Du Programme de Français - elbassair.netelbassair.net/bfat/doc-acc-4AP/Doc-acc-francais-4AP.pdf · 2- Le français dans les 3 cycles 2.1- Profil de sortie pour le cursus ... 2.3-

Document d’accompagnement des programmes de la 4ème année primaire

Document d’accompagnement du programme de Français ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ28

Du Programme de Français

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SOMMAIRE 1- Introduction 2- Le français dans les 3 cycles

2.1- Profil de sortie pour le cursus 2.2- Progression au primaire 2.3- La 4ème année primaire

3- Démarche pédagogique 3.1- Principes théoriques 3.2- Le cheminement d’apprentissage 3.3- Pédagogie du projet 3.4- Evaluation des compétences 4- Activités

4.1- A l’oral 4.2- A l’écrit

4.2.1- La lecture 4.2.2- De la copie à la (re)production écrite

4.3- Apprentissages linguistiques 4.3.1- Le vocabulaire 4.3.2- La conjugaison 4.3.3- L’orthographe 4.3.4- La grammaire

4.4- Questionnement pédagogique

5- Annexes 5.1- Le processus d’apprentissage 5.2- Les stratégies d’apprentissage 5.3- Outil méthodologique 5.4- La compétence lexicale 5.5- Glossaire





1- INTRODUCTION

Le document d’accompagnement, précieux auxiliaire au programme, n’est plus une nouveauté dans le paysage pédagogique puisque tous les nouveaux programmes en sont dotés. C’est un outil de travail auquel l’enseignant est déjà familiarisé.

Document d’information, il présente un appui sûr en matière de référence théorique, méthodologique et d’illustration pédagogique.

Support de formation, il renforce par son aspect didactique les compétences professionnelles puisqu’il permet à l’enseignant de mieux construire son enseignement dans un souci constant d’efficacité.

Sur la base du profil de sortie pour le cursus et de la progression au primaire, ce document précise les contenus sélectionnés après avoir rappelé les compétences retenues pour la 4èmeAP. Par ailleurs, ce document propose une démarche d’évaluation basée sur la définition de critères démultipliés en indicateurs pour une mesure objective des performances des élèves.

La lecture réflexive de ce document d’accompagnement apporte également un éclairage permettant une utilisation optimum du matériel didactique.

Il doit demeurer pour l’enseignant un référent permanent. 2- LE FRANÇAIS DANS LES 3 CYCLES 2.1- Profil de sortie pour le cursus : - Cycle Primaire : l’élève doit être capable d’écouter/ comprendre, lire, dire et écrire

des énoncés simples adaptés à des situations de communication données mettant en œuvre des faits de langue fondamentaux.

- Cycle du Collège : l’élève doit être capable d’écouter/ comprendre, lire et produire

des énoncés complexes à dominante narrative, descriptive, explicative ou argumentative.

- Cycle Secondaire : l’élève doit être capable de lire et de produire des discours de

genres sociaux différents (littéraires, non littéraires) en tenant compte de la situation d’énonciation.





2.2- Progression au primaire :

ORAL LECTURE ECRIT

2ème AP - 3ème AP Apprentissages

premiers

- Comprendre globalement un texte oral. - Répondre à une question. - Réagir à une consigne scolaire. - Participer à un échange à deux en utilisant un lexique approprié.

- Maîtriser le code phonologique. - Maîtriser la correspondance graphie / phonie. - Comprendre globalement un texte écrit.

- Maîtriser la graphie. - Maîtriser la correspondance phonie/graphie. - Répondre à une question par un mot, une phrase. - Ecrire une à deux phrases dans une situation de communication.

4ème AP Consolidation des

apprentissages premiers

- Réagir dans un échange par un comportement approprié verbal et/ou non verbal. - Répondre à une question. - Poser une question. - Dire un court texte (poème, comptine, récitation). - Participer à un échange à deux ou plusieurs.

- Lire couramment et d’une manière expressive. - Emettre des hypothèses de sens. - Confirmer ou infirmer des hypothèses de sens. - Lire un texte pour agir. - Identifier dans le récit, après une lecture silencieuse, les personnages, les événements, le cadre spatio-temporel.

- Utiliser les caractères des différents types d’écriture (script, cursive, minuscule, majuscule). - Ecrire pour répondre à une consigne scolaire. - Produire un court texte (2 à 3 phrases) adapté à une situation de communication.





ORAL LECTURE ECRIT

5ème AP Approfondissement des apprentissages

- Réagir à des sollicitations verbales par un comportement approprié, verbal ou non verbal. - Questionner/ répondre dans le cadre d’une interaction. - S’exprimer à partir d’un support écrit ou visuel. - Prendre la parole de façon autonome et s’exprimer de manière compréhensive.

- Emettre des hypothèses de sens. - Identifier, après une lecture silencieuse, personnages, actions, lieux et enjeux. - Lire d’une manière expressive (rythme, ton et intonation). - Donner un avis personnel sur un texte lu et/ou entendu.

- Utiliser les caractères des différents types d’écriture. - Ecrire pour garder des traces. - Ecrire pour dire ce qu’il a compris. - Ecrire pour s’exprimer librement dans des situations simples.

2.3- La 4ème Année Primaire :

Les compétences sélectionnées dans le programme de 4èmeA.P couvrent les

quatre domaines : oral/réception, oral/production, écrit/réception et écrit/production. Ces compétences se démultiplient en objectifs d’apprentissage.





2.3.1- A l’oral

Compétences Objectifs d’apprentissage

Maîtriser le système phonologique et

prosodique du français.

- Adopter une attitude d’écoute sélective. - Discriminer les sons voisins. - Segmenter la chaîne parlée. - Mémoriser des mots, des phrases, de courts textes.

Réce

ption

(éco

uter

/com

pren

dre)

Construire le sens d’un message oral.

- Identifier les différentes intonations pour comprendre un dialogue (déclarative, interrogative, exclamative).

- Identifier la situation de communication (qui ? à qui ? quoi ? où ? quand ? pourquoi ?).

- Distinguer des unités de sens dans un énoncé (consigne, comptine, histoire racontée, message publicitaire, interview ...).

Prod

uction

(pa

rler

)

Dire pour s’approprier la langue.

- Reproduire des énoncés en respectant le schéma intonatif : rythme, débit, intensité et hauteur de la voix.

- Reproduire des énoncés en respectant la liaison et l’enchaînement des mots.

- Produire un énoncé avec une bonne prononciation/articulation.

Prendre la parole pour s’exprimer.

- Rapporter des faits. - Raconter un événement vécu. - Parler de soi (se présenter, exprimer un sentiment,

un souhait, un avis). - Parler de son environnement immédiat (école,

maison, quartier ...). - Parler d’autrui (habitudes, coutumes …). - Restituer une information écoutée.

Prendre sa place dans un échange pour communiquer.

- Communiquer au moyen d’éléments verbaux, non verbaux (mimiques, gestes, expressions …) et para verbaux (intonations, groupes de souffle …).

- Intervenir dans un échange pour répondre à une question simple.

- Intervenir dans un échange pour poser une question, pour apporter des informations.





2.3.2- A l’écrit

Compétences Objectifs d’apprentissage

Connaître le système graphique du

français.

- Maîtriser la correspondance graphie/phonie régulière. - Connaître la correspondance graphie/phonie irrégulière dans les mots usuels. - Découvrir les graphèmes complexes de la langue. - Lire à voix haute une phrase, un court énoncé dans

différentes graphies (script, cursive, capitales).

Réce

ption

(lire

et

compr

endr

e)

Construire le sens d’un texte écrit.

- Distinguer différents documents (livre, dépliant, journal, affiche) en s’appuyant sur la présentation : couverture avec titre, table des matières, format...

- Bâtir des hypothèses de sens à partir d’éléments visibles du texte : titre, nom de l’auteur, amorce de paragraphe, ponctuation et marques typographiques.

- Utiliser l’illustration pour comprendre le sens d’un court texte (ex : un texte documentaire).

- Repérer les indices textuels visibles (une date, un mot en gras, une formule récurrente comme «Il était une fois», un nom de lieu, un chiffre ...) pour identifier la situation de communication.

- Distinguer des unités de sens dans un texte écrit.

Activer la correspondance phonie/graphie.

- Faire correspondre à un phonème donné le bon graphème pour orthographier un mot. - Ecrire en respectant l’orthographe des mots invariables. - Orthographier les mots en marquant le genre et le nombre du nom, les désinences des verbes.

Produire un court texte narratif.

- Répondre à des questions pour construire un texte narratif.

- Employer les signes de ponctuation dans un court texte.

- Ecrire quelques phrases pour raconter, pour décrire autour d’un thème donné.

Ecrit

– Pr

oduc

tion

(éc

rire

)

Produire un court texte documentaire.

- Combiner le texte et l’illustration pour le montage d’un document.

- Ecrire une légende pour un support imagé. - Organiser des informations dans une fiche technique.





3- DEMARCHE PEDAGOGIQUE

Les deux domaines d’enseignement/apprentissage oral et écrit seront menés conjointement.

3.1- Principes théoriques

A l’oral : L’oral étant une forme de communication au même titre que l’écrit, une part

importante lui a été accordée dans le programme comme forme première dans l’échange langagier. Cela induit l’apprentissage de l’écoute et celui de la prise de parole pour (re)produire.

Par ailleurs, la langue orale et la langue écrite n’étant pas parallèles, nous renforcerons chez l’élève une « conscience phonologique ».

L’apprentissage de l’oral s’organise autour de la réalisation d’actes de paroles (ou de langage) et l’écoute de textes narratifs/descriptifs.

A l’écrit : L’écrit comme instrument de communication occupe une place aussi importante

que l’oral dans le programme de 4ème AP. Au niveau de la réception, l’écrit se réalise à travers l’activité de lecture/

compréhension. Au niveau de la production, il se réalise à travers des activités qui vont de la

copie à la production écrite. En lecture, notre démarche consiste à renforcer les acquis antérieurs des élèves

(connaissance du code et recherche du sens), à poursuivre et à approfondir les apprentissages de la lecture/compréhension par le renforcement des stratégies de lecture (lecture balayage, repérage, écrémage …).

A l’écrit/production, on procède par reproduction (copie), par diverses manipulations (complétion, substitution) par le réemploi pour arriver à la production de courts textes narratifs/descriptifs et documentaires.

3.2- Le cheminement d’apprentissage L’observation systématique des élèves en situation d’apprentissage a permis aux

chercheurs en sciences de l’éducation de dégager deux principes de base : - Apprendre, ça s’apprend. - Tous les enfants peuvent réussir.





Il est donc établi par les théoriciens de l’apprentissage que pour réussir, il

convient de traverser un cheminement d’apprentissage précis. Celui-ci comprend quatre phases fondamentales :

§ Une phase d’attention (observation) point de départ de toutes les autres phases. Pour amener les élèves à être attentifs, l’enseignant ne doit pas se contenter de leur recommander de l’être. Il doit les aider en leur donnant, par exemple, une consigne d’écoute ou une consigne de recherche. Il doit, par ailleurs, leur donner le temps nécessaire pour être attentifs dans le cadre d’une communication basée sur des moyens didactiques visuels (texte, image, schéma …) ou sonores (texte oral, comptine, enregistrement …). Tous les chercheurs soulignent l’importance du facteur temps dans le rendement scolaire.

§ Une phase de compréhension/mémorisation. Partant du fait que

« comprendre : c’est prendre conscience, donner du sens, se représenter » (TAURISSON), nous soulignerons l’importance de ce moment de confrontation entre les images de base et de nouvelles informations (par analogie, similitude, différence, par une relation de cause à effet …). Les nouvelles connaissances sont alors enregistrées dans l’objectif d’être utilisées dans l’avenir. Il ne s’agit pas d’un stock passif de connaissances mais d’un stock actif, c’est-à-dire réactivé par des situations de communication variées à l’oral et à l’écrit.

§ Une phase de réflexion (analyse) au cours de laquelle l’apprenant

accomplit des tâches complexes d’analyse et de synthèse. Il aura ainsi à résoudre des situations problèmes analogues puis plus complexes que la situation problème de départ. S’appuyant sur ses connaissances (retour à une définition, à une règle …), l’apprenant opère un choix dans les stratégies à adopter pour réussir.

§ Une phase d’auto-évaluation qui fait appel à des stratégies métacognitives.

L’élève doit se poser des questions pour réguler son apprentissage (j’ai bien lu l’énoncé ?, cette opération est utile ?, que dois-je faire maintenant ? ...). Respecter les phases du cheminement d’apprentissage, c’est aider les élèves à réussir leur apprentissage et à développer les compétences retenues dans le programme.





3.3- Pédagogie du Projet

La maîtrise d’une ou de deux compétences se réalise dans le cadre du projet. Le

projet est une nouvelle façon de travailler et de gérer le temps, l’espace, la classe et les apprentissages. Il se donne pour objectif l’élaboration d’un produit oral. Ex : un questionnaire oral pour interroger une personne de son choix … ou d’un produit écrit. Ex : un dépliant illustré pour présenter sa ville ou sa région …

Le projet est le cadre intégrateur dans lequel les apprentissages prennent tout leur sens. Il permet à l’élève de s'impliquer dans un travail de groupe et de recherche pour la réalisation d’un objectif commun.

Le projet se déroule en séquences. La séquence, étape du projet, vise l’atteinte des objectifs d’apprentissage qui se réalisent à travers des activités d’oral, des activités de lecture, des activités linguistiques et des activités d’écriture. Chaque séquence est suivie d’une évaluation.

a) La planification

La planification qui relève du niveau pré-pédagogique précède la mise en œuvre du projet en classe. C’est donc la préparation du projet par l’enseignant qui doit :

Sélectionner : - une ou deux compétences à maîtriser. - les objectifs correspondants (et les démultiplier si cela est nécessaire). - des contenus (y compris des contenus linguistiques). - des activités variées à l’oral, en lecture et à l’écrit. - des supports diversifiés.

Déterminer : - le nombre de séquences (de 3 à 4) en fonction de la dominante orale ou

écrite du projet. - les modalités de fonctionnement (en groupe - classe, en sous-groupes, en

binômes ou individuellement). - les délais de réalisation du projet (4 semaines ou plus …). - les modalités d’évaluation.

Prévoir des moments : - de présentation du projet et de concertation avec les élèves. - d’organisation du travail. - de réalisation des activités.





- de métacognition : faire réfléchir les élèves sur leurs propres stratégies d’apprentissage (comment as-tu fait pour arriver à cette réponse ? et maintenant que dois-tu faire ? ...).

- d’évaluation des apprentissages. La planification du projet est donc une organisation rigoureuse selon un plan défini.

b) Comment gérer un projet en classe En classe, l’enseignant déroulera, avec les élèves, le projet en fonction des étapes suivantes :

Etapes du projet (déroulement chronologique) Enseignant Apprenants

1- Présentation et négociation collective du projet. Anticiper sur ce que pourrait être le produit (recourir à des exemples : dépliant, carte d’invitation … à montrer aux élèves).

- L’enseignant présente à l’ensemble de la classe le projet et explicite.

- Négocie avec les élèves en précisant : à qui ?

- Pour quoi faire ? - L’enseignant questionne pour faire émerger les traits caractéristiques du produit à obtenir.

- Note au tableau les observations et rassemble les critères de réussite.

- Les élèves, en groupes, se concertent, et choisissent :

* le(s) destinataire(s) du projet. * le but du projet. - Chaque groupe donne une proposition sur les caractéristiques du produit à réaliser (par anticipation).

2- Organisation du travail.

- Former les groupes. - Définir les tâches. - Préciser l’échéancier (délai de réalisation).

- Définir les moments d’évaluation.

- Ils se répartissent les tâches à l’intérieur du groupe. - Ils choisissent le rapporteur de leur groupe.

3- Réalisation des activités d’enseignement / apprentissage. - 1er essai dans le cadre du projet par rapport à une consigne.

- Le maître planifie les séquences d’apprentissage à l’oral, en lecture, en écriture.

- Il développe les points de langue sélectionnés.

- Il propose des situations d’apprentissage. - Il guide, oriente, conseille.

- Ils construisent individuellement ou en groupes leurs apprentissages à l’oral et à l’écrit par le biais des activités. - Chaque groupe (deux ou plus) « essaie » d’écrire, de réciter …





Etapes du projet (déroulement chronologique) Enseignant Apprenants

4- Confrontation et verbalisation. Pour comparer avec les critères de réussite dégagés au début (évaluation formative).

- Le maître anime les groupes. - Distribue la parole. - Aide à verbaliser. - Le maître rassemble au tableau les critères de réussite.

Chaque groupe : - présente son « texte » oral ou écrit. - échange les productions. - fait des observations pour faire mieux. - discussion /échange des élèves entre eux et avec l’enseignant.

- 2ème essai Réécriture (projet écrit) ou répétition d’un texte (projet oral) ... - 3ème essai si nécessaire.

- Le maître rappelle les critères retenus.

- Complète les critères pour faire la grille au tableau.

- Remobilise les apprentissages tout en s’appuyant sur certains outils : affichage mural, manuel scolaire, apprentissages antérieurs …

Même déroulement.

- Chaque groupe (deux ou plus) reprend son travail : - réécrit son texte (écrit) en se référant à la grille, ou reprend son texte oral en tenant compte des remarques (articulation, expression …) ou effectue d’autres activités

5- Evaluation - Evaluation du projet (degré

de réussite). - Evaluation des compétences (évaluation sommative).

- Le maître met les élèves en situation d’évaluation du projet.

- Le maître propose une nouvelle tâche écrite ou orale pour que les élèves réinvestissent ce qu’ils ont appris (le transfert).

- Sélection des productions orales ou écrites conformes aux critères retenus. - Les élèves soumettent leur projet qui est un produit scolaire (écrit ou oral) à un auditoire ou à un lecteur (autre classe, chef d’établissement …). - Les élèves améliorent le produit avant la réalisation définitive du projet. Ex : • présentation du spectacle oral

(renforcer l’intonation, la gestuelle …).

• forme définitive de l’écrit (mise en page, illustration, assemblage, couverture).

- Les élèves présentent le produit réalisé, oral ou écrit. - Chaque élève est confronté à une tâche orale ou d’écriture (production individuelle).





c) Déroulement d'un projet en séquences

* Les apprentissages linguistiques concernent aussi bien l’oral que l’écrit. * L’évaluation porte sur la séquence entière à travers chaque type d’activité.

d) Gestion du volume horaire

La gestion du volume horaire doit être caractérisée par de la souplesse (pédagogie du projet) et de la rationalité (gestion rigoureuse du temps) compte tenu des éléments suivants :

- 5 heures/semaine - 1 projet : 3 à 4 séquences - 1 projet : environ 1 mois - 1 jour de français /2 - 4 types d’activités : oral, lecture, apprentissages linguistiques, production

écrite. - Une évaluation intégrée

Les activités varieront de 20 à 55 mn en fonction : * des objectifs à atteindre. * du niveau des élèves. * de l’effectif de la classe. * de la place du projet dans l’année scolaire (1er, 2ème, ou 3ème trimestre.).

Séquence 1 Séquence 2 Oral

Lecture Apprentissages

linguistiques*

Ecrit Oral

Lecture Apprentissages

linguistiques* Ecrit

* Evaluation

* Evaluation





Exemple : Déroulement d’un projet de 4 séquences au mois de ………. 2006

Samedi Lundi Mercredi Séquence 1 Oral (...mn) Lecture (...mn)

Apprentissages Linguistiques (...mn) Ecrit (...mn) Evaluation (...mn)

Séquence 2 Oral (...mn) Lecture (...mn) Apprentissages linguistiques (...mn)

Samedi Lundi Mercredi Ecrit (...mn) Evaluation (...mn)

Séquence 3 Oral (...mn) Lecture (...mn)

Apprentissages Linguistiques (...mn) Ecrit (...mn) Evaluation (...mn)

Samedi Lundi Mercredi Séquence 4 Oral (...mn) Lecture (...mn)

Lecture (...mn) Apprentissages linguistiques (...mn)

Ecrit (...mn) Finalisation du projet.

3.4- Evaluation des compétences

Deux principes sont à retenir :

- Les compétences sont évaluables. - Les élèves sont évalués individuellement (même s’ils participent activement

au projet).

Pour évaluer des compétences à l’oral ou à l’écrit, il est nécessaire de dégager des critères d’évaluation définis par un certain nombre d’indicateurs. L’évaluation doit se réaliser dans une situation problème qui présente des tâches nouvelles de même niveau de complexité sur la base des critères de réussite retenus.

A l’oral, la compétence : « Prendre la parole pour s’exprimer », peut être évaluée à partir de la consigne de production suivante : Raconte en trois minutes ce que tu as vu au parc zoologique en utilisant les mots : gardien, cage, animaux, lion.

L’enseignant établit des critères d’évaluation qui à leur tour seront déclinés en indicateurs :





A l’écrit, la compétence « Produire un court texte documentaire » peut être

évaluée à partir de la consigne de production suivante : - Complète la fiche technique sur la gazelle à partir du texte. Ajoute une ou

des illustrations. L’enseignant aura préalablement dégagé les critères et les indicateurs

d’évaluation suivants :

Critères/ Indicateurs

C1- Raconter en enchaînant les trois moments du récit. I¹- utiliser : d’abord, puis, enfin. C2- Respecter le temps imparti. I¹- ne pas dépasser les 3 mn. C3- Parler de façon intelligible en mettant le ton. I¹- parler face aux élèves, I²- articuler, marquer l’intonation juste. C4- Utiliser les mots donnés. I¹- employer les mots de façon appropriée. I²- employer tous les mots donnés.

Critères/ Indicateurs

C1- Compléter les rubriques. I¹- sélectionner des informations. I²- organiser des informations. C2- Faire le lien texte/illustration. I¹- sélectionner l’image. I²- choix de l’emplacement par rapport à la rubrique.





Dans ce document d’accompagnement, à travers nos développements, nous donnons des indications méthodologiques pour mener à bien l’évaluation. Pour chaque activité, nous précisons les modalités de l’évaluation. Elle est explicitée pour l’oral, comme pour l’écrit (en lecture, en conjugaison, en vocabulaire, à l’orthographe et en production écrite). L’évaluation est définie par rapport aux objectifs que l’on s’est fixés. 4- ACTIVITES

4.1- A l’oral

On ne parle pas comme on écrit : c’est en situation de communication que l’élève va développer une compétence de l’oral qui lui permet de comprendre et de parler. Cependant, la communication orale est complexe parce qu’elle est constituée du langage verbal et de facteurs non verbaux : - ce que l’on dit : le verbal (énoncé linguistique) - comment on le dit : le tonal (l’intonation, le rythme, la hauteur de la voix ...) le postural ( les gestes, les mimiques, la proxémique ...) le contexte (le cadre, l’implicite ...) Comment ces composantes participent-t-elles à la communication ? Quelle est leur importance ? § importance du contexte : à l’oral, un énoncé ne peut prendre du sens que dans

un contexte c’est-à-dire une situation d’énonciation et des locuteurs ayant une intention de communiquer.

§ importance du tonal : l’intonation, le rythme, le débit, la hauteur de la voix et les pauses sont porteurs de sens. En effet, un même énoncé peut avoir une multiplicité d’interprétations en fonction de la variabilité de la voix. Exemple, « la porte » peut signifier :

- La porte (on parle de la porte). - La porte ? (La porte et pas la fenêtre ou autre chose). - La porte ! (Sortez ! prenez la porte). § importance de la qualité articulatoire : une mauvaise articulation entraîne une

articulation fautive qui gêne la compréhension du message. Exemple : le savant/savon est dans le laboratoire.





La connaissance du fonctionnement de l’appareil phonatoire est indispensable. De ce fait, l’enseignant doit expliquer et faire prendre conscience à l’élève du rôle de chaque organe dans l’émission du son par l’audition et la perception. Exemple, pour produire [s], il explique et il décrit :

- les mâchoires sont fermées - les cordes vocales ne vibrent pas, elles laissent passer l’air …

L’enseignant doit mettre en place des exercices de phonétique articulatoire pour aider à construire l’image sonore de chaque son, surtout s’il n’existe pas dans la langue maternelle (il peut avoir recours au miroir, à la feuille de papier …). § importance de la qualité prosodique : dans un échange oral, un message est

incompréhensible si les groupes de souffle ne sont pas respectés et l’accent mal placé. En français, l’accent est toujours placé sur la dernière voyelle prononcée. Exemple : le tableau, le stylo. Si un mot se termine par un e muet qui n’est pas prononcé, l’accent tonique est sur la voyelle avant le e. Exemple : le livre. Un accent mal placé peut entraîner une mauvaise compréhension. Exemple : un abri côtier / un abricotier

La liaison assure une fluidité verbale et facilite la compréhension. Exemple : les enfants sont au parc.

§ importance du postural : la gestuelle et l’expression du visage soutiennent et complètent le sens d’un message. Ainsi, on doit souligner l’importance de l’attitude quand on s’exprime : face à un interlocuteur, face à un public ...

En 4èmeAP, il est important de continuer à travailler l’oral à travers une

progression d’apprentissage. Il s’agit de travailler l’oral pour dialoguer (questions/réponses) dans le cadre

d’une interview, pour raconter un événement réel ou fictif de façon structurée, pour décrire une scène ou un personnage (en donnant une ou deux caractéristiques) à partir d’un support imagé ou pour donner des informations (sur une expérience réalisée en cours de technologie par exemple).

Les tâches langagières (dialoguer, raconter, décrire, informer) à faire réaliser par l’élève doivent être courtes et répétitives (proposées plusieurs fois dans l’année).

Dans la classe, l’oral ne sera pas travaillé seul mais en interaction avec l’écrit à travers des exercices d’acquisition linguistique et des exercices de créativité.

L’évaluation de la production orale dans la classe doit tenir compte des éléments suivants :





- le verbal : les mots et leur agencement, - le para verbal : intonation, débit, rythme …, - le non verbal : gestuelle, mimique …

4.2- A l’écrit

4.2.1- La lecture

En lecture, notre démarche consiste : 1. A renforcer les acquis antérieurs des élèves : connaissance du code

(correspondance phonie/ graphie et combinatoire) et construction du sens. 2. A poursuivre et approfondir les apprentissages de la lecture /compréhension

par la prise de conscience des stratégies de lecture.

En effet, placé dans une situation de classe ou de vie réelle où il a besoin de lire un texte, chaque enfant mobilise ses compétences antérieures et doit choisir des stratégies pour venir à bout de la tâche : questionner un texte.

L’enseignant devra examiner les caractéristiques précises de chaque type de texte pour établir un bon questionnement du texte et varier les questions en allant des plus faciles aux plus complexes.

L’enseignant doit soigneusement choisir ses questions et se demander s’il les pose pour chercher le sens ou pour vérifier la compréhension du texte.

• Méthodologie 1- Un moment de découverte (mise en situation) La prise de contact avec le texte écrit se fera d’abord autour des éléments

périphériques (para texte) à l’aide de questions et de formulations d’hypothèses sur la silhouette du texte, le nom de l’auteur, la source, le titre, les sous-titres …

2- Un moment d’observation méthodique (analyse / production) Cette entrée sera guidée par un questionnement que l’enseignant aura préparé

avec un grand soin parce qu’il constitue un instrument d’analyse. Les questions qu’il pose visent d’abord à faire « entrer » l’élève dans le texte, à faire que l’élève questionne lui-même le texte pour le comprendre, le saisir.

C’est une phase de lecture individuelle. Les élèves cherchent un sens au texte. Aidé par l’enseignant, chaque élève va relever les premiers indices pour asseoir sa compréhension.

La multiplication des pistes ainsi ouvertes mènera les élèves de la formulation d’hypothèses de sens au sens du texte. C’est une hase d’échange entre es enfants :





on confronte hypothèses et trouvailles, on les justifie, on les vérifie en puisant des éléments (mots, phrases) dans le texte (toutes les réponses données par les élèves sont à prendre en considération). Le maître anime ces échanges, souligne les contradictions. Ces moments d’interaction favorisent les apprentissages.

3- Un moment d’évaluation (pour faire le point) L’évaluation est définie par rapport aux objectifs que l’on s’est fixés et porte

précisément sur les compétences liées aux activités de lecture. Elle concerne : - l’évaluation de la compréhension. - l’évaluation de la lecture oralisée (décodage- segmentation- liaisons- ton-

vitesse de lecture- prononciation).

• Exemplification Ecrit Réception : Compétence : Construire le sens d’un texte écrit. Objectifs :

- Bâtir des hypothèses de sens à partir d’éléments visibles du texte : titre, amorce de paragraphe, ponctuation et illustration.

- Repérer les indices textuels visibles (le lieu, le moment) pour identifier la situation de communication.

Vacances avec ou sans mon lapin ?

Bientôt, Dominique sera en vacances. Elle partira chez sa grand-mère, à

la campagne. Là-bas, elle retrouvera ses cousins et ses cousines. Ils soigneront les poules et les lapins. Ils feront aussi de grandes

promenades à vélo. Aujourd’hui, mercredi, Dominique prépare ses affaires. Maman lui dit :

« Va chercher la valise ». Maman met les habits dans la valise : pantalons, chemises de nuit,

chaussures et tout ce qu’il faut. « Maman, je peux mettre aussi mon petit lapin en peluche rouge ? Je l’aime beaucoup.

- Oh ! dit Maman, il est vieux et tout déchiré ». Maman s’en va … Vite, Dominique ouvre la valise et cache son petit lapin

sous les habits. Alors, satisfaite, elle murmure : « Tu vois, je ne pars pas sans toi ! Mais, chut … »

Extrait de : Lecture en fête, Éditions Hachette Education.





• Démarche

L’enseignant Commentaires 1- Moment de découverte Observation du support :

• Prise de contact avec le texte :

- Comment se présente le texte ? - Est-ce que le texte forme un seul bloc ? Combien y a-t-il de paragraphes ? - Par quel mot commence chaque paragraphe ? Que remarques-tu dans le deuxième paragraphe ? - Qu’annoncent ces signes ? - Que représente le dessin ?

• Formulation d’une ou de deux hypothèses en s’appuyant sur le titre et l’illustration pour anticiper sur le sens du texte.

2- Moment d’observation/production Analyse du support :

• Compréhension globale du texte précédée d’une question: - C’est l’histoire de qui ? - Qu’est-ce qu’on dit de Dominique ? - Qu’y a-t-il à la fin du titre ? Que peut-on dire du titre ?

- A partir des éléments périphériques : titre, source, illustration.

- Il est important de reformuler la question à l’intention des élèves. - Travailler les amorces de paragraphes. - Travailler la ponctuation. - Faire commenter l’illustration du texte. - L’enseignant porte au tableau les différentes propositions des élèves. Lecture individuelle : - silencieuse pour chercher une information demandée. - oralisée pour donner l’information ou le passage qui contient l’information. - Les questions doivent être variées.





L’enseignant Commentaires • Compréhension détaillée du texte

- Identification des personnages dans le texte lu (quels sont les personnages qui jouent un rôle dans cette histoire ?) - Identification du cadre spatio-temporel (Cherche dans le texte la réponse aux questions suivantes : - Quand Dominique partira-t-elle en vacances ? Où trouvera-t-elle ses cousins et ses cousines ?). - Repérage des substituts. - Analyse des temps des verbes : - Repérage des paroles des personnages. - Le maître anime les échanges. - Lire la dernière phrase et dire à qui parle Dominique. - Vérification des hypothèses de sens. 3- Moment d’évaluation - Evaluation de la lecture oralisée pour vérifier : décodage, segmentation, liaisons, ton, vitesse de lecture.

- Evaluation de la compréhension du texte : Choisis le titre qui convient à ce texte :

- Le maître anime les échanges, souligne les contradictions. On cherche les indices permettant de les dépasser. - Phase d’échange entre les enfants : on confronte hypothèses et trouvailles. On les justifie, on les vérifie. - On lit le premier paragraphe. On vérifie les réponses. - Les élèves entourent de la même couleur, les substituts et les mots auxquels ils renvoient. - Faire établir la relation : Bientôt terminaisons des verbes. - Les élèves colorient en jaune les paroles de Dominique et en vert celles de maman. - On confronte les réponses. - Lecture silencieuse pour chercher une information demandée. - Confirmer ou infirmer les hypothèses de sens. - L’élève lit une phrase, deux phrases, un paragraphe … - Faire lire le maximum d’élèves. - Les élèves écoutent, livres fermés.





L’enseignant Commentaires

Vacances avec mon lapin ou

Vacances sans mon lapin. Synthèse : Lecture oralisée par un élève pour rétablir l’unité du texte.

En prolongement de la lecture, on peut prévoir des activités d’écriture. Exemple : Ecrit – Production

Activité 1: Complétion de bulles dans une bande dessinée avec des mots donnés. Consigne : Complète les trois bulles avec les paroles de maman et celles de

Dominique. (Aide-toi du texte). Activité 2: Prolongement du texte de lecture. Consigne : Fais parler le lapin en réponse à la dernière phrase de Dominique.

4.2.2- De la copie à la (re)production écrite

En 2èmeAP, l’activité de copie est d’abord un exercice mécanique pendant lequel

l’apprenant va acquérir des automatismes : - en explorant ses possibilités d’utilisation des divers outils scripteurs, des

divers supports tout en respectant l’espace de l’ardoise, de la feuille blanche et de la feuille de cahier,

- en mettant en œuvre les différents gestes graphiques : le tracé des lettres et la latéralité.

En 3èmeAP, l’activité de copie est une activité préparatoire à la production de mots et de phrases.

En 4èmeAP, il s’agit de construire des compétences à l’écrit (cf. programme) : - par le réinvestissement des acquis divers des années précédentes, - par le prolongement et l’approfondissement de ces acquis pour un résultat

solide, durable et efficace, - par la préparation de l’activité de production écrite qui demeure un

objectif à atteindre.





Objectifs d’ordre linguistique : - maîtriser la structure de la phrase sur le plan syntaxique : organisation des

éléments linguistiques et leurs agencements, - prendre conscience des éléments orthographiques (consonnes doubles dans

certains mots), des marques orthographiques (pluriel en s ou en x), présence des lettres muettes …

- renforcer la discrimination visuelle par les allers-retours lecture/écriture qui sont le fondement de l’activité de reproduction écrite.

Objectifs d’ordre affectif :

- dépasser l’angoisse de la page blanche, - exercer la mémoire et engranger le maximum de mots pour les réemployer

en contexte, - développer la concentration, maintenir la motivation, - persévérer dans l’activité jusqu’à la fin du texte à recopier ou à produire.

C’est peu à peu que l’apprenant devient capable de produire des textes simples,

de petits textes puis des textes plus importants.

• Le rôle de l’enseignant : Pendant la préparation pré-pédagogique d’une reproduction de texte,

l’enseignant doit se questionner : - sur les caractéristiques et sur la qualité du texte à recopier, - sur les informations apportées par le texte à reproduire.

Pendant l’activité en classe : il multiplie les aides par la mise en place de

facilitateurs pédagogiques (identification de mots, repérage par un code couleur des classes grammaticales, …) pour obtenir une reproduction de texte réussie.

• Les caractéristiques du texte à (re)produire : D’après les recherches en psycholinguistique, l’enfant de 9 à10 ans est en mesure

de produire des phrases simples et courtes ; aussi, le texte à reproduire doit respecter ce principe.

L’enseignant proposera des textes dont les caractéristiques sont les suivantes : - textes courts, rencontrés en lecture/compréhension ou autre activité de

langue, - textes contenant des mots outils simples et familiers à l’apprenant,





- textes avec phrases courtes et simples (organisation syntaxique familière à

l’apprenant), - textes où l’orthographe des mots est simple.

• Une approche possible de l’activité :

Cette approche est suggérée à titre d’exemple, car enseignant(e) et apprenants ont leurs habitudes et surtout leur inventivité pour travailler ensemble en classe.

La construction de l’unité d’apprentissage met en œuvre les étapes que prend le cheminement d’apprentissage décrit dans ce document (présentation/observation, analyse, réalisation et évaluation).

A– Présentation/mise en situation : Par des questions sur le texte (les textes) de lecture, l’enseignant fait produire oralement le texte à reproduire ou un texte qui s’en rapproche (formulation différente des phrases, choix des mots …). Puis il affiche au tableau le texte qui est écrit sur une grande feuille blanche. La forme de l’écriture retenue (cursive ou script) obéit à l’objectif arrêté pour la séance. Le texte doit être lisible et esthétiquement bien réalisé. Enfin, après avoir donné une consigne de lecture (identifier le nombre de phrases, les mots connus, les mots- outils …), il invite les apprenants à une lecture silencieuse. B– Analyse :

1) Travail collectif : Pendant cette phase, le texte est questionné pour en découvrir la structure et l’organisation porteuse de sens qui lèvent les obstacles à la lecture/compréhension et donc à la reproduction. Le travail est effectué au tableau avec l’aide de l’enseignant qui pose :

- des questions de compréhension sur le texte à reproduire (mots sélectionnés, mots répétés, association avec d’autres mots connus …),

- des questions qui induisent l’appropriation de la langue (formation des mots, des phrases, forme de ponctuation …),

- des questions sur les marques typographiques, de mise en page et de choix de forme d’écriture.

Cette phase est suivie par un travail de copie de mots retenus pour leur difficulté (nombre de syllabes, lettres muettes, consonnes doubles, …). Avant de se lancer dans la reproduction de tout le texte, l’enseignant demande aux apprenants de découper du regard :

- des unités entières de sens (pour des apprenants habiles). - des unités syntaxiques (pour des apprenants moins habiles).





2) Travail individuel : Un premier essai est réalisé sur le « cahier d’essai » pour une phrase. Elle doit être écrite vite et bien dans un temps donné. En cas de réussite, l’apprenant est invité à reproduire tout le texte.

C - La réalisation :

1) La reproduction de texte : Si au début de l’année, cette séance de (re)production de texte prend beaucoup de

temps, il est nécessaire d’entraîner l’apprenant à travailler vite et bien dans un temps donné afin d’éviter l’éparpillement de l’attention et de la motivation.

Cette séance est organisée entre travail collectif, individuel et évaluation. L’interdépendance de la réception de l’écrit et de la production d’écrit démontre

combien il est important qu’un travail rigoureux en reproduction de texte prépare l’apprenant à devenir un producteur d’écrit vigilant.

2) La production de texte : Le texte que l’apprenant aura à rédiger, seul ou en groupe, dans le cadre du

projet, par rapport à une consigne d’écriture, sera court. L’apprenant utilisera des mots, des phrases de textes qu’il a déjà lus ou recopiés, ou bien de textes qu’il se remémore. Il s’appuie sur l’activité langagière et sur l’activité de reproduction de texte pour réaliser son texte (produire un court texte documentaire, écrire une légende pour un support imagé). D – L’évaluation :

Evaluation individuelle à mettre en place dès les premières séances de reproduction de texte : l’apprenant doit s’auto évaluer avant de présenter son travail à son camarade puis à l’enseignant. C’est par un auto questionnement sur les phrases et les mots du texte (est-ce le bon mot ? ai-je respecté le nombre de syllabes ? les accords sont-ils faits ? les majuscules sont-elles bien formées ? la ponctuation est-elle mise ?…) que l’apprenant trouve des réponses dans une confrontation avec le texte de départ (affiché au tableau).

Co-évaluation : les apprenants sont mis en groupes (2 ou 3 élèves). Chacun présente le travail réalisé aux camarades, ils le lisent ensemble et en discutent. A ce moment-là, il y a confrontation des travaux réalisés avec retour au texte affiché. Cette forme d’évaluation permet un premier repérage des erreurs mais surtout une interaction dans le groupe. Pendant l’activité de (re)production, les apprenants sont placés en situation d’auto-correction en revenant au texte affiché ou en situation de co-correction en cas de réalisation erronée.





4.3- Apprentissages linguistiques :

La mise en place des apprentissages linguistiques représente un volet important dans le programme de 4èmeAP. Pour mener à bien cet apprentissage, nous avons retenu 5 opérations qui permettent d’observer, d’analyser des faits de langue et surtout de manipuler la langue.

Ces 5 opérations sont : - le remplacement (ou commutation) sur l’axe paradigmatique (ou axe

vertical). Exemple : L’avion est un moyen de transport sûr depuis 30 ans. La voiture a été un moyen de transport sûr pendant 30 ans.

- le déplacement (ou permutation) sur l’axe syntagmatique (ou axe horizontal). Exemple :

Malika brode un joli napperon depuis quelques jours. Depuis quelques jours, Malika brode un joli napperon. Malika brode, depuis quelques jours, un joli napperon.

- l’effacement (ou suppression). Exemple : Malika brode un joli napperon depuis quelques jours. Malika brode.

- l’addition (ou expansion). Exemple : Malika brode un napperon. Malika brode un joli napperon. Malika brode un joli napperon blanc. Malika brode un joli napperon blanc en dentelle.

- l’encadrement (ou mise en valeur). Exemple : Malika, habile de ses mains, brode un joli napperon.

Les 3 premières opérations sont les plus fréquentes. Elles sont valables sur la phrase (axe paradigmatique et axe syntagmatique) et sur le texte.

Les apprentissages linguistiques concernent le vocabulaire, la conjugaison, l’orthographe et la grammaire.





4.3.1-Le vocabulaire :

• Pourquoi le vocabulaire ? En classe de langue, il faut inscrire l’enseignement/ apprentissage du vocabulaire

dans une dynamique de découverte de nouvelles combinaisons sémantiques, syntaxiques et discursives (texte à dire, à lire ou texte à produire). Les mots comportent deux faces : une face formelle (aspect sonore et graphique du mot) et une face sémantique (sens du mot) et ces deux faces sont indispensables au fonctionnement des mots dans l’acte de parole pour communiquer.

En 2ème et 3èmeAP, l’apprenant a acquis un certain stock lexical qui forme son vocabulaire. Les acquisitions ont été réalisées par les associations basées plutôt sur les formes des mots et leur représentation (iconographique ou gestuelle) et par les données sémantiques en contexte.

A ce niveau d’apprentissage, l’apprenant comprend beaucoup plus de mots qu’il n’en emploie dans les tâches langagières orales ou écrites d’où la nécessité d’aborder l’enseignement/apprentissage du vocabulaire de manière systématique :

- pour construire un savoir lexical de façon plus précise et plus complète pour une compréhension plus nuancée des textes,

- pour accroître la capacité de l’apprenant à accéder à une langue écrite dans des textes à lire qui présentent un vocabulaire généralement simple et peu de mots nouveaux.

L’enseignement du vocabulaire en 4èmeAP tend à développer l’aptitude à

reconnaître un mot (des mots) qu’on entend ou qu’on lit (donner du sens) et l’aptitude à activer ce mot (ces mots) pour le (les) produire oralement ou par écrit en adéquation avec le contexte. Il s’agit essentiellement de consolider et d’enrichir le stock lexical de base par l’acquisition de plus de mots nouveaux relevant du vocabulaire concret et parfois abstrait.

a- Les objectifs de l’enseignement du vocabulaire sont les suivants :

- renforcer le stock lexical des mots usuels, - exprimer des idées, des sentiments, - comparer des mots selon un aspect, - expliquer des situations, - nommer des êtres, des objets, des événements, - raconter un événement, - décrire des êtres, des objets,





- entraîner l’apprenant à employer et produire de façon autonome le matériau linguistique.

Il s’agit de développer une compétence lexicale chez l’apprenant : utiliser les

mots qui conviennent pour construire le sens d’un texte qu’il entend, qu’il dit, qu’il lit ou écrit. b- Le vocabulaire dans la séquence :

Le vocabulaire peut être travaillé dans : - un enseignement systématique pour observer des faits lexicaux, comprendre

leur formation, déduire la règle qui régit leur fonctionnement et leur relation dans le contexte,

- ou dans des activités spécifiques comme la lecture, l’orthographe, la production écrite …

En 4èmeAP, il est nécessaire d’aborder l’étude du vocabulaire de manière systématique et réfléchie ; la séance d’enseignement du vocabulaire est à planifier dans le déroulement de la séquence. On ne fait pas du vocabulaire qu’à l’occasion ou en se fiant à la fortuité d’une rencontre dans un texte parce que cela ne suffira pas à enraciner le fait lexical dans la pratique langagière de l’élève. Il faut donc créer des situations où l’apprenant est mis à nouveau en contact avec le fait lexical sur le plan oral et/ou visuel.

• Comment étudier le vocabulaire ? La démarche doit offrir la possibilité de capter l’attention de l’apprenant et de

mobiliser ses capacités d’observation, de comparaison et de déduction. Pendant la lecture, sans trop se préoccuper de la compréhension ou du décodage

de chaque mot isolé de son contexte, il faut proposer, suggérer un itinéraire rassurant et constructif au cours des différents moments de la séance de lecture. Les mots nouveaux ou les mots-clés pourront être présentés par écrit au tableau. Exemple :

Chercher dans le texte les mots qu’ils connaissent, qu’ils savent lire et qu’ils peuvent expliquer de différentes façons : par un synonyme, par un antonyme, par une périphrase, par une expression de même sens, par la mise en œuvre dans une phrase personnelle …

1) Observation et repérage :

- identifier le matériau linguistique dans une phrase, dans un texte, - nommer le matériau linguistique : synonymes, antonymes, familles de mots

…





2) Manipulations : maîtriser les relations entre les éléments linguistiques. Pour

éviter le caractère artificiel des exercices, inviter les apprenants à réaliser l’affichage pédagogique, à réaliser un répertoire lexical …

3) Emploi : prévoir pour une même notion au moins deux exercices similaires

avec des degrés de difficulté différents : le mot est d’abord employé dans une phrase pour en éclairer le sens puis dans une phrase personnelle pour en assurer l’apprentissage définitif.

4) Activités possibles : - Correspondance définition/mot - Emploi du mot juste dans le contexte, - Utilisation du dictionnaire pour la recherche du mot, - Formation des mots avec des affixes (préfixe et suffixe), - Construction des familles de mots, - Identification des phénomènes lexicaux : la synonymie/ l’antonymie, - Construction de phrases correctement structurées (syntaxe et sémantique), - Enrichissement d’un dialogue, - Suppression des répétitions dans un petit texte, - Recherche du (des) sens d’un mot dans un répertoire, dans un dictionnaire

analogique, - Introduction dans un lexique des mots appris, - Jeu avec les mots (devinettes, rébus …) - …

• Quand étudier le vocabulaire ?

A tous les moments de la classe de langue, à l’occasion de la séance de lecture, d’orthographe ou de production écrite. Mais l’activité de choix pour étudier le vocabulaire c’est celle de la lecture/compréhension. Le texte est un contexte qui permet une appropriation des mots.

- Vocabulaire / lecture : L’explication des mots repose sur l’interaction : le sens d’un mot ou de quelques

mots peut être expliqué par l’enseignant sans recourir au dictionnaire pour préserver la dynamique du cours.

Cette explication doit se réaliser avec des mots simples, adaptés au niveau de la classe. Elle doit être étayée par des exemples concrets de situations où ce mot est employé pour enrichir le stock lexical.





La médiation de l’enseignant dans l’enseignement du vocabulaire est d’une qualité différente de celle du dictionnaire. L’enseignant dispense des explications à la portée de ses élèves, celles-ci sont essentielles pour une mémorisation de la part des élèves.

- Vocabulaire/ production écrite : La production écrite est une activité essentiellement individuelle. Chaque élève a

besoin de chercher des mots différents dans le dictionnaire pour vérifier l’orthographe, la définition, chercher des synonymes … Il est important d’initier très tôt les apprenants au maniement du dictionnaire, de les y accoutumer en classe par un usage régulier et de les encourager à faire chez eux des recherches sur le sens des mots.

- Vocabulaire/ orthographe : La leçon de vocabulaire est mise en relation avec celle de l’orthographe pour

montrer la graphie des mots. Il est important de demander aux apprenants d’avoir leur « carnet répertoire »

pour y porter les mots expliqués par un camarade, par l’enseignant. Ce travail prépare à long terme la mise en place du projet pédagogique pertinent « la réalisation d’un dictionnaire personnel ».

4.3.2- La conjugaison :

En 4ème année, la conjugaison est, pour la première fois, abordée de façon

systématique, à l’oral et à l’écrit avec des seuils d’exigence différents.

• Pourquoi la conjugaison ? En langue française, le verbe varie dans sa morphologie en fonction de la

personne (1ère, 2ème, 3ème personne), du nombre (singulier, pluriel), du temps (présent, passé, futur) et du mode (indicatif, subjonctif, conditionnel, impératif). Le verbe étant le noyau de la phrase, il est nécessaire que l’élève arrive à une maîtrise progressive de ses variations. C’est par cette maîtrise qu’il parviendra à une bonne production orale ou écrite dans le cadre de la communication.

• Quels contenus enseigner en conjugaison ?

En 4èmeAP, les notions à enseigner en conjugaison sont essentiellement des notions de temps, de personne, de nombre et d’infinitif des verbes. Elles seront travaillées conjointement au fur et à mesure des textes oraux et écrits rencontrés. Elles ne constituent pas une progression.




Document d’accompagnement du programme de français ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ 58

La conjugaison systématique représente une étape de la conjugaison. Elle se fait à deux niveaux : à l’oral et à l’écrit.

A l’oral, elle concerne les verbes usuels (cf. Programme) au présent de l’indicatif, au passé composé, au futur et au présent de l’impératif pour questionner, pour raconter, pour donner une consigne, pour répondre.

A l’écrit, elle concerne les verbes être, avoir et les verbes du 1er groupe dans la perspective de production de courts textes pour raconter et pour décrire.

• Comment étudier la conjugaison ? La démarche pédagogique retenue permet de développer chez l’élève des

stratégies pour observer et découvrir le système de fonctionnement de la conjugaison. L’apprentissage de la conjugaison des verbes se fera d’abord à partir d’un important travail oral. Le travail sur l’écrit ne viendra qu’ensuite. L’enseignant abordera donc les points au fur et à mesure des besoins de ses élèves pour la réalisation des séquences.

La distinction oral/écrit sera d’une aide précieuse pour la mémorisation. L’enseignant mettra en évidence similitudes (je chante, il chante) et différences (je chante, tu chantes, ils chantent) à l’écrit. Illustration : Le présent de l’indicatif des verbes du 1er groupe. Objectif d’apprentissage :

- L’apprenant doit être capable de repérer la variation des verbes du 1er groupe (du type chanter) au présent de l’indicatif (en fonction de la personne et du nombre).

Il est plus judicieux de travailler la conjugaison à partir de textes. Pour les besoins de notre illustration, nous avons travaillé sur un texte fabriqué.

Texte support :

L’orage à l’école

C’est l’heure de la récréation. Les élèves jouent dans la cour. Soudain, la pluie tombe.

Nous traversons la cour à toute vitesse. Je tombe dans l’eau. Le maître arrive à mon secours.

- Pourquoi tu pleures, Mounia ? Les élèves arrivent trempés en classe. - Vous enlevez vos manteaux, vous tirez vos affaires et au travail, dit le

maître.





Démarche

Consigne de lecture : Lis attentivement le texte pour retrouver :

- Le lieu où se déroule l’histoire, - Ce que font les élèves.

Faire relire une seconde fois le texte pour retrouver : - Ce qui se passe soudain, - Pourquoi Mounia pleure.

Professeur Commentaire

1. Mise en situation : Demander aux élèves d'entourer en rouge les verbes conjugués et de souligner les sujets auxquels ils se rapportent. - Faire retrouver oralement l’infinitif et le groupe de chacun des verbes.

- Faire le relevé du corpus obtenu au tableau.

2. Observation : (consigne pour chercher) - Demander aux élèves de colorier en rouge ce qui a changé entre l’infinitif et le verbe conjugué et en bleu ce qui n’a pas changé.

- Réinvestissement des acquis.

- Travail par groupes de 4 à 5 élèves L’enseignant contrôle le travail sans intervenir. - Travail collectif : mise en commun des recherches. L’enseignant répond aux questions des élèves. L’enseignant relève au tableau le résultat obtenu.

- 1 texte par élève pour faire travailler chacun sur le texte support. - Les élèves confrontent leurs travaux. - Ils se mettent d’accord. - S’il y a désaccord ; ils sollicitent l’avis des autres camarades et de l’enseignant. - Les élèves du même groupe se mettent d’accord pour faire la synthèse.

On règle les points de désaccord





Professeur Commentaire 3 -Analyse du corpus obtenu - Identifier les terminaisons. - Faire retrouver les pronoms de la conjugaison. Les porter au tableau. - Faire remplacer dans le texte les noms- sujets par des pronoms. - Remettre les verbes du texte dans l’ordre des pronoms de la conjugaison. - Faire lire en épelant les terminaisons. - Faire conjuguer oralement le verbe tomber au présent, à toutes les personnes - Attirer l’attention des élèves sur la relation entre la forme écrite et la prononciation de certaines formes verbales (sur les variations à l’oral et à l’écrit).

- Faire le relevé du corpus obtenu au tableau. - Les relever au tableau. Les faire épeler. - Porter au tableau les phrases obtenues par l’opération de remplacement sur l’axe paradigmatique. Ex : Le maître arrive. Il arrive. - Présenter les verbes conjugués dans l’ordre de la conjugaison (je-tu- …) - Porter la conjugaison systématique au tableau. - Exemple : je tombe - tu tombes. Les porter au tableau.

- Faire conjuguer les autres verbes à toutes les personnes (oralement). Proposition d’exercices : • Mets le pronom qui convient. • Exercice de fléchage, relie chaque

pronom à son verbe. • Souligne les terminaisons des verbes. • Complète par la terminaison qui

convient. • Mets les verbes entre parenthèses au

présent de l’indicatif.

- Les élèves conjuguent en se concentrant sur les terminaisons. - Attirer l’attention sur le fait qu’il y a parfois plusieurs possibilités.





Professeur Commentaire 4- Evaluation : (consigne pour évaluer) • Conjugue oralement le verbe monter

au présent de l’indicatif. • Mets les verbes entre parenthèses

(dans 1 texte) au présent de l’indicatif. • Remplace : Je par il, il par ils etc…

- Les élèves sont évalués individuellement.

L’affichage de tableaux de conjugaison sur les murs de la classe aidera à la

mémorisation des différentes formes d’un verbe. Des batteries d’exercices variées seront proposées aux élèves pour un

entraînement et une meilleure assimilation des notions étudiées. L’évaluation de la conjugaison doit être fréquente et le plus souvent formative.

4.3.3- L’orthographe :

Il s’agit de continuer à construire graduellement la compétence orthographique qui a déjà commencé à être installée implicitement avec l’introduction de l’écrit en 2èmeAP.

Au cours de la 4èmeAP, l’enseignant aidera l’élève à travailler sur l’axe phonogrammique et sur l’axe morphogrammique pour lui faire découvrir et intégrer les normes du système d’écriture du français (cf. document d’accompagnement 3èmeAP).

Sur l’axe phonogrammique, il s’agit de dépasser la correspondance régulière (c-à-d à un phonème correspond un graphème) pour aborder la correspondance complexe (c-à-d à un phonème correspondent plusieurs graphèmes). c Exemple : [ K ] k q ch

Sur l’axe morphogrammique, il s’agit de faire respecter les marques du genre, du nombre, les terminaisons des verbes … avec l’introduction de la grammaire, du vocabulaire et de la conjugaison.

Quelle place accorder à l’orthographe en 4èmeAP ? Parmi les apprentissages linguistiques introduits figure l’orthographe qui fait

l’objet d’un enseignement explicite comme la grammaire, le vocabulaire et la conjugaison. La construction du système de l’orthographe ne peut se faire sans une articulation avec les différentes activités langagières.





• L’orthographe et la lecture : A partir du texte de lecture, on peut établir un inventaire de graphies (un corpus)

et faire réfléchir l’élève sur le contexte d’apparition de la graphie pour le phonème ciblé. Exemple : le phonème [s] donne s / ss / sc / c / ç / t / x dans les mots : sac /tasse / scie / citron / garçon / addition /six

Ainsi, un son peut avoir plusieurs transcriptions graphiques. Toujours à partir du texte de lecture, on peut amener l’élève à s’interroger sur la

fonction d’une lettre. Exemple : à quoi peut servir la lettre O ? Sert-elle uniquement à écrire le son [ o ] ?

La lettre combinée à d’autres lettres sert à écrire d’autres sons : ou - on - om - oi - oin - œu

Ces différentes manipulations que ce soit autour du graphème ou de la lettre servent d’amorce pour construire une compétence orthographique. On doit également travailler sur les signes orthographiques : les accents (aigu, grave, circonflexe), l’apostrophe, le trait d’union et le tréma. Ainsi, le texte de lecture peut constituer un vivier pour l’apprentissage de l’orthographe.

• L’orthographe et le vocabulaire : On peut relier l’apprentissage de l’orthographe lexicale à la progression du

vocabulaire. On apprendra d’abord à orthographier le vocabulaire usuel comme : les jours de

la semaine, les mois, les saisons, les couleurs, les fournitures scolaires … acquis en vocabulaire thématique. Puis on travaillera les familles de mots que l’on peut regrouper sous des formes graphiques.

On aura, par exemple, les mots : - avec les suffixes : ette – tion – ement. - avec le préfixe in qui devient im devant m – p – b (exemple : impoli - immobile …). - avec le préfixe dé qui devient des devant une voyelle. Ex : obéir – désobéir.

Il s’agit en fait de faire de la séance de vocabulaire un moment de réflexion sur la relation forme graphique / sens en recourant au sens du mot.

• L’orthographe et la grammaire : La maîtrise des marques orthographiques grammaticales ne peut être acquise que

si l’élève maîtrise la notion grammaticale sous-jacente. L’élève ne peut accorder un nom avec le déterminant en nombre s’il ne connaît

pas la marque du pluriel (s ou x). La règle grammaticale servira donc à expliquer l’exigence orthographique.





• L’orthographe et la production écrite : Les enseignants s’interrogent sur certaines erreurs qui reviennent fréquemment

en copie et en production écrite même si le point de langue a déjà fait l’objet d’un apprentissage.

La connaissance d’une règle est insuffisante pour intégrer une bonne orthographe si le scripteur ne sait pas l’appliquer quand il faut et où il faut.

Pour cela, l’enseignant doit aider l’élève à acquérir des stratégies qui l’aideront à devenir performant. En classe, l’enseignant peut recourir à différents procédés comme :

- Faire anticiper sur l’erreur avant l’écriture : l’enseignant guide l’élève à s’interroger sur ce qu’il convient de faire. Exemple : « dois-je mettre un s ou un x à « des oiseaux ». La réflexion passe par la verbalisation qui débouche sur un débat constructif entre les élèves. - Faire repérer l’erreur dans une production écrite : l’enseignant aide l’élève à repérer l’erreur en la signalant par un code établi en commun. Grâce à ce code, l’élève repère la nature de l’erreur. Ex : pour l’accord sujet / verbe, on aura : AC/V . L’élève apporte alors la correction nécessaire. Ainsi chaque élève agit sur ses propres erreurs et finit par trouver une autonomie de correction. Pour que l’élève acquiert un savoir sur le système orthographique du français, l’enseignant doit :

- savoir distinguer les types d’erreurs (logographiques ou morphographiques) pour proposer un ou des exercice(s) par rapport au domaine qui n’est pas encore maîtrisé.

- intégrer et relier l’orthographe aux autres activités de lecture, expression écrite …

L’orthographe maîtrisée devient un outil au service de l’expression écrite de l’élève.

4.3.4- La grammaire : Nous rappellerons que la délimitation du champ disciplinaire a été définie dans le

programme de 2èmeAP comme suit : « Pour le palier, deux ensembles complémentaires, grammaire de texte et grammaire de phrase sont retenus :

- les faits de langue qui entrent en jeu dans la grammaire de texte c’est à dire tout ce qui donne sa cohérence à un texte entre autres les connecteurs et les marques de l’énonciation. Dès qu’on apprend à lire et à écrire, on fait de la grammaire de texte.





- les faits de langue qui assurent à la phrase sa grammaticalité (catégories de

mots, groupes constitutifs de la phrase, accords …) et sa charge sémantique (choix lexical et ordre des mots …) en vue de la construction de la langue et de la construction du sens ».

Si pour les deux premières années de l’enseignement du français, les notions ont

été abordées dans l’interaction et de manière implicite, en 4èmeAP, les notions retenues dans le programme feront l’objet d’un enseignement explicite.

En 2ème et en 3èmeAP, l’apprentissage est conçu uniquement dans la pratique orale permettant à l’élève d’intégrer les formes linguistiques dont il a besoin.

En 4èmeAP, il apprend à nommer les faits de langue tout en continuant à faire des manipulations linguistiques par le biais de transformations, substitutions … dans le cadre d’une démarche inductive à partir d’un texte écrit.

• Démarche 1- Observation : Les élèves sont d’abord placés en situation d’observation guidée

par des questions ciblées de l’enseignant. On peut ainsi dégager le corpus (microsystème) à étudier.

2- Analyse : C’est à l’aide d’exemples et de contre exemples que l’enseignant

fera peu à peu dégager la règle. A partir des interactions avec les élèves, l’enseignant aide à la construction du savoir : règles de fonctionnement d’un texte ou règles de fonctionnement de la langue au niveau de la phrase. C’est dans des exercices variés que se fera la généralisation de la règle dégagée pour s’approprier le fait de langue.

3- Production personnelle des élèves pour réinvestir les savoirs mis en place. Ceci sera réalisé dans des activités variées et utiles d’écriture ou de réécriture.

4- Activités d’évaluation (en auto- évaluation ou bien en co-évaluation).

• Contenus Les contenus sélectionnés dans le programme permettent d’aller vers la

construction de la langue par une maîtrise graduelle du fonctionnement des règles morphosyntaxiques.

C’est toujours en contexte que les faits de langue seront étudiés dans un souci de lier les manipulations à la communication orale et /ou écrite.

La langue est au centre du dispositif, c’est à dire que les points à travailler sont déterminés par les exigences des types de textes à lire ou à produire.





Cela suppose une grammaire qui ne soit pas d’étiquetage, jamais gratuite ou

enseignée pour elle-même, mais toujours au service des activités discursives de la classe (dialoguer, donner des informations, raconter, décrire).

La langue devient objet d’étude, un objet sans cesse en construction sur le plan textuel puis sur le plan phrastique.

Exemple : Etude des pronoms personnels sujets. Champ

disciplinaire Activités Objectifs

Grammaire de texte

En lien avec la lecture : - identification des pronoms, - relevé des pronoms personnels, - relevé des substituts (noms

propres, noms communs, noms de lieux …).

- Retrouver l’organisation d’un texte (progression thématique à thème constant) pour une bonne compréhension du texte. - Assurer la cohérence d’un texte produit à l’écrit.

- Grammaire : identifier et nommer la catégorie.

- Nommer le fait de langue. - Analyser le fonctionnement au niveau de la phrase.

- Vocabulaire : varier les substituts.

- Eviter les répétitions. Grammaire de phrase - Orthographe : écrire

correctement les pronoms. - Respecter des marques du genre et du nombre. - Accorder les terminaisons des verbes.

Ne l’oublions pas, la communication est la fonction essentielle du langage et

l’objectif majeur de l’apprentissage d’une langue. 4.4- Questionnement pédagogique :

Le questionnement pédagogique est au cœur de la pratique quotidienne de la classe. C’est par le biais d’un questionnement précis et bien ciblé que l’enseignant obtiendra des réponses apportant des informations en vue de l’objectif visé : à l’oral, en lecture, en langue et en production écrite. Il est donc important de veiller à la formulation des questions.





• Formulation des questions On peut distinguer 5 types de questions pour exploiter un texte :

Type 1 : celles dont la réponse se trouve directement dans le texte. Elles facilitent l’ancrage dans le texte.

Type 2 : celles qui supposent une compréhension globale du texte. Type 3 : celles dont la réponse demande une interprétation du texte, où il faut lire

« entre les lignes ». Elles exigent souvent un degré de compétence de l’élève en lecture, ou une familiarité avec le sujet dont il est question dans le texte.

Type 4 : celles dont la réponse demande de s’appuyer sur le texte mais en allant chercher des informations ailleurs (dictionnaire, connaissances personnelles, actualité, etc).

Type 5 : celles dont la réponse est hors du texte (question de grammaire ou vocabulaire posée à la suite du texte).

En 4èmeAP, c’est évidemment les types 1, 2, 3 qu’il faut privilégier si on veut que

les réponses apportent des informations en vue d’un objectif visé (exemple : retrouver la situation de communication dans un texte oral ou écrit …).

• Formulation des consignes Dans le domaine scolaire, l’élève est confronté à la consigne aussi bien dans le

quotidien de la classe que lors des devoirs et examens. La consigne qui est « l’énoncé oral ou écrit par lequel l’enseignant invite l’élève à exécuter une tâche » doit être bien formulée.

Une bonne consigne : - détermine une tâche précise (c’est à dire que les attentes du maître sont

clairement exprimées et les élèves ont une représentation très claire de ce qu’il leur est demandé).

- facilite la tâche à entreprendre. - est adaptée à l’objectif poursuivi.

Dans une consigne on doit trouver :

1- des renseignements 2- une tâche à exécuter - matériel à employer - dans un certain ordre - informations sur ce qu’on donne - ce que l’on doit obtenir

3- le produit attendu Exemple : Relève et classe les mots du texte par ordre alphabétique par rapport à la 2ème lettre dans le tableau suivant :





- matériel à employer : le tableau suivant - informations sur ce qu’on donne : par rapport à la 2ème lettre - dans un certain ordre : Relève et classe - la tâche à réaliser : Classe les mots du texte dans le tableau suivant - le produit attendu : un tableau avec les mots classés.

Une bonne consigne aide l’élève qui apprend à construire son savoir. Elle est le

chemin qui mène aux apprentissages. Aussi l’élève doit-il apprendre à lire les consignes. Il doit être en mesure de les reformuler.

• Le statut de l’erreur

L’erreur est une étape nécessaire dans l’acquisition de la connaissance. Il convient de la re-situer au centre de la démarche pédagogique. Pour cela :

- le caractère instructif de l’erreur (pour l’enseignant comme pour l’élève) doit être clairement explicité en classe.

- l’enseignant doit consacrer le temps suffisant à une phase de repérage, de formulation et d’explicitation par l’élève de ses propres erreurs.

Un élève qui progresse dans ses apprentissages est un élève qui sait retrouver son erreur, qui sait dire où elle se situe, et qui sait surtout comment procéder pour ne pas la répéter.





5- ANNEXES

5.1- Le processus d’apprentissage

Représentation schématique des phases et processus d’apprentissage et

énumération d’événements d’enseignements généraux supportant ces phases.

PHASE DE MOTIVATION

CAPACITE ACQUISE

------

PHASE D’ACQUISITION PHASE DE PERFORMANCE

---------------------------------

L’enseignement/apprentissage selon Gagné

- activer la motivation - communiquer l’objectif de l’apprentissage. - stimuler l’attention

- donner du feed-back - promouvoir le transfert - provoquer la performance - améliorer le rappel en donnant des indices.

- stimuler le rappel des pré requis.- guider l’apprentissage par la présentation d’un schème d’encodage.

- renforcement - réponse - transfert - repérage et retrait

- formation d’expectative - attention et perception sélective

- codification - emmagasinage en mémoire





5.2- Les stratégies d’apprentissage

Les stratégies d’apprentissage peuvent être de différents types : cognitives, métacognitives, affectives et de gestion des ressources.

- Les stratégies cognitives : on peut les définir comme des techniques que l’individu utilise pour favoriser l’exécution des processus d’apprentissage et ainsi assurer l’acquisition des connaissances. Elles visent à faciliter l’encodage de l’information, à construire des liens entre les nouvelles connaissances et les anciennes ou entre les nouvelles connaissances elles-mêmes. Elles servent aussi à retrouver les informations déjà acquises. Stratégies de répétition - répéter plusieurs fois (mentalement, à voix basse ou à voix haute). - ombrer, souligner, encadrer. - recopier (formules, symboles …) à chaque exercice. - prendre des notes. - faire des listes de termes, de symboles … Stratégies d’élaboration - utiliser des moyens mnémoniques (méthode des lieux, méthode des associations, méthode des mots clés) - paraphraser (réécrire en ses propres mots) - résumer - faire une analogie - produire des notes - formuler des questions et y répondre - créer une image mentale - écrire une phrase qui fait le lien avec ce que l’on sait déjà - inventer un exemple - trouver des implications - créer des relations

Stratégies de généralisation - faire des hypothèses : trouver des raisons pour lesquelles un exemple donné est un exemple du concept. - rechercher des raisons ou une explication pour lesquelles une action particulière est appropriée. - comparer deux exemples : trouver des ressemblances. - inventer des exemples. Stratégies de discrimination - faire des hypothèses : trouver des raisons pour lesquelles un exemple donné n’est pas un exemple du concept - rechercher des raisons ou une explication pour lesquelles une action particulière n’est pas appropriée - contraster un exemple et un contre exemple - trouver les différences - identifier le type d’exercices à faire - inventer des contre-exemples





Stratégies d’organisation - regrouper - écrire (les idées principales dans la marge) - énumérer - classifier - comparer - faire des schémas, des réseaux, des matrices - identifier la sorte de liens entre les parties d’un réseau : les parties de …, les types de …, les caractéristiques de …, les causes de …, les conséquences de …, les analogies …, les séquences temporelles …

Stratégies d’automatisation d’une procédure (procéduralisation et composition) - trouver un exemple et le suivre étape par étape - faire une liste des étapes à suivre - pratiquer de petites étapes à la fois - pratiquer la procédure entière - pratiquer suffisamment longtemps pour que les étapes s’enclenchent automatiquement - comparer sa performance au modèle d’un « expert ».

Traduit et adapté par Lise Saint-Pierre, 1991. - Les stratégies métacognitives Stratégies de planification se poser des questions, se parler - survoler le travail à faire (les tables des matières, les introductions, les titres et sous titre, les objectifs qu’est-ce que j’ai à faire ? d’apprentissage, les résumés des chapitres, les exercices …) - estimer le temps nécessaire combien de temps dois-je prévoir ? - établir des buts d’apprentissage que vais-je faire en premier ?... et ensuite ? - activer les connaissances antérieures qu’ai-je déjà lu sur le sujet ? - faire une analyse de la tâche qu’est-ce que ça prend comme outil ?

Stratégies de régulation se poser des questions, se parler - ajuster la vitesse de lecture ai-je bien compris l’énoncé ? - relire pour mieux comprendre dois-je le relire ? - revoir les étapes passées qu’est-je fait jusqu’à maintenant ? - évaluer l’efficacité de la stratégie est-ce utile ? choisie et la modifier au besoin - estimer le résultat attendu normalement à quel résultat dois-je m’attendre ? - évaluer si une nouvelle information est-ce logique avec ce que je viens de lire ? est cohérente avec les autres





Stratégies de contrôle - se donner des intentions de lecture que ferais-je de ce que j’aurai lu ? (formuler des questions avant de lire un texte) - s’auto- évaluer et faire de bon, c’est OK ; ca va bien l’auto-renforcement - concentrer son attention attends une minute et répète les consignes ; qu’est-ce que je veux faire ? qu’est-ce qui est important ? - évaluer l’efficacité de la stratégie choisie est-ce que je me rapproche du but ?

Stratégies de prise de conscience de son activité mentale - faire des ajustements continuels cette méthode est trop longue, je vais en essayer une autre s’il me reste du temps, - sauter une question d’examen je répondrai à cette pour y revenir plus tard question que je ne comprends pas maintenant - connaître son propre style d’apprentissage qu’est-ce que j’ai aimé, réussi, en quoi suis-je efficace ? - identifier ses lacunes quelles questions, quelles lacunes me reste-t-il ? - identifier les conditions d’utilisation pourrais-je réutiliser d’une démarche et son efficacité cette démarche ?

Traduit et adapté par Lise Saint-Pierre, 1991.

- Les stratégies affectives

Les stratégies affectives sont celles qui servent à contrôler les sentiments ou les émotions de l’élève. Les recherches les plus connues à ce sujet sont sans doute celles qui visent à réduire l’anxiété pendant l’apprentissage. Voici quelques exemples de stratégies affectives :

- se récompenser - se parler de façon positive - contrôler son anxiété - garder sa concentration - établir et maintenir sa motivation - persister plus longtemps …





- Les stratégies de gestion des ressources IDENTIFIER LES RESSOURCES DISPONIBLES - le matériel - les camarades qu’on peut consulter - les moments où l’on peut consulter le

professeur GERER LE TEMPS EFFICACEMENT - planifier des périodes de travail à

l’avance - planifier des périodes plus courtes et

plus fréquentes - se donner des sous- objectifs à atteindre

pour chaque période de travail

GERER L’ENVIRONNEMENT DE L’ETUDE - trouver un lieu précis pour étudier - trouver un lieu calme - trouver un lieu organisé

SOLLICITER L’AIDE DES AUTRES - rechercher l’aide du professeur - rechercher l’aide des pairs - travailler en petits groupes - obtenir le tuteurage d’un pair ou d’un

professeur

Traduit et adapté par Lise Saint-Pierre, 1991.

5.3- Outil méthodologique

Cet outil est une fiche méthodologique qui pourra être utilisée par l’enseignant

pour aider à l’observation de l’élève et recueillir des informations sur la manière dont chacun travaille le mieux. Cela permettra de différencier même modestement ou partiellement, les propositions didactiques.

Pour chacune des activités ci-dessous, on s’efforcera de

repérer les conditions qui en facilitent la réalisation dans

chacun des domaines ci-contre. Org

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1. Sensibilisation : ce qui « accroche » et permet de se mettre plus facilement au travail …







chacun des domaines ci-contre. Org

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2. Repérage : ce qui aide à être attentif, à écouter, voir ou lire ce qui est proposé …

3. Structuration : ce qui facilite la compréhension, permet de relier ce que l’on apprend à ce que l’on savait déjà et de se construire un système d’explication …

4. Appropriation : ce qui permet de faire vraiment sien un apprentissage, rend capable de l’expliquer à autrui et de répondre à ses éventuelles questions ou objections …

5. Mémorisation : ce qui donne les moyens de stocker les acquisitions effectuées afin de pouvoir les restituer …

6. Révision : ce qui garantit la meilleure efficacité aux reprises et révisions systématiques effectuées a posteriori sur des ensembles de connaissances …







chacun des domaines ci-contre. O

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7. Transfert : ce qui rend possible l’utilisation personnelle d’une connaissance dans un nouveau contexte, son application dans des situations inédites …

8. Auto-évaluation : ce qui met le sujet en situation de regard critique sur son propre travail et l’aide à améliorer ses résultats…

Philippe MEIRIEU, Apprendre oui, mais … comment ?, Ed.ESF.

5.4- La compétence lexicale

Les composantes de la compétence lexicale

- COMPOSANTE LINGUISTIQUE (au niveau du mot et de la phrase) : constituée de la connaissance des formes orale et écrite des unités lexicales, de leur structure, de leur sens (sens virtuel hors contexte et sens syntagmatiques divers), de leurs comportements morphosyntaxiques et de leurs contextes privilégiés.

- COMPOSANTE DISCURSIVE : constituée de la connaissance de la combinatoire des mots avec les séries lexicales présentant des rapports logico-sémantiques avec eux (règles du discours en termes de co-occurrence, cohésion et cohérence).

- COMPOSANTE REFERENTIELLE : implique la connaissance « des domaines d’expérience et des objets du monde et de leurs relations » (Moirand, 1982, p.20) et permet d’anticiper, au niveau du discours, les suites lexicales correspondant à des stéréotypes de comportements sociaux familiers aux apprenants.





- COMPOSANTE SOCIOCULTURELLE : constituée de la connaissance de la valeur stylistique des mots (du registre auquel ils appartiennent), de leur charge culturelle et de leurs conditions d’emploi en fonction des paramètres de la situation de communication.

- COMPOSANTE STRATEGIQUE : implique l’aptitude à manipuler les mots à l’intérieur de leurs réseaux associatifs dans le but de contourner, clarifier, résoudre un problème de communication et l’aptitude à compenser la méconnaissance de mots par des procédés d’inférence à partir d’indices contextuels (en compréhension) ou de formulations approximatives, paraphrases et définitions (en production).

M-C Treville et L.Duquette, Enseigner le vocabulaire en classe de langue,

Hachette, 1996.

5.5- Glossaire Apprenant habile : c’est celui qui sait mettre en œuvre des stratégies pour apprendre efficacement. (C. Cornaire – Clé International) Contexte : au niveau de la parole : entourage linguistique d’une unité, c’est-à-dire des éléments réellement présents dans le texte au voisinage immédiat ou éloigné de l’unité considérée. Les éléments qui conditionnent la présence, la forme, la fonction ou le sens de cette unité appartiennent au contexte pertinent. Ex : dans

- Avez-vous une cuisinière ? - Oui, j’en ai acheté une « acheter » est pertinent parce qu’il sélectionne le sens

du mot cuisinière (D.D.L). Contrastive : Linguistique contrastive (ou différentielle) : comparaison terme à terme, rigoureuse et systématique de deux langues à tous les niveaux (phonologique, morpho-syntaxique, et éventuellement sémantique), pour mettre en évidence leurs différences.(D.D.L) Corpus : Ensemble fini d’énoncés pris pour objets d’analyse. Plus particulièrement, ensemble fini d’énoncés considérés comme caractéristiques du type de langue à étudier, réunis pour servir de base à la description et éventuellement à l’élaboration d’un modèle explicatif de cette langue (D.D.L).





Désinence : Elément variable qui s’ajoute au radical (partie fixe du mot). Exemple : dans « chantons » et « chanter », ons et er sont des désinences (D.D.L). Enoncé : De manière générale, souvent employé comme synonyme de « phrase » ou d’ensemble de phrases qui se suivent (D.D.L). Explicite : On parle d’enseignement explicite lorsque l’acquisition de la compétence linguistique est fondée sur l’exposé et l’explication de règles par le professeur, suivis d’applications conscientes par les élèves (par opposition à implicite) (D.D.L). Schèmes : processus actifs qui se modifient au fur et à mesure que l’on acquiert de nouvelles connaissances (C. Cornaire – Clé International). Stratégies d’apprentissage : démarches conscientes mises en œuvre par l’apprenant pour faciliter l’acquisition, l’entreposage, la reconstruction de l’information. (C. Cornaire – Clé International) Texte fabriqué : (ou construit) discours oral ou écrit, composé à des fins d’enseignement, s’oppose à texte authentique (D.D.L) * D.D.L : Dictionnaire de Didactique des Langues – Galisson et Coste.



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Du Programme de Français - elbassair.netelbassair.net/bfat/doc-acc-4AP/Doc-acc-francais-4AP.pdf · 2- Le français dans les 3 cycles 2.1- Profil de sortie pour le cursus ... 2.3-