Du « parcours de motricité » à la référence

aux APSA à l’école maternelle:

L’exemple de l’escalade en petite section.

Plan de l’intervention

• Se mettre d’accord sur les termes.

• Décrypter la notion de « parcours de motricité ».

• Voir en quoi la référence aux APSA peut être une aide.

• Présenter un projet d’enseignement référencé à l’escalade.

Quelques repères communs

• Le « gros matériel »

• Les parcours

• La motricité

• Le sport

• L’EPS

• Les APSA

Décryptage des « parcours »

• En référence aux 3 pôles:– L’élève– L’enseignant– Le savoir

Le parcours « classique » global ou en ateliers

• Des déplacements en fonction de l’environnement.

• Une entrée, une sortie, des consignes de sécurité.

• Des actions motrices variées souvent implicites.

• Variation des parcours sur des critères non vraiment définis.

Du côté de l’enseignant

• Il ne maîtrise pas le projet d’action de l’élève.

• Il a des difficultés à évaluer. Évaluer quoi?

• Il gère l’hétérogénéité très difficilement.

• Il privilégie les aspects sécuritaires et organisationnels.

Du côté des élèves

• Les élèves « prioritaires » ne trouvent pas leur place.

• Les « plus à l’aise » se lassent, se mettent en danger, progressent peu.

• Les écarts se creusent….

• Comme dans la cour…comme au square…

Du côté des savoirs

• Ils sont référés à d’autres domaines que l’EPS:– Le langage– Le « vivre ensemble »– L’espace

• Les apprentissages moteurs ne sont pas explicites et passent au second plan.

Les aménagements porteurs de sens

• Le but à atteindre est le même pour tous.

• On garde la dimension ludique.

• On garde l’environnement riche.

• On cherche à donner du sens.

Côté enseignant

• Il anticipe sur l’action des élèves.

• Il contrôle les déplacements et donne des critères de réussite.

• Il évalue des « actions motrices ».

• Il identifie encore mal le problème à résoudre et les progrès possibles.

Côté élèves

• Ils sont motivés.

• Ils donnent du sens à l’activité.

• Ils savent dire s’ils réussissent ou pas.

• Ils font et refont ce qu’ils savent faire.

• Ils ne recherchent pas forcément une solution à leurs échecs.

Côté savoir

• L’aspect moteur est présent et explicite mais plutôt identifié en terme « d’action » que de savoir.

• L’apprentissage en jeu et les conditions du progrès sont toujours du côté de l’implicite.

Une évolution possible

• Conserver les sens de l’activité.

• Garder l’aménagement « ouvert » et ne pas enfermer dans un geste normé.

• Passer d’une logique de parcours à une logique de progrès.

• Renforcer la référence à une APSA.

La référence aux APSA: une aide pour l’enseignant?

• S’appuyer sur ce qui la fonde pour définir des objectifs.

• Avoir des axes de progrès.

• Savoir quoi évaluer.

• L’exemple de la poutre.

L’enseignant

• Pense les contraintes de la situation.

• Construit les séances dans une logique de résolution de problème.

• Prépare l’alternance « travail en classe » « activité physique ».

• Se dote d’outils d’observation.

De l’escalade pour de vrai en petite

section ?

Le contexte

• 26 élèves de TPS et PS.

• Poutre, échelles, planches escalade, planches, espaliers.

• Une ATSEM.

• 15 séances.

• Après un module de gym.

Les éléments guides

• Une pratique sociale de référence.

• La notion de risque et de sécurité inhérente à l’activité choisie.

• Une conquête de sommets par différentes voies.

• Le choix d’un problème à résoudre:

« Continuer sa progression malgré des conditions d’équilibre précaire et en même

temps, agir pour ne pas tomber »

La situation de pratique scolaire

• Un projet d’activité adapté aux élèves de PS: une histoire de géant.

• La concrétisation des voies.

• Une hiérarchisation en fonction des difficultés.

• Des contraintes pour confronter au problème.

 Impressio

n de hauteur

Longueur du

chemin

Prises espacées

Déplacement latéral

Changement

d’orientation

du corps

Mobilisation forte de l’équilibre

Lune Oui Non Non Non Non Non

Hélicoptère

Non Non Non Non Oui Oui

Avion Non Oui Non Non Non Oui

Oiseau Oui Non Non Oui Oui Oui

Etoile Oui Oui Non Non Oui Oui

Fusée Non Oui Oui Oui Oui Oui

Le module d’enseignement

• Au moins 12 séances: la situation ne change pas.

• Les interventions de l’enseignant évoluent selon 4 phases:– La mise en action– La construction du problème– La résolution du problème– La stabilisation

QUELQUES EXEMPLES

FILMES

Observations différenciation évaluation

• Une différenciation au plan matériel.

• Une observation fine des comportements.

• Une différenciation dans la constitution des groupes.

• Un étayage individuel différencié.

• Quelques exemples d’outils:

Ma feuille de route d’ escalade   

 

Je m’appelle :

Ce que j’ai réussi à atteindre :

  Comportement

repéréRéussites

Projet d’apprentiss

age(émergence)

Projet d’action envisagé

Projet d’actio

n choisi

Résul-tats

ALEXIS 2 H S Non AO OF 

ALICE 2 L H Non EO O 

ANNA 1 H A Oui NES EF 

ANTOINE 1 L ? AOH H 

L’élève reste un très long moment sur chaque prise (les barreaux), cherche à augmenter la surface du corps en appui (rajoute les genoux) il a très peur de s’élever, sa progression est verticale et très hachée sans prise d’information Progrès envisagé : Surmonter son émotion et regarder pour s’informer L’élève se tient fermement pour progresser mais reste sur un plan vertical. Il regarde devant et ne prend pas d’autres repères visuels. Il s’arrête et cherche à bien se tenir avec un maximum de surface corporelle avant d’engager un changement d’appui pour une nouvelle orientation ;Progrès envisagé : s’écarter un peu des barreaux pour prendre des repères visuels plus éloignés de l’axe du corps. L’élève se tient bien pour progresser sans tomber. Il cherche des repères visuels au-delà de l’axe vertical mais il se fatigue et hache ou stop régulièrement sa progression. Il va jusqu’à redescendre pour terminer de prendre ses repères. Progrès envisagé : s’économiser et anticiper pour progresser en continu.

Alternance avec les temps en classe

• Les feuilles de route

• Avant l’action

• Après l’action

Utilisation de la vidéo

• Pour mieux repérer les comportements.

• Aider les élèves à se centrer sur un point précis.

• Aider à la verbalisation.

• Éventuellement faire le lien avec la pratique sociale.

CONCLUSION

• Il ne s’agit pas d’enfermer les élèves dans un geste normé.

• Mais de reconstruire une pratique scolaire adaptée à l’âge et aux besoins des élèves pour permettre à tous de progresser.

• En ne creusant pas les écarts.

Pour les élèves

• Ils savent pourquoi ils font les choses.

• Ils donnent du sens à l’activité et aux apprentissages.

• Ils identifient ce qu’ils sont en train d’apprendre.

Pour l’enseignant

• Se donner les moyens d’une plus grande précision dans les objectifs.

• Gérer plus efficacement l’hétérogénéité.

• Maintenir sa professionnalité par un pilotage expert des apprentissages.

Pour l’EPS en maternelle

• Construire, dès la maternelle, des compétences physiques spécifiques.

• Considérer que les autres apprentissages prennent sens par rapport à l’EPS et non l’inverse.

• Que la visée culturelle de l’école est importante dès la maternelle.