DU DIPLÔMÉ SAVANT AU PROFESSIONNEL COMPÉTENT Enjeux d’une rupture paradigmatique à partir de l’évolution de la "pédagogie " "médicale " Florence PARENT

DU DIPLÔMÉ SAVANT AU PROFESSIONNEL COMPÉTENTEnjeux d’une rupture paradigmatique

à partir de l’évolution de la "pédagogie " "médicale "

Florence PARENTEcole de santé publique, Université libre de Bruxelles (Belgique)

Centres de recherche « Approches sociales de la santé » et « Politiques et systèmes de santé »Département médical, Médecins sans frontières (MSF, Centre opérationnel de Bruxelles)

Jean JOUQUANFaculté de médecine, Université de Bretagne occidentale (Brest, France)

Equipe d’accueil EA 4686 « Éthique, professionnalisme et santé »

Cursus pré-clinique

Sciences « fondamentales »

Biologie humaine

Cursus clinique

Sciences cliniques

HôpitalMaladies

Problèmes aigusModèle bioclinique

Le paradigme « Flexnerien »

Recherche

fondamentale

Recherche

fondamentale

Recherche

appliquée

Recherche

appliquée

FormationFormation

Adapté de Stokes (1997), cité par Schoenfeld, (1999)Looking toward the 21st century : challenges of educational theory and practice.

Educational Researcher, 28 :4-14

Utilisation dans la pratique

Objet d’enseignement

et d’apprentissage

Qui en sont les prescripteurs?

Quels en sont les déterminants ?



Comment en assurer la

transmission ?


transmission ?

Quelle en est la nature ?


Paradigme du médecin savant

Paradigme du médecin compétent

Question ontologique

Question épistémologique

Question méthodologique

Analyser le changement de paradigme en éducation médicale au regard des trois questions relatives à l’objet d’enseignement et d’apprentissage :

Intentions de l’exposé

Examiner, à propos de plusieurs « thèmes d’actualité en éducation médicale » les enjeux et les conditions d’une telle évolution

En conclusion, souligner la nécessité d’une approche critique

Analyser le changement de paradigme en éducation médicale au regard des trois questions relatives à l’objet d’enseignement et d’apprentissage










SavoirsCompétences(Savoir-agir

adéquatement)Question

ontologique

Illness

Expérience

du sujet malade

(vécu

Disease

Catégorie

nosographique

Sickness Processus

d’intégration sociale)

L’objet des compétences :une perspective anthropologique de la « maladie »

•Les problèmes de santé existent en tant que tels, « en eux-mêmes ».

•Le rôle du médecin est de les identifier grâce à une approche « objectivante », en se méfiant de ses biais.

•Pour ce faire, il doit développer des stratégies se référant à une rationalité expérimentale

Perspective positiviste

•Les problèmes de santé sont aussi des constructions individuelles et sociales.

•Le rôle du médecin est de partager un processus de construction de sens à partir de faits et de phénomènes, dans des contextes extrêmement spécifiques.

•Pour ce faire, il doit développer des stratégies interprétatives et

dialectiques.

Perspective « constructiviste »

Conception bio-clinique Conception « bio-psycho-sociale »

L’objet des compétences :une perspective épistémologique des problèmes de santé

Les avatars des maladies en tant que constructions scientifiques, sociales et individuelles

La physiopathologie de l’ulcère gastro duodénalAnnées 1950 = Maladie psycho-somatique

-Stress-Alimentation épicéeSédatifs, régime et bismuth

1994 = Maladie infectieuseHelicobacter pylori

Antibiotiques

Les représentations « profanes » de l’hypertension artérielle chez les patientsLe modèle « hydraulique »

« Trop plein sanguin»

-Les patients attendent des diurétiques

Le modèle « électrique » « Tension nerveuse »

-Les patients attendent des neuro-sédatifs

L’homosexualité dans les catégories nosographiques des maladieManuel diagnostique et statistique des troubles mentaux (DSM- Association américaine de psychiatrie)

Classification internationale des maladies (CIM- Organisation mondiale de la santé)

1975 = Trouble mental 1994 = Détresse marquée et persistante au sujet de son orientation sexuelle

Problème simple(well structured problem)

•Tous les indices sont disponibles d ’emblée

•La solution requiert des tâches familières

•Ils peuvent être résolus avec un haut degré de certitude

•Les experts s’accordent sur la nature de la solution correcte

Problème complexe(ill structured problem)

•Les indices nécessaires à la solution ne sont pas (tous) disponibles d ’emblée

•Le problème évolue au cours de son investigation

•La solution n ’est pas standardisée mais unique

•Ils ne peuvent pas être résolus avec un haut degré de certitude

•Les experts sont souvent en désaccord quant à la meilleure solution à mettre en œuvre, même quand le problème peut être considéré comme ayant été résolu

•But visé :• appliquer la « bonne » solution

•But visé : •élaborer et argumenter l’une des solutions raisonnables possibles

L’objet des compétences :une perspective cognitiviste selon la nature du problème à résoudre

Folscheid D. La question de la médicalité. In : D Folscheid, B Feuillet-Le Mintier, J-F Mattéi, éds. Philosophie, éthique et droit de la médecine. Paris : PUF, 1997 : 111-21.

Naylor CD. Clinical decisions : from art to science and back again. Lancet 2001 ; 18 : 523

• La médecine en tant que science

• La médecine en tant qu’art

• La médecine en tant que pratique soignante personnalisée

accompagnée de science et de technique







SavoirsCompétences(Savoir-agir

adéquatement)Question

ontologique

Disciplines

Facteurs individuels

Facteursinstitutionnels , socio-

environnementaux

Finalités en santé

Pratiques professionnelles






Données validées•Données clinico- épidémiologiques•Essais randomisés•Méta-analyses

Facteurs personnels

(patient et médecin)•Représentations•Valeurs•Expérience•Éducation

Contraintes (patient et médecin)• politiques, institutionnelles• techniques• temps• coûts

Décision clinique

Les déterminants des pratiques professionnelles et de la compétencedans la perspective de l’Evidence-based medicine

Le caractère démontré du bénéfice attendu d’une décision clinique (investigation ou traitement) est tenu pour être déterminant

Déterminants institutionnels

Déterminants environnementaux,

sociaux et démographiques


Déterminants éducationnels et individuels

-Facteurs prédisposants.Représentations.Attitudes.Croyances.Perceptions .Connaissances.Valeurs, identités, sens, …

-Facteurs capacitants.Aptitudes.Capacités.Habiletés.Estime de soi, …

-Facteurs renforçants.Modèles de rôle.Influence des pairs.Rétro-action,.Réseaux

Pratiques professionnelles et

interprofessionnellesexplicites/implicites

Les déterminants des pratiques professionnelles et de la compétencedans la perspective systémique de la promotion de la santé

Paternalisme médical

1950 - …

Approche « centrée » sur le patient

1990 - …

Perspective du patient partenaire de soins

2010 - …

Les déterminants des pratiques professionnelles et de la compétence selon les perspectives alternatives de la relation soignants-patients

Patients experts de la vie avec la maladie

Professionnels de santé experts de la

maladie

Savoirs expérientiels vs. savoirs experts

D’après Dumez V.Université de Montréal







Savoirs

Compétences(Savoir-agir

adéquatement)Question ontologique

DisciplinesQui en sont les prescripteurs?






transmission ?


transmission ?

Transposition didactique

Traduction didactique

+Transposition pédagogique




environnementaux



ObjectifsContenus disciplinaires

Approche « transmissive » / pédagogie « par objectifs »

Domaine cognitif

Domaine psycho-moteur

Domaine psycho-affectif

Savoir Savoir-faireSavoir-être

Connaissances HabiletésAttitudes


Compétences viséesRessources

Modèles intégratifs de l’approche pédagogique par compétences

Transposition pédagogique


Activité professionnelle

20

Domaines

Niveaux

Cognitif Psycho-moteur

(opératif)

Psycho-Affectif

Social Réflexif Méta cognitif

Connaissances (savoir-redire

déclaratif)

Habiletés (savoir-agir

décontextualisé)

Dispositions en contexte

(savoir-agir situé)

Domaines

Niveaux


(opératif)

Psycho-Affectif



déclaratif)


décontextualisé)

Dispositions en contexte (savoir-agir

situé)

Parent F & Jouquan J. Taxonomies et typologies : pas synonymes mais complémentaires. Santé Publique 2014 ; 26 (1)

Parent F, Jouquan J, De Ketele J-M. CanMEDS and other ‘‘competency and outcome-based approaches’’ in medical education: clarifying the ongoing ambiguity.

Advances in Health Science Education 2013 ; 18 : 115–122.21

Exploiter des taxonomies et typologies ouvertes et éclectiques des activités pour orienter les apprentissages des professionnels de la

santé

Mieux traduire la diversité des savoirs légitimes en sciences de la santé :

Promoteur de la santé

• Développer des actions de promotion de la santé

• en contexte de soins primaires et en milieu ambulatoire

• Développer des actions d’éducation thérapeutique

• Pour des patients pris en charge dans un centre de référence

Situation professionnelle :Fonction x contexte

Fonction/rôle professionnel

Contexte (milieu professionnel/lieu d’exercice)

Fonction/rôle professionnel

Contexte (milieu professionnel/lieu d’exercice)

• Informer• Argumenter• Investiguer• Organiser• Collaborer• Promouvoir

Capacités

Macro-capacités Familles de situations professionnelles :

Approche située de la compétenceApproche analytique de la compétence

Compétence







Savoirs


adéquatement)Question ontologique

DisciplinesQui en sont les prescripteurs?






transmission ?


transmission ?







environnementaux



Une rupture paradigmatique vue comme palimpseste et comme hologramme





•L’apprentissage par problèmes : des intentions prometteuses pour quels résultats?

Apprentissage par problèmes (APP)(Problem-based learning)

L’apprentissage par problèmes est fondamentalement une méthode pédagogique caractérisée par l’utilisation du contexte de problèmes :

pour étudier en profondeur un domaine de contenu

pour apprendre les procédures de résolution de problèmes

pour acquérir des connaissances à la fois

dans le domaine des sciences fondamentales

et dans le domaine des sciences appliquées

(Albanese et Mitchell, 1993)

•Un problème est constitué par la description d’un ensemble d’évènements observables ou de phénomènes qui méritent une explication.

•Les problèmes sont organisés autour d’un thème plutôt que d’une discipline.

• Ils sont préparés par une équipe d’enseignants qui ont des champs de compétence complémentaires

•Les problèmes auxquels sont exposés les étudiants sont peu structurés :

- ils contiennent assez d’informations pour que les étudiants puissent activer leurs connaissances antérieures et initier un raisonnement ;

- ils ne peuvent pas être résolus sans travail d’étude complémentaire.

•Les problèmes ne peuvent pas être résolus par une simple formule :

-ils nécessitent la mise en œuvre d’un raisonnement et d’une stratégie de résolution ;

- il peut d’ailleurs y avoir plusieurs manières de résoudre le problème

Apprentissage par problème (APP)

Mac Master, 1965)

Revue méthodique Méta-analyseCollaboration

Cochrane, 1993

Une triple perspective

Un modèle pédagogique Une réponse à la problématique de l’information des médecins

Une pratique plus rigoureuse de la médecine

Médecine fondée sur les faits démontrés

Evidence-based medicine EBM, 1992

• L’étudiant apprend à partir des questions qu’il se pose.

• Les étudiants traitent activement l'information

• Le professeur est conçu

avant tout comme un facilitateur des apprentissages

• 4 000 journaux bio-médicaux / 7 000 nouveaux articles publiés chaque semaine

• Un médecin lit en moyenne moins de 2 heures par semaine

• 15 à 75 % d’entre eux ne lisent pratiquement pas

•Référence à des savoirs savants

• Informations recherchées à leur source selon leur niveau de «preuve »

•Caractère « démontré » du bénéfice attendu de l’action médicale

Une triple réduction

Un modèle pédagogique Une réponse à la problématique de l’information des médecins

Une pratique plus rigoureuse de la médecine

•Curriculums centrés sur l’activité du médecin et sa capacité cognitive de ‘diagnosticien/thérapeute’ (clinical problem solvers)

•Curriculums centrés sur le patient en tant qu’objet d’étude

• Valorisation très exclusive des savoirs savants

• Exclusion des savoirs issus d’une rationalité non méthodique

(savoirs expérientiels,

savoirs profanes)

•Ancrage positiviste de la médecine

•Médecine réduite à un répertoire de prestations de services protocolisées

•Pratiques compétentes comprises comme pratiques conformes aux pratiques recommandées

(guidelines)

Apprentissage par problème (APP)

Mac Master, 1965)

Médecine fondée sur les faits démontrés

Evidence-based medicine EBM, 1992

Revue méthodique Méta-analyseCollaboration

Cochrane, 1993

•Des visions trop parcellaires et trop réductrices du curriculum

Adapté d’après Chamberland M, Hivon R. Les compétences de l’enseignant clinicien et le modèle de rôle en formation clinique.

Pédagogie Médicale 2005; 6: 98-111

Hafferty F, Franks R. The hidden curriculum, ethics teaching and the structure of medical education. Acad Med 1994;69:861-71

Prescrit Presté

Caché

Les trois types de curriculum et leurs influences sur l’apprentissage

Adapté d’après Chamberland M, Hivon R. Les compétences de clinicienet le modèle de rôle en formation clinique.



Prescrit

•Objectifs

•Ressources didactiques

•Cours

•Travaux dirigés

•Exposés

•Stages

•Examens





Etudiant

Patient

Enseignant clinicien

Supervision

Modèle de rôle

Presté

FormelInformel explicite/implicite





Caché

•L’« observation médicale »: une objectivation naturaliste

•L’« histoire de la maladie »: une histoire sans malade

•L’« interrogatoire »: une parole coupée

•La « conduite à tenir »: le choix niéFrédéric Dubas. La médecine et la question du sujet. Paris: Les Belles Lettres, 2004

Structures organisationnelles et décisionnelles de l’institution

Les stéréotypes langagiers de la formation médicale

•Sélection des étudiants

•Orientation des étudiants

•Cursus parallèles


La simulation en formation en santé: The magical mystery tour*

*d’après J. Lennon et P. McCartney, 1967

Des ressources et des moyens très variés pour simuler la tâche et/ou la situation

Trois types de raisons clairement identifiées

de recourir à la simulation

2 . Exposer les apprenants à des situations peu accessibles dans la ‘vraie vie’Situations rares, coûteuses ou complexes à exploiter pour l’enseignement et

l’apprentissage

La simulation comme ressource didactique

2 . Exposer les apprenants à des situations peu accessibles dans la ‘vraie vie’Situations rares, coûteuses ou complexes à exploiter pour l’enseignement et

l’apprentissage

La simulation comme ressource didactique

3. Améliorer l’efficacité de l’enseignement et de l’apprentissageAugmenter la probabilité de transfert des nouveaux apprentissages

« Jamais de simulation sans débriefing ! »

La simulation comme valeur ajoutée pédagogique

3. Améliorer l’efficacité de l’enseignement et de l’apprentissageAugmenter la probabilité de transfert des nouveaux apprentissages

« Jamais de simulation sans débriefing ! »

La simulation comme valeur ajoutée pédagogique

1. Sécuriser les expériences d’enseignement et d’apprentissage« Jamais la première fois sur le malade !»

La simulation comme éthique de la formation

1. Sécuriser les expériences d’enseignement et d’apprentissage« Jamais la première fois sur le malade !»

La simulation comme éthique de la formation

Des interrogations quant à l’impact réel de la simulation en formation

professionnelle

2 . Des résultats de recherche récents qui confirment l’existence de plusieurs incertitudes quant à l’impact réel de la simulation en formation professionnelle2 . Des résultats de recherche récents qui confirment l’existence de plusieurs incertitudes quant à l’impact réel de la simulation en formation professionnelle

3. Un ensemble de données scientifiques qui confirme le potentiel de la simulation en formation professionnelle, sous certaines conditions3. Un ensemble de données scientifiques qui confirme le potentiel de la simulation en formation professionnelle, sous certaines conditions

1. Des réserves déjà anciennes à l’égard des nouvelles technologies éducatives d’une façon générale1. Des réserves déjà anciennes à l’égard des nouvelles technologies éducatives d’une façon générale

La notion de fidélité (réalisme de la situation reproduite)

Simulation à basse fidélité

Simulation à haute fidélité

Patient (s)

Environnement(physique/ technologique/ humain/…

Temps

• Seules certaines caractéristiques sont reproduites

• Les caractéristiques sont reproduites avec un réalisme plus ou moins approximatif

• Toutes les caractéristiques sont reproduites

• Chaque caractéristique est reproduite avec le maximum de réalisme

Que les apprenants apprécient la simulation n’est pas surprenant : les activités sont généralement séduisantes et participatives […] Mais, en contrepartie, les raisons qui en font un dispositif aussi populaire ne pourraient-elles pas compromettre l’apprentissage?

[…] Il est possible que le rapport efficacité/efficience conduise à n’utiliser le recours à la simulation que parcimonieusement, dans des situations extrêmement particulières.

[…] les formateurs doivent avoir conscience que l’impact de la dimension émotionnelle liée à la participation à un dispositif de simulation sur les apprentissages et le transfert est encore peu clair.

Même si l’expérience de simulation est amusante et de haute fidélité, elle n’est pas nécessairement propice à l’apprentissage en profondeur.

En comparaison avec l’absence d’intervention, des dispositifs de simulation recourant à la haute technologie améliorent considérablement les résultats en termes de connaissances, d’habiletés et de comportements mais ont des effets plus modérés sur les résultats observés chez les patients.

[…] des études comparatives en lien avec des cadres théoriques appropriés, ainsi que des études qualitatives rigoureuses sont nécessaires pour documenter quand et comment utiliser les dispositifs technologiques de simulation pour la formation des professionnels de la santé.

Les questions importantes non résolues concernent le fait de savoir quant et comment utiliser la simulation de façon efficace et efficiente.

Les meilleurs preuves disponibles suggèrent que la simulation haute fidélité facilitent l’apprentissage seulement sous certaines conditions, parmi lesquelles :

La fourniture d’une rétro-action pendant et après l’activité d’apprentissage

L’engagement récurrent des apprenants dans une démarche de pratique réflexive systématique et intentionnelle.

La définition claire d’objectifs d’apprentissage.

L’intégration de la simulation au curriculum d’ensemble

En résumé • La simulation est une approche porteuse de

multiples promesses pour la formation des professionnels de santé ; elle a fait la preuve de son efficacité.

• Plusieurs questions restent en suspens pour savoir quand et comment l’utiliser avec pertinence et efficience.

• Sa valeur ajoutée est subordonnée à plusieurs conditions.

• Ces conditions sont de nature didactique et pédagogique plutôt que technologique ou logistique.

•L’objectif de l’autonomie (étudiant/professionnel) : un agenda à « revisiter »

Capacité d’auto-direction dans ses apprentissagesCapacité d’auto-évaluation de ses performances

Knowles M. The Adult Learner: A Neglected Species. San Francisco, CA: Jossey-Bass, 1984.

0102030405060708090

100

BottomQuartile

2ndQuartile

3rdQuartile

TopQuartile

Perc

entile

Actual ScoresPerceived Scores

Capacité d’auto-direction dans ses apprentissagesCapacité d’auto-évaluation de ses performances

Norman GR. The adult learner: A mythical species. Acad Med 1999; 74: 886–9

Du « self-directed assessment »… …au « directed self-assessment »

• L’auto-évaluation en tant que capacité des étudiants :

- à s’engager de façon autonome, systématique et délibérée dans l’identification de standards et de critères à appliquer à leurs pratiques professionnelles

- et à porter un jugement quant au degré avec lequel ils satisfont ces standards dans leurs pratiques…

• ne doit pas être postulée comme étant acquise au motif que les étudiants sont des adultes

• mais doit être systématiquement soutenue par des interventions pédagogiques récurrentes et par des ressources externes

• Le fait de bien ou mal s’auto-évaluer n’est pas un trait individuel “généralisable”

• Très peu de recherches (empiriques ou théoriques) concernent les raisons pour lesquelles les personnes ne s’engagent pas dans des activités d’apprentissage :-dans les champs où ils sont en difficulté-dans les champs qui les intéressent peu

• La manière de penser l’avenir de l’auto-régulation des professionnels-n’est pas de chercher à développer leurs capacités à être

des praticiens autarciques- mais de développer leurs capacités à accepter

l’interdépendance

•L’approche par compétences : une opportunité à saisir pour réhabiliter les savoirs (l’exemple des compétences émotionnelles)

Domaines

Niveaux


(opératif)

Psycho-Affectif



déclaratif)


décontextualisé)

Dispositions en contexte (savoir-agir

situé)

58

Exploiter des taxonomies et typologies ouvertes et éclectiques des activités pour orienter les apprentissages des professionnels de la

santé

Mieux traduire la diversité des savoirs légitimes en sciences de la santé :

Rôles / compétences

(ACGME)

Intelligence émotionnelle (IE)

Compétencesémotionnelles

.Performance académique

.« Productivité » professionnelle

.Satisfaction au travail

.Relation professionnel/personnes

.Faculté d’empathie

.Travail collaboratif

.Gestion du stress

.Leadership

.Engagement organisationnel

+

.Compétence soignante

.Professionnalisme

.Approche globale

.Pratique réflexive

.Habiletés interpersonnelles

.Compétence scientifique

Intelligence raison,

processus évolués, de haut niveau

Compétences cognitivesCompétences émotionnelles

Emotionpassion, irrationalité, processus primaires,

voire inférieurs, …

Intelligence émotionnelle

Raisonner Réguler ses émotions

Décider pour résoudre des problèmes de manière éthiquement acceptable

La notion de compétences émotionnelles

- un cadre conceptuel scientifique

- qui tente de rendre compte de l’idée

que les individus diffèrent dans la manière dont ils identifient, reconnaissent, comprennent,

expriment, régulent et utilisent

leurs émotions et celles d’autrui .

Soi Autrui

Les personnes ayant des scores élevés sur cette dimension….

Identification ….sont capables d’identifier leurs

émotions

….sont capables d’identifier les émotions

d’autrui

Compréhension

/reconnaissance

….comprennent les causes et

conséquences de leurs émotions

….comprennent les causes et

conséquences des émotions d’autrui

Expression ….sont capables d’exprimer leurs

émotions, et de le faire de

manière éthiquement acceptable

…permettent aux autres d’exprimer leurs

émotions

Régulation ….sont capables de gérer leur

stress et leurs émotions

….sont capables de gérer les émotions et

le stress d’autrui

Utilisation ….utilisent leurs émotions pour

faciliter la pensée et l’action

…utilisent les émotions d’autrui pour

faciliter la pensée et l’action

Les cinq dimensions de la compétence émotionnelleD’après Mikolajczak et Bausseron

Niveaux Définition

Niveau 1

(connaissances)

• Niveau des connaissances (implicites et explicites).

• Réseau conceptuel de l’individu dans le champ émotionnel

(champ des concepts en lien avec les émotions, articulés grâce à des nœuds et des liens )

UN SAVOIR-REDIRE DÉCLARATIF

Niveau 2

(habiletés)

• Niveau est des habiletés ou capacités de l’individu à mobiliser ses connaissances en

situation émotionnelle, dans une approche strictement analytique, par exemple en

réponse à la consigne de le faire.

UN SAVOIR-AGIR DÉCONTEXTUALISÉ (COMPORTEMENTS ET CAPACITÉS HORS CONTEXTE)

Niveau 3

(dispositions en contexte)

• Niveau des traits ou des capacités/macro-capacités en contexte (compétences)

• Propension à se comporter de telle ou telle manière en situation émotionnelle et rend

compte de ses tendances comportementales privilégiées.

UN SAVOIR-AGIR SITUÉ (COMPORTEMENTS ET CAPACITÉS EN CONTEXTE)

Les trois niveaux qui rendent compte de la nature des compétences émotionnelles

D’après Mikolajczak et Bausseron

Dimensions

Niveaux

Identification

(I)

Compréhension

(C)

Expression

(E)

Régulation

(R)

Utilisation

(U)

Connaissances

déclaratives (1)

I-1

a-soi

b-autrui

C-1

a-soi

b-autrui

E-1

a-soi

b-autrui

R-1

a-soi

b-autrui

U-1

a-soi

b-autrui

Habilités/capacités

(hors contextes) (2)

I-2

a-soi

b-autrui

C-2

a-soi

b-autrui

E-2

a-soi

b-autrui

R-2

a-soi

b-autrui

U-2

a-soi

b-autrui

Dispositions en

contexte (3)

I-3

a- soi

b-autrui

C-3

a-soi

b-autrui

E-3

a-soi

b-autrui

R-3

a-soi

b-autrui

U-3

a-soi

b-autrui

Proposition d’une taxonomie des compétences émotionnelles, utilisable dans le cadre d’une approche pédagogique par compétences

Parent F, Jouquan J, Kerkhove L, Jaffrelot M, De Ketele J-M. Intégration du concept d’intelligence émotionnelle à la logique de l’approche par compétences dans les curriculums de formation en santé. Pédagogie Médicale 2012; 13 :183-201

Référentiel de compétences

intégréTraduction didactique Transposition pédagogique

VulnérabilitéCompétences émotionnelles

(Capabilité)

Disponibilité à la blessure(physique ou morale)

Précarité

Dépendance

Impropriété de soi

ReconnaissanceNon discrimination

socio-culturelle

Care : Attention à l’autre(Attentivness)

Empathie

ResponsabilitéPuissance d’agir Non domination

Patient

PatientSoignant

Soignant

Impasse Abandon

Engagement

Un cadre conceptuel et opérationnel de l’action médicalecentrée sur la vulnérabilité

Service des urgences•Tableau de compression médullaire•Ostéolyse vertébrale

Service d’onco-hématologie•Métastases rachidiennes/Epidurite néoplasique/Métastase hépatique•Origine de la néoplasie primitive non recherchée•Pas de concertation multidisciplinaire•Orientation d’emblée et « forfaitaire » en soins palliatifs

Service de soins palliatifs•Traitement antalgique symptomatique•Décès dans l’isolement total

Monsieur André Geraets, 50 ans

SchizophrénieTabagisme actifPerdu de vue

A perdu son emploi depuis plusieurs annéesSans domicile fixePas de contact familialPerte de sa femmeCentré sur les conditions de sa « survie »

Réprimandes (fume dans sa chambre)Incompréhension et moquerie (délire mystique)

Patient non associé aux décisions

Médecin généraliste•Pas d’investigation•Traitement symptomatique•Pas de rendez-vous de suivi

Une histoire « ordinaire »

Lombalgies subaiguësPerdu de vue

Aggravation aigue de la lombalgieImpotence fonctionnelle douloureuse récente des membres inférieurs

Psychiatre hospitalier•Décompensation aiguë de la psychose•Rendez vous de suivi psychiatrique•Professionnels sociaux non sollicités







Savoirs

Disciplines



Conception réductrice et instrumentalisation


adéquatement)




+Transposition pédagogique• de la notion de problème de santé

• de la notion de compétence et de pratique professionnelle compétente

• de la notion de preuve (et d’évaluation)• du champ des savoirs légitimes en santé• du contrat social définissant le professionnalisme



Paradigme du médecin performant


Savoirs

Disciplines




adéquatement)




Paradigme du médecin performant

Performances(Savoir-faire

efficace)



« opératoires »

Prestations de services

standardisées(Employabilité)

•Questions d’ordre méthodologique :

Quels dispositifs curriculaires et pédagogiques faut-il mettre en oeuvre

•Questions d’ordre épistémologique :

Quelle est la généalogie des résultats d’apprentissage (outcomes) attendus?

•Questions de nature politique et éthique:

Au nom de quoi avons-nous pris nos décisions parmi plusieurs hypothèses raisonnables possibles?

Penser la formation des professionnels de la santé

•Questions d’ordre ontologique :

Quelles sont la nature et l’objet des apprentissages concernés?

Documents

DU DIPLÔMÉ SAVANT AU PROFESSIONNEL COMPÉTENT Enjeux d’une rupture paradigmatique à partir de l’évolution de la "pédagogie " "médicale " Florence PARENT