension et/ou l’action. »

Pour Philippe Carré, l’évolution de la formation qui s’est opérée ces trente dernières années conduit le champ de la formation des adultes à une véritable transaction éducative. Pour ce der-nier (2005, p. 105), « il s’agit aujourd’hui de trouver les meilleurs moyens d’apprendre plus que d’enseigner, de se former plus que de former les autres. » Pour lui, chaque personne est mainte-nant confrontée « au devoir d’apprenance » (2005, p.113), soit à vivre l’apprenance comme une attitude qui permette d’apporter la réponse nécessaire à une transformation du rapport social au savoir, dans le sens d’adhérer à la société cognitive afin d’entrer dans ce que l’on désigne comme étant l’apprentissage tout au long de la vie. Carré (2005, p. 109) :

« L’apprenance se caractérise par une attitude propice à l’acte d’apprendre dans toutes les situa-tions, qu’elles soient formelles ou non, expérientielles ou didactiques, autodirigées ou dirigées, intentionnelles ou fortuites. C’est dire que toutes les situations de la vie, tous les âges de l’exis-tence peuvent se prêter à l’apprenance, dans la mesure où le sujet social, tel un véritable « gour-met du savoir » est appelé à y faire son miel ».

Le principe d’éducation tout au long de la vie s’inscrit dans le concept d’éducation permanente, plus global et ouvert. Cependant, à l’heure actuelle, dans le domaine de la formation des adultes, c’est le principe de la formation tout au long de la vie qui ne cesse d’être réaffirmé, tant en Europe qu’en France, depuis le rapport « Enseigner et apprendre - vers une société cognitive » (1995) ; qui conduira au nouvel accord national interprofessionnel sur la formation profession-nelle continue des salariés (20 septembre 2003).

« Il est désormais clair que les potentialités nouvelles offertes aux individus demandent à chacun un effort d’adaptation en particulier pour construire soi-même sa propre qualification, en recom-posant des savoirs élémentaires acquis ici ou là. La société du futur sera donc une société cognitive. C’est dans cette perspective que se place le rôle bien évidemment central des systèmes éducatifs - et donc au premier chef des enseignants - et de tous les acteurs de la formation et en particulier des partenaires sociaux, dans l’exercice de leurs responsabilités, y compris par la négo-ciation collective. La participation active des partenaires sociaux à cette évolution est d’autant plus importante que celle-ci conditionne ce que sera, demain, le monde du travail10. »

10. Commission Européenne (1995) Livre blanc sur l’éducation et la formation – Enseigner et apprendre – vers la société cognitive. Bruxelles, Commission européenne, p. 2. Consulté en ligne le 05/06/14 : http://europa.eu/documents/comm/white_papers/pdf/com95_590_fr.pdf

8 6039 TG WB 00 Page 36



Chapitre 2

Tableau 1 : Définition de la société cognitive

Société cognitive

1995

Commission Européenne (1995) Livre blanc sur l’éducation et la formation – Enseigner et apprendre – vers la société cognitive. Bruxelles, Commission européenne, p. 4.

Consultable à l’adresse suivante :

http://ec.europa.eu/languages/documents/doc409_fr.pdf [consulté le 31 juillet 2012]

« La position de chacun dans l’espace du savoir et de la compétence sera donc décisive. Cette position relative, que l’on peut qualifier de « rapport cognitif », structurera de plus en plus fortement nos sociétés. La faculté de renouvellement et l’innovation dépendront des liens entre la production du savoir dans la recherche et sa transmission par l’éducation et la formation. La communication, enfin, y sera indispensable, autant pour la production des idées que pour leur circulation. L’avenir de l’Union européenne, son rayonnement, résulteront en grande partie de sa capacité à accompagner le mouvement vers la société cognitive. »

Le travail se trouve donc profondément modifié par l’intégration des TIC. Si cela est vrai quel que soit le secteur d’activité, pour les enseignants et les formateurs, cette évolution touche à la fois les conditions de travail et le travail lui-même. Le passage des qualifications aux compétences ne signifie pas uniquement une autre manière de concevoir les organisations, mais a conduit égale-ment peu à peu à une individualisation dans le rapport au savoir. Notons que la loi de mars 2014 renforce encore cette dimension en instituant le compte personnel formation, conçu comme une porte d’entrée dans la formation professionnelle. Ce compte personnel de formation (CPF) prend le relais du droit individuel à la formation (DIF), à compter du 1er janvier 2015, il est rattaché à la personne et non plus au contrat de travail.

Former des adultes exige non seulement une approche rigoureuse quant à l’analyse des besoins à satisfaire, que ce soit ceux des salariés ou des entreprises, mais aussi quant à la conception et la réalisation effective du processus de formation (planification, conception, réalisation, évaluation). Enseigner à des adultes consiste donc dans un art qui s’appuie sur une conception de l’éducation imprégnée d’humanisme dans lequel le climat relationnel qui se crée entre le formé, le formateur et le groupe éventuel des formés joue un rôle déterminant. Cette formation repose principale-ment sur quatre postulats relatifs à l’apprenant adulte, qui sont :

•le « concept de soi » qui amène l’adulte à prendre sa vie en mains. L’adulte est celui qui prend des décisions, fait des choix et se prend en charge ;

•l’adulte est également celui qui a du vécu, il possède donc une expérience qui constitue en formation de précieuses ressources à partir de laquelle, le formateur va interagir avec le formé. C’est cet apprentissage à partir de l’expérience et par l’expérience qui va servir très souvent de point de repère au démarrage de la formation ;

•les adultes possèdent des capacités d’apprentissage très variables. Mais motivation et engagement en formation sont deux paramètres sur lesquels le formateur va pouvoir s’appuyer. Motivation et engagement en formation sont donc à développer, pour ce faire, l’adulte apprécie des tâches développementales (dans lesquelles il se voit progresser), des tâches réelles, en situation de travail ou faisant référence aux situations au poste de travail ;

•l’adulte a donc des besoins qui lui sont propres. Il jauge très souvent sa satisfaction au regard de l’utilité et de l’intension qu’il attribue à l’apprentissage qu’il met en œuvre.

http://ec.europa.eu/languages/documents/doc409_fr.pdf

8 6039 TG WB 00 Page 37



Chapitre 2

Ce qui fait dire à Jean-Marie Barbier (2009, p. 27), définissant le champ de la formation des adultes, qu’il s’agit d’un

« champ social d’organisation d’activités ayant spécifiquement pour intention la survenance chez les sujets humains d’apprentissages transférables dans d’autres situations que la situation de for-mation et touchant des sujets déjà impliqués dans des activités économiques et sociales ».

1B. La formation adulte et ses caractéristiques à l’heure d’inter-net. Des évolutions en cours au sein des entreprises.Ce processus d’apprentissage est à mettre en relation avec une profonde transformation du domaine de la formation des adultes en cours depuis une trentaine d’années, soit une « triple tendance refondatrice » (Carré, 2005, p. 50) à l’œuvre en matière pédagogique :

•l’individualisation du rapport à la formation ;•l’ouverture des dispositifs de formation ;•le rapprochement des sphères du travail et de la formation.

Comme le soulignent Depover et Marchand (2002, p. 32) : « La possibilité offerte par la technologie d’intégrer l’activité d’apprentissage et de travail peut paraître fort séduisante (…) Les bénéfices attendus à ce niveau concernent tant l’efficacité et la pertinence des apprentissages que la logistique de la formation ».

L’intégration des TIC en formation en contexte professionnel nous amène donc à comprendre que la formation n’est pas indépendante de l’organisation du travail et que l’intégration des TIC impact en profondeur à la fois la sphère du travail et la sphère de la formation (fig 1). On observe ainsi que les TIC accentuent la fragmentation et la dispersion du travail, mais qu’en même temps, elles offrent des moyens pour gérer une activité qui semble plus éclatée en raison des de nouveaux modes d’organisation du travail (collaboration en réseau, équipe éclatée géographi-quement, projet transversal qui impacte plusieurs sites). La capacité à collaborer devient donc fondamentale, mais le plus souvent, cette collaboration entre interlocuteurs (proches ou lointains) peut se dérouler dans des temporalités et des espaces géographiques multiples (APEC, 2011).

Figure 1 : L’apprentissage en situation de travail.

TIC et formation tout long de la vie

TIC et adaptation aux évolutions des métiers et des compétences

TIC et autoformation. Autonomie de l'individu et capacité d'organisation

TIC et apprentissage par les pairs.

Collaboration et formation en ligne.

Dimension socio-organisationnelle (management)

Dimension socio-professionnelle

(mobilité)

Dimension collective (équipe de travail ou groupe de pairs)

Dimension individuelle (salarié et apprenant)

Le dispositif de formation

8 6039 TG WB 00 Page 38



Chapitre 2

L’apprentissage en situation de travail (Bourgeois, 2012 et 2009) désigne non seulement les pro-cessus d’acquisition de connaissances et des compétences dans et par l’exercice de l’activité de travail, mais également la panoplie de dispositifs, plus ou moins formalisés et mis en place par l’entreprise pour favoriser ces processus.

Au-delà de la diversité de ces dispositifs, nous allons le voir, nous savons qu’ils reposent sur un certain nombre de principes communs qu’il nous faut retenir :

•dissolution maximale de la séparation entre espace-temps du travail et espace-temps de la formation. Ces dispositifs prennent place dans des temps et des lieux aussi proche que possible de la vraie situation de travail (jusqu’à la simulation par exemple) et se donnent pour objet l’apprentissage, l’analyse réflexive et les pratiques partagées par des acteurs en prise directe avec leur activité de travail ;

•optimisation maximale des interactions sociales en s’appuyant sur des personnes chevronnées (collègues experts, consultants ou conseillers, tuteurs, coachs) principalement sous la forme de l’accompagnement ;

•échanges davantage fondées sur le partage de pratiques professionnelles que sur la transmission de connaissances savantes. Les contenus peuvent être fondés sur la conception d’un acte ou d’une pensée à reproduire, telle que l’apprentissage par simulation ou bien encore l’évaluation des savoirs procéduraux évaluer par des quizzs ;

•l’apprentissage est favorisé par l’analyse expérientielle réflexive, soit par l’exercice d’une pensée réflexive du sujet sur sa propre manière de faire. Il s’agit ici pour le formé de se poser les bonnes questions et d’élaborer lui-même ses propres réponses.

À l’instar de Depover et al. (2011), notons que la notion de dispositif englobe à la fois les supports d’apprentissage (vidéo, qcm interactifs, forums, etc.), les modalités d’encadrement des apprenants prévues et les moyens qui permettent d’assurer la présentation du matériel (plateforme, commu-nauté de pratique11, wiki12), mais aussi de soutenir les échanges entre les différents acteurs de la formation (forum, blog, tutorat téléphonique ou en ligne).

Mais il existe d’autres approches du concept du dispositif, comme celle d’Albero (2010, p.47), le concept de dispositif « englobe les lieux, les méthodes et l’ensemble fonctionnel des acteurs et des moyens mobilisés en vue d’un objectif. Le fait qu’il ait progressivement supplanté les termes de « structure » puis de « système » est révélateur d’une évolution des représentations de l’acti-vité professionnelle et des liens que ces dernières entretiennent avec les modèles théoriques et les techniques du moment. » Pour cette dernière, le terme de « structure » renvoie aux années 1960-1970 et au cadre institutionnel de l’intervention éducative, l’organisation académique des cursus et aux organigrammes des acteurs. Si le terme de « système » date lui des années 1970-1980 et qu’il renvoie également à une organisation structurée, il accorde davantage d’attention à la dynamique des relations et des interactions entre les éléments qui le composent. Il porte l’atten-tion sur le fait que l’environnement et son organisation spatiale et temporelle sont des éléments constitutifs de l’acte de formation

Plus récemment, Burton et al, (2011, p. 71) ont cherché à caractériser le dispositif hybride. Il s’agi-rait avant tout d’un dispositif qui se caractérise par :

« la présence de dimensions innovantes (accompagnement humain, modalités d’articulation pré-sence-distance…) liées à la mise à distance. Le dispositif hybride, parce qu’il suppose l’utilisation d’un environnement techno-pédagogique, repose sur des formes complexes de médiatisation et de médiation ».

11. Désigne un groupe de personnes travaillant ensemble, partageant leurs centres d’intérêts et leurs connaissances sur un sujet précis, et qui sont amenées à trouver constamment des solutions locales aux pro-blèmes rencontrés dans leurs pratiques professionnelles.

12. Un wiki est un site web dont les pages sont modifiables par les visiteurs, ce qui permet l’écriture et l’illustration collaboratives des documents numériques qu’il contient.

8 6039 TG WB 00 Page 39



Chapitre 2

On le constate, il en ressort que de nombreux travaux portant les pratiques éducatives instrumen-tées, cherchent à analyser ce que sont la médiation et la médiatisation, où se construisent à la fois les connaissances dans une négociation sociale, et les nouveaux rôles des apprenants et des enseignants. Pour Charlier et al. (2007), le processus de médiatisation désignerait « le processus de conception et de mise en œuvre de tels dispositifs » (…), processus dans lequel le choix des médias les plus adaptés ainsi que la scénarisation occupent une place importante ». Le processus de médiatisation interroge la mise en œuvre d’une ingénierie de formation et d’un design péda-gogique et portent sur deux dimensions du dispositif : le choix des objets de la formation et les fonctions qui leur sont attribuées. Parmi ces fonctions, notons deux grands objectifs impartis à la formation professionnelle continue, former de « bons professionnels » ou des « acteurs du chan-gement » dans les organisations.

Tableau 2 : Organisation des fonctions de la formation professionnelle continue.

Bon professionnel Acteur du changement

Mobilité Processus de professionnalisation (acquérir, entretenir, réactualiser des compétences nécessaires à l’exercice d’une profession déterminée)

Régulation professionnelle, quel projet professionnel ?

Ancrage Processus d’adaptation professionnelle, maîtriser son poste de travail.

Engagement professionnel, devenir acteur du projet de son milieu de travail.

D’après François-Marie Gérard (2008, p. 15)

Nous interrogeons la communication médiatisée que l’on peut y observer, soit le « médium », en tant qu’intermédiaire obligé qui rend médiate la communication entre les interlocuteurs (docu-ments numériques comportant images, textes, vidéos, sondages), mais aussi le « média » et le « médiateur ». Le premier correspond aux moyens de communication de masse et le second au passeur, au facilitateur, mais non à un filtre incontournable. Ainsi, selon la définition d’Anderson (1988, p. 11), un dispositif médiatique est : « Une activité humaine distincte qui organise la réalité en textes lisibles en vue de l’action. » Communiquer ne consiste donc pas uniquement à trans-mettre des messages (un contenu dans le domaine de la formation), mais constitue fondamen-talement un acte social qui s’inscrit dans le jeu des interactions entre apprenants et enseignants. Outre le ton, la formulation, le mode du discours (narratif, descriptif, explicatif, argumentatif), la spécificité de cette communication doit s’adapter aux caractéristiques du public visé. Par consé-quent, loin de constituer une fin en soi, les pratiques pédagogiques instrumentées doivent démontrer leur plus-value et favoriser les pédagogies de l’apprentissage. En cela, elles interrogent à la fois l’activité de l’apprenant dans sa construction du savoir et le rôle joué par l’enseignant dans ces apprentissages.

« Ce sont des pédagogies des moyens d’apprendre, de la réussite qui nécessitent la mise en place d’une instrumentation pédagogique et didactique avec médiation de l’enseignant » Altet (1997, p. 15).

Ainsi, pour Altet (1997, p. 10), cette pédagogie peut être définie comme : « Une articulation dialectique et régulation fonctionnelle entre les processus enseignement-apprentissage dans une situation donnée par le biais de la communication, autour de savoirs et d’une finalité.»

L’intégration des TIC en formation peut s’accompagner d’effets positifs ou négatifs sur les formés et reste à analyser au regard d’un contexte organisationnel dans lequel elle s’inscrit. Les forma-teurs doivent démontrer sa plus-value. Autrement dit, ce ne sont pas les technologies qui posent problème, mais bien la manière dont elles sont utilisées.

8 6039 TG WB 00 Page 40



Chapitre 2

1C. La formation adulte et ses caractéristiques à l’heure d’inter-net, des évolutions en cours au sein des entreprisesEncore peu connus, les usages des TIC en formation des adultes en contexte professionnel ques-tionnent au moins trois dimensions : 1) modalités de mise en œuvre ; 2) organisation dans laquelle ils s’inscrivent ; 3) temporalité qu’ils impactent.

Concernant les modalités de mise en œuvre, nous pouvons citer :•La formation en ligne en utilisant des exercices interactifs (QCM ou quizz en ligne par

exemple). Nous vous invitons pour exemple, à effectuer l’exercice suivant : « La modification structurelle des ressources humaines », afin de mieux vous rendre compte de quoi il s’agit. Le QCM en ligne est faisable à l’adresse suivante, consultée le 09/06/14 : http://unt.unice.fr/aunege/M2/gestion_de_ressources_humaines_Nancy2/

•La formation par les pairs dans le cadre de communautés de pratique ou d’appren-tissage13. Une communauté de pratique correspond à un processus d’apprentissage collectif qui émerge lorsque des personnes ont un centre d’intérêt commun et collaborent mutuel-lement. Ces communautés de pratique peuvent être orchestrées par les employeurs, afin de permettre à tous les salariés de bénéficier de l’expérience des experts. Communauté de pratique des utilisateurs d’Excel ou bien encore des responsables de la qualité en entreprise. A cet effet, il existe des outils de collaboration en ligne, les entreprises utilisent par exemple « Sharepoint service » qui permet de structurer les bases de données de l’entreprise.

•La formation en ligne accompagnée par un tuteur (en salle ou au téléphone). Voir par exemple ce qui est dit concernant la formation en langues par téléphone par l’entreprise Télélangue : http://www.telelangue.com/cours/cours-telephone.html

•Le « mixed/blended » ou formation mixte ou hybride qui consiste dans des temps en salle et en e-Learning.

•La formation au poste de travail sur simulateur (Pastre, 2005) ou dans une réalité vir-tuelle (agence bancaire virtuelle) ;

•Ou bien encore la formation en ligne avec un tuteur en ligne (classe virtuelle par exemple).

Sans doute particulièrement sensibilisés à cette réalité puisque vous la vivez actuellement pour la plupart, en tant qu’étudiant professionnel suivant une formation à distance, vous savez donc que la formation par les TIC questionne également l’organisation du travail (rôle et implication du manager ; transférabilité du contenu de la formation au poste de travail, moyens mis en œuvre pour la formation et reconnaissance des acquis de la formation en contexte professionnel). Enfin, les TIC interrogent également la temporalité de ces usages, soit la formation dans ou hors temps de travail.

Nous percevons alors qu’il semblerait qu’un dispositif hybride favorise la proximité de l’ap-prentissage possible en contexte réel et la disponibilité des ressources éducatives (Depover & Marchand, 2002), toutefois il comporte également son lot de contraintes, notamment les chevau-chements rendus possibles entre : espace public et espace privé, temps du travail et hors temps de travail, identité professionnelle et identité d’apprenant ; chevauchements qui impliquent des conflits et des tiraillements qu’il est nécessaire de résoudre. Ainsi la non délimitation de l’espace de formation par rapport à celui du travail et/ou de la vie personnelle, n’est pas à interroger uni-

13. Consulter cette présentation des communautés de pratique réalisée par le Crédit Agricole. Des témoi-gnages de RH et une bibliographie. Téléchargeable en ligne, consulté le 03/06/14 : http://www.mycreditagri-cole.jobs/wp-content/uploads/2013/02/Livre-blanc_Travail-collaboratif-vf.pdf

http://ressources.aunege.fr/nuxeo/site/esupversions/9c37a7d0-ae59-4463-8596-9ab3eade70d6/GRH/co/ae3.html

http://www.mycreditagricole.jobs/wp-content/uploads/2013/02/Livre-blanc_Travail-collaboratif-vf.pdf


8 6039 TG WB 00 Page 41



Chapitre 2

quement du point de vue pédagogique, elle doit être questionnée du point de vue axiologique qui concerne avant tout les finalités visées par la formation (Verquin Savarieau, 2014). S’agit-il de définir le contenu d’une formation ayant pour but une réorientation professionnelle ? Une for-mation de perfectionnement ou de remise à niveau facilitant la reconnaissance de compétences précédemment éprouvées ? S’agit-t-il d’une formation ayant pour but la mise en situation profes-sionnelle ayant pour objectif la découverte d’une nouvelle fonction ? Etc.

2. Révolution technologique ou évolution pédagogique ?

2A. Des machines à enseigner à la formation en ligne, vers une remédiation technologique ?

• Les technologies dans les organisations dessinent des tendances qui s’exercent dans des propor-tions variables mais souvent importantes. Nous allons questionner ces tendances au regard de ce qui se fait en formation.

• Tendance à la remise en cause des cadres de formation traditionnels, par une recompo-sition de l’espace et du temps, ce qui accompagne l’évolution du travail qui peut s’effectuer à distance, tel que le cas du télétravail, la formation s’effectue de plus en plus en dehors de la salle de formation et peut même devenir mobile, dans le cas du « mobil learning ».

• Ainsi la conception des séquences de formation s’adapte au public particulier que sont les salariés qui ne sont plus gérer collectivement mais davantage dans un suivi individualisé. Les contenus de formation deviennent plus courts, plus flexibles et sont mieux adaptés aux réels besoins des formés, on appelle cela la « modularisation » de la formation (Welker, Le Grand et Coppenrath, 2012).

• L’abstraction liée à la dématérialisation des tâches liée à l’intégration de technologies nécessite bien souvent le développement d’un travail d’équipe où chacun intervient dans une partie du processus de formation mis en œuvre (accueil, orientation, positionnement, face à face pédagogique, évaluation), ainsi l’emploi d’interfaces homme-machine provoquent la disparition des supports matériels et le développement des supports numériques en même temps que les interventions physiques font la place aux interventions virtuelles.

• Alors que le travail s’inscrit dans un collectif, il nécessite de plus en plus de transparence et de traçabilité. Toute activité sur un réseau peut être mémorisée et son enregistrement peut être rendue accessible à des tiers. Le « social learning » nécessite que chacun fasse preuve de confiance en l’autre et ose s’exprimer, aussi bien côté formateurs que formés, car l’espace intime de la salle de classe se transforme peu à peu en un espace d’intimité social (Clénet, 2007) ou l’intimité peut s’exposer publiquement.

• Le partage des données sur les réseaux à partir d’internet favorise l’abondance, voire la sur-bondance des informations. Les e-mails, les communautés de pratiques, les forums, les wiki favorisent le recours accru à l’écrit et nécessite des espaces de stockage de plus en plus grands. En formation, ces informations tout comme les contenus ne sont pas uniquement stockés, ils doivent être travaillés, analysés, « digérés » afin de favoriser le développement des connais-sances. Outre le fait qu’il est nécessaire d’être autonome, les machines requestionnent la manière d’apprendre. Les réseaux nécessitent une plus grande réactivité et disponibilité aussi bien des formateurs que des formés. L’accompagnement et l’animation constituent les clés de la réussite de la formation.

8 6039 TG WB 00 Page 42



Chapitre 2

•Les contenus de formation sont également devenus interactifs, l’adulte peut véritablement apprendre dans l’action grâce à ces contenus plus facilement sollicitables à l’envi.

Pour chacune de ces tendances liées à l’intégration des TIC, les effets produits sur les conditions de formation peuvent être favorables ou négatifs mais sont rarement neutres. La « remédiation technologique » au sens décrit par Jacquinot (1993, p.64), soit non pas celui qui permet de triom-pher de l’absence, mais de favoriser une recomposition de la sociabilité, par une gestion techno-logique de la distance. Pour ce faire, nous le comprenons, les TIC réinterrogent le rôle des acteurs de la formation, face à une recomposition de l’action et de la socialisation passant par un média technologique, dans un dispositif de formation et de communication médiatisées. Nous interro-gerons donc les formes du travail pédagogique réalisé par les enseignants et des formateurs qui interviennent dans des formations où les TIC sont utilisées. Le changement opéré est aussi dans la mutation du rapport au savoir et des supports de transmission de ce savoir. Ainsi Marchand (1998, p. 11), interroge l’histoire de l’humanité qui est ponctuée par des changements dans ce rapport. Elle questionne :

« Avec l’utilisation des technologies de l’apprentissage (TIC) le rapport au savoir sera-t-il encore individuel et médiatisé par des interprètes, des maîtres à penser ou des savants ou sera-t-il de nature collective, partagé au sein d’un espace d’interactions ?»

2B. De la distance transactionnelle ou la nécessité d’apprendre et de former autrementIntervalle mesurable qui sépare deux objets ou deux personnes14 ou locution adverbale qui indique une différence, le syntagme « distance » mobilisé dans le contexte de la formation est polysémique et nécessite d’être précisé. Ainsi, plusieurs tentatives ont donc été menées : Bernard (1999) ; Bouchard, (2000) ; Fasseur (2009) ; Garrison (2003); Jacquinot (1993) ; Jézégou (2009, 2010) ; Lesourd (2009) ; Moore (1993); Paquelin (2011) ; Triby (2007), desquelles il ressort que la distance ne se limite pas uniquement à la dimension la plus souvent retenue qu’est la dimension spatio-temporelle, mais qu’elle souligne également une absence, un intervalle à franchir, soit en formation, la non présence physique, autrement dit la séparation des apprenants de leurs ensei-gnants ou de leurs pairs.

Ainsi, si le mot distance a pour racine « sta », ce qui est là, le lieu, il peut resserrer en son sein un vide, un non-lieu, la distance faisant apparaître alors ce qui n’existe pas, sauf comme étant une source d’agacement, une incommodité. De la même façon que l’espace qui sépare, la distance devient alors un défi à relever, celui de relier des lieux séparés au travers d’une transaction (une action à travers l’étendue) et suppose un trajet (une traversée de l’étendue). Ce qui fait dire aux géographes :

« Sans projet la distance n’a aucun sens, elle n’existe pas. Elle n’est que si elle implique une rela-tion ; mais c’est aussitôt pour s’annuler. » Brunet (2009, p. 15).

La distance en formation manifeste donc le décalage spatio-temporel entre l’acte pédagogique et l’acte d’apprentissage, mais cette distance se réduirait par la médiatisation de l’enseignement. Du cours par correspondance (texte écrit sur support papier), puis de l’enseignement à distance assisté par l’audiovisuel (documents écrits + enregistrements audio et vidéo), en passant par l’ordi-nateur (documents écrits + enregistrements audio et vidéo + des fichiers informatisés sous forme de didacticiels), les technologies avec l’arrivée du web accélèrent le processus de médiatisation de l’enseignement, que l’on peut définir comme le renforcement de la présence intervenant dans les dispositifs de formation à distance ou hybride (cours interactifs sur le web), ou comme une distance de plus en plus annulée par la mise en relation et les possibilités d’interactions offertes.

14. Site du CNRS Centre National des Ressources Textuelles et Lexciales : http://www.cnrtl.fr/definition/dis-tance consulté le 08 août 2013.

http://www.cnrtl.fr/definition/distance

http://www.cnrtl.fr/definition/distance

8 6039 TG WB 00 Page 43



Chapitre 2

Nous accordons également une attention toute particulière aux travaux de M. G. Moore (1993 ; 1993) portant sur la « distance transactionnelle » qui comptent parmi ceux qui contribuent le plus à clarifier les enjeux de l’enseignement à distance. En empruntant le concept de « transaction » à Dewey (1938), il insiste sur le fait que toute expérience formative intègre un degré de distance dans les transactions existantes entre l’apprenant et son environnement éducatif. De cette façon, il définit l’enseignement à distance comme étant :

« L’ensemble des méthodes pédagogiques par lesquelles l’acte d’enseignement est séparé de l’acte d’apprentissage incluant toutefois les méthodes réalisées en présence de l’étudiant de telle sorte que la communication entre le professeur et l’étudiant sera facilitée par l’usage du matériel imprimé, mécanique, électronique ou autre15, Moore (1972, p. 76) »

L’attention des chercheurs se porte alors sur les caractéristiques communicationnelles de ce mode de formation, d’où le développement de la théorie dite de la distance ou du dialogue transaction-nels. Comme l’affirme en effet Moore (1993, p 24) : « Un dialogue est intentionnel, constructif et valorisé par chacun des interlocuteurs. Chacun d’eux est un auditeur respectueux et actif, chacun contribue au dialogue et construit ses propres interventions sur la base des contributions des autres ». Cette approche relaye également l’une des caractéristiques majeures de la formation d’adultes, soit les échanges qui caractérisent ce que l’on qualifie de « formation entre pairs » et favorise la dynamique d’un groupe.

Ainsi, pour Moore (1989, p. 4), le degré de distance transactionnelle est déterminé par trois variables clés que sont le « dialogue » et la « structure » de l’enseignement, mais aussi le « degré d’autonomie » des apprenants (Savarieau et Daguet, 2013). Pour ce dernier, la relation pédago-gique idéale entre enseignants et apprenants se définit comme un échange d’idées, dans le même sens que Holmberg (1983) qui parle « d’une conversion de nature didactique guidée et dirigée». Dialogue et structure sont donc deux variables indépendantes, mais Moore insiste beaucoup sur la diversité des distances qui peut en résulter (Moore, 1983, p. 158). Ce qui fera dire à Garrison et Bayaton (1987, p. 14) que :

« Le plus important dans la formation à distance n’est pas la non continuité de la nature de la transaction, mais bien l’expérience éducative elle-même (…). Le concept crucial et central dans l’enseignement à distance est, par conséquent, le contrôle - le produit d’une série d’interactions complexes qui influencent et déterminent les résultats de la formation. »

Ainsi, le contrôle dans un dispositif de formation à distance portera sur l’analyse des interactions (avec le contenu, les enseignants ou les pairs), en fonction des objectifs recherchés. Ce bénéfice que l’on peut retirer en matière d’apprentissage doit reposer sur une véritable pédagogie adap-tée aux effets recherchés :

•interactions avec le contenu : pédagogie reposant sur la réalisation lors de la conception des cours de véritable médiatisation et non du transfert d’un cours présentiel à distance ;

•interactions variées avec les enseignants : pédagogie s’appuyant sur mèl, téléphone, forum, séminaires virtuels, mais recherchant avant tout la qualité de la communication tant sur la forme que le contenu des réponses ou questionnements apportés ;

•interactions avec les pairs : nécessitant l’instauration d’un climat de confiance et de présence sociale réelle, pour cela la pédagogie de l’erreur nécessitant des moments de reformulation et de questionnement s’avèrent indispensable.

Ces différents types d’interaction peuvent devenir des supports d’apprentissage utilisables en formation, mais nous le voyons bien, cela nécessite un développement des compétences des for-mateurs. Il nous semble que la question des interactions sociales, qu’elles soient collaboratives

15. Traduit d’après : « Distance education was defined in that presentation as “the family of instructional methods in which the teaching behaviors are executed apart from the learning behaviors… so that commu-nication between the learner and the teacher must be facilitated by print, electronic, mechanical, or other device. »

8 6039 TG WB 00 Page 44



Chapitre 2

ou non, est à approfondir, car ce sont ces interactions qui permettent avant tout aujourd’hui de favoriser la réduction ou pas de la distance transactionnelle. Nous rejoignons en cela les travaux de Depover et Quintin (2011, p. 27) pour qui : « Ce sera au pédagogue de déterminer le meilleur compromis qui conduira à la distance transactionnelle optimale en fonction des caractéristiques des apprenants concernés, mais qui tiendra compte également des ressources humaines et maté-rielles disponibles ».

2C. Le web 2.0 et ses perspectives pédagogiquesLe savoir n’étant plus de la seule responsabilité du formateur ou de l’enseignant mais incombant de plus en plus au formé, le rôle du formateur est alors de faciliter les apprentissages que nous pourrions définir comme étant les « trans-formations » du formé. S’ajoute à cela que les TIC ont eu pour effet l’accélération non seulement des échanges mais aussi la nécessité de la mise à jour fréquente des connaissances.Selon Galvani (2011) cité par Depover et Marchand (2002, p. 81)

« le rôle du formateur s’est transformé pour se résumer en deux fonctions essentielles :

– mettre en place une situation d’apprentissage : c’est la situation qui pose problème à l’apprenant dans la mesure où elle ne peut être dépassée par lui dans le cadre actuel de ses représentations ;

– pratiquer le « conseil méthodologique » : une fois la situation mise en place, le formateur se situe dans une relation de « compagnonnage ». »

Ainsi dans un dispositif de formation basé sur les TIC, le formé doit être actif par nécessité. Le souhaite-t-il et y est-il préparé notamment par son expérience antérieure de l’école ? Face au Web 2.0, le formateur ou l’enseignant quant à lui, est maintenant appelé à une évolution de ses pratiques en construisant avec ses séquences pédagogiques.

On appelle Web 2.0, les technologies et les applications qui permettent la participation des inter-nautes à la constitution des contenus sur Internet. Ce serait la version 2 du Web, la version 1 étant celle de la diffusion de l’information, l’époque des sites informatifs sans interactivité. L’expression recouvre à la fois des technologies et les usages qu’elles permettent.À cet effet, afin de découvrir un «panorama du web 2.0 », nous vous invitons aller consulter le document téléchargeable ou la vidéo réalisés par Isabelle Dremeau consultante en e-learning à l’adresse (consulté le 06/06/14) : http://e-learningbretagne.blogspirit.com/archive/2007/12/13/panorama-du-web-2-0-pour-la-formation.htmlMais aussi la présentation de ce qu’est le travail collaboratif à distance réalisé par Isabelle Gonon, consultable à l’adresse suivante (consulté le 06/06/14) : http://formation-e-reputation.fr/isabelle-gonon/Travail_collaboratif_2011.pdf

Nous en retiendrons les éléments suivants. La collaboration des pratiques pédagogiques que ce soit pour les formés que pour les formateurs invitent à modifier les pratiques d’apprentissage. Le maître mot devient le « collaboratif » au service du savoir. Outre la liste des outils disponibles (cartes heuristiques, communautés d’apprentissage, serious games, postcasts, vidéos, classes vir-tuelles, partage de ressources (Google docs), nous sommes obligé de concevoir que la représen-tation qui consiste à penser la formation à distance comme un isolement doit être corrigée. Si les apprentissages deviennent collaboratifs, la formation à distance n’est pas la seule impactée par les TIC, le moindre exposé à réaliser à l’école ou rapport professionnel peut devenir source d’échanges et/ou de partages, y compris avec des inconnus.

Ainsi le web 2.0 questionne l’identité numérique, mais aussi la mise en scène de soi dans la pratique pédagogique. Il interroge également cette interactivité permanente rendue possible et la professionnalité des enseignants et des formateurs dans un nouvel espace de la pratique éducative. Pour les formés par ailleurs, il ne s’agit pas d’attendre et d’être passif, parfois dans une logique d’ingurgitation ou de soumission à la parole du maître, mais bien d’interagir à bon

http://e-learningbretagne.blogspirit.com/archive/2007/12/13/panorama-du-web-2-0-pour-la-formation.html

http://e-learningbretagne.blogspirit.com/archive/2007/12/13/panorama-du-web-2-0-pour-la-formation.html

http://formation-e-reputation.fr/isabellegonon/Travail_collaboratif_2011.pdf

http://formation-e-reputation.fr/isabellegonon/Travail_collaboratif_2011.pdf

8 6039 TG WB 00 Page 45



Chapitre 2

escient, à la fois avec ses pairs et l’enseignant ou le formateur qui pourra chercher à répondre aux besoins exprimés ou observés. Par conséquent, l’agir professionnel de l’enseignant se trouve profondément remanié en termes de savoirs à mobiliser. Outre les dimensions pédagogiques et disciplinaires, ici la connaissance de l’instrument et plus largement des TIC est incontournable. Il s’agit par là-même d’une intégration/actualisation des compétences qui accompagne le change-ment au travers de savoirs pluriels à acquérir.

Dans cet environnement en mutation, l’espace de formation tout au long de la vie est donc réin-terrogé dans le sens d’une personnalisation de l’espace d’apprentissage. Chacun peut construire ses savoirs mais non sans un accompagnement particulier qui n’est possible que si l’accompagnant dispose lui-même d’une certaine expertise. Mais il semblerait également que les réseaux sociaux, caractéristiques du web 2.0 soit devenus une passerelle entre formation formelle et informelle (Haew, 2013)

ConclusionDébut 2012, il y avait 2,3 milliards d’internautes dans le monde, soit plus d’un tiers de la popu-lation de la Terre connecté16. On enregistrait à la même époque, 6 milliards d’abonnements de mobiles. De même, parmi les réseaux sociaux en ligne, Facebook parvient à réunir plus de 1,23 milliards d’internautes17. Derrière ces chiffres, nous constatons de grandes inégalités d’accès à internet encore aujourd’hui, sans oublier la nécessité du développement de nouvelles compé-tences pour ceux qui veulent en faire bon usage.

Internet en tant que vitrine du savoir mondial séduit et questionne les nouvelles façons d’apprendre et d’enseigner partout dans le monde, y compris dans les villages les plus reculés d’Afrique. Mais loin d’être devenu un village planétaire (Breton, 1995), ne serait-ce qu’à cause des barrières techniques ou linguistiques, internet interroge tout autant la manière de transmettre le savoir que le travail et l’identité de l’enseignant. D’une transformation dans la manière de conce-voir l’espace éducatif (Verquin Savarieau &, Daguet, 2013 ; Daguet & Verquin Savarieau, 2014), on assiste également à une profonde évolution du temps éducatif (Gaussel, 2013) qui conduit peu à peu à une reconceptualisation de l’apprentissage construit sur un continuum composé d’activités formelles et informelles ; considérant ainsi les temps extra-scolaires ou extra institutions éduca-tives, comme faisant partie intégrante du temps d’apprentissage (Kent & Faser, 2004).

Les nouvelles possibilités offertes à la diffusion de l’information ont rendu caduques les schémas classiques de l’accès aux savoirs. Accélérant pour certains la remise en cause d’un modèle institu-tionnel fondé sur une transmission unilatérale des savoirs par une autorité ; les institutions édu-catives peuvent maintenant s’affranchir de l’espace par l’introduction des réseaux et de l’internet et sont confrontées à la nécessité de repenser les pratiques d’enseignement. Alors que la trans-mission de ces savoirs est requestionnée, un nouveau modèle éducatif est en train d’émerger, au sein duquel les rôles et activités des enseignants et des apprenants sont à réinventer. Mais ne minimisons pas le travail que cela représente car il s’agit véritablement d’une conduite de change-ment. Comme toute conduite de changement, cette transition doit être accompagnée et évaluée. Toute intégration des TIC en éducation ou en formation doit représenter une plus-value et ne pas oublier dans le cadre de la formation professionnelle continue, le parcours antérieur du formé.

16. Source : http://www.lemonde.fr/technologies/article/2012/10/11/2-3-milliards-d-internautes-dansle-monde_1774055_651865.html

17. http://www.leparisien.fr/espace-premium/culture-loisirs/facebook-en-quete-d-un-nouveau-souffle-03-02-2014-3553811.php

http://www.lemonde.fr/technologies/article/2012/10/11/2-3-milliards-d-internautes-danslemonde_1774055_651865.html

http://www.lemonde.fr/technologies/article/2012/10/11/2-3-milliards-d-internautes-danslemonde_1774055_651865.html

8 6039 TG WB 00 Page 46



Chapitre 2

Bibliographie Albero B. (2010) La formation en tant que dispositif : du terme au concept. Chapitre deux de l’ouvrage de Charlier B., Henri F., (dir.), La technologie de l’éducation : recherches, pratiques et perspectives. Paris, PUF, coll. «Apprendre», pp. 47-59. Consulté en ligne : http://hal.archives-ouvertes.fr/docs/00/57/86/63/PDF/Albero_PUF_2010_Texte_auteur_non_modifiA_par_A_diteur.pdf [le 28/10/12].

Alava , S. (2000) Cyberespace et formations ouvertes. Vers une mutation des pratiques de forma-tion. Bruxelles, De Boeck Université, 224 p.

Altet, M. (1997). Les pédagogies de l’apprentissage. Paris, PUF.

Anderson, J. A. (1988) Examen de quelques concepts éclairant la position de l’éducateur aux médias. Dans Actes du symposium de Lausanne. Rencontre de la recherche et de l’éducation. Lausanne, Education Média, 27 Juin.

APEC & Greps (2011) L’impact des technologies de communication sur les cadres. Consulté en ligne le 07/06/14 : http://www.ddline.fr/wp-content/uploads/2012/11/Rapport_GREPS_012012.pdf

Ardouin, T. (2014). L’éducation non formelle : des mondes sociaux à l’ingénierie du développe-ment. Éducation Permanente n° 199, 2014/2.

Barbier, J.-M. (2009) Le champ de la formation des adultes. In : Barbier, J.-M., Bourgeois, E., Chapelle, G., et Ruano-Borbalan, J.-C.N (dir.). Encyclopédie de la formation. Paris : PUF, 2009, pp. 1-28.

Baron G.-L., Bruillard, Éric (2000). Technologies de l’information et de la communication dans l’éducation : Quelles compétences pour les enseignants ? Éducations & formations, n° 56, MENRT, p. 69-76. Consulté en ligne le 28/05/14 : http://www.stef.ens-cachan.fr/annur/bruillard/dpdbaron.pdf

Baujard, C. Management de la formation e-learning des entreprises. Revue française de gestion, 2007/8 n° 177, p. 21-34.

Bernadin E. & Krohmer, C. Importance de l’implication du manager dans le cadre d’une for-mation e-learning suivie depuis le poste de travail. Management & Avenir, 2009/9 n° 29, p. 13-30.

Bernard M. (1999) Penser la mise à distance en formation. Paris, L’Harmattan.

Besnard S., Chevalier P., Victor P., Guillemot D. et Kocoglu Y. (2007). Des TIC de plus en plus diversifiées dans les entreprises. Insee Première, n° 1126, mars.

Bigot, R., Croutte, P. & Daudey, E. (2013). La diffusion des technologies de l’information et de la communication dans la société française. CREDOC, collection des rapports. Consulté en ligne le 29/05/14 à l’adresse : http://www.credoc.fr/pdf/Rapp/R297.pdf

Blandin B. Apprendre avec les technologies numériques : quels effets identifiés chez les adultes ? Savoirs, 2012/3 n° 30, p. 9.

Bouchard, P. (2000). Autonomie et distance transactionnelle. Dans : Alava, S et al. Cyberspace et formations ouvertes. Bruxelles, De Boeck, pp. 65-78.

Bourgeois, E. & Durand, M. (2012) Apprendre au travail. Paris, PUF, 226 p.

Bourgeois, E. (2009) Les dispositifs d’apprentissage en formation. In J.-M. Barbier, E. Bourgeois, G. Chapelle & Ruano-Borbalan (dir) Encyclopédie de la formation. Paris, PUF, pp. 507-536.

Bourgeois, E. & Nizet, J. (1997) Apprentissage et formation des adultes. Paris, PUF, 226 p.

Bruillard, E., (1997). Les Machines à enseigner, Paris, Hermès.

http://hal.archives-ouvertes.fr/docs/00/57/86/63/PDF/Albero_PUF_2010_Texte_auteur_non_modifiA_par_A_diteur.pdf

http://hal.archives-ouvertes.fr/docs/00/57/86/63/PDF/Albero_PUF_2010_Texte_auteur_non_modifiA_par_A_diteur.pdf

http://www.credoc.fr/pdf/Rapp/R297.pdf

8 6039 TG WB 00 Page 47



Chapitre 2

Breton, P. (1995). L’utopie de la communication, le mythe du « village planétaire. Paris, La Découverte , 146 p.

Burton, R. et al (2011) Vers une typologie des dispositifs de formation en enseignement supé-rieur. Distances et savoirs, Lavoisier, 2011/1, Vol.9, p. 69-96.

Brunet, R. (2009) Le sens de la distance. Atala, n° 12, pp. 13-32.

Carnoy, M. (1999) Mondialisation et réforme de l’éducation : Ce que les planificateurs doivent savoir. Paris, Unesco. Consulté le 05/06/14 : http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001202/120274f.pdf, p.22.

Carre, P. (2005) L’apprenance. Vers un nouveau rapport au savoir. Paris, Dunod, 212 p.

Caspar P. (2011) La formation des adultes hier, aujourd’hui, demain. Eyrolles, Editions d’Organi-sation.

Castells R. (1998). La société en réseaux, Paris, Fayard.

Charlier, B. (2010). Les TIC ont-elles transformé l’enseignement et la formation ? In Charlier, B., Henri, F. (dir.). Apprendre avec les technologies. Paris : PUF, p. 145-156.

Charlier, B., Deschryver, N. et Peraya, D. (2006) Apprendre en présence et à distance. Une définition des dispositifs hybrides. Distances et savoirs, 4 (4), p. 469-496).

Clénet C. (2007) De l’usage de dispositifs d’accompagnement de l’autoformation à l’émergence de nouvelles dimensions dans ces organisations. TransFormations. Usage et dispositifs de forma-tion, n°7, p. 47-61.

Clénet, C. (2013). L’accompagnement de l’autoformation dans des dispositifs de formation. Pratiques relationnelles et effets formatifs. Les Sciences de l’éducation - Pour l’Ère nouvelle, Vol. 46, n°2 p. 61-84.

Coen P.-F. (2007). Intégrer les TIC dans son enseignement ou changer son enseignement pour intégrer les TIC : une question de formation ou de transformation ? In Bernadette Charlier et Daniel Peraya (dir), Transformation des regards sur la recherche en technologie de l’éducation. Bruxelles, De Boeck Supérieur, collection Perspectives en éducation et formation, p. 123-136.

Collignon, I. La collaboration dans la formation. Les communautés de pratique. Crédit agricole, Expertise RH, janvier 2013. Consulté en ligne le 03/06/14 : http://www.mycreditagricole.jobs/wp-content/uploads/2013/02/Livre-blanc_Travail-collaboratif-vf.pdf

Commission des Communautés Européennes (2001) Les technologies de l’information et de la communication dans le développement. Le rôle des TIC dans la politique de la CE. Bruxelles 14/12/2001. Com (2001) 770 final. Consulté en ligne le 05/06/14 : http://eur-lex.europa.eu/legal-content/FR/TXT/PDF/?uri=CELEX:52001DC0770&from=FR

Commission européenne (1995) Livre blanc sur l’éducation et la formation. Enseigner et apprendre — Vers la société cognitive. Office des publications officielles des Communautés euro-péennes. 71 p. http://ec.europa.eu/languages/documents/doc409_fr.pdf [Consulté le 01 juillet 2012]

Coninck (de) F. Focus - Usages professionnels des nouvelles technologies et espace-temps. Informations sociales 3/ 2009 , n° 153, p. 66-67 URL : www.cairn.info/revue-informations-sociales-2009-3-page-66.htm.

Cristol D. & Muller, A. Les apprentissages informels dans la formation pour adultes. Savoirs, 2013/2 n° 32, p. 11-59.

http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001202/120274f.pdf

http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001202/120274f.pdf



http://ec.europa.eu/languages/documents/doc409_fr.pdf

http://www.cairn.info/revue-informations-sociales-2009-3-page-66.htm

http://www.cairn.info/revue-informations-sociales-2009-3-page-66.htm

8 6039 TG WB 00 Page 48



Chapitre 2

Daguet, H., Verquin Savarieau, B. (2014). Intégrer des classes virtuelles synchrones à l’univer-sité, simple évolution des pratiques ou mutation pédagogique ? : University synchronous virtual classroom integration, minor or major evolution of teaching? frantice.net, Numéro 8 - avril 2014. Récupéré du site de la revue : http://www.frantice.net/document.php?id=853. ISSN 2110-5324

Damhuis L. (2009). Les TIC changent-elles notre rapport au temps ? Notes éducation permanente. Association pour une fondation travail-université, n° 9, juillet.

Delors, J. (1996) L’éducation, un trésor est caché dedans. Rapport à l’Unesco de la Commission Internationale sur l’éducation pour le XXIème siècle. Paris, éditions UNESCO et Odile Jacob. Consultable en ligne : http://www.unesco.org/delors/delors_f.pdf [Consulté le 01 juillet 2012]

Denis, B. (2003). Quels rôles et quelle formation pour les tuteurs intervenant dans des disposi-tifs de formation à distance? Distances et savoirs [En ligne], Vol. 1, n°1, [Consulté le 08-02-14], p. 19-46. URL : www.cairn.info/revue-distances-et-savoirs-2003-1-page-19.htm.

Depover, C., Marchand, L. (2002). E-Learning et formation des adultes en contexte profession-nel. Bruxelles, De Boeck.

Depover C. Quintin J.J. (2011) Tutorat et modèles de formation à distance, p. 15-27. In : Depover, C., De Lievre, B., Peraya, D. Quintin, J. J., Jaillet, A. (2011) Le tutorat en formation à distance, De Boeck, Bruxelles.

Dewey, J. (1938) Experience and Education. Kappa Delta Pi.

Dolfus. O. (1997) La mondialisation. Paris, Presses de Sciences Po, coll La bibliothèque du citoyen.

Fasseur, N. (2009). La proximité de la distance. Dans S.-M. Kim, & C. Verrier, Le plaisir d’apprendre à l’université (pp. 81-90). Bruxelles: De Boeck.

Forquin, J.-C. (2002). Les composantes doctrinales de l’idée d’éducation permanente. Collection Histoire et mémoire de la formation. Paris, L’Harmattan.

Frétigné, C. (2013). Ce que former des adultes veut dire. Paris, Publibook, 94 p.

Galvani, P. (1991). Autoformation et fonction de formateur : des courants théoriques aux pra-tiques de formateurs. Lyon: Chronique Sociale.

Garrison, R., Anderson, T. (2003). E-Learning in the 21st Century: A Framework for Research and Practice. London. Psychology Press.

Garrison, D. R., & Bayaton, M. (1987). Beyond independence in distance education : The concept of control. The American Journal of Distance Education , III, 3-15.

Gasse S., 2007, L’éducation non formelle : genèse d’une interaction entre les faits et idées dans les pratiques éducatives. In Astolfi J-P., Houssaye J., Les idées et les faits font-ils des histoires en éducation ? Penser l’Éducation, Hors Série, 167-174.

Gaussel, M. (2013). Aux frontières de l’école ou la pluralité des temps éducatifs. Dossier d’actua-lité Veille et Analyses, n°81, janvier. En ligne : http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=81&lang=fr

Gérard, F.-M. (2008) Diagnostic, enjeux et perspectives du concept d’efficacité en formation. Actualité de la formation permanente, Centre INFFO, n°211, pp. 13-23. Consulté en ligne le 06/06/14 : http://www.fmgerard.be/textes/formation_permanente.html

Glikman, V. (2002). Des cours par correspondance au e-learning. Paris. PUF.

Guir, R. (2002). Pratiquer les TICE. Former les enseignants et les formateurs à de nouveaux usages. Bruxelles, De Boeck Supérieur, collection Pédagogies en développement, 302 p.

http://www.unesco.org/delors/delors_f.pdf

http://www.cairn.info/revue-distances-et-savoirs-2003-1-page-19.htm

http://www.fmgerard.be/textes/formation_permanente.html

8 6039 TG WB 00 Page 49



Chapitre 2

Haeuw, F. (2013) Réseaux sociaux, passerelle entre formation formelle et informelle. Communication au colloque Formatic santé, 13 février. Consulté en ligne le 06/06/14 : http://www.canal-u.tv/video/canal_u_medecine/embed.1/formatic_paris_2013_les_reseaux_sociaux_passerelle_entre_forma-tion_formelle_et_informelle.11676?width=850&height=600

Haeuw Frédéric, Vers un redéploiement des compétences des formateurs dans les dispositifs de formation ouverts et à distance. Distances et savoirs, vol. 1, n° 1, 2003, pp. 47- 59.

Jézégou, A. (2010). Créer de la présence à distance en e-learning. Cadre théorique, définition et dimensions clés. Distances et savoirs , 8, 257-274.

Jézégou, A. (2009). Caractériser la distance en formation : un jeu de transactions entre le dispo-sitif et l’apprenant. Dans G. Lameul, A. Jézégou, & A.-F. Trollat, Articuler dispositifs de formation et dispositions des apprenants (pp. 93 - 111). Lyon: Chronique Sociale.

Karsenti, T. & Collin, S. (2013). TIC, technologies émergentes et web 2.0 ; Quels impacts en édu-cations ? Presses de l’université du Québec, 422 p.

Karsenti, T. & Larose, F. (2005). L’intégration pédagogique des TIC dans le travail enseignant. Québec, Presses de l’Université de Québec, 245 p.

Jacquinot, G. (1993). Apprivoiser la distance et supprimer l’absence? Ou les défis de la formation à distance. Revue Française de Pédagogie, 102, pp. 55-67.

Klein, Tristan & Ratier, D. (2012). L’impact des TIC sur les conditions de travail. Paris, Centre d’analyse stratégique et Direction générale du travail, la documentation Française, collection Rapports et Documents n°49, 328p. Consulté en ligne le 20/04/14, à l’adresse : http://www.strate-gie.gouv.fr/system/files/raptic_web_light_final28022012.pdf

Labbé, S. & Champy-Remoussenard, P. Le travail en évolution. Le regard des Sciences de l’Édu-cation. Les dossiers des sciences de l’éducation [En ligne], 30 | 2013, mis en ligne le 05 décembre 2013, consulté le 02 juin 2014. URL : http://dse.revues.org/185

Lauzon N. E-learning, pratiques et politiques organisationnelles en entreprise. Distances et savoirs, 2003/4 Vol. 1, p. 471-488.

Le Douarin L. (2007). Les chemins de l’articulation entre vie privée et professionnelle. Les usages personnels des technologies de l’information et de la communication au bureau, Réseaux, n° 140, janvier. Ray J.-E. (2011), Facebook, le salarié et l’employeur. Droit social, n° 2, février.

Le Douaron, P. La formation professionnelle des adultes : plus d’immobilité que de dérive. Formation emploi [En ligne], 98 | avril-juin 2007, mis en ligne le 30 juin 2009, consulté le 12 octobre 2012. URL : http://formationemploi.revues.org/1642

Lesne, M. (1984). Lire les pratiques de formation d’adultes. Paris, Edilig.

Lesourd, F. (2009). Construire et habiter le temps de l’enseignement en ligne. Dans S.-M. Kim, & C. Verrier, Le plaisir d’apprendre à l’université (pp. 91-101). Bruxelles: De Boeck.

Linard, M. (2002). Conception de dispositifs et changement de paradigme en formation. Education permanente, n°152, p. 143-158.

Linard, M., (1990) Des machines et des hommes : apprendre avec les nouvelles technologies. Paris, Editions universitaires, 240 p.

Malglaive, G. (2005) Enseigner à des adultes : travail et pédagogie. 4e éd. Paris, PUF, 285 p.

Marchand L. E.-learning en entreprise. Un aperçu de l’état des lieux au Canada et au Québec, Distances et savoirs, 2003/4 Vol. 1, p. 501-516.

Maubant, P. (2004) Pédagogues et pédagogies en formation d’adultes. Paris, PUF, 274 p.

http://formationemploi.revues.org/1642

8 6039 TG WB 00 Page 50



Chapitre 2

Mayen, P. (2009) Expérience et formation des adultes. In Barbier J. M., Bourgeois, E., Chapelle, G. & Ruano-Borbalan, J. C. (dir) Encyclopédie de la formation, pp. 763-780.

Moore, M. G. (1993). Theory of transactionnal distance. Dans D. Keegan, Theoritical principes of distance education (pp. 22-38). London: Routledge.

Moore, M. G. (1972). Learner autonomy: The second dimension of independent learning. Convergence, 5(2), 76-88. http://192.107.92.31/Corsi_2005/bibliografia%20e-learning/learner_autonomy.pdf

Paquelin, D. (2011) La distance : Questions de proximités. Distances et Savoirs, 4, vol 9, pp. 565-590.

Pastré, P. Dir. 2005. Analyse d’un apprentissage sur simulateur : des jeunes ingénieurs aux prises avec la conduite de centrales nucléaires. Apprendre par la simulation : de l’analyse du travail aux apprentissages professionnels. Toulouse, Octares. 241-265.

Pybourdin, I. (2010). TIC et changement organisationnel : approche par l’accompagne-ment. Communication et organisation [En ligne], 37, [Consulté le 28-03- 2014], p.139-152. URL : http://communicationorganisation.revues.org/1302.

Perriault, J. Le rôle des médias dans l’apprentissage. In Technologies nouvelles et Homme du futur. Actes du 30 è Congrès de l’Association Nationale des Conseillers Pédagogiques. Paris, Hachette, 1996.

Potvin, C. (2011) Aux frontières de la formation à distance : réflexions pour une appellation mieux contrôlée. http://distances.teluq.ca/volume-13/aux-frontieres-de-la-formation-adistance-reflexions-pour-une-appellation-mieux-controlee/ [Consulté en ligne le 05/11/12]

Rosanvallon J., Greenan N., Hamon-Cholet S. et Moatty F. (2011). TIC et lieux de travail mul-tiples. Connaissance de l’emploi, n° 78, CEE, mars.

Roussel S. et Turbé-Suetens N. (dir.) (2009). Nouvelles technologies, nouvelle culture, nouveaux comportements, quels nouveaux modes de management ? Les Cahiers de la prospective RH, n° 1, Paris, RH&M Éditions.

Santelmann, P. (dir). (2013). La formation à l’épreuve du numérique. Éducation permanente, Hors-série AFPA, juin.

Schneider, D (2005) Integrated learning@TECFA. : http://tecfa.unige.ch/tecfa/talks/coinf05/inte-grated-learning-coinf05.pdf

Silva F. et Ben Ali A. (2010). Émergence du travail collaboratif : nouvelles formes d’organisation du travail. Management & Avenir, n° 36, juin.

Triby, E. (2007). La distance en formation : une proximité tenace. Dans E. Triby, & T. Heilmann, A distance. Apprendre, travailler, communiquer. Strasbourg : Presses universitaires de Strasbourg.

Valenduc G. et Vendramin P. (2005), Les tensions du temps. Dossier éducation permanente, Association pour une fondation travail-université.

Verquin Savarieau, B. Formation à distance et activité du stagiaire de la formation profes-sionnelle continue. Éducation et socialisation [En ligne], 35 | 2014, mis en ligne le 01 avril 2014, consulté le 02 juin 2014. URL : http://edso.revues.org/702

Verquin Savarieau, B., Daguet, H. (2013). L’introduction des « classes virtuelles » synchrones, un moyen de renforcer la qualité de l’accompagnement en formation d’adultes ? frantice.net [En ligne], n° 6, janvier, [Consulté le 28-03-2014] p. 107-118. URL: http://www.frantice.net/document.php?id=710.

http://communicationorganisation.revues.org/1302

http://www.frantice.net/document.php?id=710

http://www.frantice.net/document.php?id=710

8 6039 TG WB 00 Page 51



Chapitre 2

Verquin (Savarieau), B. (1998) La mondialisation de l’économie et la mise en place d’un nouvel espace migratoire français. In Rémy Knafou, La planète nomade ». Les mobilités géographiques d’aujourd’hui. Paris, Belin, p. 175-192.

Welker, J. Le Grand, Y. & Coppenrath, M. (2012) Modulariser l’offre de formation certifiante et individualiser les parcours. Guide pour tranférer des pratiques en matière de conception et de mise en œuvre de parcours compétences. À partir de l’expérience menée en Région Centre. Consulté en ligne le 10/06/14 : http://www.etoile.regioncentre.fr/webdav/site/etoilepro/shared/Upload/Formation_metiers/Offre_formation/Guide_modularisation.pdf

Wenger E., 2005, Théorie des communautés de pratique, Saint Nicolas (Québec), Presse de l’Uni-versité de Laval.

http://www.etoile.regioncentre.fr/webdav/site/etoilepro/shared/Upload/Ressources/appel_a_projet/2015/Conseil_regional/2-GUIDE_MODULARISATION_INDIVIDUALISATION.pdf

http://www.etoile.regioncentre.fr/webdav/site/etoilepro/shared/Upload/Ressources/appel_a_projet/2015/Conseil_regional/2-GUIDE_MODULARISATION_INDIVIDUALISATION.pdf