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AQEP VIVRE LE PRIMAIRE, VOLUME 21, NUMÉRO 3, ÉTÉ 2008
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DOSSIER SPÉCIALLA COMMUNICATION
RELATIONNELLERédacteur invitéJACQUES SALOMÉ
SOMMAIRE
DOSSIER SPÉCIAL
31
DÉVELOPPEMENT PERSONNEL48 Le programme Éthique et culture
religieuse : pour vivre ensemble dansle Québec d’aujourd’huiMARIE-JOSÉE GAUDREAU
DENIS WATTERS
MATHÉMATHIQUE, SCIENCE ET TECHNOLOGIE50 L’analyse technologique et
la conception technologiqueSTEVE MASSON
52 La Fontaine, un puits de sciencesANDRÉ LEMELIN
CHRONIQUESLes philo-fables
53 Les trois tamisMICHEL PIQUEMAL
Passion : chansons54 Dans un Spoutnik
MARTIN LÉPINE
Je rêve d’une école56 Apprendre le bonheur à l’école
JACQUES SALOMÉ
Mots d’enfants57 Un futur à moi!
LUCIE CARRIÈRE
CHARLOTTE REID
Rat de bibliothèque58 Littérature jeunesse
JACINTHE MATHIEU
JULIE ST-PIERRE
SANDRA THÉRIAULT
Fouinons ensemble62 Chroniques pédagogiques
SANDRA THÉRIAULT
Les secrets de Milmo : la communicationrelationnelle en classe
PRÉSENTATION05 Mot de la directrice de la revue
Vivre le primaireCAROLE CONSTANTIN
06 AQEP InfosMot du président de l’AQEPSTEPHAN LENOIR
DOMAINES GÉNÉRAUX DE FORMATION08 Soif de paix, Faim d’écoles
VÉRONIQUE GILBERT
10 Les stages de formation méconnuset particulièrement inspirantsLOUIS LAROCHE
12 Voyage chez les Inuits et les Mi’kmaqsMARIE-CLAUDE LAROUCHE
NICOLE LEBRUN
ANIK MEUNIER
15 La satisfaction des besoins de l’enfant, condition de son engagement à l’écoleROCH CHOUINARD
JEAN ARCHAMBAULT
COMPÉTENCES TRANSVERSALES18 Trouvez vite et mieux sur le Web
JULIE BEAUPRÉ
ALEXANDRE LANOIX
21 Des sites pour apprendre... à mieuxcommuniquer avec les autresMARTINE RIOUX
LA COMMUNICATION RELATIONNELLE22 Présentation du dossier
JACQUES SALOMÉ
23 Former des enseignants aux relationshumaines pour prévenir et réguler laviolence à l’école : luxe ou survie?MARIE-FRANÇOISE BONICEL
26 Cultiver la saine confrontationJANINE FORTIN
28 Retour sur une vie d’enseignée et d’enseignanteJACINTHE ASSELIN
31 Les secrets de Milmo : la communi-cation relationnelle en classeÉLIZABETH GUAY
LINDA LAPOINTE
34 L’impact de la méthode ESPEREà l’écoleKATHLEEN GEERLANDT
37 Les enfants, des chercheurs de véritéDOMINIQUE GEFFROY
39 Pour un apprentissage des compé-tences relationnelles à l’écoleJACQUES SALOMÉ
40 Quelques outils relationnels qu'il est possible d'utiliser dans une relation pédagogique avec les enfantsdu primaireJACQUES SALOMÉ
LANGUES42 Les logiciels et la nouvelle orthographe
CHANTAL CONTANT
ARTS46 Jouer l’artiste-visiteur ou le détective
à l’école ou au musée d’artANNE-MARIE ÉMOND
KIM DIONNE
28 Retour sur une vie d’enseignée et d’enseignante
PRÉSENTATION
CAROLE CONSTANTIN
La communication est partout : en soi, autour de soi, à propos de soi,
pour soi. Que fais-je lorsque je rédige cet éditorial? Je vous communique
ma réflexion, mon interprétation en regard du thème de notre
numéro spécial. Par conséquent, le choix des mots est un exercice
minutieux puisque je veux être précise, positive, réaliste et faire
grandir notre réflexion collective. La communication relationnelle
requiert d’autres compétences que la simple capacité de transmettre
des connaissances et procède d’une intentionnalité fort différente.
En effet, la communication relationnelle se rattache davantage à la
mise en place ou au maintien d’une santé psychologique fonda-
mentale pour notre bien-être global. Son postulat est fort simple et
repose sur notre capacité à dire nos besoins : celui d'être entendu et celui d'être respecté, reconnu En éducation, comme
dans diverses sphères de l’activité humaine, on comprend mieux l’importance d’une saine communication. Nous connaissons
maintenant les mécanismes internes qui bloquent l’apprentissage et qui sont souvent liés à des conflits émotionnels non
réglés. Dans nos écoles, on s’affaire depuis de nombreuses années à mettre en place divers programmes pour faciliter la
communication : Vers le Pacifique, la médiation par les pairs, la résolution de conflits, le conseil de coopération, l’autoévaluation,
etc. C’est un nouveau paradigme que nous devons tous apprivoiser… comme le petit prince, sa rose! Je vous offre, en terminant, ces
mots d’enfants de quatrième année, deux magnifiques élèves de ma classe qui m’ont permis de vivre ce moment inoubliable.
« Madame Constantin, j’aimerais vous parler. » me dit une élève. Après m’être informée de la situation, à savoir une situation
de rejet pour non appartenance au clan, rejet signifié par la chef sur un ton agressif et hargneux, j’ai entendu l’élève rejetée
me décrire ainsi les sentiments qu'elle avait exprimés à cette dernière : « Quand tu me parles sur ce ton, je sens de l’agressivité
en moi, je deviens méchante et je n’aime pas cela. ». Ces mots m’ont laissée médusée et reconnaissante. Médusée par la
franchise de la réponse, par la justesse des mots utilisés, par la pertinence du ton employé, par la volonté de remettre la violence
reçue à l’autre. Reconnaissante pour cette démonstration de sagesse et pour l’encouragement à poursuivre dans cette voie.
Tout de suite après, je me suis dit, c’est monsieur Salomé, notre rédacteur invité, qui serait ravi de cette réaction!
MOT DE LA DIRECTRICEDE LA REVUE VIVRE LE PRIMAIRE
Revue trimestrielle publiée par l'Association québécoisedes enseignantes et des enseignants du primaire, dontl'adresse de correspondance est C.P 65 002, PlaceLongueuil (Québec) J4K 5J4 tél.: 514-334-6313. Les textes apparaissant dans la revue Vivre le primairen'engagent que la responsabilité des auteurs et, à moinsde mention contraire, ne constituent pas une prise deposition de l'Association québécoise des enseignantes etdes enseignants du primaire (AQEP). Afin de donner auxauteurs des articles toute la reconnaissance à laquelle ilsont droit, il importe de préciser que la reproductiond'articles issus de la présente revue n'est autorisée qu'àdes fins éducatives, en mentionnant la source. En outre,un article publié depuis plus d'un an dans la revue Vivrele primaire peut être reproduit sur un site Web, mais à lacondition d'avoir au préalable obtenu l'accord écrit del'auteur et de l'AQEP. L'utilisation du féminin n'a d'autrebut que d'alléger les textes.
Dépôt légal, Bibliothèque nationale du Québec ISSN 0835-5169
Directrice de la revue – Carole ConstantinRédacteur en chef – Martin LépineDirectrice administrative – Sandra ThériaultComité de rédaction – Jacinthe Asselin, Sylvie Bisson,Geneviève Brassard, Anne Brault-Labbé, CaroleConstantin, Martin Lépine, Sandra Thériault, Josée Therrien Coordonnatrice de la revue – Jacinthe AsselinConception de la grille – orangetangoInfographie – Paquin design graphiqueSupervision linguistique – Marcel Chabot, Claudette JarryCollaborateurs au Volume 21 no 3 – Jean Archambault,Jacinthe Asselin, Julie Beaupré, Marie-Françoise Bonicel,Lucie Carrière, Roch Chouinard, Carole Constantin,Chantal Contant, Kim Dionne, Anne-Marie Émond, Janine Fortin, Marie-Josée Gaudreau, Dominique Geffroy,Kathleen Geerlandt, Véronique Gilbert, Élizabeth Guay,Alexandre Lanoix, Linda Lapointe, Louis Laroche, Marie-Claude Larouche, Nicole Lebrun, André Lemelin,Stéphan Lenoir, Martin Lépine, Steve Masson, Jacinthe Mathieu, Anick Meunier, Michel Piquemal,Charlotte Reid, Martine Rioux, Julie St-Pierre, Jacques Salomé, Sandra Thériault, Denis Watters
Impression – Imprimerie CaractéraCe magazine est imprimé sur du Chorus Art Silk, papier recyclé à 50%, contenant 15% de fibrespostconsommation et est 100% recyclable.
Abonnement : [email protected] ou coordonnées du siège social
4 numéros = 26,08 $ +TPS + TVQ = 30,00 $ 8 numéros = 47,82 $ +TPS + TVQ = 55,00 $1 numéro = 8,00 $ +TPS + TVQ
+ frais d'envoi au Québec = 9,20 $
Conseil d'administrationStéphan Lenoir, président et directeur du congrèsSandra Thériault, vice-présidenteLise Courtemanche, trésorièreJulie St-Pierre, secrétaireJacinthe Mathieu, responsable de la littérature jeunesseCarole Constantin, directrice de la revueMartin Lépine, rédacteur en chef de la revueJosée Therrien, administratrice Louise Groleau, administratrice
Siège socialC.P. 65 002, Place Longueuil, J4K 5J4Tél. : 514-334-6313, Télec. : 514-334-6313Courriel; [email protected] ou [email protected]
IMPRIMÉ SURDU PAPIER RECYCLÉ
Enseignante au 2e cycle du primaireÉcole Gabrielle-Roy
Vos élèves ont un trop-plein d’énergie ?Branchez-les sur une visite d’installation d’Hydro-Québec !Faites vivre à vos élèves une journée qui sort de l’ordinaire en visitant gratuitement une centrale, un barrageou un centre d’interprétation. Les visites d’installations comprennent des outils pédagogiques adaptés auxprogrammes du 3e cycle du primaire et de 3e et 4e secondaire.
Une activité brillante un peu partout au Québec !
(514) 289-2211, poste 2801 www.hydroquébec.com/professeurs
La communication est partout
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STÉPHAN LENOIR Président de l’AQEP
PRÉSENTATION AQEP INFOS
MES COMPÉTENCES, MA PROFESSIONAdapter ses interventions aux besoins et aux caractéristiques des élèves présentant des
difficultés d'apprentissage, d'adaptation ou un handicap. (compétence 7)
S’il y a un sujet en éducation qui soulève les passions, c’est bien l’intégration
des élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation et d’apprentissage. Au
moment d’écrire ces lignes, la ministre de l’Éducation n’a pas encore présenté son
plan d’action à ce sujet, annoncé pour le printemps. Mais peu importe notre position
à l’égard des élèves en difficulté ou handicapés, nous nous devons d’être en
mesure d’adapter nos interventions aux besoins et aux caractéristiques des élèves
avec lesquels nous travaillons. Ceci implique inévitablement de nous questionner
régulièrement en regard de nos pratiques pédagogiques. Nous pouvons crier haut
et fort que les conditions ne sont pas optimales, qu’il n’y a pas assez d’argent, que
nous avons trop d’élèves dans nos classes, qu’il n’y a pas assez de professionnels
pour nous épauler… Mais, en même temps, nous clamons haut et fort que nous
sommes des professionnels et que nous voulons être reconnus comme tels. Alors,
agissons en professionnels et, en attendant de meilleures conditions, adaptons
nos pratiques. Comment y arriver? Je n’ai pas les réponses, mais y réfléchir et
essayer de nouvelles approches est déjà un début, d’autant plus qu’il n’y a cer-
tainement pas qu’une seule réponse à cette question puisque chaque élève en dif-
ficulté est différent. Que dit-on à un élève placé devant une difficulté? On lui dit
de persévérer, de relire la question, de chercher l’information pertinente, de
demander de l’aide, d’essayer… tout cela en se basant sur ses réussites antérieures.
Comme enseignant, nous pouvons certainement appliquer ce que nous
enseignons. Lorsque nous avons des élèves en difficulté dans nos classes, il ne
faut donc pas abandonner ou se décharger de nos responsabilités en décriant le
fait que nous n’avons pas les meilleures conditions pour leur venir en aide. Il faut
persévérer (Et espérer que le plan d’action du gouvernement nous apportera de
Seul nous ne pouvons pas changer le
monde. En équipe, qui sait ce que nous
pouvons accomplir…
—
Congrès de l’AQEP 2008 – Inscrivez-vousLe prochain congrès de l’AQEP aura lieu
les 29, 30 et 31 octobre 2008 à Québec
sous le thème « Mes compétences, ma
profession ». Ce thème, exploité pour la
2e année sur trois, vise à développer par-
ticulièrement quatre des douze compé-
tences professionnelles :
Agir en tant que professionnelle ou
professionnel héritier, critique et interprète
d’objets de savoirs ou de culture dans
l’exercice de ses fonctions. (compétence 1)
Communiquer clairement et correcte-
ment dans la langue d’enseignement, à
l’oral et à l’écrit, dans les divers contextes liés
à la profession enseignante. (compétence 2)
Piloter des situations d’enseigne-
ment-apprentissage pour les contenus à
faire apprendre, et ce, en fonction des
élèves concernés et du développement
des compétences visées dans le pro-
gramme de formation. (compétence 4)
Agir de façon éthique et responsable
dans l’exercice de ses fonctions. (com-
pétence 12)
—
En plus d’aborder une de ces compé-
tences, les ateliers couvriront les dif-
férents domaines de formation du
Programme de formation de l’école québé-coise et proposeront des communications
de recherche en lien avec le primaire.
De plus, Brault & Bouthillier offrira un
atelier de formation, « Tapis rouge »,
lors de la journée du mercredi en guise
de pré-congrès.
Le coût d’une inscription complète au
congrès est de 370 $. Cependant, les per-
sonnes qui s’inscriront avant le 4 octobre
2008, profiteront d’un rabais de 50 $.
Le programme officiel sera envoyé dans
toutes les écoles vers la fin du mois
d’août. En attendant, si vous souhaitez
obtenir plus de détails, n’hésitez pas à
communiquer avec nous ou à consulter
notre site Web.
—
Merci Carole!C’est avec regrets que le Conseil d’ad-
ministration a accepté la démission de
Mme Carole Constantin, directrice de la
revue. Malgré cette démission, elle a
tenu à poursuivre le travail jusqu’au
bout afin de vous livrer cette revue d’été.
Merci Carole pour ton engagement!
—
Devenez membreVous êtes étudiants au baccalauréat ou
aux études supérieures, enseignants,
orthopédagogues, conseillers pédagogi-
ques, directeurs, professeurs à l’université
ou retraités, pour le même prix que l’abon-nement à la revue Vivre le primaire,vous pouvez adhérer à l’association endevenant membre et ainsi profiter desavantages suivants :
4 numéros de la revue Vivre le pri-
maire par année;
15 % de rabais à l’achat de livres dans
certaines librairies indépendantes sur
présentation de la carte de membre;
un coupon-rabais de 20,00 $ chez
Brault & Bouthillier (pour les nouveaux
membres seulement);
accès à l’Intranet du site Web de l’AQEP;
possibilité de participer à des activités
de formation continue offertes par
l’Association;
être représenté auprès des différentes
institutions en éducation : MELS,
CPIQ, RAEQ, etc.;
et plus encore…
—
Bonnes vacances!Je termine en vous souhaitant de belles
vacances et un repos mérité. Bonne lecture!
bonnes nouvelles.)! Pour cela, nous
devons observer attentivement la situation
et l’analyser afin de bien comprendre la
difficulté de l’élève. Par la suite, nous
pouvons rechercher les informations
pertinentes auprès des parents et des
personnes-ressources afin de prendre
connaissance de son parcours scolaire
et des moyens qui ont été mis en place.
Nous pouvons également lire sur les
difficultés de nos élèves puisque presque
tous les troubles d’apprentissage et de
comportement sont documentés. Ceci
nous permettra de mieux comprendre,
donc de mieux agir. Finalement, utili-
sons l’expertise de nos collègues et
partageons cette responsabilité envers
nos élèves. Notre équipe-cycle, les pro-
fessionnels et la direction doivent par-
ticiper à trouver des solutions afin de
venir en aide aux élèves en difficulté,
c’est un travail de collaboration, c’est un
travail d’équipe! Et c’est en équipe que
le plan d’intervention doit être élaboré
et que la responsabilité doit être partagée
entre les différents intervenants incluant
les parents et l’élève.
—
Tout cela peut nous aider à adapter nos
pratiques pédagogiques et cette différen-
ciation peut prendre différentes formes :
intervenir de façon plus personnelle en
classe envers certains élèves en difficulté;
adapter certains travaux;
jumeler nos élèves en difficulté avec
des élèves plus forts;
organiser un décloisonnement en
tenant compte des besoins;
former des groupes de besoin;
etc.
—
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Depuis 1977, la Fondation Paul Gérin-Lajoie ne cesse de grandir et de sensi-
biliser toute une génération de jeunes à la nécessité de l’entraide. Sa devise,
« L’éducation pour tous », est d’ailleurs bien plus qu’un beau slogan : c’est d’abord
et avant tout l’affirmation d’un droit essentiel, trop souvent pris pour acquis dans
notre société. La conviction que l’accès à l’éducation est une force de transformation
sociale et un élément capital de lutte contre la pauvreté demeure la pierre angulaire
sur laquelle les nombreux projets de la Fondation Paul Gérin-Lajoie se construisent.
La Dictée P.G.L. : dans nos écoles depuis 17 ans Activité phare de la Fondation,
La Dictée P.G.L. réunit chaque année près de 210 000 écoliers du Canada et des
États-Unis. Beaucoup plus qu’un simple concours de dictées, La Dictée P.G.L. est
un projet éducatif qui vise à conscientiser les jeunes de façon concrète au partage
et à la solidarité et à leur donner l’occasion de faire un geste tangible en ce sens.
En 2007-2008, c’est sous le thème « En harmonie » que La Dictée P.G.L. offrait
des activités des plus originales afin de permettre aux enfants d’améliorer leur
français écrit et de s’initier au développement international tout en étant sensibilisés
à la protection de l’environnement. Les élèves de 5e et de 6e années ont égale-
ment la possibilité de participer à un concours international de dictées. Lors de
cette compétition internationale à saveur amicale qui s’est tenue le 18 mai 2008,
une centaine de championnes et champions, représentant leur région du Canada,
du Sénégal, du Mali, du Bénin, du Niger, du Burkina Faso et des États-Unis, se
sont d’ailleurs réunis à la salle Raoul-Jobin du Palais Montcalm, à Québec, pour
La Grande Finale internationale de La Dictée P.G.L., qui a couronné les gagnants
des catégories « classes francophones » et « classes d’immersion en français ».
La Dictée P.G.L. offre aux jeunes une ex-
cellente occasion de vivre une expérience
concrète de solidarité et de partage par
le biais de la Cueillette du partage P.G.L.
Cette collecte de fonds permet aux écoles
participantes de conserver une partie de
l’argent amassé afin de mener à bien ses
propres projets pédagogiques. L’an
dernier, c’est 1 620 900 $ qui ont été
recueillis, dont 735 660 $ ont été réin-
vestis dans les écoles primaires du Canada.
Une somme de 885 240 $ a donc été
remise à la Fondation pour la réalisation
de ses programmes d’appui à l’éducation
de base en Afrique francophone et à Haïti.
—
De l’autre côté de l’AtlantiqueDivers projets orchestrés par la Fondation
ont pu bénéficier de ces généreuses
retombées. Convaincue que la participa-
tion des populations au développement
de leur communauté est un gage de
réussite, la Fondation Paul Gérin-Lajoie
SOIF DE PAIX, FAIM D’ÉCOLES
VÉRONIQUE GILBERT
DOMAINES GÉNÉRAUX DE FORMATION
s’engage à favoriser les initiatives locales
en offrant à leurs artisans un soutien et
un appui continuels par le biais de ses
équipes sur le terrain.
—
Par exemple, le projet d’Appui au mentorat
en éducation, que ce soit au Burkina Faso
ou au Bénin, et le programme de Coopé-
ration volontaire d’appui à la gouvernance
en Haïti, ont pour but de contribuer au
développement d’une éducation de base
de qualité. Des professionnels de l’éduca-
tion retraités ou en exercice appuient leurs
homologues et leur rôle est essentielle-
ment celui de l’accompagnement dans
l’action. Au Burkina Faso et au Bénin, le
projet repose sur le jumelage de mentors
et de conseillers canadiens, professionnels
de l’éducation, dans le renforcement au
quotidien. En Haïti, les conseillers volon-
taires canadiens sont jumelés aux inter-
venants scolaires haïtiens ainsi qu’aux
gestionnaires et membres du personnel
enseignant. Pour ces Éducateurs sans
frontières, travailler outre-mer représente
une occasion exceptionnelle de bâtir un
pont avec d’autres cultures tout en appor-
tant un accompagnement quotidien en
gestion scolaire, en amélioration de la
qualité de l’enseignement et en mobilisa-
tion communautaire. Depuis 2002, près
de 115 Éducateurs sans frontières ont
relevé ce défi stimulant et enrichissant!
—
Au Sénégal, des écoles primaires et se-
condaires de Saint-Louis ont accueilli,
cette année, 15 stagiaires de l’Université
Laval et de l’Université du Québec à
Montréal durant 2 mois. Ces futurs
enseignants ont ainsi élargi leurs hori-
zons et ce coenseignement a permis
d’enrichir enseignants, stagiaires et
élèves. Ces stages forment les uns,
apportent du soutien aux autres et ainsi
offrent la possibilité d’entrevoir ensemble
de nouvelles solutions et de nouvelles
stratégies pédagogiques. Ils permettent
de même à chacun de s’adapter aux réali-
tés changeantes et diversifiées du monde
contemporain.
—
Le programme de « Parrainage d’écoliers »
est aussi l’un des nombreux programmes
mis en oeuvre par la Fondation Paul
Gérin-Lajoie et a permis d’appuyer 825
élèves du Sénégal et d’Haïti l’an dernier.
Pour la plupart, ces enfants avaient une
généreuse marraine ou un généreux
parrain, mais d’autres ont eu l’appui de
toute une classe de jeunes collégiens
québécois qui ont décidé de faire un geste
de solidarité en appuyant la scolarité
d’un enfant. Ainsi, 40 classes ont reçu
la visite d’un membre de la Fondation
afin de les sensibiliser à la réalité des
enfants du Sénégal et d’Haïti, mais aussi
de leur montrer comment l’éducation est
le seul moyen pour tous de pouvoir
améliorer leur avenir. Cette visite permet
aux élèves d’ici de prendre conscience
de leur chance, mais aussi de leur respon-
sabilité en tant que citoyen du Monde.
—
P.G.L. retourne en AfriqueL’année scolaire 2007-2008 a aussi été
témoin d’une grande réalisation : cette
année, grâce aux efforts acharnés de
François Gérin-Lajoie, président-directeur
général de la Fondation, les écoliers
africains ont pu tenir entre leurs mains
les tout premiers outils pédagogiques de
La Dictée P.G.L. entièrement conçus et
réalisés en Afrique. Ces outils, adaptés
aux réalités quotidiennes de ces futurs
citoyens, ouvrent des débats collés sur
l'actualité! Pour souligner cet évènement,
monsieur Paul Gérin-Lajoie s’est rendu
à Bamako, au Mali, et à Saint-Louis, au
Sénégal, afin d'assister aux finales
nationales de cette version africaine de La
Dictée P.G.L., à laquelle plus de 120 000
enfants ont pris part et desquelles neuf
finalistes ont eu la chance de se rendre
au Canada. Cet émouvant retour en
Afrique francophone avait débuté par
une visite à Paris, où l’UNESCO a remis
à monsieur Gérin-Lajoie la médaille d’or
Einstein, une distinction soulignant sa
contribution exceptionnelle à la coopéra-
tion internationale.
—
Les projets mis en oeuvre par la Fonda-
tion Paul Gérin-Lajoie ne sauraient se
réaliser sans l’appui des professionnels
de l’éducation. Depuis 30 ans, ce sont
eux qui ouvrent les portes de leur école à
la Dictée P.G.L. et qui s’envolent vers
Haïti et l’Afrique francophone pour
partager généreusement leur savoir.
—
Trente ans de rêves communs, de soli-
darité, de partage et d’entraide. Trente
ans à écrire un monde meilleur, à essayer
d’étancher la soif de savoir des enfants
d’ici… et d’ailleurs. Nous vous invitons à
poursuivre votre appui à la Fondation
Paul Gérin-Lajoie pour au moins… les
30 prochaines années! Merci.
—
Fondation Paul Gérin-Lajoie
465, rue Saint-Jean, bureau 900
Montréal, Qc H2Y 2R6
Chargée de la promotion
et des événements
En collaboration avec l’équipe
de la Fondation Paul Gérin-Lajoie
Trente ans de rêves communs, de solidarité, de partage et d’entraide.
députés, des greffiers, des lobbyistes,
discuter du rôle des média dans une
démocratie avec des journalistes recon-
nus, et bien plus encore. Nous avons ri
de bon coeur lorsque nous avons simulé
une commission parlementaire portant
sur la consommation des légumes dans
la famille.
—
J’ai été impressionné par le nombre et la
qualité des personnes-ressources qui ont
généreusement offert leur temps pour
nous, les enseignants. Nous avons formé
des groupes de discussion et pu poser
des questions à une impressionnante
brochette de spécialistes. Comme pour
l’école d’été Historica, un efficace service
de traduction simultanée est disponible
tout au long de la semaine. J’ai particu-
lièrement apprécié les discussions avec
mes collègues des autres provinces et les
rencontres plus personnelles avec des
députés autour d’un bon repas.
—
Il en coûte 300 $ pour s’inscrire; en cas
de besoin, des bourses sont également
disponibles. Le Forum s’adresse aux
enseignants du préscolaire jusqu’à ceux
du cégep. Le dossier de candidature,
qui comprend une dizaine de questions
à développement et deux lettres de
recommandation, nécessite quelques
heures de préparation. Mais croyez-
moi, cet effort en vaut la peine! Un
forum similaire est occasionnellement
organisé à l’Assemblée nationale du
Québec, mais aucune future rencontre
n’a été annoncée.
—
Fondation Jeunes-PROJETLa fondation Jeunes-PROJET soutient
les projets des jeunes à l’école. Chaque
année, elle finance des centaines de
projets des plus variés. Pour encourager
les enseignants du primaire et du pré-
scolaire à vivre la pédagogie par projet
en classe, des groupes de coperfection-
nement sont organisés depuis plusieurs
années à Montréal et dans plusieurs
autres régions du Québec. À raison
d’une rencontre à chaque six semaines
environ durant l’année scolaire, des
enseignants de plusieurs écoles se
rassemblent autour d’un animateur
pour discuter de la pédagogie par pro-
jet , l ibrement, sans jugement. En
prime, chaque participant reçoit pour
sa classe un montant de 50 $ par ren-
contre, question d’encourager leurs
élèves à réaliser des projets à l’école.
—
Je participe activement à ces rencontres
depuis plusieurs années déjà et je peux
témoigner à quel point cette ressource
fut enrichissante dans ma carrière.
J’apprécie grandement les occasions de
réseautage qui me sont offertes, le sou-
tien de mes pairs et les discussions ô
combien rafraîchissantes.
—
Brault et BouthillierCette entreprise bien connue des ensei-
gnants offre des ateliers d’arts plastiques
dans son atelier de la rue Beaumont, à
Montréal. Environ une dizaine d’ateliers
différents sont offerts chaque année, les
samedis matins ou après-midis. Un
artiste-animateur chevronné guide les
participants dans un environnement
propice à la créativité. J’adore l’idée d’y
conclure ma semaine de travail dans la
détente et la bonne humeur. Chaque
atelier dure 2h30 et coûte 25 $. Il faut
s’inscrire en personne ou par téléphone
au 514 273-9186.
—
Amarrages sans frontièresAmarrages sans frontières propose la
découverte des communautés cul-
turelles dans la région de Montréal. On
peut s’inscrire à titre individuel aux
nombreuses activités offertes ou encore
proposer l’organisation d’une activité
10+1
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En tant qu’enseignant, j’ai ressenti très tôt le besoin de me perfectionner pour
augmenter mes connaissances et la qualité de mon travail. Après tout, enseigner
six matières parallèlement, ne serait-ce qu’au primaire, constitue un véritable défi.
J’ai bien sûr eu l’occasion de participer à de nombreuses sessions de formation à
l’école durant les journées pédagogiques et même à quelques journées péda-
gogiques régionales. Mais ce n’était pas assez pour étancher ma soif. Je me suis donc
inscrit à quelques congrès, comme celui tenu annuellement par l’AQEP. J’en suis à
chaque fois ressorti grandement inspiré, riche de réflexions et d’idées pratiques à
rapporter en classe. Malgré tout, je ressentais encore cette soif impérieuse d’ap-
prendre. À force de chercher, j’ai finalement repéré quelques stages de formation
moins connus et particulièrement inspirants. En voici une brève description com-
mentée. École d’été pour les enseignants Historica Vous voulez découvrir des
idées et des ressources pour l’enseignement de l’histoire? Cette formation d’une
semaine qui regroupe à chaque début d’été une quarantaine d’enseignants de
partout au pays est pour
vous. Le lieu de formation
change d ’une année à
l’autre; dans mon cas, les
rencontres ont eu lieu au département de l’éducation de l’université McGill, à
Montréal. En bref, l’École d’été Historica propose des rencontres avec des histo-
riens, des écrivains et des spécialistes en enseignement de l’histoire, fournit l’occa-
sion d’élaborer un projet de groupe et d’explorer de nombreuses ressources
éducatives. À titre d’exemple, nous avons échangé avec Jacques Lacoursière et
Rock Carrier (auteur de l’album Le chandail de hockey); de plus, la visite de
plusieurs musées et lieux historiques passionnants s’est greffée à notre horaire.
Mon équipe et moi avons imaginé et élaboré un projet de correspondance his-
torique entre deux classes qui fut testé avec succès dès l’année suivante. J’ai eu
l’occasion de participer à cette formation à deux reprises et j’ai passé une semaine
absolument extraordinaire dans les deux cas. L’idée de m’inscrire à une session de
formation durant l’été m’est d’abord
apparue incongrue, mais j’ai tôt fait de
me raviser : j’en suis ressorti chargé à
bloc, la tête pleine d’idées et de projets
pour les années à venir! Historica,
fondation à but non lucratif qui fait la
promotion de l’enseignement de l’his-
toire, est l’instigatrice de cette belle ini-
tiative. Les frais d’inscription sont de
500 $, que votre comité de formation
devrai t théoriquement vous rem-
bourser sans problème puisqu’aucune
suppléance ne sera nécessaire en été.
Un service de traduction simultanée est
disponible tout au long de la semaine
pour les participants et les invités. La
formation est destinée aux enseignants
de la 4e à la 8e année. D’autres sessions
de formation sont offertes aux enseignants
du deuxième cycle du secondaire.
—
Forum sur la démocratie parlementaire canadienneAussi désolant que cela puisse paraître,
je n’ai jamais, durant mes études uni-
versitaires menant au bac, suivi un seul
cours d’histoire ou d’univers social.
Comment un département d’éducation
d’une université sérieuse peut-il permettre
une telle aberration? Qu’à cela ne tienne,
j’ai décidé de prendre ma formation en
main et je me suis inscrit au Forum des
enseignants sur la démocratie par-
lementaire qui avait lieu du 27 octobre
au 2 novembre derniers à Ottawa. Notre
groupe, formé d’environ 70 partici-
pants provenant de presque toutes les
régions du Canada, a grandement
apprécié cette formation hors du com-
mun. Nous avons pu, entre autres,
nous familiariser avec le processus élec-
t o r a l , e x a m i n e r l e s r o u a g e s d u
Parlement, visiter la colline parlemen-
taire en long et en large, rencontrer des
LES STAGES DE FORMATION MÉCONNUSET PARTICULIÈREMENT INSPIRANTS
LOUIS LAROCHE
DOMAINES GÉNÉRAUX DE FORMATION
Enseignant au primaire
pour un groupe. Jean-Marc Descôteaux,
le président, demeure très flexible et
peut organiser des activités sur mesure
pour un groupe d’enseignants par
exemple, question de se préparer à l’en-
seignement culturel des religions. Il a
dé jà organisé , pour ma c lasse de
4e année, une journée durant laquelle
nous avons visité à tour de rôle une
mosquée, un temple hindou et une
synagogue juive, et avons bénéficié de
l’accompagnement d’un animateur spé-
cifique à chaque religion. Ce fut sans
contredit une des meilleures activités
que j’ai vécues avec mes élèves depuis que
je suis enseignant. À titre personnel,
j’ai même déjà participé à un sabbat en
famille, une expérience qui m’a ouvert
les yeux sur le judaïsme bien plus
qu’une simple lecture ou une formation
générale.
—
Camp de formation science et technologie-été 2008Une formation de trois jours parrainée
par l’AQEP aura lieu pour la première
fois, probablement à la fin du mois
d’août, à l’école des Métiers de l’aérospa-
tiale de Montréal. Le coût d’inscription
est de 100 $, incluant les repas. Je ne
peux me prononcer sur la valeur de cette
rencontre, mais je m’y suis inscrit
sans aucune hésitat ion! Contact :
[email protected] ou [email protected].
—
ConclusionSi vous connaissez ou entendez parler
de stages, d’ateliers ou de sessions de
formation prometteurs qui n’ont pas
été mentionnés dans cet article, écrivez-
moi pour m’en informer. N’hésitez pas
non plus à me contacter pour obtenir
des conseils ou de plus amples détails.
—
Référenceswww.histori.ca
www.parl.gc.ca/profs
www.jeunes-projet.qc.ca
www.braultbouthillier.com
www.amarragessansfrontieres.com
J’en suis à chaque fois ressorti grandementinspiré, riche de réflexions et d’idées
pratiques à rapporter en classe.
à cet aspect : d’une part, les élèves font
le relevé de ce qu’ils savent déjà des
Inuits et des Mi’kmaqs et d’autre part,
un remue-méninge organisé par l’en-
seignant permet d’obtenir une première
catégorisation sur les sociétés à l’étude
(territoire, culture, etc.). Il sera donc
facile pour l’enseignant de revenir
ultérieurement sur ces données ini-
tiales afin d’éliminer, le cas échéant, les
préjugés ou les stéréotypes qui auraient
pu s’y glisser.
—
L’image comme moyen d’accès aux réalités inaccessiblesQue ce soit pour observer ou illustrer
certaines réalités d’une culture ou
encore pour comparer les différences et
les ressemblances de diverses sociétés à
l’ é tude , l’ image demeure un des
moyens privilégiés pour accéder à ces
informations. Aussi, des ensembles de
100 images se rapportant aux thèmes
« Les Inuits du Nunavik et d’ailleurs vers
1920 » et « Les Mi’kmaqs » permettent
aux élèves de repérer des objets qui les
intéressent plus particulièrement dans
la réalisation de leur dossier Web. Il est
donc possible pour l’élève de se ques-
tionner sur les objets eux-mêmes (fonc-
tion, utilité, matériau, etc.), sur les
sociétés à l’étude (appartenance des
objets, caractéristiques de la société,
etc.) ou encore sur le type de lien entre
ces objets et ces sociétés et les terri-
toires à l’étude (sur le plan du climat,
des ressources utilisées, etc.).
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«Voyage chez les Inuits et les Mi’kmaqs» est une situation d’apprentissage et
d’évaluation (SAE) élaborée dans le cadre d’un projet de recherche collaborative
entre le Musée McCord, l’UQAM, la Société des professeurs d’histoire du Québec
et des partenaires du milieu scolaire. Elle s’adresse plus particulièrement aux
élèves de troisième cycle du primaire en univers social et à tous les intervenants
qui oeuvrent de près ou de loin dans ce domaine. Depuis quelques années, le
programme éducatif en ligne ÉduWeb propose l’exploitation pédagogique des
images, des jeux, des ressources disponibles sur le site du Musée McCord par des
activités originales à réaliser en ligne dans diverses disciplines au primaire et au
secondaire. Accordant une grande importance aux images, ces activités dévelop-
pent l'habileté à la recherche et à l’utilisation des technologies de l'information et
de la communication. Conçue avec l’apport de conseillers pédagogiques, mise à
l’essai et validée auprès des enseignants et des élèves du troisième cycle du pri-
maire, la situation d’apprentissage et d’évaluation «Voyage chez les Inuits et les
Mi’kmaqs » amène les élèves à s’ouvrir à la diversité des sociétés inuite et mi’kmaq
et de leurs territoires vers 1980, sous l’angle des objets traditionnels produits par
ces communautés. La production d’un dossier Web à l’aide de la banque d’images
du site du Musée permet ainsi aux élèves non seulement de sélectionner des
objets rapportés de ces communautés mais également de se questionner sur leur
origine et leur production ainsi que sur les raisons de leur utilité dans l’une ou
l’autre des sociétés inuite et mi’kmaq. Ainsi, en appliquant la démarche de
recherche et de traitement de l’information, les élèves sont amenés à relever, à
décrire et à comprendre les différences et les ressemblances dans l’organisation de
ces deux sociétés et cela, dans leurs contextes géographiques et historiques. Le
déroulement des activités d’enseignement-apprentissage se réalise selon les trois
phases prescrites par le programme de formation au primaire dans le domaine de
l’univers social. La phase de préparation est constituée, entre autres, de questions
mobilisatrices : « Vers 1980, tu pars en voyage visiter deux communautés autochtones
situées au bord de la mer : celle des Inuits et celle des Mi’kmaqs. Que t’attends-tu à y
voir? Selon toi, qu’est-ce qui risque de te surprendre le plus? Pourquoi? ». Les élèves
sont conviés à explorer les cultures autochtones à la fois par plusieurs jeux d’ob-
servation et d’association, et par des questions notées dans un carnet de route. Ils
visionnent également des clips vidéos sur ces cultures traditionnelles, disponibles
sur le site du Musée. La phase de réalisation, quant à elle, invite les élèves à
réaliser un journal de voyage. Ils doivent tout d’abord compléter leur collecte d’in-
formation sur le site Sociétés et Territoires, qui constitue en quelque sorte leur
guide de voyage. Ensuite, les élèves pré-
parent une présentation visuelle et
écrite sur le site du Musée, qui portera
sur deux objets traditionnels rapportés
de leur voyage dans chaque commu-
nauté. Par la sélection des images et par
les commentaires apportés sur celles-ci,
les élèves doivent expliquer, entre
autres, si ces objets sont toujours en
usage aujourd’hui et pourquoi. Ils
doivent ainsi préciser si l’objet inuit
pourrait avoir été fabriqué et utilisé par
les Mi’kmaqs, et inversement.
—
Enfin, la phase d’intégration permet aux
élèves de visionner les travaux réalisés
et de formuler les ressemblances et les
différences entre les sociétés ainsi
observées. L’enseignant peut alors
élargir la discussion sur le passage de la
t radi t ion à la moderni té dans les
sociétés autochtones. Il peut alors évo-
quer le contact avec les colons ou habi-
VOYAGE CHEZ LES INUITS ET LES MI’KMAQSLes ressources Web du Musée McCord mises à profit dans une SAE « Voyage chez les
Inuits et les Mi’kmaqs » pour le troisième cycle du primaire
DOMAINES GÉNÉRAUX DE FORMATION
MARIE-CLAUDE LAROUCHE, PH.D.
NICOLE LEBRUN, PH.D.ANIK MEUNIER, PH.D.
Coordonnatrice, ÉduWeb Musée McCordProfesseure, UQAMProfesseure, UQAM
tants d’origine européenne, qui s’est
effectué à une époque différente selon
la communauté autochtone.
—
Riche en images, jeux, outils et circuits,
l’aventure que poursuit l’élève à travers
le déroulement de la SAE «Voyage chez
les Inuits et les Mi’kmaqs » lui donne
accès à un nombre important de réalités
qui sont, de par leur nature, souvent
abstraites et lointaines dans l’espace-
temps. Aussi, un des premiers témoi-
gnages rapportés par des enseignants
expérimentateurs : « Ils ne savaient que
Femme transportant un bébé dans son amauti, vers 1925(MP-0000.598.65)
Site du Musée McCord : www.musee-mccord.qc.ca
Riche en images, jeux, outils et circuits, l’aventure que poursuit l’élève à travers le déroulementde la SAE « Voyage chez les Inuits et les Mi’kmaqs » lui donne accès à un nombre important de
réalités qui sont, de par leur nature, souvent abstraites et lointaines dans l’espace-temps.
Jeu d’association « Matières premières »
Site du Musée McCord
www.musee-mccord.qc.ca/fr/clefs/jeux
peu de choses à propos des ces deux nations.
Ce travail leur a permis d’acquérir de belles
connaissances et de comprendre certaines
réalités liées à la vie des gens. »
—
La prise en compte des connaissanceset des intérêts des élèvesLes élèves sont toujours fascinés par les
autres cultures qu’elles soient anciennes
ou actuelles. Toutefois, les connaissan-
ces ou les perceptions qu’ils ont de ces
sociétés peuvent s’avérer inexactes,
incomplètes ou insuffisantes. Ainsi,
une attention particulière a été accordée
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L’engagement dans les études est une condition essentielle de la réussite à l’é-
cole. Cette forme d’engagement se définit par l’ensemble des comportements et
des cognitions orientés vers la réalisation des différentes activités de la vie sco-
laire. Au niveau comportemental, il peut s’agir du respect des règles de vie, de
l’implication dans les activités d’apprentissage et de la participation à la vie sco-
laire. Au niveau cognitif, l’engagement se traduit par l’investissement psy-
chologique, comme l’attention et l’effort intellectuel, et par l’autorégulation, c’est-
à-dire l’action de planifier et de superviser l’exécution des tâches d’apprentissage,
de se réajuster au besoin et d’évaluer le résultat obtenu. La satisfaction desbesoins Plusieurs facteurs internes et externes à l’élève exercent leur influence
sur son niveau d’engagement. Cela dit, de nombreux chercheurs sont d’avis que la
satisfaction de certains besoins psychologiques exerce une influence détermi-
nante sur le niveau d’engagement dans les études. Ainsi, l’engagement serait-il à
son maximum lorsque l’environnement scolaire permet à l’élève de satisfaire ses
besoins psychologiques de base. Au contraire, lorsque l’environnement scolaire ne
permet pas à l’élève de satisfaire ses besoins, celui-ci aura tendance à adopter des
comportements d’évitement, peu propices à l’apprentissage et à la réussite. Ces
comportements peuvent être le refus de faire des efforts, de suivre les consignes,
de demander de l’aide, de participer à la vie du groupe ou de l’école. Ils peuvent
aussi devenir des problèmes de comportement et des causes d’absentéisme. De
plus, l’élève cherchera à satisfaire ses besoins ailleurs qu’à l’école et autrement que
par la réussite scolaire. Les besoins à satisfaire Certains chercheurs ont tenté
de déterminer les principaux besoins psychologiques des enfants en milieu sco-
laire. Bien que tous n’identifient pas le même nombre de besoins et qu’ils ne les
nomment pas tous de la même manière, nous pouvons dégager de leurs travaux
que les besoins de sécurité, de connec-
tivité, d’autonomie, de compétence et
de signifiance sont ceux qui semblent
les plus déterminants. Si l’élève peut
satisfaire ces besoins en milieu scolaire,
il aura tendance à adopter des com-
portements d’engagement à l’école. Si,
au contraire, il éprouve de l’insécurité,
de l’isolement, de l’incompétence à l’é-
cole, s’il a le sentiment d’y être contrôlé
et que ce qu’il y fait n’a pas de sens pour
lui, il aura tendance à adopter des com-
portements d’évitement. Par ailleurs,
on constate sur la figure 1 que les
besoins de l’élève sont organisés dans
notre modèle de façon pyramidale, un
peu à la manière du modèle de Maslow.
Ainsi, les besoins de sécurité et de con-
nectivité nous semblent-ils plus fonda-
mentaux. Ce qui ne veut pas dire que
les besoins de compétence, d’autonomie
et de signifiance sont moins importants,
mais plutôt qu’ils reposent sur les deux
autres besoins. Par exemple, un élève
qui ne se sent pas en sécurité à l’école
pourra refuser d’y aller, même s’il
accorde beaucoup de sens à ce qu’il y
fa i t… Examinons maintenant ces
besoins un à un.
—
LA SATISFACTION DES BESOINS DEL’ENFANT, CONDITION DE SONENGAGEMENT À L’ÉCOLE
ROCH CHOUINARDJEAN ARCHAMBAULT
DOMAINES GÉNÉRAUX DE FORMATION
ProfesseursUniversité de Montréal
Le carnet de route comme outil d’étude des sociétésLe carnet de route est l’outil qui accom-
pagne l’élève tout au long de son aven-
ture. Il lui permet de consigner, à l’aide
d’une grille, les principales caractéris-
tiques des sociétés inuite et mi’kmaq
sur les plans territorial, économique et
culturel, et d’identifier des objets tradi-
t ionnels propres à chacune de ces
sociétés. Les caractéristiques de cha-
cune des sociétés à l’étude peuvent être
également notées dans un diagramme
de Venn mettant ainsi en relief leurs
ressemblances et leurs différences.
Finalement, le carnet de route peut être
utilisé à bon escient pour aider l’élève
dans sa lecture de l’image; à titre d’ex-
emple, des questions du type : « Quelle
nation autochtone a fabriqué cet objet? »
et « À quoi servait-il? » exigent de la part
de l’élève de préciser ses observations
ou ses commentaires.
—
Les techniques propres à l’histoire et à la géographieDans la situation d’apprentissage,
l’élève est amené à suivre toutes les
étapes de la démarche et de recherche
de traitement de l’information propre à
l’histoire et à la géographie. Afin d’être
en mesure d ’ app l iquer une t e l l e
démarche, il doit utiliser, à cet effet, des
techniques telles que localiser un lieu
sur une carte, interpréter des docu-
ments iconographiques ou encore
repérer des informations historiques
dans un document. Aussi, l’élève se
familiarisera avec le territoire occupé
par les communautés inuite et mi’k-
maq par le site de Google Earth et par la
carte des zones géoculturelles et des
cultures autochtones sur les sites du
Musée McCord. De la même façon, il
pourra se documenter en recherchant
sur le site « Sociétés et Territoires » du
Service national du Récit, domaine de
l’univers social, les informations essen-
tielles sur les sociétés à l’étude.
—
Les élèves sont toujours fascinés par les autres culturesqu’elles soient anciennes ou actuelles.
Récipient avec couvercle (M114.0-1)
Mi’kmaq
Site du Musée McCord : www.musee-mccord.qc.ca
Amauti (M5837)
Inuit, Nunavimiut
Site du Musée McCord : www.musee-mccord.qc.ca
La présentation visuelle à l’aide du dossier WebLe dossier Web représente l’outil de
création qui permet à l’élève de réaliser
sa présentation (visuelle, écrite et
sauvegardée sur le site du circuit) sur
les objets traditionnels retenus pour les
sociétés inuite et mi’kmaq. Les élèves
expliquent les raisons du choix de ces
objets, leurs spécificités en tant qu’ob-
jets traditionnels, leur fabrication et
leur utilisation actuelles et la possibilité
d’être fabriqués par les membres de
l’autre société. Par la suite, cet album
est enrichi par les conclusions qu’ap-
portent les élèves sur les ressemblances
et les différences des sociétés à l’étude
ainsi que sur les forces et les faiblesses
de leur organisation sociale et territoriale.
—
1. http://earth.google.com/intl/fr/
Pour la SAE complète : www.musee-mccord.qc.ca/eduweb,
choisir « Activités Web », puis
« Voyage chez les Inuits et les Mi’kmaqs vers 1980 »
Site du Service national du Récit, domaine de l’univers social :
http://primaire.recitus.qc.ca.
Musée McCord, section ÉduWeb :
www.musee-mccord.qc.ca/eduweb
Figure 1 L’engagement dans les études en fonction de la
satisfaction des besoins de l’élève
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Le besoin de sécuritéL’enfant a tout d’abord besoin de se sen-
tir en sécurité. Il ne doit pas craindre
d’être molesté ou ridiculisé. L’école et
les enseignants peuvent répondre à ce
besoin en mettant en place des sys-
tèmes de règles claires, indiquant à cha-
cun ce qui est permis, ce qui ne l’est pas
ainsi que les attentes des adultes à l’en-
droit des élèves. Les règles doivent être
appliquées par tous, avec une fermeté
bienveillante et une attitude d’accepta-
tion inconditionnelle. Les conséquences
aux écarts de conduite doivent être con-
nues et être logiques relativement aux
manquements, c’est-à-dire directement
reliées aux écarts de conduite. Au con-
traire, l’imprécision des attentes et des
règles, l’incapacité des adultes de l’école
à maintenir l’ordre et la discipline et le
recours à la punition génèrent un cli-
mat d’insécurité très anxiogène pour
les enfants.
—
Le besoin de connectivitéL’enfant a aussi besoin de connectivité,
c’est-à-dire qu’il a besoin d’établir des
relations chaleureuses avec les élèves et
les adultes de l’école. La connectivité se
réfère aussi à l’émergence d’un senti-
ment d’appartenance envers son milieu
et au sent iment d ’ê t re accepté e t
reconnu. Au contraire, le fait de se sen-
tir isolé ou rejeté mène l’enfant à éprou-
ver des émotions très négatives de
colère, de honte ou de culpabilité. Plus
souvent qu’autrement, ces émotions
mènent au repli sur soi et au désen-
gagement. Le besoin de connectivité ne
signifie pas qu’il faille faire passer
toutes sortes de choses avant l’appren-
tissage, sous prétexte que les élèves de
l’école ont d’autres besoins plus pri-
maires, comme la faim et la socialisation,
et qu’ils ne pourront apprendre tant et
aussi longtemps que ces besoins ne
seront pas satisfaits. Cette approche
n’est pas soutenue par les recherches
sur les écoles efficaces qui concluent
toutes que ces écoles sont centrées sur
l’apprentissage et la réussite de tous.
Ainsi, les enseignants peuvent aider les
élèves à satisfaire le besoin de connec-
tivité des élèves en mettant l’accent sur
leurs réussites, leurs forces et leurs pro-
grès plutôt que sur leurs difficultés et
leurs erreurs et en favorisant la collabo-
ration entre les élèves plutôt que la
compétition. En effet, tenir compte des
différences entre les élèves en mettant
en place des situations d’apprentissage
qui favorisent la participation de tous,
constitue une excellente façon d’établir
des relations chaleureuses entre les
élèves en plus de les aider à développer
un sentiment d’appartenance à la classe
et à l’école.
—
Le besoin de compétenceLe besoin de compétence fait référence
à la nécessité pour chaque être humain
de sentir qu’il est capable. Tout élève a
besoin de connaître des réussites à l’école
pour maintenir une estime de soi posi-
tive et demeurer engagé. Il a par ailleurs
besoin de célébrer ses réussites et de
constater qu’il fait des progrès. Si l’élève
éprouve plutôt un sentiment d’incom-
pétence à l’école, il aura tendance à
diminuer l’estime qu’il a de lui-même,
à déprécier les apprentissages scolaires
et à s’engager dans d’autres sphères
d’activités, extérieures à l’école, afin de
se valoriser et de maintenir son équilibre
psychologique.
—
Le besoin d’autonomieL’enfant a aussi besoin d’autonomie. En
classe, ce besoin peut se traduire par la
possibilité, pour l’élève, d’effectuer des
choix relativement aux tâches scolaires,
à la manière de les réaliser, au contexte
social de leur exécution et par la possibilité
d’organiser son horaire de travail, bref
d’inculquer aux élèves des méthodes de
travail efficaces. Favoriser l’autonomie,
c’est aussi lui permettre de participer
au choix des règles et des procédures qui
régissent la vie du groupe, de contribuer
activement à la démarche évaluative et
de prendre une part active dans les déci-
sions qui le concernent. Le contraire de
l’autonomie personnelle est la régulation
externe. On entend par ce terme que
l’environnement social cherche à con-
trôler les comportements de l’élève sans
qu’il ait droit au chapitre. À cet effet,
plusieurs études ont montré que l’utili-
sation de récompenses annoncées au
préalable pour engager les élèves dans
leur travail scolaire est perçue par eux
comme une tentative de contrôle et que
cette pratique les détourne de la motivation
intrinsèque. Comme nous le mention-
nions dans notre précédente chronique,
cette pratique est malheureusement à la
base de la plupart des systèmes d’ému-
lation ou de récompenses en usage
dans les classes du primaire.
—
Le besoin de signifianceL’enfant a aussi besoin de donner du
sens à son vécu scolaire. Il doit pouvoir
relier ce qu’il fait à l’école à des buts
personnels et à ses intérêts. Il doit aussi
réaliser la pertinence et l’utilité dans la
vie de tous les jours des contenus abor-
dés en classe et des situations d’appren-
tissage. Lorsque ces conditions ne sont
pas réunies, l’enfant a tendance à
s’éloigner des situations d’apprentis-
sage parce qu’il en vient à les considérer
comme artificielles et déconnectées de
la réalité. Il importe donc de proposer
aux élèves des contenus et des tâches
qui font du sens et de constamment se
préoccuper de leur faire voir leur utilité
et leur pertinence. Il importe aussi
d’aider les élèves qui en ont besoin à se
donner des objectifs et des buts person-
nels à plus ou moins long terme en ce
qui regarde leur cheminement scolaire.
Cela contribue à ce qu’ils prennent
davantage en charge leur apprentissage
et à développer leur autonomie.
—
ConclusionFaire en sorte que les besoins de l’élève
soient satisfaits est un des éléments de
la motivation sur lesquels les enseignants
peuvent agir. En effet, il s’agit d’abord
d’être sensible aux signaux qui permettent
de savoir si le climat de la classe ou de
l’école permet de répondre aux besoins
de l’élève. Ensuite, il importe de mani-
fester des attitudes d’accueil, d’acceptation
et d’écoute pour que les besoins de
sécurité et de connectivité puissent être
comblés. En fait, il s’agit là d’attitudes
essentielles à qui veut réellement faire
apprendre de jeunes humains.
—
En outre, les besoins de compétence,
d’autonomie et de sens se rattachent
directement à l’apprentissage. Exprimer
la confiance que l’on entretient dans la
capacité des élèves de réussir et leur
offrir des situations d’apprentissage
assez larges et ouvertes pour que tous
puissent y trouver leur compte constituent
des réponses tangibles au besoin de com-
pétence. Apprendre aux élèves à réguler
leur processus d’apprentissage et à se
donner des méthodes de travail efficaces les
aide à devenir autonomes. Enfin, s’assurer
que les situations d’apprentissages sont
signifiantes et que les élèves ont bien
activé leurs connaissances augmentent
les chances qu’ils y trouvent du sens.
—
La satisfaction des besoins de l’élève est
une condition à son engagement et à sa
réussite. Dans les prochaines chroniques,
nous présenterons d’autres conditions
qui favorisent la motivation et l’appren-
tissage de l’élève.
L’enfant a besoin de donner du sens à son vécu scolaire.
..., le fait de se sentir isolé ou rejeté mène l’enfant à éprouver desémotions très négatives de colère, de honte ou de culpabilité.
que l’indication d’une source consultée
lors de la rédaction d’un travail. Il existe,
dans Internet, plusieurs sites où l’on peut
trouver aisément des milliers d’images
sur tous les sujets. Cependant, rien ne
garantit que leur contenu soit approprié
pour vos élèves.
—
Parce qu’il est souvent difficile d’établir
clairement les droits d’utilisation de ces
images, Carrefour éducation a pris l’ini-
tiative de créer une banque d’imageslibres de droits. Les organismes parte-
naires qui y ont contribué permettent
l’utilisation de ces 11 000 images dans
un contexte éducatif et non commercial.
Ces photographies et illustrations peu-
vent donc être utilisées à votre guise
dans votre site Web de classe, vos diapo-
ramas et ceux de vos élèves de même
que vos notes de cours.
—
Comment puis-je trouver des ressourcessur un thème particulier?Pour trouver des ressources pertinentes
reliées au thème du projet que vous ani-
mez en classe, Carrefour éducation pro-
pose plusieurs guides thématiques. Le
400e anniversaire de la ville de Québec,
les fêtes ou les journées spéciales, les
sciences, le domaine de l’univers social,
les domaines généraux de formation
sont autant de thèmes populaires abor-
dés par les enseignants qui rédigent les
guides thématiques. Pour accompagner
les meilleures ressources répertoriées
sur ces sujets, des pistes d’exploitation
pédagogique sont également fournies.
—
Quelles autres ressources d’intérêtdevrais-je connaître?En consultant Carrefour éducation, vous
y trouverez aussi les contributions de
nos partenaires :
Les actualités, présentées en collabo-
ration avec l’Infobourg, permettent
d’être à l’affût des événements impor-
tants du monde de l’éducation.
P r o f - I n e t p r o p o s e l e Re g i s t r e
Classes@Classe, un répertoire de 150
projets de communication permettant
aux enseignants et à leurs élèves de vivre
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Forvir répertorie et commente plus de
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divers sujets allant de l’utilisation de
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éducation permet à ses abonnés de se
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inscrire gratuitement depuis la page
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—
Le mot de la fin…Grâce à ses nombreux partenariats,
Carrefour éducation s’impose comme
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En plus d’y découvrir régulièrement des
contenus originaux, vous trouverez un
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Quel moteur de recherche devrais-je utiliser pour trouver des ressources
utiles à mon enseignement? Internet peut-il vraiment me faire gagner du temps
dans la planification de situations d’apprentissage? Comment puis-je maximiser
mon utilisation d’Internet pour ma planification de classe? Voilà quelques exem-
ples de questions que nous ont posées des enseignants lors des multiples collo-
ques et congrès auxquels nous avons participé au cours des dernières années.
Nous vous présenterons ici les réponses que nous leur avons données pour que
vous découvriez, vous aussi, le meilleur du Web édu-
catif. Quels sites Internet peut-on visiter pour trouversans s’épuiser des ressources éducatives de qualité?En raison des nombreuses tâches que vous avez à
accomplir, parions que le temps consacré à la recherche de
ressources éducatives dans Internet s’avère limité. Vous
pourriez chercher des contenus de qualité sur différents
sites, mais, à une seule adresse, vous trouverez la plupart des ressources dont
vous avez besoin pour vos activités professionnelles en enseignement.
Carrefour éducation, que vous trouverez à l’adresse www.carrefour-education.qc.ca,
vise à offrir aux enseignants de l’éducation préscolaire et de l’enseignement pri-
maire et secondaire un accès rapide, efficace et gratuit à des ressources perti-
nentes et validées pour faciliter et enrichir le développement des compétences
des élèves. En ligne depuis maintenant 8 ans et mandaté par le ministère de
l’Éducation, du Loisir et du Sport, Carrefour éducation réunit en un seul endroit
un vaste éventail de ressources pédagogiques reliées de près au Programme de for-
mation de l’école québécoise. Afin d’offrir des contenus de qualité, Carrefour éduca-
tion compte sur la collaboration de plusieurs individus et organismes spécialisés
en éducation. Toujours à l’affût des nouveautés pédagogiques disponibles sur le
Web, ces collaborateurs recensent, valident, classent et commentent les
meilleurs contenus répertoriés. Ainsi, les enseignants qui visitent le site ont
accès à des ressources fiables qui répondent à leurs besoins. Existe-t-il unmoteur de recherche spécifiquement conçu pour les enseignants? La plupart
des enseignants utilisent les moteurs de recherche populaires, comme Google et
Yahoo!, pour trouver les ressources qu’ils souhaitent utiliser en classe. Certes, ces
moteurs vous permettront d’obtenir un nombre imposant de résultats. Toutefois,
leur dépouillement demandera un investissement en temps considérable. Pour
échapper aux dédales du Web et éviter des heures en recherches vaines,
Carrefour éducation offre une alternative intéressante aux outils de recherche
traditionnels. Le moteur de recherche de Carrefour éducation permet de décou-
vrir diverses ressources pour lesquelles les enseignants ont un grand intérêt.
Pour le primaire, quelque 500 scénarios pédagogiques, 95 cyberquêtes (ces
« rallyes Internet » dont les élèves raffolent, vous connaissez?) et 85 situations
d’apprentissage et d’évaluation (SAE) y
sont répertoriés. Vous y trouverez aussi
2000 sites Web validés par notre équipe
d’enseignants collaborateurs, 680
commentaires de logiciels éducatifs et
930 vidéos éducatives. Classées par
cycles d’enseignement et disciplines,
ces ressources peuvent être aisément
repérées à l’aide de mots-clés.
—
Où puis-je trouver des images libres de droits?L’utilisation de plus en plus répandue du
Web incite à se préoccuper davantage de
la notion du droit d’auteur. Copier-coller
une image ou un bout de texte provenant
d’un site Internet exige la même rigueur
TROUVEZ VITE ET MIEUX SUR LE WEB
COMPÉTENCES TRANSVERSALES
Carrefour éducation vise à offrir aux enseignantsun accès rapide, efficace et gratuit à desressources pertinentes et validées pour faciliter etenrichir le développement des compétences desélèves. www.carrefour-education.qc.ca
JULIE BEAUPRÉALEXANDRE LANOIX
[email protected]@grics.qc.caSpécialistes en sciences de l’éducationCarrefour éducationwww.carrefour-education.qc.caSociété GRICS
Pour les enseignants du primaire,Carrefour éducation est un outil de recherche unique quipermet de trouver : 500 scénarios pédagogiques, 95 cyberquêtes, 85 SAE, 2000 sites Web validés, 680 commentaires de logicielséducatifs, 930 vidéos éducatives et 11 000 images libres de droits.
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1COMPÉTENCES TRANSVERSALES
MARTINE RIOUXRédactrice en chef, L'École branché[email protected]
L’estime de soi à l’école
http://www2.csmb.qc.ca/estimedesoi/
Un bon site pour ceux qui ont à intervenir
dans ce domaine. Il fournit des pistes con-
crètes pour travailler et améliorer l’estime
de soi chez les élèves. Sécurité, identité,
appartenance, détermination et compé-
tence sont les clés du succès.
—
Ethnokids
http://www.ethnokids.net/
Les jeunes de 7 à 12 ans des quatre coins
du monde sont invités à présenter leur
mode de vie et leur culture. Ce site vise à
sensibiliser les jeunes à la diversité des
peuples et à prévenir l’intolérance.
—
Prof-Inet
http://prof-inet.cslaval.qc.ca/
Prof-Inet est une source d’information pour
les enseignants sur l’univers de la télécollabo-
ration. Il contient le Registre Classe@Classes,
une banque de projets télécollaboratifs.
Ceux-ci peuvent devenir source d’apprentis-
sage. Lorsque les enfants travaillent à dis-
tance pour bâtir un projet avec d’autres, ils
doivent s’assurer de bien se faire compren-
dre pour que le projet soit réussi.
—
Monde en tête
http://www.mondeentete.net/
Monde en tête est un projet d’éducation
au vivre-ensemble et à la citoyenneté qui
propose 43 activités pédagogiques dans
les domaines de la démocratie, de la
coopération, de la paix et des droits
humains.
—
Non à la violence
http://www.nonalaviolence.com
Ce site est rempli de renseignements
portant sur la violence et ses différentes
formes, en plus de démythifier plusieurs
croyances populaires sur le sujet. Les
jeunes pourront y trouver réponses à leurs
questions et même mettre à l’épreuve
leurs connaissances dans un quiz.
—
La voix des jeunes
http://www.unicef.org/voy/french/
Produit par l’UNICEF, ce site souhaite offrir
à tous les enfants un espace Internet inter-
national sûr, qui leur apporte du soutien et
dans lequel ils peuvent explorer, discuter et
collaborer sur des sujets liés aux droits de
l’homme et à l’évolution de la société.
—
En tant qu’adultes, nous le savons, ce
n’est pas toujours facile de bien se faire
comprendre des autres. Les non-dits et
les malentendus prennent parfois le
dessus, créant des conflits et brisant des
liens inutilement. Heureusement, pour
éviter de multiplier les situations problé-
matiques, il est possible d’apprendre à
mieux communiquer avec les autres.
—
De même, dès leur plus jeune âge, les
enfants doivent maîtriser l’art de la com-
munication relationnelle, réussir à se
faire respecter tout en respectant les
autres, s’exprimer tout en acceptant le
point de vue des autres. Cela peut parfois
représenter tout un défi. Voici donc une
sélection de sites Web qui vous don-
neront quelques pistes à explorer avec vos
élèves afin de les aider à mieux interagir
avec les autres.
—
Ces sites sont extraits du Guide annuel
2007-2008 – 475 sites Web pour réussir à
l’école de la collection L’École branchée.
Depuis six ans, l’équipe du magazine
L’École branchée fait le tour d’Internet pour
repérer les sites à caractère éducatif qui
pourront facilement se glisser dans la
boîte à outils de tous les élèves, enseignants
et parents internautes.
—
Pour avoir accès à d’autres sites, n’hésitez
pas à vous procurer un exemplaire du
magazine!
—
Prenez contact avec nous
par téléphone au (418) 658-9143sans frais au 1-888-458-9143ou visitez notre site Web
www.ecolebranchee.com
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L’anthropologie et l’histoire, quant à
elles, nous ont appris comment la vio-
lence depuis la genèse de l’humanité
s’est canalisée dans la construction du
langage, civilisée dans l’édification de
règles et de lois communes, choisies ou
imposées qui s’imposent en tiers contre
le chaos de l’indifférenciation, conquête
jamais achevée à ce jour!
—
La complexité des causes, du contexte,
de l’évolution de la société suppose
d’aborder ce phénomène sur beaucoup
de fronts. Nous ne poserons ici que des
pistes sur ce que la formation aux rela-
tions humaines des enseignants peut
apporter comme étayage et comme con-
tribution.
—
Comment en tant qu’enseignant con-
tribuer à utiliser ce formidable réservoir
de vie que constituent l’agressivité et sa
traduction en violence?
—
Comment explorer d’autres manières de
faire, d’être, et modifier sa représentation
du monde en libérant de l’énergie pour
l’action et le changement?
—
Il n’y a pas d’amour sans loi et pas de loi sans amour2
Les enfants sont en difficulté dans les
différents champs de leur vie, diffi-
cultés qui sont un terreau fertile pour
la violence. Parmi ces défaillances,
nous pouvons repérer :
Une relation à l’espace réel et symbo-
lique : comment trouver sa place dans
des milieux de vie, l'école, la famille, la
rue, la société, qui sont porteurs de
valeurs contradictoires?
Je me suis senti honoré par l’invitation qui m’a été faite, suite au Congrès de
l’AQEP de 2005, d’être le responsable du contenu du dossier sur la communica-
tion à l’école publié dans le présent numéro de la revue Vivre le primaire. Vous y
trouverez la contribution de Marie-Françoise Bonicel, maître de conférence à
l’Université de Reims, qui nous stimule par ses réflexions sur la violence à l’école.
Janine Fortin, formatrice en relations humaines, nous propose, apport impor-
tant, une ouverture à un apprentissage très concret de la responsabilité avec des
propositions claires pour une pédagogie de l’implication. Le témoignage de
Jacinthe Asselin, tiré de son expérience d’enseignée et d’enseignante, renvoie cha-
cune et chacun à sa propre histoire. Deux enseignantes québécoises, Linda
Lapointe et Élizabeth Guay, relatent l’expérience très vivante, concrète et directe-
ment applicable en classe qu’elles ont imaginée et vécue. Autre apport impor-
tant, celui de Kathleen Geerlandt, enseignante belge, qui a créé, sous forme de
comptines, un enseignement de la communication qui nous fait découvrir l’im-
pact de cet enseignement sur les enfants, les parents et sur nos propres collègues.
J’ai crû bon intégrer dans ce dossier l’article de Dominique Geffroy, formatrice à
Sherbrooke, dont le thème « les enfants chercheurs de vérité » me paraît au coeur
PRÉSENTATION DU DOSSIER
JACQUES SALOMÉPsychosociologue
DOSSIER LA COMMUNICATIONRELATIONNELLE
FORMER DES ENSEIGNANTS AUX RELATIONS HUMAINES POURPRÉVENIR ET RÉGULER LA VIOLENCE À L’ÉCOLE : LUXE OU SURVIE?
DOSSIER LA COMMUNICATIONRELATIONNELLE
MARIE-FRANÇOISE BONICELMaître de Conférence en psychologieclinique sociale - IUT de Troyes (France)Psychologue, gestalt-thérapeuteDiplômée de Sciences politiques etéconomiques [email protected]
Le territoire de l’éducation a changé de visage Mais alors que nous nous escrimons
à élaborer de nouvelles cartes, nous persistons à les lire avec, dans nos têtes, des modèles
anciens. L’école est en effet une communauté humaine, et comme telle, traversée par la
violence interne à chaque individu, aux groupes sociaux qui la composent et à sa propre
violence institutionnelle. Organisme vivant et poreux, elle est aussi contaminée par la
violence endémique externe, celle qui cristallise la difficulté du « vivre-ensemble » des
institutions, des groupes sociaux ou des nations. Est-ce la violence à l’école qui aug-
mente, ou notre inquiétude devant ses manifestations nouvelles et de plus en plus pré-
coces sur un terreau familial et social fragilisé? Comment, sinon éradiquer, du moins
contenir cette violence? La psychanalyse nous a permis de comprendre les méca-
nismes de cette violence fondamentale qui est au coeur du petit enfant englué dans
l’amour et la haine, l’illusion de la toute puissance infantile et le principe de plaisir. Si la
violence a ses raisons internes, elle s’inscrit cependant pour chacun, dans une relation
complexe avec son environnement. La violence est contagieuse et s’autoalimente de
blessures intimes en blessures intimes, elle s’avance masquée avant de faire irruption
brutalement dans les lieux de vie de l’enfant, et notamment à l’école. Elle se déploie
dans une spirale de blessures reçues et données et l’élève qui vit dans une société aux
repères défaillants, trop souvent sans personne1 (réelle) en face de lui, va exprimer en
réponse son agressivité incontrôlée soit dans l’explosion externe qui devient un mode
d’action (taxages, coups, injures, désir d’imposer sa loi à ses pairs), soit dans l’implosion
avec son cortège de symptômes de dévalorisation de soi, de stratégies d’échecs ou de
somatisations qui, à l’adolescence, peuvent aller vers les pathologies addictives
ou le suicide, et qui, chez les plus jeunes, s’expriment dans des jeux dangereux.
même de quelques-unes de nos interro-
gations, comme enseignants, accompa-
gnateurs ou parents. Finalement, j’ai
voulu me faire plaisir en présentant,
d’une part, des outils relationnels qui
me semblent indispensables pour cons-
truire une relation vivante entre un
adulte et un enfant et plus particulière-
ment entre un enseignant et un élève;
d’autre part, en proposant une démarche
pour développer les compétences rela-
tionnelles des enfants dans le cadre
d’une salle de classe.
—
Je pense avoir réuni dans ce dossier des
documents qui pourront insuffler non
seulement une espérance nouvelle dans
vos engagements professionnels mais
aussi vous apporter un soutien concret
pour devenir des enseignants relationnels.
J’ai voulu me faire plaisir en présentant, d’une part, des outils relationnels qui me semblent indispensablespour construire une relationvivante entre un adulte et un enfant et plus particulièrement entre un enseignant et un élève.
COMPÉTENCES TRANSVERSALES COMPÉTENCES TRANSVERSALES
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Se former à quoi? On parle actuellementde développement personnel professionnelSi la posture de l’enseignant est bien
asymétrique, il s’agit pourtant d’un tra-
vail d’alliance pour que chacun remplisse
sa mission, éducative pour l’un, d’ap-
prenant pour l’autre. « L’élève n’est pas un
vase qu’on remplit, mais un feu qu’on
allume » écrivait Bachelard. Mais com-
ment entretenir « ce feu-là » quand on est
mobilisé par l’anxiété quotidienne d’une
classe « à tenir » et non à faire vivre?
—
Pour aller dans ce sens, l’enseignant peutrenforcer ses compétences dans dif-férentes directions.
Se responsabiliser pour mieux permet-
tre à l’élève de le faire en quittant lui aussi
« le boulevard de la plainte pour le boule-
vard de la vie5 ».
S’autoriser à laisser circuler les forces
de vie qui sont en lui et manifester ses
désaccords, ses ressentis en distinguant
les personnes (élèves ou collègues) et les
actes, les sentiments et la relation.
Se former à l’écoute6 et apprendre à
communiquer autrement en distinguant
les besoins et les désirs, en se respectant
à travers des démarches qui les amènent
à oser demander, refuser, donner, recevoir,
en repérant les différents registres de la
communication (les faits, le ressenti, le
retentissement) et en entendant les
comportements des élèves comme des
langages.
S’appuyer sur les ressources de l’élève
ou les siennes propres souvent mécon-
nues, ainsi que sur celles du groupe-classe,
s’offrant comme autant de « tuteurs de
résilience » pour reprendre le terme de
Boris Cyrulnik.
Entendre en lui, sa propre violence
pour la transformer en une agressivité
créatrice et lui permettre d’expérimenter
des relations plus pacifiées et plus justes.
Accepter ses propres erreurs et accueillir
celles de l’élève, non pas comme une faute,
ni un échec, mais comme un tremplin.
S’entrainer pour lui-même à ne pas
s’autoriser à la violence mais à remettre
en valeur le verbe contre la « barbarie »
du geste ou du cri, pour mieux l’exiger
des élèves et désamorcer la brutalité
physique ou celle du langage brut.
Se former à créer un climat de sécurité
en étant garant du cadre, de la fluidité de
la rivalité fraternelle et en assurant ainsi
Une expression cadenassée qui ne per-
met pas, de revoir les faits, de dire l’of-
fense et le ressenti, la souffrance non
reconnue d’une blessure narcissique, le
mal être ou l’insécurité.
Une image de soi trop souvent négative
et qui ne fournit pas la sécurité intérieure
pour entrer en relation vivante avec les
autres, s’affirmer en s’acceptant pour
accepter l’autre.
Un manque de reconnaissance et d’ap-
partenance ne favorisant pas l’élaboration
d’une identité solide, notamment dans le
choc des cultures différentes.
Une difficulté à vivre les frustrations et
à distinguer les besoins et les désirs.
Une incapacité à se projeter dans un
avenir que les adultes présentent comme
un horizon obscurci, à passer du rêve au
projet, à donner du sens à sa vie.
Une tentation, favorisée par le climat
ambiant d’installer l’individu et notam-
ment l’enfant dans un statut de victime (de
la société de consommation, de parents
démissionnaires, du chômage du père…)
ce qui lui laisse le choix entre l’implosion
ou l’explosion.
Une carence des relations verticales qui,
en déficit d’une autorité qui « fait grandir »
l’enfant, s’appuie sur le pouvoir personnel.
Une carence à vivre des relations hori-
zontales saines avec les pairs, dans le
respect de la différence et de l’affirmation
de soi, et une relation à l’autre qui oscille
entre une volonté de puissance sur lui ou
une attitude de soumission.
Un abus des punitions arbitraires à la
place des sanctions étayées par la règle.
—
La tâche est immense pour affronter ces
situations qui font obstacle à la mission
que les enseignants ont reçu, de trans-
mettre du savoir. Le temps n’est plus aux
combats d’arrière-garde sur les tenants
du savoir et ceux de la pédagogie3. C’est
que pour transmettre ce savoir, les
enseignants ne peuvent qu’être aussi des
éducateurs et pour cela se former auxrelations humaines afin de restaurer une
culture du lien pour une école apaisée.
—
Je préciserai volontiers que ceux qui ont à
se former, ce sont tous les acteurs de l’é-
cole, enseignants, personnels éducatifs
ou de santé, responsables d’établisse-
ment4 ou personnels d’accueil, et, bien
sûr, les élèves, même si nous mettons
l’accent ici sur les enseignants.
—
Quand nous voyons la liste sans doute
incomplète des difficultés rencontrées
par les élèves, nous constatons qu’elles
sont aussi celles des enseignants eux-
mêmes (travailler en coopération, vivre la
hiérarchie, déficit de reconnaissance et
d’image de soi, etc.) tandis que d’autres,
les moins nombreuses sont plus spéci-
fiques (exercer son autorité, sanctionner…).
—
une sécurité de cheminement, en distin-
guant autorité et pouvoir et en s’appuyant
sur la dimension groupale de la classe.
—
Il pourra dans cette perspective enrichir
la vie de sa classe :
En favorisant ainsi un climat de con-
fiance, propice à la créativité grâce à la
soumission à des règles et non à la per-
sonne, en s’autorisant à la sanction et à la
responsabilisation dans une soumission à
des règles communes et non à la personne.
En développant son autorité — qui
autorise —, une fermeté qui ne ferme
pas, et non un pouvoir arbitraire sur l’élève
tout en confrontant l’enfant à la réalité
qui l’entoure.
En rétablissant du tiers dans la relation
par un rappel de la Loi, des règlements
intérieurs, des codes de vie qui assurent
une extériorité relative dans un conflit
violent et en faisant ainsi de l’école un
lieu pour apprendre à vivre en groupe, un
lieu de coopération et de formation à la
citoyenneté relié par des valeurs partagées.
Au besoin en s’exerçant à penser des
temps et espaces de médiation lorsque
les protagonistes, — dont lui-même ou
d’autres — se heurtent dans un affron-
tement de leurs réalités infiltrées par
leur imaginaire respectif.
En favorisant ce qui, dans son existence
donne du sens7, ouvre sur un horizon et
un avenir stimulant en réveillant le désir
réciproque d’apprendre et de vivre et con-
tribue à « agrandir la vie », selon la belle
expression de Jacques Salomé.
—
Se former comment?
La formation est comme le travail de la
terre, elle se fait dans la durée avec des
temps forts et des temps de maturation.
Se former :
C’est s’engager dans un travail sur soi, à
titre personnel ou un travail de groupe entre
collègues de différents établissements.
C’est mettre en place des formations aux
relations humaines dans l’établissement.
C’est aussi faire de la coformation dans
des groupes d’analyse de la pratique ou
dans des groupes de parole qui créent des
liens, de l’identité, de l’appartenance, de
la reconnaissance réciproque.
—
Sur le « Comment monter des forma-
tions? » on se référera notamment au
livre de Jacques Nimier8 et à son site
référencé. Nous avons dans diverses
publications, fait des retours sur des pra-
tiques de formation. Dans un article intitulé
« Une utopie à réalisation vérifiable au
Luxembourg »9 où nous avons fait une
relecture d’une expérience de plusieurs
années — et elle dure encore — de for-
mation à la communication relationnelle
inspirée de l’approche de Jacques Salomé
associée à d’autres courants.
—
L’utilisation des principes de la méthode
E.S.P.E.R.E du psychosociologue JacquesSalomé10, consacrée à la communication
relationnelle y a apporté des outils effi-
caces pour permettre de travailler les
représentations, les différenciations entre
les comportements et les personnes, le
repérage des systèmes destructeurs, en les
remplaçant par des relations plus créatrices
entre adultes et entre les enfants. Cet
ensemble donne lieu à un agencement
complet de règles d'hygiène relationnelle,
d'outils favorisant la mise en place d’une
communication efficace et des concepts
structurant la relation que nous offrons à
l’autre pour le quotidien de la vie et pour
l’école. 11
—
Quand on a mission d’éveiller les enfants
au désir d’apprendre, il importe que les
enseignants puissent faire de l’école un
laboratoire d’expérience pour une culture
de la non-violence, pour apprendre à vivre
ensemble « non pas pour avoir la paix,
mais pour permettre de vivre en paix ».
(Philippe Meirieu).
—
Pour compléter,voici une listede sites àconsulter:
http://www.institut-espere.com/ : la méthode
ESPERE initiée par Jacques Salomé y est
exposée ainsi que des adresses de formateurs
en France, en Europe et au Canada.
http://www.j-salome.com/ : site de Jacques
Salomé. Heureux qui communique, pour oser
vivre avec soi-même et avec autrui des com-
munications sans violence. On y trouvera des
textes, tous les livres de l’auteur ou sur l’auteur,
des informations sur de nombreuses vidéos
ainsi que l’annonce de conférences.
http://www.pedagopsy.eu/ : site de Jacques
Nimier qui contient une mine de renseigne-
ments, d’articles et de références bibliogra-
phiques, par un ancien professeur de maths et
professeur honoraire en psychologie clinique
de l’Université de Reims.
http://asso.etincelle.free.fr/ : site de l’associa-
tion Étincelles de Véronique Guérin et son
équipe, avec notamment le théâtre-forum, une
méthode vivante et efficace pour faire évoluer
les représentat ions et les at t i tudes en
développement relationnel, notamment en
formation d’enseignants.
http://www.interactions-tpts.net/ : site con-
sacré aux activités centrées sur l’articulation
entre transformation personnelle et transfor-
mation sociale.
http://psychomotivation.free.fr/ : site qui fait le
lien avec la revue de la Psychologie de la
Motivation et les activités de formation qui y
sont associées.
—
Références
1. Nous voulons parler ici, d’une personne capabled’être debout et de se confronter à l’enfant, à traversdes gratifications et des frustrations.
2. Jean-Marie Petitclerc. La violence et les jeunes. Éd. Salvator, 1999, 140 p.
3. Sur la complexité comme approche globale, onpourra consulter le site de Jacques Nimier de mêmeque sur la violence.
4. M.-F. Bonicel. Former les chefs d’établissements à lacomplexité, p. 159 à 180. In École changer de cap,Contributions à une éducation humanisante. Ouvragecollectif. Éd. Chronique Sociale, 2007, 280 p.
5. Voir l’article sur le site TP/TS.
6. Jacques Salomé. Relation d’aide et formation à l’entretien. Éd. Septentrion, 2003, 242 p.
7. Jacques Lecomte. Donner un sens à sa vie. Odile Jacob, 2008.
8. Jacques Nimier. La formation psychologique desenseignants. ESF, 1996.
9. Marie-Françoise Bonicel. Une utopie à réalisationvérifiable. In Revue de psychologie de la motivation, n°3, juin 2001.
10. Jacques Salomé. Heureux qui communique. Éd. Pocket Évolution, 2003, 93 p.Jacques Salomé. Pour ne plus vivre sur la planèteTaire. Éd. Albin Michel, 1999, 93 p.
11. Jacques Salomé, Minuscules aperçus sur la difficultéd’enseigner. Éd. Albin Michel, 2004, 165 p.
« La porte du changement nes’ouvre que de l’intérieur. »
Carl Rogers
« Soyez vous-même le changement quevous voudriez voir dans le monde. »
Gandhi
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Je préciserai volontiers que ceux qui ont à se former, ce sont tous lesacteurs de l’école, enseignants, personnels éducatifs ou de santé,
responsables d’établissement ou personnels d’accueil, et, bien sûr, les élèves, même si nous mettons l’accent ici sur les enseignants.
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CULTIVER LA SAINE CONFRONTATION
JANINE FORTINFormatrice en relations humainesMéthode [email protected]://www.acrq-janinefortin.com
DOSSIER LA COMMUNICATIONRELATIONNELLE
Charte relationnelle : une opportunité de libertéL’élaboration d’une charte de vie rela-
tionnelle à l’école est un moyen qui per-
met aux élèves et aux enseignants de
définir séparément leurs apports, leurs
limites et leurs zones d’intolérance. Elle
peut être rédigée en début d’année sco-
laire, puis revisitée et réactualisée
régulièrement au cours de différentes
phases qui marquent les étapes du vivre-
ensemble.
—
Les élèves comme les enseignants ont
des apports qui méritent d’être exprimés,
mis en valeur, par des actes concrets. Ils
ont aussi des attentes qu’il est possible de
différencier en besoins et en désirs. Ils
ont les uns et les autres des zones de vul-
nérabilité et de tolérance variables.
—
En travaillant à mettre sur pied cette
charte, lorsque les élèves expriment
leurs attentes, les enseignants en profi-
tent pour mieux différencier les besoins
et les désirs. Ils préciseront qu’ils répon-
dront aux attentes considérées comme
des besoins. En ce qui concerne les
désirs, les enseignants se positionneront
en précisant les désirs auxquels ils colla-
boreront, ceux qui ne seront pas pris en
compte et les désirs auxquels ils s’op-
poseront, car perçus comme néfastes et
dangereux pour l’enfant ou l’entourage.
—
La charte, une fois terminée, peut être
affichée en salle de cours et remise à
chaque élève. Ceci leur permet de se con-
fronter à la réalité de la vie de l’école et
d‘intégrer une loi qui les confrontera à
des droits et à des devoirs, à des possibles
et à des obligations. « L’obéissance à la
loi qu’on s’est prescrite est liberté » disait
Jean-Jacques Rousseau.
—
Structurer la paroleQuand on peut se dire (passer de l’im-pression à l’expression) et être entendu
(passer de l’expression à la communica-tion), quand on peut écouter… alors on
peut communiquer, c’est-à-dire mettre
en commun. Pour permettre la rencontre
et structurer la parole à l’école, quatre
niveaux doivent être pris en compte : celui
des faits, du ressenti, du retentissement
et le niveau des idées ou du concept.
—
Le fait : Il est précis, observable et
mesurable. C’est le niveau qui permet
de raconter ce qui s’est passé, comment
cela s’est passé, à quel endroit, etc. Le fait
permet de présenter la situation.
Par exemple, il peut s’agir d’une parole
dévalorisante, d’un geste violent qui a été
posé, d’un évènement qui s’est imposé.
—
Le ressenti : C’est ce qui est éprouvé, il
faudra donc apprendre à mettre des
mots sur ce qui est ressenti à l’intérieur
de soi. Le ressenti est lié aux émotions
que l’on vit en lien avec le fait. Il est sou-
vent difficile de nommer l’émotion, car il
y a souvent eu répression de cette émotion
très tôt dans l’histoire de l’un ou de l’autre.
Il conviendra d’entendre les émotions
comme un langage avec lequel nous ten-
tons de montrer (ou de cacher) ce qui
retentit ou résonne en nous. Les émo-
tions traduisent le réveil de blessures
anciennes, de zones sensibles ou de vul-
nérabilité, de situations inachevées.
L’expression de l’émotion (colère, peur,
tristesse, joie…) permet de mieux s’y
confronter plutôt que d’y réagir. Trop
souvent, nous plaçons un comporte-
ment-écran ou un sentiment-écran qui
masque le sentiment réel et qui nous isole
ainsi de la réalité de notre vie intime et
de celle de l’autre. Il nous appartient d’en
prendre consc ience pour ne p lus
entretenir des non-dits et pouvoir ainsi
passer du réactionnel au relationnel en
acceptant l’expression des émotions.
—
Le retentissement : Tout acte, toute parole
retentit, résonne dans notre propre his-
toire. Le retentissement est le premier
obstacle à l’écoute de l’autre et à l’écoute
de soi. Cette réactivation plus ou moins
consciente de situations anciennes pro-
duit un brouillage de la communication
qui empêche d’écouter et d’entendre
l’autre, quand ce qu’il nous dit réactu-
alise un événement douloureux ou
gênant qui nous appartient. Pour que la
communication puisse être productive, il
faut alors reconnaître la source du reten-
tissement, entendre que cet évènement
fait partie de notre vie personnelle et se
responsabiliser dans la prise en charge
de la partie blessée en nous.
—
Le concept ou l’idée : Ce niveau représente
une distanciation par rapport à la situa-
tion, un point de vue plus élevé. C’est le
moment où l’on peut généraliser. C’est
un registre indispensable, car il permet
de réfléchir sur ce qui est vécu, de poser
des balises, des repères, de structurer les
émotions et le partage.
—
Développer l’aptitude à reconnaître et à
utiliser adéquatement ces quatre niveaux
permet d’établir des bases de communi-
cation solides et surtout fructueuses
pour la plus grande satisfaction de toutes
les parties engagées.
—
Rester à l’écoute de soi chaque fois que cela sera possiblePasser du réactionnel au relationnel
pour ne pas réagir contre l’autre, mais
rester à l’écoute de soi, en cohérence avec
ce qui est réveillé, re-stimulé en nous.
Nous sommes invités à clarifier l’impact
produit par le comportement d’un
enfant pour avoir avec lui des relations
plus vivantes, pour ne pas tomber dans
la tentation du réactionnel, dans le piège
de la punition (à ne pas confondre avec
la sanction) pour pouvoir le confronter
par une sanction à sa responsabilité.
—
Je vous invite à lire « Découvrir la com-
munication relationnelle dès l’enfance »,
de Kathleen Geerland et Jacques Salomé,
aux Éditions Jouvence. C’est un petit
bijou de livre à parcourir comme un livre
d’art et surtout comme un message d’in-
telligence et d’intuition qui permet de
faire découvrir les bases de la communi-
cation relationnelle aux petits de 5 ans.
—
J’en ai extrait la comptine suivante :
ACCOMPAGNER LES ÉMOTIONS Si un ami a du chagrinSur son épaule pose ta mainAccompagne sa respirationLaisse s’écouler l’émotion
—
Référence
Geerland, K. et Salomé, J. (2002). Découvrir la com-munication relationnelle dès l’enfance. Éd. Jouvence.
COMPÉTENCES TRANSVERSALES
Un enfant peut grandir à l’école, soit en cherchant à s’identifier, soit encore en
luttant contre les enseignants, les règles ou les structures institutionnelles. Pour
pouvoir se construire, il devra rencontrer des repères ou des balises, des gratifications
et des interdits, des autorisations et des limites. Pour les enseignants, il ne s’agit
pas de se transformer en parent, ce n’est pas leur rôle. Disons qu’à défaut de père
(fonction structurante de la relation), ce sont des « re-pères » dont les jeunes ont
besoin pour développer une aptitude à la liberté d’être. Et cela relève du domaine des
enseignants. La rencontre des différences La confrontation avec autrui permet la
rencontre des différences. Elle invite au changement et au dépassement des conflits
ou des oppositions qui pourraient être liées à ces différences. Elle laisse germer des
réajustements possibles. Chaque fois que l’on peut proposer des relations de saine
confrontation, on donne plus d’espace pour grandir. Il n’est point besoin de disqua-
lifier l’autre ou de le juger, de dénier son point de vue, de s’opposer à lui… Il faut
plutôt vérifier notre capacité d’apposer notre point de vue face à celui de l’autre. Une
seule lettre de différence entre opposition et apposition, et pourtant cette différence
crée les possibles d’un échange et d’une évolution mutuelle. Au-delà de la rencon-
tre, chaque enseignant ou élève arrive en classe avec son histoire, ses attentes, ses
zones d’intolérance et des modèles ou des habitudes de partage. La relation péda-
gogique se construira dans la saine confrontation entre nos apports (ce que l’on peut
donner ), nos attentes (ce dont j’ai besoin) et nos zones d’intolérance, qui vont se
confronter à leurs apports (participation et résultats), leurs besoins (de bouger, de
parler, de découvertes ou de connaissances nouvelles) et leurs propres zones d’in-
tolérance (points sensibles de vulnérabilité chez
chacun). Tout cela à travers trois registres à ne
pas confondre : le registre relationnel (Demander/
Donner/Recevoir/Refuser); le registre des senti-
ments qui représente la dimension affective, émo-
tionnelle; le registre des désirs qui représente l’ima-
ginaire. Ce dernier pourra se dire et être entendu
mais ne sera pas nécessairement toujours comblé :
il représente la rencontre avec la réalité et donc avec
des frustrations et des contraintes inévitables.
Un jeune se structure à l’intérieur d’une relation faite de gratifications et de frustrations
face à laquelle il peut se soumettre, s’opposer… ou se confronter.
Crédit des illustrations : Françoise Malnuit
Dans ce texte, je souhaite vous faire part à la fois de mes découvertes, de mes
regrets, de mes espoirs concernant ma pratique d’enseignante au primaire et des
expériences que j’ai vécues en tant qu’élève au primaire et stagiaire en formation.
J’ai souvenir, il y a bientôt 50 ans… de ma première journée en première année qui
fut douloureuse, et ce, pendant une longue période de l’année. J’ai eu droit quoti-
diennement à des coups de règles sur les doigts. Ce qui m’a valu un début de
bégaiement. Eh oui, je devais être possédée du démon, selon les croyances de
l’époque, puisque j’écrivais de la main gauche. Comprenez qu’aujourd’hui, je
puisse être restée un peu diablesse… C’est mon brin d’humour… Puisque j’étais
gauchère et que je ne voyais pas ce que j’écrivais, l’apprentissage se révéla difficile. De
plus, la maîtresse d’école utilisait le crayon rouge pour effectuer les corrections et
j’ai appréhendé longtemps les traces abondantes qu’il laissait sur mes feuilles tous
les vendredis de mon primaire. Je me revois encore toute rouge de honte devant
mes pairs lorsqu’elle me remettait mes résultats accompagnés de réprimandes, de
commentaires dévalorisants, de disqualifications… Je me souviens aussi des
travaux de copie à faire pour avoir osé exprimer mes préoccupations face à mes
piètres résultats scolaires, pour avoir tourné la tête, pour avoir posé une question hors
du sujet, pour je ne sais plus… Salomé (1997) explique qu’il y a cinq phénomènes
qui génèrent, entretiennent et nourrissent les rapports dominant/dominé : 1
L’injonction (parler sur l’autre, le définir, l’étiqueter). 2 La menace directe ou indi-
recte vient s’ajouter à la répression imaginaire de celui qui en est l’objet (imaginer
que l’autre va faire, va dire, ne pas faire ou ne pas dire quelque chose qui nous sera
préjudiciable ou dangereux!). 3 La dévalorisation, la disqualification, les juge-
ments de valeur négatifs associés à l’autodévalorisation ou à la victimisation.
RETOUR SUR UNE VIE D’ENSEIGNÉEET D’ENSEIGNANTE
JACINTHE ASSELINEnseignante à la retraite
DOSSIER LA COMMUNICATIONRELATIONNELLE
4 La culpabilisation qui consiste à ten-
ter de rendre l’autre responsable de ce
que nous ressentons ou éprouvons.
5 Le chantage (pression morale, affec-
tive ou manipulatoire pour infléchir le
comportement ou la conduite de l’autre).1
—
Je me rappelle aussi d’une enseignante
au primaire, qui pour des raisons qui lui
appartenaient, avait décidé de lire à tous
les élèves de la classe ses cinq coups de
coeur portant sur nos compositions
écrites ayant pour sujet : Mon secret bien
gardé. De prime abord, l’idée ne m’avait
pas enchantée mais rapidement je m’é-
tais ravisée, car dans mon esprit, je
n’avais pas perçu de danger, me jugeant
nulle dans ce domaine.
—
La lecture des textes se continua suivie,
pour chacun, de l’appréciation de l’en-
seignante. Je goûtais à plein les histoires
lues que je trouvais très belles. Je rêvais
de posséder un jour un pareil talent pour
l’écriture. Puis, au quatrième texte, ce que
j’entendis m’a paru plus familier. Soudain,
j’ai compris, j’avais reconnu l’auteure.
Mon coeur cessa de battre! L’enseignante
me regardait d’un sourire bienveillant et
j’ai réalisé que je n’entendais plus sa
voix. Le seul souvenir qui me reste de
l’événement est celui du retour à la mai-
son : j’avais alors déclaré à ma mère que
j’avais mal à la tête. Je suis restée alitée
pendant trois jours. C’est douloureux
parfois de recevoir des compliments!
Surtout quand on n’est pas habitué!
—
J’ai souvenir, il y a maintenant 30 ans…dans le cadre de ma formation en tech-
nique d’éducation spécialisée, d’un
stage en milieu scolaire qui fut pour
moi le stage le plus marquant de ma
carrière d’enseignante. On m’avait confié
la responsabilité d’accompagner un tout
petit garçon de 6 ans inscrit dans une
classe nommée à l’époque Troubles graves
de comportements. Ce garçon avait une
grave difficulté à s’exprimer verbalement.
Et comme il ne se sentait pas écouté, il
avait des comportements violents.
—
Le seul moment de la journée où, en
groupe, i l avait un comportement
« adéquat », était lors de la première
activité quotidienne en classe. À l’arrivée,
les élèves, l’enseignante et la stagiaire
(moi) s’assoyaient en cercle. Au milieu
du cercle était déposé un objet servant
de bâton magique. Ce bâton, lorsqu’il
était pris par quelqu’un (consigne
plusieurs fois reformulée durant l’année
scolaire), donnait la possibilité de pouvoir
parler de soi, de ses ressentis, de ses
vibrations, en ayant comme auditeurs
ses pairs et son enseignante.
—
Salomé (1997) écrit : « Quand je prends
et que j’ai le bâton de parole, je peux
dire ce que je sens, ce que j’ai vu, ce que
je pense et même ce que je sais! »
—
« Le bâton de parole signifie que j’ai
quelque chose à dire et que je souhaite
être entendu. Il confirme que je ne
serai pas interrompu. »2
—
J’ai souvenir, i l y a 25 ans… en tant
qu’enseignante au primaire d’une fillette
de première année. Je la vois encore
avec ses grands yeux bruns qui regar-
daient un peu partout autour d’elle
avant de donner en catimini un bout de
papier à un autre élève. Ce geste m’a
incitée à réfléchir et à discuter avec elle
en classe pendant une récréation.
Ensemble, surtout l’élève, nous avons
trouvé une idée géniale afin de favoriser
la communication par l’écriture mais
surtout d’offrir la possibilité de s’ex-
primer au moment où on en sent le
besoin sans frein et sans déranger ses
pairs. La boîte aux lettres était créée!
Chacun pouvait y déposer un mot à l’in-
tention d’un autre. Peu à peu, au fil des
semaines et des mois, cette boîte à pris
des proportions inattendues. Encore
aujourd’hui, je reçois des lettres de mes
anciens élèves. Les petits de première
année sont à une étape cruciale pour
développer leur goût pour l’écriture,
d’où l’importance d’encourager les pos-
sibilités d’échanger par ce moyen!
—
Beaucoup de souvenirs me reviennent,
en particulier ceux liés à la correction
de dictées ou de textes écrits. Par exem-
ple, lors de la correction, je notais ainsi
les travaux des élèves, 8/10 ou 40/44,
afin qu’ils soient à même de connaître
le nombre de bons mots réussis. Je
changeais régulièrement de couleur
de stylo afin qu’ils puissent voir les
couleurs de l’arc-en-ciel se déplacer
tout au long des pages. Dans tous les
cahiers, j’apposais un collant accompagné
d’un commentaire d’encouragement.
Bravo pour tes efforts! Je te fais un
câlin! Un petit clin d’oeil pour toi! Je
pense à toi! Bel effort! J’avais pour cha-
cun d’eux un mot différent. Chaque
remise de cahiers , de feui l les , de
travaux, s’effectuait personnellement.
En aucun temps, les autres élèves n’étaient
mêlés au résultat de l’un ou l’autre de ses
pairs. La correction était, pour moi, un
moment intime avec eux, une relation
personnalisée. Cette pratique fut instau-
rée dans toutes mes classes, autant en
classe d’aide qu’en classe ordinaire.
—
Un souvenir moins heureux que je
porte encore en moi, presque comme
une blessure, est une intervention que
j’ai faite vers la fin de ma pratique d’en-
seignante. Je n’ai pas entendu ce que
mon élève de 6e année tentait de me
dire avec son comportement répétitif
non acceptable. Je ne voyais que son
comportement (pas l’enfant!). Son com-
portement qui réveillait chez moi beau-
coup de colère, un sentiment d’injustice,
de rejet. Utilisant des mots blessants, je
n’ai cessé de la réprimander, de la déva-
loriser, de la culpabiliser : « Tu crois que
c’est bien de faire peur ainsi à une
petite de 2e année! Qu’est-ce que ça te
donne d’agir ainsi! Tu te sens coura-
geuse d’être sur le dos d’une plus petite
que toi!... tu… tu… tu… »
—
Un jour, aurai-je le courage de lui pro-
poser de me remettre symboliquement
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Ce garçon avait une grave difficultéà s’exprimer verbalement. Et comme il ne se sentait pas écouté, il avait des comportements violents. Ensemble, surtout l’élève, nous avons trouvé une idée géniale afin
de favoriser la communication par l’écriture mais surtout d’offrirla possibilité de s’exprimer au moment où on en sent le besoin sans frein et sans déranger ses pairs.
COMPÉTENCES TRANSVERSALES
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cette violence que j’ai déposée en elle
durant toute une année scolaire? « Les
mots sont nécessaires pour communi-
quer mais ne sont pas suffisants! »
Paroles de Jacques Salomé
—
Aujourd’hui… à ma retraite, je suis entrée
dans un processus de formation per-
sonnelle. Formation qui porte sur la
communication relationnelle, la méthode
ESPERE. Je peux même me permettre
de dévoiler que nous sommes en plein
projet d’une formation des maîtres à
l’université. Pendant ce temps, une
commission scolaire ira de l’avant pour
que tout son personnel puisse suivre la
formation. Cette initiative sera instaurée
aussi auprès des parents.
—
Mon rêve, dans un avenir très rapproché :
créer une école pilote où tous les inter-
venants accepteraient de se former à la
méthode ESPERE, pour qu’ils puissent
enseigner à leur tour la communication
relationnelle!
—
Jacques Salomé (2004) répond à la
question : Pourquoi enseigner la com-
munication à l’école?
—
Les raisons sont multiples et touchent
aux différents stades de notre évolution
et à nos conditions de vie actuelles.
—
Voici une de ses cinq réponses : « Et
puis, force est de constater, qu’il y a un
appauvrissement, une maltraitance de
la communication intime (conjugale,
familiale, sociale…). Une sorte d’hémor-
ragie des repères, une carence dans la
transmission de valeurs, une dégrada-
tion de la fiabilité dans les engagements.
Je crois qu’il serait possible de réhabiliter
des actions de bientraitance, pour une
communication non violente. »3
—
À partir de ce questionnement, M. Salomé
nous fait des propositions concrètes
pour une méthodologie de la communi-
cation relationnelle. Il termine son
chapitre en écrivant ceci :
—
Apprendre à devenir coauteur de sa propre vie est un chemin qui commence tôt dans la vie d’un enfant.
S’il n’est pas découvertdans le milieu familial,il peut être proposé à l’école,dès la maternelle,et s’enrichir tout au long de la scolaritéet bien au-delà encore.
—
Mes derniers propos prendront la forme
de remerciements… pour vos regards,
vos gestes, votre souffle nouveau, vos
intérêts, votre compréhension, votre
sollicitude, votre accompagnement, vos
clarifications…
À vous, mon enseignante de 3e année
qui m’avez écoutée avec intérêt lors
d’un souper au resto. Je me rappelle
encore que je n’avais pas réussi à manger
tout mon plat de spaghetti. J’avais telle-
ment parlé, tellement parlé. J’ai toujours
avec moi cette belle poupée que vous
m’aviez offerte. Elle aura 50 ans dans 5 ans.
À vous, ma prof associée et ma super-
viseure de stage au CEGEP pour vos
encouragements. Vous avez reconnu
mes compétences et vous m’avez mis
en confiance. J’ai, grâce à vous, pour-
suivi mes études à l’université.
À vous, mes élèves pour vos enthou-
siasmes, votre spontanéité, vos stimula-
tions et vos étonnements. Grâce à vous,
j’ai grandi.
À vous, M. Salomé, pour notre pre-
mière rencontre il y a 5 ans et, par la
suite, pour nos nombreux échanges qui
m’ont permis de me découvrir.
—
J’invite les enseignantes et les ensei-
gnants à lire le texte : Supplique d’unenfant à ses enseignants, qu’on peut
trouver dans deux livres de M. Salomé :
Car nous venons tous du pays de notre
Enfance et dans Minuscules aperçus sur la
difficulté d’enseigner.
—
Je vous recommande aussi la lecture du
texte : Adresse d’un enseignant à sesfuturs élèves, tiré du livre Minuscules
aperçus sur la difficulté d’enseigner. Ce
sont des textes qui m’ont profondément
touchée! Bonne lecture!
—
Références
1. et 2. SALOMÉ, J. (1997). Pour ne plus vivre sur laplanète TAIRE (2e éd.). Paris : Éditions Albin Michel.
3. SALOMÉ, J. (2004). Minuscules aperçus sur la dif-ficulté d’enseigner. France : Éditions Albin Michel.
SALOMÉ, J. (2000). Car nous venons tous du pays denotre Enfance. Paris : Éditions Albin Michel.
Mon rêve, dans un avenir très rapproché : créer une école piloteoù tous les intervenantsaccepteraient de se former à la méthode ESPERE, pour qu’ils puissent enseigner à leur tour la communication relationnelle!
D’autres auteurs ont influencé l’ap-
proche que nous avons élaborée pour les
jeunes. Il s’agit de Marshall Rosenberg,
par son livre sur la communication non
violente, de Daniel Goleman, pour ses
ouvrages sur l’intelligence émotionnelle
et de Danie Beaulieu, par ses techniques
d’impact en classe.
—
Comment vous présenter notre appro-
che en quelques pages? C’est un che-
minement de dix années ponctuées
d’expérimentations, de questionne-
ments et de discussions qui continue
d’évoluer au fil du temps… Alors, nous
avons pensé vous livrer un aperçu de
notre vécu où l’intégration des principes
de communication relationnelle est
omniprésente.
—
LES SECRETS DE MILMO :LA COMMUNICATION RELATIONNELLEEN CLASSE
DOSSIER LA COMMUNICATIONRELATIONNELLE
ÉLIZABETH GUAYÉcole Entramis, RepentignyLINDA LAPOINTEÉcole Bernard-Corbin, LachenaieEnseignantes à la commission scolairedes Affluents et Formatrices encommunication relationnelle pour lesenseignants : Les secrets de [email protected]
Nos pratiques en communication relationnelle ont été influencées par un sémi-
naire dirigé par Jacques Salomé en 1997. Charmées par la méthode de ce psychoso-
ciologue nous avons pris conscience de règles et d’outils de communication rela-
tionnelle nous permettant de mieux vivre dans nos milieux scolaires. Bien que
notre premier rôle d’enseignantes est de transmettre des connaissances, nous
avons observé que plusieurs enfants de nos classes avaient des difficultés autres
que scolaires : divorce, mortalité, maladie, situation familiale difficile, manque de
concentration, mal de vivre, colère, frustration... Ayant à coeur la réussite de nos
élèves et afin d’éviter l’épuisement professionnel, nous avons créé du matériel pour
les enfants qui s’inspire grandement de la méthode E.S.P.È.R.E 1 de Jacques
Salomé. Les secrets de Milmo est donc une approche où l’on retrouve des règles,
des outils et des activités en communication relationnelle. Au fil des années,
notre pratique de la communication relationnelle s’est enrichie des recherches sur
le fonctionnement du cerveau. Selon Sousa, avant que les élèves ne se concentrent
sur un enseignement cognitif, ils doivent se sentir en sécurité sur les plans
physique et émotionnel.2 C’est donc à partir de l’enseignement des trois étages du
cerveau (reptilien, limbique et néocortex) que la communication relationnelle entre
en jeu. D’abord, il est essentiel de bien comprendre leur interdépendance. Pour
accéder au traitement de l’information (néocortex), l’être humain doit voir ses
besoins de base comblés pour être en sécurité (reptilien) et doit apprendre à enten-
dre et à gérer ses ressentis, ses émotions (limbique). La communication relation-
nelle s’avère une approche intéressante pour donner des moyens concrets à l'enfant
afin qu'il puisse mieux gérer son cerveau limbique qui est le siège des émotions.
COMPÉTENCES TRANSVERSALES
Voici un schéma de ce processus :Site internet : www.hypnofeel.com
vous rendre service. De plus, certains
enfants nous présentent des comporte-
ments qui peuvent déranger et affecter
notre climat de classe. Longtemps, nous
nous sentions démunies face à ce pro-
blème et nous tentions tant bien que mal
de faire disparaître ces comportements
désagréables. Avec la communication
relationnelle, nous avons appris qu’un
comportement envoie des messages.
Quand les difficultés vécues par un être
humain ne se sont pas verbalisées, elles
s'expriment par des comportements ou
des maladies.
—
Pour nous, maintenant, un élève qui
présente des comportements dérangeants
tels que l’agitation, le refus de travailler,
le manque de concentration, l’impo-
litesse… veut nous communiquer un
message. Pour l’amener à une prise de
conscience de son attitude, nous pou-
vons utiliser la visualisation externe.
C’est un moyen concret et puissant pour
être moins réactionnel. Il s’agit de dif-
férencier l’élève de son comportement.
—
Pour ce faire, nous prenons un objet qui
représente le comportement de l’enfant
et nous lui montrons l’objet en lui di-
sant : « Voici ton comportement avec
lequel je suis en difficulté. J’apprécie
t’enseigner mais je ne peux accepter ce
comportement. Je pense que tu veux
dire quelque chose par cette attitude et
je t’invite à t’occuper de ce que tu vis. Tu
peux parler à quelqu’un, écrire ce qui
t’envahit pour retrouver le calme en toi.
En plus, tu seras davantage disponible à
apprendre. »
—
Cette façon de faire préserve l’estime de
soi des enfants et leur donne du pouvoir
sur leur vie. Pour l’enseignant, il est
apaisant de faire la différence entre l’en-
fant et son comportement avec la visuali-
sation externe. Sans chercher de solution,
l’intervenant responsabilise l’enfant face
à ses comportements et a le sentiment de
l’aider sans s’épuiser.
—
Nous sommes bien conscientes que ce
court article est une sensibilisation à la
communication relationnelle à l’école.
Ce que nous pouvons assurer, c’est que
cette forme d’intervention apporte un
bien-être et nous outille à mieux vivre
avec les difficultés présentes dans nos
classes. Le sentiment de culpabilité de
tout prendre en charge s’estompe et
laisse place à la responsabilisation.
—
Voulant partager ce cadeau de la vie,
nous of frons de la format ion aux
enseignants depuis l’an 2000 sous le
thème « Les secrets de Milmo ». Une
série de cinq rencontres permet de se
familiariser avec les principes de la com-
munication relationnelle pour enfant.
Nous avons également écrit un livre qui
explique les premiers pas vers la com-
munication relationnelle dans une
classe. Il paraîtra à l’automne 2008 chez
Impact Éditions. Étant donné la richesse
de cette approche et de son impact dans
nos vies, nous souhaitons continuer
d'en propager les bienfaits par d'autres
ouvrages.
—
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entre eux et nous. Voici une illustration
expliquant ce principe :
Après avoir montré ce problème, nous
faisons une demande à l’aide du mes-
sage clair.
—
Ce tableau explique les différentes étapes de
ce dernier.
L’utilisation du message clair permet de
rester calme, de nous positionner en
respectant nos besoins et de garder un
bon climat. Cette façon de communi-
quer donne aussi de bons résultats dans
d’autres situations de classe et dans nos
vies personnelles. D’ailleurs, le retour de
Pour débuter la journée, une référence
au cerveau limbique s’impose. Nous
demandons à nos élèves de faire une
période d’introspection afin d’identifier
le ressenti qui les habite. Des picto-
grammes d’émotions sont affichés en
classe pour que les élèves puissent s’y
référer. Par la suite, nous les invitons à
s’exprimer sur ce qui les envahit afin de
libérer leur cerveau limbique pour
accéder plus facilement au cortex. Ce
moment peut prendre une quinzaine de
minutes selon le nombre d’élèves qui
ont le besoin de partager leur vécu.
Certains élèves préfèrent ne pas parler
mais écrire ce qu’ils vivent. L’important
c’est qu’ils en prennent conscience afin
qu’ils agissent sur les difficultés qui les
empêchent peut-être d’apprendre. Notre
rôle consiste alors à écouter les enfants,
à faire preuve d’empathie à leur égard
afin de les amener à se responsabiliser.
L’exercice ne vise pas à trouver des solu-
tions. Il existe des ressources pour les
dif ficul tés majeures, car nous ne
sommes pas des thérapeutes. Accorder
du temps à la libération des ressentis a
un impact positif sur le climat de la
classe et sur la qualité des relations
entre les individus d’un groupe.
—
De nos jours, enseigner requiert une
grande patience, car les élèves ont un
grand besoin de parler… Ce qui irrite
beaucoup les enseignants. Comment
peut-on s’occuper de notre besoin de
silence sans perdre le contrôle? Qui a le
besoin de silence? C’est nous! Il nous
appartient de nous positionner clairement
et concrètement face à notre problème.
Pour être entendus, l’utilisation de
l’écharpe relationnelle est un atout.
Montrer le lien qui nous unit avec les
jeunes vaut mille mots... Nous pouvons
leur faire l’illustration que lorsque nos
demandes de silence ne sont pas respec-
tées, un noeud se forme dans l’écharpe
L’utilisation du message clair permetde rester calme, de nous positionner en respectant nos besoins et de garderun bon climat.
récréation peut être un moment propice
pour montrer aux enfants les liens qui
les unissent et leur apprendre une façon
de communiquer qui permet de régler
les conflits de manière harmonieuse.
Encore ici, l’utilisation de l’écharpe rela-
tionnelle et le message clair viendront
Le sentiment de culpabilité detout prendre en charge
s’estompe et laisse place à laresponsabilisation.
Longue vie à la communication rela-
tionnelle!
—
Références
Salomé, Jacques. Pour ne plus vivre sur la planèteTAIRE. Éd. Albin Michel, 1997. Citation 1.
SOUSA, David. Un cerveau pour apprendre. LaChenelière, 2002. Citation 2.
Rosenberg, Marshall B. Les murs sont des fenêtres(ou des murs). France, Les Éditions Jouvence, 2005.
Goleman, Daniel. L’intelligence émotionnelle,Comment transformer ses émotions en intelligence?,version française. Paris, Éd. Robert Laffont, 1997.
Beaulieu, Danie, Ph.D. Fascicules d’Impact en classe,volume 1, primaire. Québec, Éd. Académie Impact,2002.
créé, par exemple, des coeurs de dimen-
sions croissantes pour montrer le senti-
ment d’amour et ses fluctuations, un
grand tuyau en plastique transparent
pour montrer la relation, une fausse crotte
ou un flacon de poison pour montrer les
messages négatifs que nous pouvons
adresser sous différentes formes à autrui
mais aussi à nous-même…
—
La visualisation externe étant un procédé
pédagogique, je l’utilise, d’une part,
pour montrer aux enfants un schéma
de base, une règle d’hygiène relation-
nelle que je désire aborder avec eux et,
d’autre part, pour les mises en pratique
où l’enfant évoque une situation dans
laquelle il se sent en difficulté.
—
Cela me permet, par exemple, de matéria-
liser la relation parentale, de la différencier
de la relation conjugale, d’observer et
de mettre en mots ce qui se passe lors34+3
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d’une séparation, d’un divorce… Dans ce
cas précis je pense que pour certains
enfants c’est la seule mise en mots struc-
turante qu’ils pourront vivre et s’ils peu-
vent entendre que c’est la relation entre
l’homme et la femme qui se transforme
ou s’arrête mais que leur papa/père restera
toujours leur papa/père et pareil pour
leur maman/mère, c’est très rassurant.
—
Un autre exemple, une fillette a un jour
exprimé qu’elle n’aimait pas être em-
brassée par son papa sur la bouche parce
que c’était mouillé. (Au passage beau-
coup de parents le font…). Nous avons
réalisé une visualisation où elle a choisi
un symbole qui montrait son « dégoût »,
cherché ensemble ce qui lui était possi-
ble de faire pour que cela s’arrête… de
manière relationnelle.
—
Quelques jours plus tard, la maman
m’a raconté avec le sourire qu’un soir
lorsque son mari avait voulu embrasser
leur fille, celle-ci avait dit : « Non papa!
Les bisous sur la bouche c’est pour ta
femme, ton amoureuse, moi je préfère
des bisous sur mes joues ». Quel posi-
tionnement clair du haut de ses 5 ans!
—
Je tiens à rappeler que j’utilise la méthode
ESPERE dans un cadre pédagogique et
que si, lors d’une mise en mots, un enfant
venait à parler de faits mettant en danger
sa santé physique ou morale ou si ses
paroles et ses comportements tradui-
saient un état préoccupant, j’aurais avec
lui un entretien individuel où je lui pro-
poserais selon le cas d’en parler à ses
parents, au médecin ou au psychologue
scolaire.
—
Lors de ces ateliers il m’arrive aussi de
revenir sur une situation conflictuelle
qui n’a pu être réglée. Quand un conflit
éclate dans un rang ou lorsque la cloche
retentit, dans ce cas je confirme ce que
j’entends, je vois et propose éventuelle-
ment à l’enfant en attendant la séance
lui permettant d’écrire, de dessiner ou
de trouver un objet pour représenter
son émotion.
—
Vous noterez que cela ne prend pas plus
de temps et pourtant quelle différence!
—
Plus les enfants grandissent plus ils
sont à même d’intégrer un grand nombre
de règles d’hygiène relationnelle et de
recourir de manière autonome au
matériel mis à leur disposition. J’ai pu
constater, par exemple, que les enfants
de 5 à 8 ans venaient spontanément
déposer au fil des jours le dessin d’un
cauchemar fait la nuit, dans la boîte à
peur ou le jouet du cobaye retrouvé
mort, dans la boîte à tristesse. Je pouvais
ensuite revenir sur l’une ou l’autre situa-
tion pour permettre à l’enfant de mettre
des mots dessus, lui proposer une dé-
marche symbolique, dans laquelle, il est
étonnant de le constater, les enfants
entrent avec bien plus de facilité que les
adultes. Souvent d’une séance à l’autre ils
la mettaient en pratique : « Tu sais
madame Kathleen, j’ai acheté avec mes
sous une petite plante avec des fleurs
roses, ça montre tout l’amour que j’ai
encore pour mon petit cobaye qui est
mort, je vais bien m’en occuper... ».
—
L’IMPACT DE LA MÉTHODE ESPERE À L’ÉCOLE
KATHLEEN GEERLANDTÉducatrice à la maternelle et [email protected]
DOSSIER LA COMMUNICATIONRELATIONNELLE
Cela fait une dizaine d’années que je pratique la méthode ESPERE de Jacques
Salomé auprès d’enfants de maternelle dont je suis l’éducatrice. Pendant un an
j’ai enseigné à un groupe d’enfants de 5 à 8 ans et j’anime aussi des ateliers des-
tinés à des jeunes de 8 à 10 ans. Ces différentes expériences me permettent d’avoir
aujourd’hui la conviction que l’utilisation de la méthode ESPERE apporte un cli-
mat plus positif au sein de la classe en donnant une place aux besoins relationnels
si souvent maltraités ou ignorés. J’ai découvert la méthode ESPERE lors d’une
conférence de Jacques Salomé sur la relation de couple. Cet outil pédagogique
s’est tout de suite imposé à moi tant par sa forme que par son fond, comme une
réponse concrète et efficace au mal-être des enfants, à la violence et l’autoviolence
de plus en plus fréquentes dans nos écoles. En effet, beaucoup d’enfants arrivent
le matin avec un fardeau fait de colère, de tristesse, de peur. Non seulement ces
sentiments négatifs freinent l’apprentissage mais, de plus, s’ils ne peuvent à un
moment être exprimés, entendus et reconnus, ils risquent de se dire malgré tout
en entraînant l’enfant dans une escalade de comportements violents ou de repli
sur lui, de somatisation… C’est pourquoi il me semble essentiel de prévoir
chaque jour un court temps de parole où l’enfant qui le désire peut se dire et être
entendu par le groupe-classe. De plus je propose chaque semaine un atelier de
communication relationnelle où les règles d’hygiène relationnelle sont abordées et
les outils, (l’écharpe relationnelle, le bâton de parole, la visualisation…) sont utilisés.
En fait, je me suis appuyée sur les outils proposés, avec comme objectif de les
adapter davantage aux enfants étant donné que les notions abordées telles qu’une
relation, un sentiment, une émotion, restent pour eux relativement abstraites. J’ai
COMPÉTENCES TRANSVERSALES
Dans la classe il existe en permanence un espace
relationnel où sont disposés un bâton de parole,
des boîtes à sentiments, le « coeurconsole » pour les câlins
chagrins, le coussin à colères, la boîte à bisous, la poubelle
relationnelle, quelques écharpes…
Dans la classe il existe en permanence
un espace relationnel où sont disposés
un bâton de parole, des boîtes à senti-
ments, le « coeurconsole » pour les
câlins chagrins, le coussin à colères, la
boîte à bisous, la poubelle relationnelle,
quelques écharpes…
—
Et puis il y a un outil fabuleux dont on
peut abuser, qui a des effets apaisants
immédiats, qui rend bien souvent le
sourire c’est LA CONFIRMATION.
—
Je vais vous donner un exemple qui se
produit environ 5 fois par récréation.
Un enfant en pleurs vient se plaindre à
l’enseignante qui surveille.
L’enfant : « Madame, Nadia elle m’a tapé
comme ça très fort dans mon ventre. »
L’enseignante : « Oh, Ce n’est pas possi-
ble, vous ne pouvez pas jouer un peu
gentiment, non! Allez ça va passer, ne
joue plus avec elle! »
Même situation avec la confirmationL’enseignante : « Oui, elle t’a tapé dans le
ventre et tu as mal, (parfois déjà l’enfant
repart jouer), tu te sens triste ou en
colère? Triste… oui je vois cela… » (Il
repart apaisé)
—
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DOMINIQUE GEFFROYFormatrice en communication relationnelleMéthode ESPERE de Jacques Salomé[email protected]
DOSSIER LA COMMUNICATIONRELATIONNELLE
Un jour mon fils de 10 ans me dit : « Maman, qu’est-ce que tu as? » Au lieu de
m’empresser de répondre : « Rien. », comme j’aurais eu tendance à le faire en temps
ordinaire, je me mets à l’écoute en lui retournant : « Tu te demandes ce que j’ai! ».
Il enchaîne alors : « Tu ne respires pas comme d’habitude! ». Cet enfant avait
senti quelque chose et il était venu vérifier si son ressenti était juste. Sa question :
« Maman qu’est-ce que tu as? » était sa façon à lui de chercher à valider une impression
plus ou moins claire, plus ou moins consciente. Si je lui avais répondu: « Rien. », il en
aurait déduit qu’il ne pouvait pas se fier à son ressenti (puisque son parent est, par
définition, celui qui sait, celui qui ne peut mentir). En effet, en d’autres circons-
tances, j’aurais pu répondre « Rien! » pour le rassurer, pour éviter de l’inquiéter,
pour ne pas le mêler à mes affaires personnelles, pour le protéger ou encore, ce qui
arrive bien souvent, parce que j’aurais moi-même été persuadée que je n’avais rien,
ce qui était en fait le cas ce jour-là. J’ai donc porté une attention particulière
lorsqu’il m’a posé la question. En la reformulant, en me mettant à son écoute au
lieu de me dépêcher de lui répondre, je lui offris la possibilité d’en dire davantage.
J’ai pu alors avoir accès aux indices qui lui faisaient dire que j’avais quelque chose.
En fait, il s’agissait pour moi d’un état intérieur plus ou moins conscient.
« Moi, j’ai laissé ma peur d’écrire trop
lentement à la maison (une tortue en
peluche) et j’ai pris avec moi mon désir
d’écrire bien et un peu plus vite (un
lapin en peluche) ».
—
Pour conclure, je veux vous raconter
une anecdote qui est arrivée avec le
bâton de parole. Celui-ci est utilisé
régulièrement comme facilitateur, pour
que la parole circule mieux dans le
groupe. Quand un enfant le tient il peut
s’exprimer et les autres enfants doivent
se taire et l’écouter. Cependant, le bâton
de parole n’est pas utilisé systématique-
ment, car je trouve qu’il peut parfois
être un frein ou figer les échanges. Un
jour que j’essayais péniblement de donner
les consignes de l’activité de l’après-midi,
une petite fille est allée chercher le bâton
de parole et me l’a tendu en disant : « Tiens
madame Kathleen, prend le bâton pour
parler, c’est mieux!»
—
Ce sont des moments merveilleux où vous
découvrez que non seulement l’outil
proposé est devenu réellement fonc-
tionnel dans la classe mais qu’en plus le
fait que ce soit un petit bout de 5 ans
qui vous le rappelle… montre bien l’im-
mense réceptivité des enfants à déve-
lopper des capacités de savoir-être,
savoir-créer et savoir-devenir.
—
Références
Salomé, J. (1997). Pour ne plus vivre sur la planèteTAIRE. Paris : Éditions Albin Michel.
Geerlandt, Kathleen (2002). Découvrir la communi-cation relationnelle dès l’enfance. France : ÉditionsJouvence.
J’ai témoigné par la suite qu’en effet
« j’avais bien quelque chose ». Par sa
question et son commentaire, il m’avait
obligée à m’écouter pour entendre ce
qui justifiait cette interpellation de sa
part. J’ai fini par lui dire : « Je me sens
dans ma vie comme toi dans ta cham-
bre lorsqu’elle est en désordre et que tu
ne sais plus par quel bout la prendre. »
Il m’a lancé : « Ok! » et il est reparti vers
ses occupations sans plus de question-
nements. En fait, ma réponse lui avait
permis de mettre des mots sur ce qu’il
ressentait confusément. C’était clair, la
vérité était dite, la tension intérieure
était tombée, il n’y avait pas lieu d’aller
plus loin. Les enfants sont des chercheurs
de vérité mais ils n’ont pas besoin d’avoir
le détail de son contenu.
—
Ma fille avait une habileté particulière
pour venir déstabiliser les adultes qui la
côtoyaient. Elle avait le don de « piquer
des crises » comme ces derniers avaient
l’habitude de dire. À l’époque, je n’avais
pas encore appris la communication
relationnelle, ce qui m’aurait permis
d’entendre les comportements comme
des langages et donc de me mettre à l’é-
coute des multiples langages de ma fille
comme ce jour où j’ai cru qu’elle avait
dégondé la porte d’entrée de l’appartement
d’une amie.
—
COMPÉTENCES TRANSVERSALES
LES ENFANTS, DES CHERCHEURS DE VÉRITÉ« Moi, j’ai laissé ma peur
d’écrire trop lentement à la maison (une tortue enpeluche) et j’ai pris avec moimon désir d’écrire bien et un peu plus vite (un lapinen peluche) »
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satisfaction des besoins relationnels);
langage de la revendication (face à des
manques inévitables et aux frustrations
liées à la pression du consumérisme, à la
culture des désirs…).
—
Chacun de ces objectifs peut être traité
séparément, suivant les attentes et les
besoins particuliers de telle ou telle école,
mais l’ensemble de ces thèmes devrait
faire l’objet d’un programme inscrit dans
la durée, avec un suivi jusqu’à l’université
ou à la sortie d’un cycle d’enseignement.
—
Références
Alain Braconnier. Le guide de l’adolescent. Odile Jacob.
T.Berry Brazelton. Ce dont chaque enfant a besoin.Éd. Marabout.
Gérard Guillot. L’autorité en éducation. Éd. ESF.
Jean Marie Petitclerc. Et si on parlait de la violence.Éd. Presse de la Renaissance.
Edith Tartar Goddet. Développer les compétencessociales des adolescents. Éd. Retz.
Marie-Josée Auderset. La confiance en soi, ça se cul-tive. Éd. de la Martinière.
Jacques Salomé. Pour ne plus vivre sur la planètetaire. Albin Michel.
Alors qu’elle m’avait demandé si je pou-
vais la ramener chez elle en voiture et que
je lui avais répondu que cela irait plus
vite en métro, elle était partie en colère,
claquant la porte avec violence. Courant
à sa suite, je l’interrogeai sur cette réaction
et elle me cria dans la rue : « Pourquoi ne
m’as-tu pas dit que tu préférais rester avec
ton amie? ». Elle avait senti juste, je n’avais
pas eu accès à ma vérité et n’avais pas pu la
lui exprimer ou bien n’avais-je pas eu le
courage de la dire… D’une façon ou d’une
autre j’avais menti, inconsciemment
bien sûr, mais menti tout de même.
—
Un enfant qui démontre des comporte-
ments atypiques, veut dire quelque chose
de lui d’une part, et aussi nous renvoyer,
nous les adultes, à notre propre réalité inté-
rieure lorsqu’elle manque de cohérence.
—
Cette enfant m’a obligée à être au plus
près de ma vérité. À chaque fois que,
consciemment ou même inconsciem-
ment, ce que j’exprimais n’était pas en
accord avec ce que je ressentais, pensais
ou vivais, elle me manifestait par un
comportement ou par des paroles, une
réaction forte et parfois violente.
—
Aujourd’hui je peux dire que si la fonction
des parents est de permettre aux enfants
de s’aimer, de se développer en auto-
nomie, en responsabilité et en capacité
à se relier aux êtres vivants dans le respect
d’eux-mêmes et des autres, la fonctiondes enfants est de faire grandir leursparents et aussi les adultes en général.
—
Nos enfants savent. Ils savent sans
savoir qu’ils savent. Ils ne savent pas
consciemment mais ils sentent. Ils vont
intuitivement chercher à savoir par des
questions, des commentaires, des com-
portements dont nous ne décoderons
pas le sens et que nous aurons, trop
souvent, de la difficulté à accueillir.
—
En fait, les enfants sont reliés aux adultes
qui les entourent comme des antennes
sont reliées aux émetteurs d’ondes
radio. Ils vont capter ce que nous émettons,
que nous soyons conscients ou non de
ce que nous vivons. Ils vont recevoir des
signaux qu’ils vont intérioriser incon-
sciemment mais qu’ i ls vont nous
refléter par des interpellations diverses,
sous forme de comportements, de
paroles, d’actes qui vont nous surprendre
et aussi sous forme de somatisations.
—
Permettre à un enfant de s’aimer c’est
avant tout lui offrir une relation de
qualité. Une relation de qualité est unerelation dans laquelle moi, l’adulte, je suisen contact avec ma propre vérité, une
relation dans laquelle je me définis et
me positionne en accord avec cette
vérité. Je peux me dire, me révéler, au ni-
veau de mes sentiments, de mes ressen-
tis, de mes besoins, de mes désirs, de
mes attentes ou encore de mes croyances
sans pour cela étaler ma vie.
—
C’est donc nourrir la relation de « mes-
sages Je » à partir de l’une ou de l’autre
des quatre positions relationnelles dudemander, du donner, du recevoir ou durefuser sans déposer chez l’enfant des
poisons relationnels tels que les injonc-
tions à répétition, les menaces, les dis-
qualifications, les culpabilisations ou
encore le chantage.
—
Pour agrandir la vie en soi et chez l’enfant,il est préférable de renoncer à comprendrepour entendre ses multiples langages.Jacques Salomé propose pour cela unoutil fabuleux : la confirmation.
—
Confirmer un enfant c’est accueillir ce
qu’il est en train de dire que ce soit avec
des mots, avec des comportements ou
avec des somatisations. C’est dire OUI etrépéter ce qui est exprimé pour lui per-
mettre d’être entendu (ce qui ne signifie
pas l’approuver). À partir de là et de là
seulement, il sera possible d’avoir accès
à ce qui est en jeu en lui et aussi chez
soi, adulte en cheminement.
—
Jacques Salomé propose aussi la miseen application de règles d’hygiène rela-tionnelle. Pour avoir accès à ce qui est
vivant en l’enfant et en nous, voici trois
règles en particulier :
Je ne confonds pas celui qui parle avec
ce dont il parle, j’entends le problème et
j’écoute la personne qui le vit.
Derrière chaque question, il y a une
interrogation.
Je ne perds pas de temps à m'interroger
sur le pourquoi du comportement ou
des conduites de l'autre, c'est-à-dire à
tenter d'en chercher la raison. Je peux
plus simplement les entendre comme
des langages avec lesquels il tente, à sa
façon, de dire ou de crier l’indicible ou
l'insupportable.
Permettre à un enfant de s’aimer c’est avant tout lui offrir une relation de qualité.
POUR UN APPRENTISSAGE DES COMPÉTENCES RELATIONNELLESÀ L’ÉCOLE
JACQUES SALOMÉPsychosociologue
DOSSIER LA COMMUNICATIONRELATIONNELLE
Le mouvement pour enseigner des communications plus vivantes à l’école, mou-
vement amorcé il y a quelques années, semble aujourd’hui bien acquis et compris.
Les projets prennent de la consistance, de l’ampleur, il y a de plus en plus d’écoles
qui ont su créer un programme pour favoriser chez l’enfant l’acquisition de compé-
tences dans le domaine des relations, compétences pour pouvoir mieux se confronter
et s’intégrer à son entourage proche et moins proche. Ces programmes sont mis en
oeuvre dans des ateliers de parole, des groupes de partage, des « cours de vie rela-
tionnelle », des temps de rencontres et de mise en pratique… Ces compétences
sont ouvertes autour de beaucoup d’enjeux et touchent à beaucoup de domaines.
Dans les lignes qui suivent, je vais en évoquer quelques-unes pour baliser l’ampleur
du travail qui se réalise et donner une petite idée de l’immensité de ce qui reste à
faire! Renforcer les compétences personnelles et relationnelles des enfants pour
prévenir les addictions et les dépendances, cela en s’appuyant plus particulièrement
sur des ancrages à renforcer chez l’enfant comme la confiance en soi, l’estime de soi,
l’amour de soi et le respect de soi. Pour confirmer aussi les ancrages d’une commu-
nication en réciprocité autour du savoir-demander, savoir-donner, savoir-recevoir,
savoir-refuser. Former les enfants à la médiation et à la gestion des conflits qui peuvent
surgir en classe et dans les cours de récréation. Il s’est avéré que beaucoup d’enfants
et d’adolescents vont bien, beaucoup ont des potentialités relationnelles naturelles et
beaucoup ont des capacités de réflexion, des aptitudes à prendre des responsabilités
et des engagements qu’ils peuvent mettre au service de leur pairs dans une même
classe ou une même école. Favoriser l’acquisition d’outils et de règles d’hygiènerelationnelles utilisables au quotidien pour mieux communiquer et développer, en
particulier, ce que j’appelle l’écoute active : une écoute centrée sur la personne (et
non sur le problème ou la difficulté), une écoute permettant à l’enfant de dire son
ressenti (comment il a vécu tel événement, telle situation), une écoute qui deviendra
agissante quand on apprend à ne pas rester prisonnier de l’intention ou de la bonne
volonté pour passer du désir au projet et du projet à la réalisation. Quand, de même,
on veut changer quelque chose dans ce qu’on vit (sortir de la victimisation) et qui ne
nous convient pas (passer de la passivité ou de l’opposition à la confrontation).
Sensibiliser à la responsabilité affective et sexuelle pour démystifier les pseudo-
amours, pour apprendre à ne pas confondre ses propres sentiments avec ceux de
l’autre, pour oser reconnaître ses propres désirs et accepter de ne pas les imposer,
pour mieux se définir face aux désirs de l’autre, pour mieux entendre ses peurs, ses
résistances et ses possibles, pour pouvoir respecter ses valeurs et ses croyances.
Développer des compétences sociales pour permettre à l’enfant de pouvoir se confron-
ter à la loi, à des règles, aux exigences et aux contraintes de la réalité; pour l’aider à mieux
différencier ses besoins de ses désirs; pour le soutenir et l’appuyer dans l’affirmation
de soi (et non dans la passivité ou l’opposition) et lui permettre de passer de l’affron-
tement à la confrontation. S’ouvrir à des communications vivantes et en santé en
acceptant d’entendre que la violence est un langage : langage ultime du désespoir
(face à des traumatismes parentaux ou sociaux); langage de l’impuissance (à trouver
une place fiable dans le monde d’aujourd’hui); langage de la frustration (liée à la non
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QUELQUES OUTILS RELATIONNELS QU'ILEST POSSIBLE D'UTILISER DANS UNERELATION PÉDAGOGIQUE AVEC LESENFANTS DU PRIMAIREPour construire une relation vivante, durant le temps d’une année scolaire, nous proposons
aux enseignants de s’appuyer sur quelques outils relationnels tirés de la méthode ESPERE.
Le Bâton de parole Il s’agit de choisir un objet (proposé dès le début de l’année)
qui peut se tenir avec une seule main et qui symbolisera pour l’ensemble des par-
ticipants d’un groupe donné, la possibilité d’une prise de parole individuelle, pour
tenter d’exprimer quelque chose de personnel, un savoir, un ressenti ou une opinion.
Le groupe s’engage à écouter celui qui a pris le bâton de parole et celui qui le prend
par la suite s’engage lui aussi à ne pas parler sur celui qui l’a précédé. Le bâton de
parole permet à la fois une prise de parole mieux répartie, une écoute possible et
renforce la confiance de celui qui parle quand il se sent entendu. Le fait de « prendre »
le bâton de parole suscite souvent de l’enthousiasme, du plaisir, rend à la parole
qui circule une possibilité renforcée d’être mieux entendue, reçue. Exemple debâton de parole Une vieille cuillère en bois, sur laquelle a été dessinée d’un coté
une bouche (désir de parler) et de l’autre une oreille (désir d’être entendu)
représente pour celui qui la prend la possibilité de s'exprimer et son besoin d’être
entendu. Et, pour celui qui la demande, la possibilité de répondre, de s’exprimer,
de donner son point de vue, à partir de ses connaissances ou de son propre
ressenti, sans parler sur celui qui vient de s'exprimer avant.
JACQUES SALOMÉPsychosociologue
DOSSIER LA COMMUNICATIONRELATIONNELLE
L'écharpe relationnelle À partir du principe que nous sommes
toujours TROIS dans une relation (l’autre,
la relation et moi), visualiser la relation
par une écharpe permet la conscientisa-
tion du lien, du canal entre deux êtres et
confirme qu’une relation ayant deux
bouts, je ne suis responsable que de ce
que j’envoie à mon bout, que l’autre est
responsable du sien. C’est à travers
cette relation que circuleront les apports,
les demandes et les attentes des ensei-
gnants et des élèves.
Exemple d'écharpe relationnelleUn morceau de tissu d’un mètre de long,
sur cinq à dix centimètres de large. À
chaque extrémité, sur une face, est marqué
Moi et, sur l'autre face, est marqué l'Autre.
—
La visualisation externeÀ l’aide d’un objet librement choisi par
l’enfant, l’inviter à montrer, à représenter
ce qu’il a dit, ce qu’il a fait, ce qu’il ressent
ou éprouve… La visualisation permet de ne
pas confondre l’enfant et son comporte-
ment, la personne et le problème, notre
attente et le résultat.
Exemple de visualisationL'enseignant prend un objet qui repré-
sente le retard d'un enfant. « Comme je ne
veux pas te confondre avec ton retard, je
te vois toi, ici, et je visualise ton retard,
là, par cet objet. Comme je ne veux pas
que tu me confondes avec mon irritation,
je la visualise (autre objet) et je te montre
que mon irritation est en rapport avec
ton retard et ne s’adresse pas à toi. Mon
irritation et la sanction que je te donne
n'est pas liée à toi comme personne,
mais à ton retard.»
—
La symbolisationLa symbolisation est une extension de
la visualisation (en donnant du sens à un
objet qui va « exprimer » une dimension
particulière de notre constellation rela-
tionnelle) : ainsi je peux symboliser
mon désir que cet élève travaille mieux,
et « montrer » mon désir et surtout lui
faire entendre que j’en prends soin…
puisqu’il est chez moi (au lieu de l’im-
poser ou de culpabiliser l’autre de ne
pas l’avoir satisfait).
Exemple de symbolisation« Comme je ne veux pas te confondre
avec le travail que tu m’as remis, je ne
veux pas non plus être confondu avec
ma déception (montrer un objet). C’est
vrai que j’attendais un travail plus complet,
plus cohérent en rapport avec ce que je
t’avais apporté durant le cours. Je te
montre ma déception, l’évaluation que
j’ai faite porte sur ton travail et non sur
toi. Je garde l’espoir (montrer un objet,
qui devient un symbole quand je le
garde et en prend soin) de pouvoir te
donner, la prochaine fois que tu me
remettras un travail, une meilleure
appréciation ».
—
L’actualisationL’actualisation permet de replacer
chaque événement dans son contexte,
de dynamiser la situation sans l’enfermer
dans un schéma en conserve.
Exemple d'actualisation « Je ne veux pas m'enfermer en mettant
sur toi une étiquette d'enfant insuppor-
table, bagarreur ou semeur de désordre.
J'ai envie de voir aussi les autres aspects de
toi. Je sais que tu es le meilleur gardien de
but de ton quartier, que tu es considéré
comme le meilleur copain qu'ils aient
jamais eu par deux garçons de cette classe,
je sais aussi que tu es courageux, dès
qu’il s’agit de déclencher une bagarre,
tu fonces dans la mêlée…»
—
La confirmationLa confirmation est une attitude rela-
tionnelle de cohérence et de congruence,
s’appuyant sur la reformulation (redire
ce que je viens d’entendre), ce qui con-
firme à l’autre qu’il a été entendu, mais ce
qui permet aussi de remettre chez l'autre
ce qui lui appartient quand je ne peux
adhérer ou prendre sur moi ce qui vient
de lui.
Exemple de confirmation« Quand je reçois de toi un message
positif ou qui est bon pour moi, je te
confirme que ce qui vient de toi me fait
plaisir. Quand je reçois de toi un message
négatif ou qui n'est pas bon pour moi,
je te le restitue en te disant « cela est
ton point de vue, cela t'appartient, cette
violence est la tienne, je la laisse chez toi. »
J’invite aussi à la réciprocité : si je t'envoie
un message positif j'espère que tu me
confirmeras l'avoir reçu. Si je t'envoie
un message négatif, j'espère que tu le re-
déposeras chez moi… symboliquement! »
—
L’enseignant ou l’adulte s’engage ainsi
à prendre la responsabilité de voir re-
venir vers lui des jugements de valeur,
des critiques sur la personne, des dis-
qualifications ou des dévalorisations
qu’il aurait déposés réactionnellement
sur un enfant.
—
La poubelle relationnelleIl s’agit d’un objet réel, à destination
symbolique. Poubelle « spéciale » dans le
sens où elle ne sert qu’à ça, dans laquelle
chacun peut déposer ce qui lui vient de
l'autre et qui n'est pas bon pour lui.
—
Les boîtes à tristesse, à colèreCe sont des boîtes personnalisées, dans
lesquelles les enfants peuvent déposer
le reliquat des « pollutions », des tensions
émotionnelles ramassées en dehors de
l'école, avant la classe ou pendant les
récréations… et qui constituent de véri-
tables parasitages quand elles sont
« gardées » à l’intérieur… durant toute
la durée du cours.
—
Principe d’autoresponsabilisation et d’implicationQuand un enseignant accepte de se
remettre en cause devant un élève et
prend sur lui la gestion de son propre
bout de la relation, il devient fiable et
confirme son autorité (autorité : capacité
d’influencer autrui pour lui permettre à
la fois de développer ses ressources et
d’accepter ses limites).
Exemple de responsabilisation« Plutôt que de déposer un reproche ou
de poursuivre une critique, je choisis de
montrer le désir que j'ai d'un changement
chez toi. J'ai placé dans ce vase une rose
et cela symbolise mon désir que tu
puisses travailler mieux en français. Je
te montre clairement que ce désir est
important pour moi et que je vais en
prendre soin. » L’enseignant témoigne
ainsi qu’il peut prendre soin de ses propres
attentes, qu’il peut prendre en charge
ses frustrations, ses déceptions et ses
peurs ou blessures narcissiques (de
n’avoir pu obtenir de l’élève ce qu’il
attendait de lui et d’avoir donc échoué
dans la transmission de tout ce qu’il
voulait faire « passer » à l’élève), sans
les déposer sur l'enfant. « C'est bien
moi qui suis déçu de tes mauvais résultats
scolaires, je fais quelque chose pour
ma déception, car autrement je serai
amené à te demander de faire quelque
chose aussi pour ma déception. » Ce sera
toute la différence entre une sanction (je
te responsabilise par rapport à ce que tu
as fait et une punition (je te fais payer
en plus, ma propre inquiétude, décep-
tion ou colère). Si l’adulte ne fait rien en
regard de ses attentes, il sera obligé de
demander à l’enfant de le faire pour lui,
de les gérer pour soi et donc risquer
d’être encore plus déçu et de s’engager
dans un cycle de reproches ou de dévalori-
sations de son interlocuteur! Et, ce faisant,
d’être entraîné non seulement à déposer
sa déception sur les épaules de l'autre
mais aussi ses propres sentiments
négatifs à son égard. Donc, c'est bien à
lui de prendre en charge sa déception
plutôt que de la déposer à l'autre bout
de la relation.
—
Références
J. Salomé. T’es toi quand tu parles. Pocket.J. Salomé. Heureux qui communique. Pocket.
COMPÉTENCES TRANSVERSALES
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vous de ces prismes avec vos élèves,
comme outil d’apprentissage en français.
Prenons l’exemple d’un court texte : Le
quincailler prépare de la soupe à l’ognon.
Le prisme des rectifications vous indi-
quera que ce texte comporte deux gra-
phies touchées par les rectifications de
l’orthographe, et que ces deux graphies
apparaissent sous leur forme rectifiée
(quincailler, ognon). Il donne donc les
statistiques des graphies rectifiées (2) et
des graphies traditionnelles (0). Que le
texte soit constitué d’une seule phrase
ou qu’il contienne des centaines de
pages, peu importe : vous obtiendrez les
statistiques de votre document. Le
prisme surligne en couleur les graphies
rectifiées pour permettre à vous et à vos
élèves de mieux les repérer (voir figure
A) et, en un simple clic de souris, vous
pouvez passer d’une graphie rectifiée à la
suivante dans le texte grâce aux flèches
des prismes. C’est tout simplement
génial, et instructif! Vous pouvez faire la
même chose avec les graphies tradition-
nelles, avec les classes de mots (passer
d’un nom à l’autre, passer d’un verbe à
l’autre dans le texte), avec les fonctions
(passer d’un GN sujet au suivant), etc.
—
Figure A. Ici , la fonction Prismes Inspection Rectifications d’Antidote met
en évidence les graphies nouvelles, et donne
les statistiques des graphies rectifiées et tra-
ditionnelles contenues dans le texte.
[© Druide informatique inc.]
—
Les corrections automatiquesSaviez-vous que la plupart des program-
mes de traitement de texte disposent
d e p u i s l o n g t e m p s d ’ u n e o p t i o n
(généralement activée par défaut) de
« correction automatique » ou d’« auto-
correction »? La fonction de correction
au tomat ique permet de co r r ige r
automatiquement certains mots recon-
nus pour être souvent mal orthographiés.
Par exemple, si vous tapez la forme fau-
tive recomandé (avec un seul m), votre
texteur va probablement en corriger
l’orthographe pour recommandé sans
vous en avertir, et ce, sitôt que vous
aurez tapé sur la barre d’espacement.
Cette option est souvent très utile (elle
permet aussi, par exemple, de corriger
automatiquement des erreurs comme
buletin en bulletin, de corriger veulliez en
veuillez), mais elle devient gênante dans
la mesure où certaines graphies recti-
fiées (comme reconnaitre, sans accent
selon la nouvelle orthographe) sont
«corrigées » malencontreusement par
les versions anciennes de la plupart des
programmes de traitement de texte. Si
vous possédez une ancienne version
d’un programme de traitement de texte
sur votre ordinateur (ex. : Word de
Office 2003 ou une version antérieure),
vous voulez certainement éviter que cer-
taines graphies rectifiées ne soient
automatiquement changées, à votre
insu. Il existe, heureusement, une solu-
tion simple pour éviter un tel désagré-
ment sans avoir à vous procurer une
mise à jour. La procédure présentée ici
est valable dans la version française de
Word; les autres texteurs fonctionnent
de manière assez semblable en principe.
Elle ne prend que quelques minutes, et
votre texteur ne convertira plus à votre
insu des graphies nouvelles en graphies
anciennes. Il suffit de la faire une fois.
Pourquoi pas maintenant? Installez-
vous devant votre ordinateur.
—
Procédure pour neutraliser les corrections automatiques indésirables1 Dans votre texteur (ex. : Word), allez
dans le menu Outils, puis cliquez sur
Options de correction automatique…
2 Dans l’onglet Correction automatique
(voir figure B), sélectionnez une paire de
mots touchés par les rectifications
orthographiques, comme reconnaitre
reconnaître, et cliquez sur le bouton
Supprimer.
—
Figure B. Liste des paires de mots de l’op-
tion de correction automatique de Word de
Office 2003 [© Microsoft Corporation]
—
3 Vous pouvez aussi créer les paires
inverses : reconnaître reconnaitre, afin
que votre texteur vous corrige de vos
vieilles habitudes si vous tapez incon-
sciemment une graphie ancienne. De
même, si vous peinez à écrire un mot
particulier en nouvelle orthographe,
vous n’avez qu’à créer une correction
automatique spécifique (par exemple,
oignon ognon).
4 Dans les entrées fautives du type
acroître accroître, remplacez la graphie
ancienne (à droite) par la graphie nou-
velle (ici, accroitre).
—
La nouvelle orthographe n’est pas obligatoire, mais recommandée. Informez vos
élèves et vos collègues de l’existence des rectifications de l’orthographe française.
Lorsque vous rédigez, consultez le petit livre Vadémécum de l’orthographe recommandée
en cas de doute, ou utilisez un outil informatique, par exemple le système de
prismes d’Antidote, qui permet de visualiser en quelques secondes tous les mots
de votre texte qui sont touchés par les rectifications. Outils électroniques à jour En 2003, les logiciels de correction ProLexis (Europe) et Antidote (produit au
Québec par Druide informatique inc.) ont intégré toutes les nouvelles graphies
dans leurs dictionnaires. La correction d’un texte se fait dorénavant selon les choix
suivants : corriger le texte en appliquant la nouvelle orthographe, corriger en
orthographe traditionnelle, ou accepter les deux orthographes. Le géant Microsoft s’est
mis de la partie en 2005 en intégrant lui aussi la nouvelle orthographe dans ses produits.
Pour ceux qui ont Office 2003, des mises à jour gratuites sont disponibles en ligne à
www.orthographe-recommandee.info/label/microsoft.htm. Pour les éditions plus
récentes des produits de Microsoft, les rectifications orthographiques sont déjà
intégrées dans les logiciels dès l’achat (Office 2007, Word, Outlook, Encarta,
Works, etc.). D’autres produits comme la suite logicielle libre OpenOffice.org et
d’autres correcteurs indépendants (Cordial, Myriad, Petit ProLexis…) intègrent
aussi les graphies rectifiées. Un label de qualité spécifique a été créé pour les cor-
recteurs informatiques qui sont conformes à l’orthographe moderne. Ce sceau,
gage d’une intégration parfaite de la nouvelle orthographe, est décerné par le site
www.orthographe-recommandee.info. D’autres informations sont disponibles dans
la rubrique « Correcteurs informatiques et label de qualité » de ce site. Utiliser lanouvelle orthographe Passer à l’orthographe rectifiée est probablement plus sim-
ple que vous ne le croyez. La raison d’être des rectifications étant d’uniformiser, de
régulariser, de simplifier ou d’éliminer des incohérences, vous devriez y parvenir
sans trop d’efforts. Voyez sur le site www.nouvelleorthographe.info l’hyperlien
numéro 3, qui explique en détail les nouvelles règles que nous vous avons présen-
tées dans nos précédentes chroniques. Imprimez notamment le résumé d’une
page. Si vous avez encore des doutes, ayez à portée de main la liste du Vadémécum
de l’orthographe recommandée (4,50 $ en librairie) de manière à pouvoir vous y
reporter en rédigeant. Si vous n’aviez pas coutume, jusque-là, de vous servir de
l’informatique pour corriger vos propres textes, faites-le. Les logiciels sont main-
tenant capables de repérer, dans un texte, toutes les graphies nouvelles ou toutes les
graphies anciennes. Les prismes d’Antidote Les prismes du correcticiel
Antidote RX (et de la version antérieure Antidote Prisme) permettent de jeter un
coup d’oeil rapide à tous les aspects de vos textes : les catégories lexicales (classes de
mots), les groupes de mots (ex. : GN, GV), les fonctions syntaxiques (ex. : sujet), les
conjugaisons et… les rectifications
orthographiques. Donc, en plus de pou-
voir corriger votre texte en appliquant la
nouvelle orthographe, Antidote vous
offre la possibilité de visualiser dans
votre document tous les mots écrits en
ancienne orthographe, ou tous les mots
écrits dans leur nouvelle forme. Servez-
CHANTAL CONTANT Chargée de cours en grammaire du français écrit à l'UQAMLinguiste responsable de la révision du Bescherelle - L'Art de [email protected]
Passer à l’orthographe rectifiée est probablement plussimple que vous ne le croyez.
LES LOGICIELSET LA NOUVELLE ORTHOGRAPHEJe vous invite aujourd’hui à vous servir des outils informatiques comme le correcteur de
Word ou celui d’Antidote pour vous aider à maitriser l’orthographe modernisée. Ces logiciels
ont été mis à jour pour tenir compte maintenant de la nouvelle orthographe en vigueur.
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Parcourir l’ensemble des mots de la liste en ordre alphabétique
et en détruire les paires indésirables prend quelques minutes
seulement. Lorsque vous parcourrez la liste, surveillez par-
ticulièrement les graphies
anciennes à détruire comme
ambiguë, apparaître, appa-
raît, asseoir, chariot, connaît,
connaître, disparaît, dispa-
raître, événement, imbécillité,
paraître, reconnaît, reconnaître,
réglementation. Ce sont celles qui figurent dans la plupart des
listes de correction automatique, et qu’il faut supprimer.
—
Si les paires de mots dans la liste des corrections automatiques
indésirables ne sont pas supprimées, vous pourriez vous
retrouver dans des situations surprenantes, voire inco-
hérentes. Imaginons que vous souhaitiez écrire : je veux con-
naitre et maitriser cette matière. Dans certaines versions de
texteurs, on trouve dans la liste de correction automatique
la substitution traditionnelle connaitre connaître, mais on
ne trouve pas de substitution maitriser maîtriser. Les anci-
ennes listes de correction automatique étant ainsi faites,
votre phrase deviendra malheureusement : je veux connaître
et maitriser cette matière! Ce qui n’est pas fautif en soi, mais
pas très élégant quand on veut un document de qualité.
D’où l’importance de modifier vos listes de correction
automatique au plus vite si vous ne disposez pas d’une version
à jour de votre texteur.
—
Pour en savoir plusAvec le plan d’action mis en place cette année par le mi-
nistère de l’Éducation, vos élèves sont appelés à écrire plus
souvent. N’oubliez pas qu’aucun élève ne peut être pénalisépour avoir utilisé les nouvelles graphies rectifiées.
Pour recevoir de l’information périodique gratuite sur
la nouvelle orthographe, écrivez au GQMNF
ou visitez www.nouvelleorthographe.info
(voir l’hyperlien numéro 11 et aussi le numéro 8).
Participez aussi aux ateliers de formation offerts à l’un des
congrès de cet automne (AQEP à Québec les 30 et 31 octobre,
ou AQPF à Trois-Rivières les 6 et 7 novembre), ou demandez
au GQMNF les détails pour une formation dans votre école
lors d’une demi-journée pédagogique.
Les prismes d’Antidotepermettent de visualiser
tous les mots de votretexte qui sont touchés par
les rectifications.
La lecture en cadeauMD - 9e édition
Grâce à vos dons,27 755 enfantsdéfavorisésreçoivent unlivre neuf!Distribution en mai 2008
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Acquérir une connaissance à travers l’art dépasse largement une accumulation
factuelle; c’est par la possibilité de saisir ce qu’on regarde et de comprendre comment
cette perception de l’objet fait un tout avec soi que l’apprentissage commence. Pour
favoriser une meilleure compréhension du monde et amener les élèves à être plus
réceptifs à leur environnement, l’accès à la culture à l’école semble indispensable.
L’école n’est pas la seule à intégrer la dimension culturelle dans la formation des
élèves du primaire, puisqu’elle peut collaborer avec des partenaires tels le musée
d’art. De ce fait, afin d’illustrer la richesse de ce partenariat, nous allons développer
différentes activités du domaine des arts, plus spécifiquement des arts plastiques
qui pourront avoir lieu dans l’un ou l’autre de ces milieux. Dans le Programme
de formation de l’école québécoise, les arts plastiques sont une discipline qui amène
l’élève à une compréhension sensible de son environnement. C’est par le
développement des compétences que l’élève s’approprie des moyens efficaces de
réaliser et d’apprécier l’image qu’il a de lui-même, celle de ses camarades ainsi
que l’image du patrimoine historique, culturel et médiatique. Ainsi, l’apprécié contribue
à l’acquisition des habiletés de voir chez l’élève. Développer le regard amène
l’élève à représenter, exprimer et symboliser sa pensée par le biais de l’image. Le
but est de faire sortir l’art du musée et de ne pas le considérer comme une matière
à enseigner exigeant connaissances et compétences spécifiques, mais de montrer
qu’il appartient au quotidien. L’apprentissage le plus efficace demeure celui qui
requiert la participation de l’élève. Au lieu
d’être un réceptacle en attente d’informa-
tion, l’élève doit s’impliquer, et cette impli-
cation suppose l’augmentation possible
d’interaction entre ses connaissances antérieures et ses agirs avec l’ensemble des
matières scolaires. En multipliant les accès, nous désarçonnons la notion téléo-
logique qui peut être affectée à l’apprentissage. D’une façon ou d’une autre, l’être
humain se doit de s’investir dans ce qu’il apprend, et c’est ce qui est possible de
faire à l’école et au musée d’art. Les activités qui seront proposées sont en lien
avec le domaine des arts et aussi avec les compétences transversales telles que les
compétences d’ordre intellectuel, d’ordre personnel et social, puis de l’ordre de la
communication. De plus, plusieurs compétences disciplinaires pourront être
exploitées telles que : celles du domaine des langues, en français (écrire des
textes variés); celles du domaine des arts, en arts plastiques (réaliser des créa-
tions plastiques personnelles et médiatiques et apprécier des oeuvres d’art, ses
réalisations et celles de ses camarades). Afin de présenter nos activités en lien
avec le Programme de formation de l’école québécoise, nous utiliserons les « quatre
règles d’or » développées par les éducateurs du musée du Louvre, lesquelles
démontrent l’importance que revêt le regard dans l’expérience muséale :
1 Ressentir : fixer ce qui particularise le
regard.
La première étape consiste à donner
libre cours à l’intuition et à la sensibilité
de l’élève en l’invitant à consigner ses
impressions par des notes ou des croquis.
2 Observer et regarder : organiser le
regard, mettre en rapport l’élève et les oeuvres.
Enrichir le regard au contact de l’oeuvre.
La seconde étape permet d’affirmer le
sens de l’observation en établissant
méthodiquement le relevé minutieux
des éléments plastiques afin de garantir
l’oeuvre d’interprétations hâtives et
erronées.
3 Analyser et comprendre : repérer et com-
prendre le vocabulaire plastique. Aiguiser
le regard par des activités de découverte.
Construire les réseaux de correspondances
nourries par l’histoire de l’art et une approche
interdisciplinaire.
Les informations apportées dans la
troisième partie s’organisent autour de
la découverte visuelle de l’oeuvre. Elles
contribuent à une meilleure compréhen-
sion en situant les aspects historiques,
théoriques, sociologiques et techniques
de l’oeuvre.
ANNE-MARIE ÉMOND
KIM DIONNE
ARTS
Professeure en didactique des [email protected] Auxiliaire de [email protected]é des sciences de l’éducationDépartement de didactiqueUniversité de Montréal
L’apprentissage le plus efficacedemeure celui qui requiert la
participation de l’élève.
4 Comparer et juger : tisser un réseau de
correspondances et préparer des attitudes
fondamentales telles que l’autonomie de
réflexion et l’esprit critique.
La quatrième étape consiste à s’inspirer
des oeuvres pour regarder autrement
l’environnement quotidien.
—
Nous vous présentons deux activités à
réaliser tant en milieu scolaire que muséal.
Préalables aux activités, voici quelques
exercices que vous pouvez faire à l’école
pour développer les capacités d’attention,
d’observation et de communication chez
l’élève :
1 L’élève colorie un dessin selon les
consignes de son enseignant.
2 L’élève fait la lecture du livre Où est
Charlie?
3 L’élève répond aux questions de l’en-
seignant sur les ressemblances et les
différences entre les objets de son envi-
ronnement.
—
Activité en milieu scolaireApprécier sa création et celle de ses cama-
rades : Faire voyager, par l’imaginaire,
les élèves dans un autre lieu soit dans
une galerie d’art ou dans le salon d’un
artiste. Exposer les oeuvres. Les élèves
deviennent des artistes qui visitent une
exposition d’envergure. L’enseignant
peut jouer le rôle d’un journaliste qui
recueille les commentaires des visi-
teurs-artistes.
a. Les artistes spontanément font des
croquis des oeuvres qu’ils préfèrent et
prennent des notes avant d’être inter-
viewés par le journaliste (ressentir).
b. Le journaliste approche certains
artistes pour les questionner sur les élé-
ments plastiques de l’oeuvre observée
(observer et regarder).
c. Le journaliste voulant prendre une
photo pour son article demande aux
visiteurs-artistes de prendre une pose
qui représente les émotions ressenties
face à une oeuvre aimée ou détestée
(analyser et comprendre).
d. Impressionnés, les visiteurs-artistes
retournent à leur atelier afin de rédiger
leur journal de bord pour raconter l’ex-
périence vécue et produire une oeuvre
inspirée de cette dernière. Ces oeuvres
seront réunies sous forme de livre où
seront inclus tous les croquis, les com-
mentaires et les textes des visiteurs-
artistes. Ce livre sera exposé dans la
classe, dans l’école ou à la maison (com-
parer et juger).
—
Activité au musée d’artApprécier une oeuvre d’art : Les élèves et
l’enseignant se rendent au musée. Les
élèves deviennent des détectives. L’ensei-
gnant ou l’éducateur muséal devra avoir
choisi des oeuvres dans la section d’art
moderne, soit d’art abstrait, car il fournit
aux détectives une liste d’informations
pour retrouver les oeuvres perdues. Les
informations consignées nécessitent
l’utilisation du vocabulaire plastique.
Les élèves ne reçoivent pas tous les
mêmes informations.
a. Première information : Les détectives
font des croquis des oeuvres contenant
les indices proposés. Par exemple, trouve
l’oeuvre disparue qui est composée de
formes arrondies avec des couleurs
chaudes (ressentir).
b. Deuxième information : L’enseignant
ou l’éducateur muséal qui représente
l’enquêteur en chef questionne ses
détectives pour connaître les éléments
plastiques de l’oeuvre disparue (observer
et regarder).
c. L’oeuvre disparue est retrouvée. Les
détectives doivent reconstruire la scène
de l’objet disparu mystérieusement. Les
détectives rédigent leur rapport sous
forme de bande dessinée. Le rapport
doit contenir : le lieu de la disparition,
les personnes impliquées, l’objet disparu,
le déroulement de l’enquête selon les
informations reçues et la réaction du
directeur du musée lorsqu’il a su que
l’oeuvre dont il parle tant avait disparu,
puis la découverte de l’objet en dévoilant
où l’oeuvre était cachée tout ce temps
(analyser et comprendre).
d. Impressionné, l’enquêteur en chef
décide de donner les rapports aux jour-
nalistes pour que ceux-ci fassent la une
des quotidiens (comparer et juger).
—
Enfin, nous souhaitons que ces activités
d’apprentissage vous permettent d’inté-
grer la dimension culturelle et d’équilibrer
les approches sensibles et théoriques qui
font partie intégrante des arts.
JOUER L’ARTISTE-VISITEUR OU LE DÉTECTIVE À L’ÉCOLE OU AU MUSÉE D’ART
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Le nouveau programme Éthique et culture religieuse sera offert à tous les élèves
du Québec à la rentrée scolaire 2008, du secteur public comme du secteur privé. Ce
programme constitue l’aboutissement d’un long processus amorcé au début des
années 1960 au cours duquel le système scolaire québécois est passé de structures et
d’orientations essentiellement confessionnelles, catholiques et protestantes, à des
structures laïques. Élaboration et mise en oeuvre du programme Au ministère de
l’Éducation, du Loisir et du Sport, la production de ce nouveau programme est le
résultat d’efforts concertés d’un grand nombre d’intervenants. En effet, près d’une
quinzaine de professionnels ont participé à sa rédaction. Une quarantaine d’enseignants
et de conseillers pédagogiques ainsi qu’une vingtaine d’experts universitaires issus
de l’ensemble des régions du Québec ont également contribué à son élaboration. Le
projet de programme a aussi fait l’objet d’une expérimentation dans huit écoles du
Québec auprès de 128 enseignants et de 3735 élèves. De plus, il a été validé par les
grands partenaires éducatifs du Ministère et a fait l’objet d’une importante consultation
menée par le Comité sur les affaires religieuses auprès d’une trentaine de personnes
et de groupes intéressés par le volet « culture religieuse ». La mise en oeuvre du
programme d’éthique et culture religieuse se prépare depuis juin 2005. Dans
chaque région du Québec, de même que pour le réseau anglophone et pour le
secteur privé, des ressources issues du Ministère, des Universités et des Commissions
scolaires ou des établissements d’enseignement privés sont mises à contribution.
Ainsi, depuis 2006, plus de 400 forma-
teurs sont engagés dans la formation
auprès du réseau scolaire pour accompa-
gner plus de 26 000 enseignants.
—
Un programme à deux volets : l’éthique et la culture religieuseLe programme Éthique et culture reli-
gieuse offre aux élèves de tous horizons
les outils nécessaires à une meilleure
compréhension de notre société et de
son héritage culturel et religieux. Il vise
deux grandes finalités, soit la reconnais-
sance de l’autre et la poursuite du bien
commun.
—
La formation en éthique permettra à
l’élève de faire des choix basés sur la con-
naissance des valeurs et des repères
présents dans la société. Pour ce qui est
de la formation en culture religieuse, elle
visera la compréhension de plusieurs
traditions religieuses dont l’influence
s’est exercée et s’exerce toujours dans
notre société. À ce sujet, mentionnons
qu’un regard privilégié sera porté sur le
patrimoine religieux du Québec. L’im-
portance historique et culturelle du
catholicisme et du protestantisme y sera
donc particulièrement soulignée.
—
L’importance historique et culturelle ducatholicisme et du protestantisme seraparticulièrement soulignée.
—
La pratique du dialogueDe plus, à travers les deux volets du pro-
gramme, les élèves feront l’apprentissage
de la pratique du dialogue. Cette pratique
développera chez ces derniers des apti-
tudes et des dispositions leur permettant
LE PROGRAMME ÉTHIQUE ET CULTURE RELIGIEUSE :POUR VIVRE ENSEMBLE DANS LEQUÉBEC D’AUJOURD’HUI
MARIE-JOSÉE GAUDREAU
DENIS WATTERS
DÉVELOPPEMENT PERSONNEL
Agente de communicationDirection des communicationsResponsable du programme d’éthique et culture religieuseDirection des programmesMinistère de l’Éducation, du Loisir et du Sport
de penser et d’agir de façon responsable
par rapport à eux-mêmes et à autrui. Elle
leur permettra également de développer
un esprit d’ouverture et de discernement
par rapport au phénomène religieux. Elle
leur fera acquérir la capacité d’agir et
d’évoluer avec intelligence et maturité
dans une société marquée par la diversité
des croyances.
—
Des apprentissages particuliers au primaireAu primaire, les élèves s’approprieront
des éléments essentiels de l’éthique et de
la culture religieuse. Les élèves vont
notamment réfléchir sur les valeurs et
les prescriptions sociales en fonction de
réalités vécues en famille, avec leurs
amis, en classe et à l'école. Par exemple, en
s’interrogeant sur le bien-fondé d’établir
un code de vie dans une famille ou une
classe, ils se prépareront à reconnaître
des valeurs et des normes qui balisent la
vie de groupe et la vie en société.
—
De plus, à partir des réalités de leur milieu
de vie, les élèves découvriront les princi-
pales caractéristiques de différentes tra-
ditions religieuses et ce qu’elles ont en
commun. Cette découverte se fera à partir
d'éléments concrets décelés par les
élèves dans leur environnement immé-
diat, éléments dont ils apprendront pro-
gressivement la signification : fêtes,
jours fériés, lieux de culte, vêtements,
rites, célébration des grands passages de
la vie, etc. Enfin, tant en éthique qu’en
culture religieuse, ils enrichiront leur
réflexion et leurs connaissances en
échangeant des idées et en discutant
avec les autres.
—
Des avantages certainsL’avènement du programme d’éthique et
culture religieuse offre de multiples
avantages. Par exemple, au lieu de
favoriser leur regroupement sur la base
de leur horizon de croyances séculières
ou religieuses, le programme d'éthique et
de culture religieuse fournira à tous les
élèves, sans distinction, des outils essen-
tiels à la compréhension de la société
d'ici en leur faisant partager l'héritage
culturel et religieux du Québec. De plus,
un programme commun d’éthique et
culture religieuse s'intègre bien au
Programme de formation de l'école
québécoise et répond mieux aux orien-
tations de la réforme du curriculum en
rendant plus efficaces l'établissement de
liens avec les autres disciplines et la
poursuite de projets intégrant, par
exemple, l'histoire, la géographie, la lit-
térature, les arts, etc.
—
Le programme d'éthique et de culturereligieuse fournira à tous les élèves, sansdistinction, des outils essentiels à la com-préhension de la société d'ici.
—
Les défis du personnel enseignantPour le personnel enseignant, la mise en
oeuvre du programme d'éthique et culture
religieuse comporte des exigences nou-
velles quant au comportement profes-
sionnel à adopter. En effet, comme les
deux volets du programme renvoient à
des dynamiques personnelles et fami-
liales complexes et parfois délicates, un
devoir supplémentaire de réserve et de
respect s'imposera au personnel ensei-
gnant. Il ne devra donc pas faire valoir
ses croyances ni ses points de vue.
—
L’enseignant ne devra pas faire valoir sescroyances ni ses points de vue.
—
Ainsi, sa première responsabilité sera
d’accompagner et de guider ses élèves
dans leur réflexion éthique, dans leur
compréhension du phénomène religieux
et dans leur pratique du dialogue. Il jet-
tera ainsi des ponts entre le passé, le
présent et le futur, notamment en ce qui
a trait à la culture québécoise. Comme
les questions éthiques qui se posent
dans le monde contemporain sont com-
plexes, il devra savoir repérer des ten-
sions, des valeurs et des normes qui s’y
rattachent et faire preuve de rigueur
lorsqu’il les traitera en classe. Il devra
également aborder les expressions du
religieux avec tact afin d’assurer le
respect de la liberté de conscience et de
religion de chacun. Pour favoriser chez
les élèves une réflexion sur des questions
éthiques ou une compréhension du
phénomène religieux, l'enseignant devra
aussi faire preuve d'un jugement profes-
sionnel empreint d'objectivité et d'im-
partialité. Ainsi, pour ne pas influencer
les élèves dans l'élaboration de leur point
de vue, il s'abstiendra de donner le sien.
Afin d'encourager chez les élèves la
reconnaissance de l'autre et la poursuite
du bien commun, l'enseignant s'ef-
forcera de créer un climat propice au dia-
logue. Pour cela, il devra aider les élèves
à maîtriser les outils qui sont nécessaires
pour élaborer et interroger des points de
vue dans différents contextes. Il les
encouragera à s'exprimer librement sur
les sujets abordés en classe et les invitera
à chercher des éléments de réponse aux
questions soulevées. Ainsi, l'enseignant
favorisera l'ouverture à la diversité des
valeurs, des croyances et des cultures.
—
L'enseignant favorisera l'ouverture à ladiversité des valeurs, des croyances etdes cultures.
—
Tout au long de l'apprentissage, l'en-
seignant aidera les élèves à passer de la
simple expression d'opinions à la clarifi-
cation de points de vue et à leur analyse
afin d'en évaluer la pertinence et la
cohérence . Ains i , i l permet t ra le
développement d'un sens critique qui
aidera les élèves à comprendre que
toutes les opinions n'ont pas la même
valeur. Dans ce contexte, l'enseignant
posera des questions pour amener les
élèves à apprendre à penser par eux-
mêmes. Étant donné les apprentissages
visés dans ce programme, l'enseignant
suscitera le questionnement chez les
élèves, les encourageant à analyser, à
partager et à synthétiser leur pensée.
—
Site InternetAfin de soutenir la mise en oeuvre du
programme, le ministère de l’Éducation,
du Loisir et du Sport a mis à la disposi-
tion du personnel enseignant différentes
ressources dans son si te Internet
(mels.gouv.qc.ca/ecr) : on y retrouve, en
outre, le programme en version navigable,
une foire aux questions, des dossiers de
formation portant sur les concepts-clés
du programme, sur le comportement
professionnel attendu et sur les compé-
tences du programme. On y retrouve
aussi des exemples de situations d’ap-
prentissage et d’évaluation et des outils
d’évaluation. Des vidéos viennent égale-
ment illustrer plusieurs de ces éléments.
Au cours des mois qui viennent, ce site
sera enrichi par l’ajout de nouvelles
ressources.
Dans cette chronique intitulée Enseigner la science et la technologie au pri-
maire qui paraît deux fois par année (aux numéros d’hiver et d’été), vous trouverez
de l’information et des idées pour vous aider à mieux enseigner la science et la tech-
nologie dans votre classe et pour stimuler la curiosité scientifique et technologique
de vos élèves. Dans la chronique précédente (hiver 2008), nous vous proposions
deux types de problèmes d’ordre scientifique (la vulgarisation scientifique et l’ex-
périmentation scientifique) susceptibles de favoriser le développement des com-
pétences de vos élèves dans le domaine de la science et de la technologie. Dans les
lignes qui suivent, nous présentons deux autres types de problèmes, mais d’ordre
technologique cette fois (l’analyse technologique et la conception technologique).
L’analyse technologique Contrairement à la vulgarisation scientifique et à l’ex-
périmentation scientifique, le but de l’analyse technologique n’est pas de répondre
à une question concernant un phénomène naturel, mais plutôt de comprendre le
fonctionnement d’un objet technique (exemple : perceuse électrique, planche à
roulette, horloge, etc.). Pour réaliser une analyse technologique, il faut d’abord
cerner la problématique à l’origine de la fabrication de l’objet étudié. Pourquoi cet
objet a-t-il été créé? À quel besoin répond-il? En plus d’identifier le besoin auquel
l’objet répond, il faut également identifier le cahier des charges, c’est-à-dire
l’ensemble des contraintes que le concepteur de l’objet a dû respecter lorsqu’il l’a
conçu (grosseur maximale de l’objet, prix de vente visé, durabilité de l’objet, etc.).
Prenons par exemple l’analyse technologique d’une boussole. Le besoin auquel cet
objet technique se rapporte est lié à la nécessité de s’orienter dans des endroits
inconnus. Le cahier des charges que devait respecter le concepteur peut varier d’une
boussole à l’autre, mais, en général, une boussole doit être portative donc légère et
petite. Elle doit également être résistante, fiable et coûter entre x $ et y $ selon le
marché visé. Les délais de production, ainsi que les ressources humaines et
matérielles disponibles peuvent également faire partie du cahier des charges.
Après l’identification du besoin à l’origine
de l’objet et du cahier des charges, il faut
procéder à l’analyse structurelle de l’objet.
Cette analyse consiste à identifier les
structures, c’est-à-dire les différentes
parties d’un objet. Pour la boussole, il y a
un boîtier composé d’une ou de plusieurs
pièces, une aiguille aimantée souvent
placée sur une tige en métal agissant
comme pivot, une feuille de papier indi-
quant les points cardinaux, etc. Cette
étape requiert souvent le démontage de
l’objet, ce qui permet souvent aux
élèves de se familiariser avec certains
outils (tournevis, pince, etc.). Durant
l’analyse structurelle, on peut demander
aux élèves de dessiner chacune des parties
de l’objet et de les identifier. Une fois
les structures identifiées, il faut procéder
à l’analyse matérielle de l’objet, c’est-à-
dire identifier les matériaux choisis
pour chacune des parties de l’objet, ainsi
que les raisons justifiant ce choix. Ainsi,
le plastique a été choisi pour construire
le boîtier de la boussole parce que ce
matériau est léger et rend la boussole
plus résistante, alors que la tige sur
MATHÉMATIQUE SCIENCE ET TECHNOLOGIE
STEVE MASSON
L’analyse technologiquepeut porter sur n’importe
quel objet, mais les objetsplus simples offrent souvent
des opportunités d’apprentissage plus riches pour les élèves. Ainsi, optezpour des objets comme un vieux jouet ou une horloge qui comportent un mécanisme.
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Doctorant en éducationUniversité du Québec à Montré[email protected]
laquelle repose l’aiguille est plutôt en
métal, parce que l’utilisation de ce
matériau contribue à réduire le frottement
entre la tige et l’aiguille, ce qui permet à
l’aiguille de tourner sans contrainte.
—
Maintenant que l’analyse structurelle et
matérielle est réalisée, il reste à expliquer
le fonctionnement de l’objet au moyen
d’une analyse fonctionnelle qui consiste,
d’une part, à identifier la fonction de
chacune des parties identifiées au cours
de l’analyse structurelle et, d’autre part,
à décrire de quelle façon les différentes
parties de l’objet interagissent pour
répondre au besoin à l’origine de l’objet.
Revenons à l’exemple de la boussole : il
faudrait dire que l’aiguille de la boussole
est attirée par le champ magnétique ter-
restre et que, comme l’aiguille est posée
sur une tige métallique, elle peut tourner
librement et pointer en direction nord.
Pour éviter que l’aiguille tombe, et pour
protéger la boussole contre les intempéries,
un boîtier recouvre l’ensemble des pièces.
Le boîtier empêche également le vent de
faire tourner l’aiguille de la boussole.
—
La conception technologiqueLa conception technologique a pour but,
non pas de comprendre le fonction-
nement d’un objet, mais d’en construire
un. La problématique, première étape
d’une conception technologique, vise à
bien identifier le besoin auquel répond
l’objet que l’on veut construire et à justi-
fier l’importance de ce besoin dans la
vie des gens. On appelle parfois cette
étape une analyse de besoin ou une
analyse de marché. La problématique sert
éga lement à é tab l i r l e cahier des
charges, c’est-à-dire l’ensemble des con-
traintes à respecter lors de la conception.
Après avoir défini la problématique
entourant l’objet, le concepteur doit
réaliser un plan de l’objet à construire
en prenant soin d’identifier les matériaux
qui seront utilisés pour la construction
de chacune des parties de l’objet, ainsi
que les techniques d’assemblage des
matériaux (ruban adhésif, colle, clous,
velcro, ficelle, etc.). Le choix des matériaux
doit également être justifié. Après la
conception sur papier de l’objet, et avant
de débuter la construction proprement
dite, il est conseillé d’identifier les dif-
férentes étapes de la construction afin
de favoriser son bon déroulement
(couper quatre pailles en deux, ensuite
coller les pailles avec de la colle, etc.).
Finalement, il faut passer à l’évaluation
du produit qui consiste à juger de l’effi-
cacité de l’objet en regard du besoin
auquel il essaie de répondre.
—
Pour mieux illustrer les étapes d’une
démarche de conception technologique,
utilisons l’exemple d’un projet d’expo-
sciences développé par deux élèves de
cinquième année, l’aspirateur silencieux.
Ces élèves partent de l’idée que les gens
n’aiment pas le bruit produit par les
aspirateurs parce qu’il les empêche
d’écouter de la musique en faisant le
ménage. Pour combler ce besoin, les
élèves proposent de construire un aspi-
rateur silencieux. En fait, ils proposent
de modifier un vieil aspirateur afin de le
rendre plus silencieux. Pour y arriver,
ils ont l’idée d’ajouter un isolant sonore
autour de l’aspirateur. Ensuite, ils éta-
blissent le cahier des charges. L’isolant
sonore doit être flexible pour entourer
l’aspirateur et ne doit pas obstruer la
sortie d’air, sinon l’aspirateur ne fonc-
tionnera plus. Avant de débuter leur
construction, ils réalisent une courte
recherche documentaire qui les amène
à conclure que tel matériau est le plus
approprié. Puis, ils dessinent un plan
de leur aspirateur silencieux et, juste
avant de commencer la construction, ils
discutent des différentes étapes à réaliser
pour le construire. Ils procèdent ensuite
à l’assemblage de l’isolant autour de
l’aspirateur. Finalement, ils évaluent
l’efficacité de leur invention en vérifiant
si l’aspirateur aspire toujours et en com-
parant le niveau sonore de l’aspirateur avec
et sans isolant à l’aide d’un sonomètre.
—
En terminant, quelques conseils pra-
tiques. L’analyse technologique peut
porter sur n’importe quel objet, mais
les objets plus simples offrent souvent
des opportunités d’apprentissage plus
riches pour les élèves. Ainsi, optez pour
des objets comme un vieux jouet ou une
horloge qui comportent un mécanisme.
Ayez en classe une boîte d’objets diver-
sifiés pouvant être démontés et analysés
par les élèves durant leurs périodes
d’activités libres. Pour réaliser une con-
ception technologique en classe, il n’est
pas nécessaire d’avoir en sa possession
de véritables outils (marteau, scie, etc.).
En mettant à la disposition des élèves
des matériaux habituellement réservés
au bricolage (carton, pailles, tubes de
carton, bâtonnets de bois, etc.), ils
seront en mesure de couper avec leurs
mains ou des ciseaux les divers matériaux
et de les assembler avec du ruban adhésif,
de la ficelle ou des bandes velcro.
Démarches associées à quatre types de problèmes d’ordre scientifique et tech-nologique. La section ombragée a été présentée dans le numéro d’hiver 2008.
L’ANALYSE TECHNOLOGIQUE ET LACONCEPTION TECHNOLOGIQUE
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Les Fables de La Fontaine peuvent-elles servir à initier les jeunes à la science? Bien
sûr, répond Christian Goichon, auteur de l’ouvrage La Fontaine, Un puits de sciences,
publié à la Bibliothèque de la Science se Livre, par la Société de la promotion de la
science et de la technologie, en 2005. Celui-ci s’est inspiré des fables du célèbre fabuliste
du XVIIe siècle pour intéresser les enfants aux sciences naturelles. Une escapadelittéraire et scientifique Christian Goichon a étudié les sciences avant de se spécialiser
en psychoéducation. Intéressé par la promotion de la culture scientifique et technique,
il privilégie une approche basée sur la lecture et l’humour. « J’explore le monde du
roman jeunesse pour identifier des contenus intéressants et créer des activités qui les mettent
en valeur », explique-t-il. Un jour, dans une bouquinerie de Strasbourg, en France, il
met la main sur une magnifique édition ancienne des Fables, illustrée par Gustave
Doré. Il redécouvre l’oeuvre avec plaisir et conçoit l’idée qu’il mettra un an et demi à
réaliser : construire, pour les enfants de 9 à 12 ans, un outil de culture scientifique
autour d’un certain nombre de fables. « Je me vois encore comme un gamin allongé
dans le salon… J’ai tout lu une première fois. J’ai retenu une cinquantaine de fables, que
j’ai relues pour considérer l’éventail des thématiques scientifiques. J’en ai conservé 14, à partir
desquelles j’ai créé des activités pour éveiller la curiosité et susciter la réflexion chez les
enfants. » Ethnographe de l’imaginaire Christian Goichon, qui se décrit comme
un ethnographe de l’imaginaire, a créé un personnage, Isidore Dupuis, pour nous
faire découvrir d’une façon originale l’univers de La Fontaine. Ce dernier aurait
laissé traîner sur la margelle d’un puits un manuscrit annoté de ses pensées et de ses
réflexions au sujet des Fables de La Fontaine. Ainsi est né ce titre en forme de jeux de
mots, La Fontaine, Un Puits de Sciences, un ouvrage accessible et joliment illustré.
On y trouve, pour chacune des 14 fables choisies, le texte original et son illustration
par Gustave Doré, les réflexions philosophiques d’Isidore Dupuis ainsi que des
pistes de recherche sur les thèmes suivants : les sciences, le français, la culture et la
société. Puits de fables La fable très connue, « La cigale et la fourmi », devient
ainsi prétexte à plusieurs activités pédagogiques. L’auteur suggère de répertorier les
expressions dans lesquelles on retrouve l’un ou l’autre des personnages de la fable,
par exemple, « avoir des fourmis dans les pieds », d’écrire la fable en inversant les
rôles : « La fourmi chanteuse » ou de créer la fable des économes : « La fourmi et
l’écureuil ». La fable permet aussi de s’intéresser à des questions amusantes et
instructives. Est-ce que les insectes sont les meilleurs amis de l’Homme? Quels sont
les fourmis, cigales ou insectes célèbres dans l’Histoire? Quels mythes les Premières
Nations et les anciens Égyptiens ont-ils créés avec les insectes? Puisque les
insectes sont aussi une excellente source de protéines, un chef cuisinier, Jean-Louis
Thémis, professeur à l’Institut du tourisme et de l’hôtellerie du Québec fournit
quelques recettes savoureuses : spaghetti à l’huile d’olive et aux fourmis, grillons au
chocolat et grillons du Parlement. Ce dernier délice aurait paraît-il séduit les papilles
gustatives de nos députés québécois. Les informations nécessaires pour obtenir
d’autres recettes et pour se procurer les ingrédients indispensables, c’est-à-dire des
insectes comestibles, sont aussi disponibles dans le livre. Dans la rubrique « sci-
ence », on découvre notamment que La Fontaine aurait fait un piètre entomologiste.
Le scientifique Claude Labrecque nous apprend que la cigale n’a pas pu chanter
« tout l’été » puisqu’elle ne vit qu’une
semaine ou deux. Impossible pour elle
de « se trouver fort dépourvue quand la bise
fut venue ». De plus, elle ne mange ni
mouche ni vermisseau, mais préfère sucer
la sève des racines. Voilà pour le clin d’oeil
scientifique!
—
Chacune des quatorze fables propose
des pistes de recherche autour de dif-
férents thèmes. La fable « Les membres
de l’estomac » permet de se familiariser
avec le système digestif alors que « Le
torrent et la rivière » nous invite à décou-
vrir l’utilisation et le transport de l’eau de
l’Antiquité jusqu’à nos jours.
—
Les enseignants peuvent communiquer
par courrier électronique avec les scien-
tifiques qui ont participé à l’ouvrage afin
de poursuivre l’échange. « Un vrai livre
interactif! », indique Christian Goichon.
—
Cet ouvrage un brin farfelu est destiné à
tous les amoureux des sciences et de la
langue et aux personnes en quête d’ac-
tivités pédagogiques insolites et drôles
qui suscitent tout de même une vraie
réflexion…
MATHÉMATIQUE SCIENCE ET TECHNOLOGIE
LA FONTAINE, UN PUITS DE SCIENCES
ANDRÉ LEMELIN JournalisteSociété pour la promotion de la science et de la technologie (SPST)
Enseignant et écrivainSite Internet :http://www.michelpiquemal.com/
Les trois tamis Inspiré d’une petite fable du philosophe grec Socrate
Un jour, un homme vint trouver le philosophe Socrate et lui dit :
— Écoute, Socrate, il faut que je te raconte comment ton ami s’est conduit.
— Je t’arrête tout de suite, répondit Socrate. As-tu songé à passer ce que tu as à me
dire au travers des trois tamis?
Et comme l’homme le regardait d’un air perplexe, il ajouta :
— Oui, avant de parler, il faut toujours passer ce qu’on a à dire au travers des trois
tamis. Voyons un peu! Le premier tamis est celui de la vérité. As-tu vérifié que ce que
tu as à me dire est parfaitement exact?
— Non, je l’ai entendu raconter et…
— Bien! Mais je suppose que tu l’as au moins fait passer au travers du second tamis, qui
est celui de la bonté. Ce que tu désires me raconter, est-ce au moins quelque chose de bon?
L’homme hésita, puis répondit :
— Non, ce n’est malheureusement pas quelque chose de bon, au contraire…
— Hum! dit le philosophe. Voyons tout de même le troisième tamis. Est-il utile de me
raconter ce que tu as envie de me dire?
— Utile? Pas exactement…
— Alors, n’en parlons plus! dit Socrate. Si ce que tu as à me dire n’est ni vrai, ni bon,
ni utile, je préfère l’ignorer. Et je te conseille même de l’oublier…
Dans l’atelier du philosophe… Raconter ce qu’on a entendu dire nous brûle souvent la langue. Ne vaudrait-il pas mieux, comme
Socrate, passer d’abord ces propos au travers des trois tamis? Quels sont les dangers des propos rapportés et des rumeurs?
Source : Michel Piquemal et Philippe Lagautrière (2003). Les philo-fables. Paris : Albin Michel jeunesse, p. 42-43. ISBN 2-226-14020-4
MICHEL PIQUEMAL
CHRONIQUES LES PHILO-FABLES
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8 ce projet d’écriture sur papier et, ensuite,
de retranscrire la version finale directe-
ment dans le site Web du projet KEO.
Les élèves pourraient aussi suggérer à
leurs parents ou à des amis de rédiger, à
leur tour, un message d’espoir qui sera lu
dans 50 000 ans.
—
Dans le lecteurDans la prochaine chronique de « Passion :
chansons », nous quitterons notre pla-
nète pour quelques instants et nous
partirons à la dérive avec Dumas et des
enfants qui jouent à l’avenir.
—
Discographie de Daniel Bélanger• L’échec du matériel (2007)
• Déflaboxe (2003)
• Rêver mieux (2001)
• Tricycle (1999)
• Quatre saisons dans le désordre (1996)
• Les insomniaques s’amusent (1992)
—
Références
• Site de Daniel Bélanger : http://www.danielbelanger.com/• Site pour voir le vidéoclip Dans un Spoutnik :http://www.subcommunication.com/voir.php?idpage=68&langue=fr• Site du projet KEO :http://www.keo.org/fr/pages/default.html
Dans un SpoutnikParoles et musique : Daniel Bélanger
© Les Disques Audiogramme inc.
Après une première écoute. Distribuez
aux élèves une copie des paroles de la
chanson de Daniel Bélanger. Demandez-
leur de répondre oralement à quelques
questions : Qu’est-ce qu’un Spoutnik?
Qu’y a-t-il dans le Spoutnik de la chanson?
Que sont les six milliards de solitudes?
Comment peut-on être « seuls ensemble »?
Comment expliquer la « logique » de la
langue qui fait écrire solitudes avec un s et
ensemble sans s? Avant de faire entendre
une seconde fois la chanson en utilisant
le vidéoclip, invitez les élèves à proposer
une façon de transformer cette chanson
en vidéo. Comment pourrait être fait le
vidéoclip de cette chanson?
—
Après une deuxième écoute et le vision-nement du vidéoclip. Si vous avez eu la
chance de présenter le v idéocl ip ,
demandez aux élèves ce qu’ils pensent
de cette oeuvre. Comment le réalisateur a-
t-il interprété la chanson du compositeur?
Invitez-les à répondre aux questions du
projet KEO à l’aide de la chanson : Qui
sommes-nous? Quels sont nos espoirs?
Quel avenir voulons-nous ensemble?
Amenez les élèves à faire ressortir les
éléments de réponse proposés par l’au-
teur-compositeur. Que répondrait
Daniel Bélanger à ces trois questions
du projet KEO?
—
Pour terminer l’activité, invitez les écoliers
à se placer en équipe de un(!), deux ou
trois pour rédiger le message qu’ils
aimeraient envoyer dans le satellite de
KEO. Il serait intéressant de commencer
Quand certains soirs tu t’ennuies tropRegarde dans le ciel tu pourras voirComme une lumière qui avance lentementD’abord on croit en une étoileC’en n’est pas une :C’est moi dans un Spoutnik
Si tu penses que c’est trop petitPour un comme moi et mon gabaritFaut dire ce n’est pas mon corps qui voyageNon moi je suis dans mon litMais mon esprit lui est dans un Spoutnik
Six milliardsSix milliards de solitudesSix milliards ça fait beaucoupSix milliardsSix milliards de solitudesSix milliards ça fait beaucoupDe seuls ensemble
Ce que j’y fais ne regarde personneMais puisque tu me le demandes si gentimentJe vais te le dire ce que j’y chercheTout simplement juste un endroitÀ mettre à l’envers et poser mon Spoutnik
Poser là mon satellite où c’est la fêteOù les gens ne s’en font plusPour quelques heuresEt qui retourneront là d’où ils viennentPlus forts, plus vraisÀ demi invincibles
Six milliardsSix milliards de solitudesSix milliards ça fait beaucoupSix milliardsSix milliards de solitudesSix milliards ça fait beaucoupDe seuls ensemble
Dans un SpoutnikDaniel Bélanger, osons l’avouer d’emblée, est le plus moderne de nos auteurs-composi-
teurs-interprètes. Chacun de ses albums, des Insomniaques s’amusent (1993) à L’échec
du matériel (2007), crée un nouveau mètre étalon lors de sa sortie. Pensons ici particulière-
ment à l’album techno-pop Rêver mieux (2001), mais aussi à un objet étrange Déflaboxe
(2003), album dans lequel Bélanger présente un combat de boxe musical particulier
impliquant un pugiliste payé pour perdre. Les collaborations de cet auteur avec Luce
Dufault, Sylvie Paquette, Ariane Moffatt ainsi que ses compositions pour quelques
films marquants du cinéma d’ici (Le dernier souffle et L’audition) confirment d’ailleurs
son omniprésence dans le monde musical québécois.
MARTIN LÉPINE Enseignant au 2e cycle à l’Externat Mont-Jésus-MarieÉtudiant au doctorat en éducation (didactique) à l’Université de Montré[email protected]
CHRONIQUES PASSION: CHANSONS
Titre de l’album : Rêver mieux
Auteur-compositeur-interprète :
Daniel Bélanger
Année de publication : 2001
© Audiogram
—
Les présentationsDe cette discographie abondante, nous
retenons l’album Rêver mieux, album
qui a remporté en 2002 le Félix de l’al-
bum pop-rock et le Juno de l’album
francophone de l’année au Canada. La
chanson que nous utilisons pour cette
chronique s’intitule Dans un Spoutnik,
chanson dont le vidéoclip est absolument
incontournable pour son originalité et
sa qualité.
—
Des pistes didactiquesAvant l'écoute de la chanson. La chanson
de Bélanger, Dans un Spoutnik, vous
servira de point de départ pour une
réflexion plus grande sur les habitants
de la Terre et sur l'Univers dans lequel
nous vivons. Nous vous proposons de
présenter aux élèves le projet KEO, projet
soutenu par l’UNESCO depuis 1999
qui permet d’envoyer dans l’espace un
satellite contenant des messages écrits
pour nos lointains petits-enfants. Ces
messages reviendront sur Terre dans
50 000 ans! Bien que le lancement ait
été prévu pour 2006, il est toujours
possible de soumettre des textes à KEO.
—
Si le matériel informatique le permet,
visitez avec les élèves le site Internet
http://www.keo.org/fr/pages/default.html.
Dans la section « L’aventure KEO », les
créateurs du site présentent leur projet
de façon animée. Les élèves sont ainsi
amenés à répondre aux trois questions
suivantes : Qui sommes-nous? Quels sont
nos espoirs? Quel futur voulons-nous
ensemble? En 6000 caractères, tout être
humain peut produire un texte pour ses
descendants et l’envoyer directement
dans l’espace!
—
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JACQUES SALOMÉ
CHRONIQUES JE RÊVE D’UNE ÉCOLE
Apprendre le bonheur à l’écoleAu cours de l’année 2007, en Allemagne, un proviseur de Lycée a décidé de mettre en place
dans son établissement une nouvelle option pour ses élèves : « Apprentissage du bonheur ».
Il y aurait d'ores et déjà de nombreux inscrits dans cette nouvelle matière, ce qui
le soutient et l’encourage dans sa démarche. Aux élèves qui feraient ce choix, cela
pourrait apporter des points supplémentaires pour l’obtention du bac local, ceux-ci
devraient alors présenter un rapport sur ce qu'ils ont appris sur le bonheur, sur le
développement de leur capacité à être plus heureux au cours de leur année d'en-
seignement de cette nouvelle « matière ». Apprendre ce qu'est le bonheur... à
l'école, le reconnaître quand il passe à notre portée, renoncer à le maltraiter quand
nous le rencontrons, voilà quelques perspectives intéressantes pour le mieux-être
de chacun et qui devraient faire leur petit bonhomme de chemin. Elles pourraient
en effet déboucher sur un enseignement de la communication relationnelle
autour de quelques règles d’hygiène relationnelles communes, qui favoriseraient
des échanges excluant les relations domimant-dominé, mettant en échec les relations
de dépendance, rejetant les violences et permettant de ne pas garder en soi les
messages toxiques qui peuvent circuler journellement dans l’univers d’un enfant
au moment des communications familiales, scolaires ou sociales. Je crois que le
bonheur peut s’apprendre au travers d’un apprentissage pour cultiver la paix en
soi et accéder à un bien-être en soi fondé sur trois ancrages. Oser s’aimer. Non
pas d’un amour narcissique ou égocentrique, mais d’un amour de bienveillance,
de tolérance, d’acceptation de soi avec ses ressources et ses limites. Oser serespecter. En apprenant l’autonomie, en sortant des dépendances, en refusant les
relations toxiques. Oser se responsabiliser, à la fois à partir des conséquences de
nos actes et en prenant en charge ce qui nous arrive. En permettant ainsi à des
enfants de se réconcilier avec leur histoire familiale, de recadrer un certain nombre
d’événements qui ont pesé sur leur enfance, de s’affirmer et de se positionner vis-
à-vis de leurs besoins (et pas seulement de leurs désirs), je peux imaginer quels
changements s’ouvriraient dans leur vécu et donc dans leurs relations au monde.
Je ne suis pas naïf au point de croire que le bonheur est un état permanent,
mais je suis persuadé qu’il est accessible à chacun quand les conditions de sa
présence sont réunies et cela d’autant
plus, si nous avons appris très tôt à en
accueillir la présence au présent, dans
ses manifestations multiples.
—
Références
• Pourquoi est-il si difficile d’être heureux. Albin Michel.• Le courage d’être soi. Pocket.
En octobre dernier, à l’occasion d’une situation d’écriture, mes élèves alors âgés de 11 ou 12
ans avaient à se projeter momentanément dans le futur, à l’âge de 25 ou 30 ans, et à imaginer
ce qu’ils étaient devenus, ce qu’ils faisaient, où ils se trouvaient et qui les entourait. J’ai été
agréablement surprise des textes rédigés par ce groupe d’élèves. Ce qui m’a le plus
impressionnée, c’est de constater que tous, sans exception, se projetaient de façon très
positive dans l’avenir. Certains étaient mariés, d'autres vivaient en union libre, quelques-uns
étaient heureux en solitaires. Tous exerçaient des professions qu’ils aimaient, nombreux
étaient ceux qui parlaient plusieurs langues et la très grande majorité avait des enfants.
Un futur pour moi!Bonjour, je me présente, je me nomme Charlotte Reid, j’ai 28 ans et je suis la plus grande
styliste de tous les temps. J’ai commencé ma carrière à 17 ans en étant mannequin. J’ai
monté d’un grade à 20 ans en devenant stagiaire auprès des plus grandes stylistes de la
mode. À 24 ans, je suis devenue styliste et, en 2022, j’ai reçu le prix de la plus grande styliste
de l’année. À 27 ans, j’ai accouché de 2 adorables jumelles que mon amoureux Rick (qui a
30 ans) et moi, avons nommé Amanda et Amandine. J’habite à Montréal mais ma famille
et moi allons déménager à Blainville pour rejoindre une amie de longue date. Elle se
nomme Karine et je l’ai rencontrée en troisième année du primaire à l’école Gabrielle-Roy
de Boisbriand. Parlons voiture, j’ai une P-T Cruiser orangé/bronze et Rick a une Corona
bleue. Nous avons aussi un berger allemand brun et 2 poissons rouges. Notre chienne
s’appelle Delphine et nos poissons, Bob et Bobi. Pour finir, mes parents sont à la retraite
et ils se portent très bien! Je vous souhaite un futur aussi plaisant que le mien!
LUCIE CARRIÈRECHARLOTTE REID
CHRONIQUES MOTS D’ENFANTS
EnseignanteStyliste
Lucie Carrière
Charlotte Reid
Psychosociologue
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JACINTHE MATHIEU 1er cycleJULIE ST-PIERRE 2e cycleSANDRA THÉRIAULT 3e cycle
CHRONIQUES RAT DE BIBLIOTHÈQUE
Comment parler simplement d’une maison qui a de l’histoire
et du prestige. Québec Amérique tient une place de choix dans
le marché du livre jeunesse québécois. La maison a été fondée
en 1974 et publie une grande variété de livres, autant des
ouvrages de références que des romans. Vous y trouverez de
tout pour tous les âges de nos lecteurs en herbe.
ALBUMS La « Série Petit Bonhomme »
est destinée aux enfants de 6 ans et plus,
alors que la « Série Louna » s’adresse aux
petits dès l’âge de 3 ans.
ROMANS La « Collection Mini-Bibo »
offre des textes courts et des illustrations
généreuses. Petit géant, Solo et Mathieu
sont les héros de cette collection pour les
lecteurs de 6 ans et plus.
« Bilbo » est une collection qui s’inspire
de l’humour, de l’aventure et du suspense
pour séduire les premiers lecteurs de
romans dès l’âge de 7 ans. Les images y
occupent encore une place importante
mais se font plus discrètes au fur et à
mesure que le lecteur progresse.
« Collection Contes pour tous » publie les
grands succès cinématographiques de
Rock Demers sous forme de romans
pour les enfants de 9 ans et plus.
La « Collection Gulliver », présente des
voyages au pays des mystères, du suspense
et de la magie. Émotion garantie! Elle
s’adresse aux lecteurs de 9 ans et plus.
Jacinthe Mathieu1961-2008
L’AQEP a le regret de vous annoncer le
décès de Jacinthe Mathieu, survenu le
25 mai 2008. Elle était membre du con-
seil d’administration de l’Association
depuis quelques années et occupait la
fonction de conseillère pédagogique à la
commission scolaire des Draveurs.
L’AQEP offre ses condoléances à sa
famille et à ses proches.
Aujourd’hui, ta route prend fin.
Aujourd’hui, la nôtre s’affaisse.
Un moment d’arrêt s’impose.
Pour se souvenir…
Se souvenir de ton enthousiasme
pour l’enseignement,
De l’énergie que tu as déployée
pour son avancement.
Se souvenir de ta passion
pour la littérature,
Et de ton émerveillement
suite à tes lectures.
Se souvenir de ton amour du français,
De ton travail pour corriger l’imparfait.
Se souvenir de ton talent en peinture,
De tes toiles sur les murs.
Se souvenir de ton amitié,
Et des moments partagés.
Se souvenir que tu es maman…
…d’une petite fille de cinq ans.
Au-delà de cet affaissement,
la route continue.
Mais elle ne sera jamais plus la même
sans toi.
Tu nous manqueras…
DOCUMENTAIRES Québec Amérique
Jeunesse publie également des ouvrages
de références riches en contenu ency-
clopédique et en images, dont ceux de la
collection « Atlas » qui offrent un contenu
encyclopédique validé par des experts et
contiennent plusieurs illustrations, ceux
de la collection « Génius » qui marient la
référence à la fiction et, finalement, ceux
de l’encyclopédie d’aventure « Trésors
ingénieux ».
La série « Les guides de la connaissance »
propose des ouvrages encyclopédiques et
des cédéroms sur des thèmes aussi variés
que le corps humain, l’univers et la terre.
Des « Fiches d’exploitation pédagogiques »
accompagnent plusieurs romans. Les
élèves pourront vivre des expériences
enrichissantes à partir de la lecture
d’oeuvres littéraires. Elles suggèrent des
activités de lecture, d’écriture, de com-
munication orale et de grammaire du
texte en lien avec le Programme de forma-
tion de l'école québécoise.
www.quebec-amerique.com
GILLES TIBO ET CAROLINE MÉROLAS
Ritou le raton rêveur
Dominique et compagnie
LUCIE PAPINEAU ET JULIE COSSETTE
Petits monstres Les mousses
Collection À pas de loup
Dominique et compagnie
Ritou est un raton persévérant qui doit travailler
fort pour atteindre ses rêves. Il rêve de laver
toutes sortes de choses : du plancher, aux
vaisseliers en passant par la lune, il veut tout
nettoyer. On découvre qu’il lui faudra beaucoup
de courage pour mener son projet à terme.
La collection Estime de soi permet aux ensei-
gnants de discuter avec leurs élèves de questions
importantes de la vie. La connaissance de
soi, la confiance, le sentiment de compétence
et plusieurs autres sujets sont traités dans
ces livres. Germain Duclos, psychoéducateur
et orthopédagogue bien connu, en a écrit la
préface qui propose aux parents et aux ensei-
gnants des conseils pour l’accompagnement
des enfants.
Pistes pédagogiques
Communication orale, éthique
Échanger avec les élèves sur leurs rêves et
sur la façon de les réaliser.
Est-ce que mes rêves sont réalistes et
qu’est-ce que je pourrais espérer qui soit plus
facilement atteignable?
Délicieuse cette histoire de chaussettes perdues.
À chaque lavage, il y en a au moins une qui dis-
paraît… Juju décide alors de faire une recherche
scientifique sur le phénomène bien connu de
toutes les mamans, la chaussette orpheline! Les
enfants feront la connaissance des mousses,
drôles de petits monstres responsables des
disparitions.
Cette aventure s’ajoute à la collection À pas
de loup (niveau 2) qui propose des textes de
500 mots à nos lecteurs débutants.
Un circuit d’activités est proposé sur le site
de la maison d’édition.
www.dominiqueetcompagnie.com/pedagogie
Activités pédagogiquesCommunication orale
D’après toi, où sont les chaussettes perdues?
Fais une enquête à la maison pour trouver
leur cachette. Discute avec tes camarades de
tes trouvailles.
Mathématique
Trouver d’autres solutions pour « sauver »
les chaussettes orphelines.
RITOULE RATON RÊVEUR
PETITS MONSTRES LES MOUSSES
GILLES TIBO ET JOSÉE MASSE
La petite princesse et le prince
Mes premières histoires
Éditions Imagine
La collection Mes premières histoires chez
Imagine est conçu pour faire découvrir très
tôt à l’enfant le bonheur de se faire raconter
des histoires ou encore de les lire lui-même.
Les histoires de princesses restent un classique
pour nos petits et en voici une un peu inusitée.
Notre petite princesse est jalouse du prince
qui habite le royaume près du sien. Elle envie
tout ce qu’il a et veut toujours avoir des biens
plus gros et plus beaux que les siens. Turlupino,
Turlipini, Turlipinette! Que fera-t-elle du prince
aux cheveux d’or?
Pistes pédagogiques
Éthique et culture religieuse
Discuter avec les élèves de la jalousie.
Est-ce que j’ai déjà été jaloux ou jalouse?
Écrire et afficher des solutions pour ne pas
envier nos amis.
LA PETITE PRINCESSE ET LE PRINCE
CHRONIQUE RAT DE BIBLIOTHÈQUE JACINTHE MATHIEU, 1ER CYCLE
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CHRONIQUE RAT DE BIBLIOTHÈQUE SANDRA THÉRIAULT, 3E CYCLE
60+6
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FRANÇOIS BARCELO
Premier roman pour Momo de Sinro
Québec Amérique jeunesse, 2008
Dans cette neuvième aventure de Momo,
l’auteur innove. En plus de raconter un nouvel
épisode étonnant, instructif et très drôle,
M.Barcelo donne la plume à son héros afin
qu’il puisse écrire son propre roman, lequel
est inclus à la fin du livre. Momo doit sur-
monter tous les obstacles et les étapes que
doit rencontrer un écrivain dans sa démarche
de production. Le personnage de Momo est
charmant, drôle, débrouillard et inventif. Ce
livre est un excellent déclencheur pour un
enseignant qui souhaite faire écrire un mini-
roman à ses élèves. Il ouvre la porte à plusieurs
activités qui peuvent se vivre en classe en lien
avec l’écriture d’un roman.
PREMIER ROMAN POUR MOMO DE SINRO
DANIÈLE SIMPSON
Roses rouges et autres peurs bleues
Vents d’Ouest, 2008
Le roman est un portrait à la fois réaliste et assez
touchant d’une jeune fille aux prises avec les
dures réalités de la vie. Rapidement, les
lecteurs qui ont des parents séparés s’identi-
fieront à l’héroïne parce que le personnage
de Fanny incarne leurs pensées, leurs
valeurs, leurs frustrations et leur vécu. C’est
une belle leçon de vie teintée de lumière mal-
gré les déceptions et les craintes. Ce livre
pourrait permettre à des jeunes de voir la sépa-
ration de leurs parents sous un autre angle.
Tout comme Fanny, le lecteur apprendra cer-
tainement à mieux se connaître et à affronter
les défis de la vie avec courage et lucidité.
ROSES ROUGES ET AUTRES PEURS BLEUES
CHRONIQUE RAT DE BIBLIOTHÈQUE SANDRA THÉRIAULT, 3E CYCLE
NADYA LAROUCHE
Les voleurs de dinosaures
Vents d’Ouest, 2008
LES VOLEURS DE DINOSAURES
Ce roman d’aventures se déroule dans un
musée d’histoire et de sciences naturelles.
Pour Ludovic, passer une belle journée d’été au
musée ne fait certainement pas partie de ses
activités préférées, sauf si la vedette de l’endroit
est un gigantesque squelette de tyrannosaurus
rex. C’est donc en compagnie de sa bonne
amie Maya qu’ils vivront cette merveilleuse
aventure. Quelque chose qui devait être là et qui
n’y est pas. Il n’en faut pas plus pour stimuler
l’intérêt de nos deux comparses qui devront
se transformer en détectives afin de démasquer
le mystérieux voleur du musée. Ce livre permet
de traiter du courage, de détermination et de
l’importance de la solidarité..
GILLES TIBO
Ma meilleure amie
Éditions Québec Amérique, 2007
DANIELLE SIMARD
Ma machine à idées
Éditions du Renouveau Pédagogique
Collection Maxi Rat de bibliothèque, 2007
BERTRAND GAUTHIER
Oscar n’est pas un braillard
Éditions du Renouveau Pédagogique
Collection Maxi Rat de bibliothèque, 2007
MA MEILLEURE AMIE
MA MACHINE À IDÉES
OSCAR N’EST PAS UN BRAILLARD
Petit album abordant la mort. C’est l’histoired’un enfant malade qui est à l’hôpital depuislongtemps. La Mort vient lui rendre visite. Audébut, elle ne se laisse pas apprivoiser. Au fildes visites, la Mort devient la meilleure amiede l’enfant. Ainsi, celui-ci connaît mieux la mortet peut arrêter d’en avoir peur. Finalement,elle passe de bons moments avec lui.
C'est en fait une lecture qu'il faut aborder avectact. Il est donc primordial, à mon avis, de bienpréparer le terrain. Une discussion sur le choixdu thème, sur les émotions que les élèvesressentent, sur l’anticipation, sur la mort,permettra aux élèves de mieux apprécier cetrès bel album. Les illustrations méritentqu’on s’y attarde et qu’on observe le choixdes couleurs.
L’utilisation de ce livre en classe peut se faire,à mon avis, en groupe-classe afin de discuterde la mort. Il faudra cependant y consacrerplusieurs périodes afin de bien faire le tour dece sujet délicat. La fiche pédagogique nousguide dans ces discussions. Elle offre différentesquestions à proposer aux élèves après chacundes chapitres. Elle présente également uneliste de livres qui traitent de la mort. On voussuggère aussi, après le sixième chapitre, dene pas dévoiler une illustration et d’inviter lesélèves à illustrer ce qu’ils ressentent à la manièrede l’illustratrice.
Ce mini-roman raconte l’histoire de Lya, une
petite fille fort imaginative. Elle trouve plusieurs
solutions à différents problèmes de sa vie
d’enfant. Elle aimerait bien pouvoir faire des
choses que les adultes font.
Lya suggère que les jeunes écrivent de vrais
livres puisqu’ils connaissent ce que les
jeunes aiment. Ce chapitre pourrait permettre
la présentation d’Alexandra Larochelle, une
très jeune écrivaine.
Ce livre pourrait servir d’amorce à un projet :
« Quand je serai grand(e), je… ». Il pourrait
aussi servir d’amorce pour une situation d’écri-
ture : « J’imagine que mes parents aimeraient…
s’ils pouvaient redevenir enfants».
Ce livre raconte l’histoire d’Oscar qui vit un
problème d’intimidation à l’école. De plus, il
surprend une conversation entre son père et
sa mère qui le met tout à l’envers.
Ce livre pourrait permettre, dans un thème
sur les animaux, de faire des jeux de mots
avec les noms des animaux et leurs carac-
téristiques (par exemple, dans le livre, on parle
du chameau comme d’une limousine du désert).
Plusieurs proverbes se retrouvent aussi dans
ce roman, ce pourrait être le prétexte pour
apprendre les différents proverbes en lien avec
un thème commun (les animaux, la nourriture…).
L’épilogue de l’histoire veut faire comprendre
aux jeunes qu’il est important de discuter
avec nos parents d'un point qui nous dérange
afin de se sentir mieux.
CHRONIQUE RAT DE BIBLIOTHÈQUE JULIE ST-PIERRE, 2E CYCLE
AQ
EP VV
IIVVRR
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IIMMAA
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CCHHRROONNIIQQUUEESS
ANDRÉE GAUDREAU
PhonoSons
Chenelière éducation, 2006
LOUISE LAFORTUNE ET LINDA ALLAL
Jugement professionnel en évaluation
Pratiques enseignantes au Québec et à Genève
Presse de l’Université du Québec, 2008
ELISABETH VERDICK
ET MARJORIE LISOVSKIS
GRRRR!!! Comment surmonter ta colère
Éditions Impact, 2008
Apprendre tout en jouant est la solution
gagnante que vous propose le jeu PhonoSons.
Ce dernier vise à éveil ler la conscience
phonologique des jeunes enfants. Avec ce
jeu, les enfants de cinq à sept ans peuvent
jouer avec les syl labes, les rimes et les
phonèmes de plusieurs façons. Six jeux sont
prévus de manière à explorer différentes
opérations. Chaque jeu comporte cinq séries
de cartes afin de permettre aux enfants de
pratiquer suffisamment ou de jouer à plusieurs.
Il est ainsi possible de jouer seul, à deux, en
équipes ou en grand groupe. J’ai découvert ce
jeu amusant et c’est pourquoi je vous le pré-
sente malgré qu’il ne soit pas vraiment récent.
Ce travail de recherche impliquant les pratiques
enseignantes au Québec et à Genève a débuté
il y a cinq ans par une pratique d’accompagne-
ment et s’est étendu dans une démarche de
pratique réflexive auprès d’enseignants de
l’Outaouais. En lisant ce livre, j’ai réalisé la
place prépondérante et fondamentale que le
jugement professionnel en évaluation prend
dans notre pratique quotidienne. Ce livre pro-
pose des pistes de réflexion et d’action qui
intéresseront les enseignants de tous les
cycles. Il permet de mieux comprendre le
jugement professionnel en évaluation et de
démystifier comment s’exerce et se développe
le jugement en évaluation des apprentissages.
C’est un excellent ouvrage de réflexion que je
vous suggère de lire sans hésitation.
Puisqu’il est important d’apprendre à maîtriser
la colère pour qu’elle ne gâche pas notre vie
ou celle des autres, ce petit guide pratique
propose des moyens efficaces pour y parvenir.
Ainsi, le livre présente cinq étapes pour modérer
la mauvaise humeur, six étapes pour résoudre
les problèmes de colère, des indices pour
connaître les « boutons de colère » et les
« signes d’avertissement » physique de la
colère. Il présente en plus des façons de
décompresser et de se calmer, le mode d’emploi
du « radar de la colère » et, finalement, plusieurs
autres stratégies utiles pour ne pas perdre la
tête quand la mauvaise humeur apparaît. Tout
ceci est présenté dans un langage simple avec
beaucoup d’illustrations.
JUGEMENT PROFESSIONNEL EN ÉVA-LUATION - PRATIQUES ENSEIGNANTES
AU QUÉBEC ET À GENÈVE
GRRRR!!! COMMENT SURMONTER TA COLÈRE
62+6
3
Pour cette chronique, j’ai déniché pour vous trois références qui pourront certainement
vous être utiles dans votre travail au quotidien dès septembre prochain. Les sujets sont
variés et ils sont en lien direct avec votre pratique pédagogique. Je vous propose donc
un jeu (Chenelière éducation 2006) qui permet à l’élève de première année de jouer
avec les syllabes, les rimes et les phonèmes de multiples façons. Dans un tout autre
ordre d’idées, je vous présente un guide pratique pour les enfants colériques publié
par les éditions Impact qui explique bien, avec des mots simples, comment l’enfant
peut surmonter sa colère. Ce livre peut servir autant à l'enseignant et aux parents qu'à
l'enfant. Finalement, je vous suggère un livre vraiment d’actualité, un incontournable
de la pratique enseignante. Il s’agit d’un ouvrage portant sur le jugement professionnel
en évaluation. À mon avis, ce document de recherche devrait être lu par tous les
enseignants du Québec! Bonne lecture.
SANDRA THÉRIAULT EnseignanteÉcole Notre-Dame-des-VictoiresCommission scolaire de Montré[email protected]
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Membre universitaire Je suis étudiant(e) (2e et 3e cycle), chargé(e) de cours ou professeur(e) en sciences de l'éducation ou je suis relié(e) à la formation des maîtres dans une université québécoise.J'adhère au but, à la mission et aux valeurs de l'Association.
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