Dyslexie Analyse IV

IVPrventionet prise en charge

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Introduction : Du reprage la prise en charge lcole et la pratique clinique

La principale attente de la socit concernant les troubles des apprentissagesest la possibilit dune prise en charge adapte pour les enfants qui en ontbesoin. On est en droit dattendre de cette prise en charge quelle soit scien-tifiquement valide, cest--dire quelle repose sur des principes et desmthodes qui ont fait la preuve de leur efficacit. On se heurte l une pre-mire difficult car, contrairement aux traitements mdicamenteux qui doi-vent faire lobjet dessais cliniques et sont soumis autorisation de mise surle march, les divers modes de prises en charge prconiss pour les troublesde lapprentissage ne sont pas soumis aux mmes exigences. Cette situationnuit la qualit de loffre de soins et sa lisibilit par les patients et leursfamilles. Il reste donc un immense besoin de recherches cliniques dans cedomaine. Malgr tout, un certain nombre de mthodes (concernant essen-tiellement la dyslexie) ont t values, et il est par consquent possible defaire un tat des lieux de ce que lon sait de lefficacit des diffrents traite-ments qui sont actuellement proposs.

Toute prise en charge suppose au pralable un diagnostic. Ce diagnostic lui-mme nest pas sans difficult, en premier lieu parce quil repose avant toutsur des symptmes comportementaux. Ceux-ci sont par nature plus difficiles apprcier objectivement que des symptmes purement physiologiques, cequi peut mettre en pril la validit du diagnostic. Cest pourquoi tout dia-gnostic dun trouble des apprentissages doit se baser non seulement surlentretien et lobservation informelle pratique par le clinicien, mais gale-ment sur des mesures plus objectives telles que celles obtenues grce desbatteries de tests dment valides et talonnes. Ces outils , aujourdhuiindispensables tout diagnostic valide, sont rpertoris et analyss.

Malgr lapport certain des batteries standardises, il nen reste pas moins queles donnes que celles-ci fournissent restent entaches d erreurs de mesure non ngligeables, car toute mesure comportementale est influence par demultiples facteurs (fatigue, concentration, motivation, contexte, sans parlerdes traitements eux mmes) qui sont en partie hors de contrle du profes-sionnel, comme du sujet lui-mme. Une qualit essentielle dune bonne bat-terie standardise est donc sa capacit fournir des mesures stables malgr lesinvitables variations qui affectent le comportement (la fiabilit test-retest ). Dans la majorit des cas, on atteint des fiabilits raisonnables mais

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientifiques

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loin dtre parfaites. Cette fiabilit relative affecte potentiellement celle dudiagnostic, qui doit donc autant que possible se baser sur des mesures croiseset convergentes travers diffrents tests.

Plus fondamentalement, les troubles des apprentissages sont par dfinition destroubles dveloppementaux, et sont donc par nature volutifs. Les capacitscognitives de tous les enfants voluent dans le temps (avec de grandes varia-tions), et celles des enfants porteurs de troubles des apprentissages voluent dif-fremment. Il est par consquent difficile de dfinir, sur la base des donnescollectes un ge prcis, des critres diagnostiques qui possdent une stabilitabsolue dans le temps. Il est donc courant quun enfant soit dyslexique uneanne mais pas la suivante, ou vice-versa. Il ne faut videmment pas en dduireque lenfant est guri ou quil est subitement devenu dyslexique. Il peut simple-ment voluer naturellement autour du seuil diagnostique, ou encore rpondre une intervention orthophonique ou tout autre facteur dans son environne-ment. La notion de seuil diagnostique est dailleurs cruciale, dans la mesure oles capacits cognitives concernes varient continment au sein de la popula-tion, sans discontinuit claire entre la normalit et la pathologie , ce quioblige donc dfinir des seuils de svrit forcment arbitraires pour dfinir letrouble exigeant une intervention. On voit donc ici limportance de lanam-nse et du suivi longitudinal du dveloppement de lenfant par un profession-nel rfrent, pour pallier les insuffisances de la simple valuation ponctuelle etde lapplication aveugle de seuils diagnostiques.

Les troubles des apprentissages ont encore ceci de particulier que, lorsquundiagnostic formel est possible, il est souvent bien tard pour intervenir. Il nestjamais trop tard pour faire quelque chose, mais souvent une intervention plusprcoce aurait t plus efficace et aurait vit bien des effets secondaires. Parexemple, lorsquun vritable diagnostic de dyslexie est possible, lenfant adj subi au moins deux annes dchec dans lapprentissage de la lecture, et apar consquent accumul du retard dans dautres matires scolaires, ce quipeut engendrer une perte de confiance en lui, un rejet de linstitution sco-laire, et ventuellement dboucher sur des troubles anxieux, dpressifs ou decomportement. Au moment du diagnostic, lenfant est donc dj entr dansun cercle vicieux de lchec dont il est extrmement difficile de sortir. Dolintrt vident de tenter des interventions plus prcoces.

Il faut nanmoins se garder de vouloir un vritable diagnostic plus prcoce,car il manquerait cruellement de sensibilit et de spcificit. Ainsi, si lon semettait en tte de diagnostiquer la dyslexie au CP, tant donn les nom-breuses causes possibles de difficults dapprentissage de la lecture, on identi-fierait en fait beaucoup de mauvais lecteurs non dyslexiques, et par ailleurson raterait un nombre non ngligeable de vritables dyslexiques45. Pour ces

45. Vritables dyslexiques signifiant ici vrifiant les critres diagnostiques usuels de la dyslexielors dune valuation plus tardive ou sur le long terme

Introduction : Du reprage la prise en charge lcole et la pratique clinique

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raisons, il apparat maintenant clairement prfrable de prvoir une prven-tion pour les enfants qui sont risque de dvelopper une dyslexie etlensemble des mauvais lecteurs plutt que de vouloir un diagnostic plus pr-coce conduisant directement une prise en charge.

La possibilit denvisager une prvention pour des enfants risque rsulte directement des progrs de notre comprhension des causes des trou-bles des apprentissages. Cest dans le domaine de la dyslexie que des signesprcurseurs ont le mieux t mis en vidence. Ces signes sont pour lessen-tiel lis au langage oral et prexistent lapprentissage du langage crit. Parailleurs, la prsence de troubles comportementaux, dhyperactivit dtecta-bles avant lentre au primaire est galement un facteur de risque pour destroubles ultrieurs des apprentissages. Enfin, la mise en vidence de facteursgntiques, avec pour corollaire les antcdents familiaux de troubles desapprentissages, permet de dfinir des enfants risque gntique de dve-lopper un trouble des apprentissages. Ainsi, un enfant qui a un apparent aupremier degr dyslexique a environ un risque sur deux de devenir lui-mmedyslexique. Ce type dhritabilit est attest, divers degrs, dans lensembledes troubles dveloppementaux. Il est important de souligner quaucun desfacteurs de risque mentionns ci-dessus ne permet une vritable prdictionindividuelle de la dyslexie, autre que probabiliste. Ils doivent tre simple-ment traits comme des facteurs de risque, cest--dire attirer lattention etaugmenter la vigilance vis--vis des premiers signes de troubles des appren-tissages.

Une autre possibilit en terme de prvention dcoule du fait que lensembledes mauvais lecteurs peut bnficier dune rponse pdagogique prcoce depremire intention , indpendamment de tout diagnostic formel. Ds leCP, il est possible didentifier un certain nombre denfants qui ont du mal acqurir les bases de la lecture pour des raisons varies. De multiples tudesexprimentales montrent quune intervention pdagogique cible possdantcertaines proprits peut bnficier une proportion significative des mau-vais lecteurs. Pour les mauvais lecteurs non dyslexiques, cela revient leurfournir un soutien pour compenser leur faible niveau de langage oral ou leurshandicaps socioculturels. Pour les mauvais lecteurs dyslexiques, cela permetde leur apporter prcocement une aide cible efficace pouvant attnuer leursdifficults et viter une partie dentre eux dentrer dans la spirale delchec. Bien entendu, pour les enfants qui ne rpondent pas totalement cetype dintervention de premire intention , une vritable prise en chargemdicale individuelle sera ncessaire. Un panorama des possibilits de pr-vention et des tudes scientifiques qui ont dj t ralises dans ce domaineest prsent dans cette partie.

Enfin, la prise en charge des enfants porteurs de troubles spcifiques desapprentissages ncessite limplication de plusieurs catgories de profession-nels et de multiples institutions. Il est crucial de clarifier le rle dvolu


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chacun de ces acteurs et de mettre en place un systme qui permette decoordonner leurs actions et dinsrer chaque enfant dans un parcours de pr-vention et/ou de soins adapt. Le dernier chapitre de cette analyse fait plusparticulirement le point sur ces questions organisationnelles.

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SE21Reprage, dpistage et diagnostic

Les outils de dpistage et de diagnostic des troubles des apprentissages serontenvisags dans une dmarche mthodologique partant du reprage des trou-bles ou de leurs facteurs de risque, en passant par lexamen clinique de dpis-tage de premire intention, qui permet devant une plainte concernant lesapprentissages de dfinir si elle est justifie, quels sont les domaines atteintset les domaines prservs, jusquaux outils diagnostiques permettant de faireun diagnostic du trouble dun ou de plusieurs domaines dapprentissages,den dfinir le profil en lien avec les modles thoriques et de conduire auxhypothses thrapeutiques. Pour la clart du chapitre, nous envisageronssuccessivement les diffrentes fonctions cognitives et/ou domainesdapprentissages : langage oral, langage crit, calcul, graphisme, praxies etautres fonctions cognitives non verbales (attention et mmoire).Nanmoins, ltat des connaissances est nettement plus avanc dans ledomaine du langage oral et crit que dans le domaine des autres fonctions ouapprentissages, tant en ce qui concerne les bases scientifiques que les outilsdvaluation talonns et valids. La situation franaise est diffrente decelle des pays anglo-saxons car la considration de laspect cognitif des trou-bles des apprentissages est rcente. Jusqualors, ce sont principalementles aspects psychosociaux qui taient considrs. Il a fallu attendre la fin desannes 1990 avec les deux rapports sur les troubles du langage oral et critde lenfant : le rapport Ringard (Jean-Charles Ringard, pour le Ministrede lducation nationale) et le rapport Veber (Florence Veber, pour leMinistre de la sant) pour reconsidrer les positions antrieures. Ces deuxrapports ont conduit un Plan daction sign en 2001 par quatre ministreset secrtariats dtat (ducation nationale, Sant, Recherche, Handicap).En 2002, un rapport de lIGAS/IGEN a prsent une analyse des dispositifspdagogiques et de soins existant et un tat des lieux de la situation sur leterritoire. Il dfinissait galement les tapes, les rles respectifs des diffrentsacteurs dans la dtection, le dpistage, le diagnostic et la prise en charge destroubles du langage et les moyens ncessaires leur mise en uvre46.

46. IGAS/IGEN. Enqute sur le rle des dispositifs mdico-social, sanitaire et pdagogique dans laprise en charge des troubles complexes du langage. Rapport des inspections gnrales de ldu-cation nationale et des Affaires sociales, janvier 2002


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Une commission interministrielle a ralis un rapport sur les outils qui estaccessible depuis 2006 sur le site du Ministre de la sant et des solidarits47 .Aujourdhui, le concept de troubles spcifiques du langage oral et crit estacquis. En revanche, il existe encore une certaine htrognit des conceptionsselon la discipline (par exemple, les donnes des neurosciences sont encoreinsuffisamment considres dans lapproche psychanalytique et les facteurspsychopathologiques sont parfois sous-estims dans les sciences cognitives).La coordination des diffrents acteurs de lducation nationale et de la santnest pas encore optimale, conduisant une grande diversit dans les actionsde dpistage, les rponses pdagogiques et de soins selon les conceptions desprofessionnels et non fondes sur les rsultats des tudes scientifiques. Si lesacteurs du terrain, instituteurs, rducateurs, mdecins se sentent concerns,les stratgies sont encore souvent mal dfinies et exceptionnellement va-lues. Les troubles des fonctions non verbales (dyspraxies, dysgraphies), lesdyscalculies et les dficits attentionnels et de mmoire nettement moinsbien connus, sont donc moins dpists, diagnostiqus et pris en charge, queles troubles du langage.Pourtant, il est possible de proposer et dvaluer aujourdhui des stratgiesindispensables certains ges cls, comme prendre en considration les trou-bles du langage oral ds lge de 3 ans, les difficults de dchiffrage ds leCP, les difficults graphiques ds lge de 4 ou 5 ans et les troubles attention-nels et du comportement le plus tt possible. Il est aussi possible de sinspirerdes donnes values et publies dans la littrature pour dfinir une actionpdagogique prcoce approprie lcole. Les enfants dont les troubles per-sistent malgr une action pdagogique approprie ou prsentant des troublessvres ncessitent un diagnostic prcis et argument du profil de leurs trou-bles et doivent bnficier dun programme de soins adapt, associ unerponse pdagogique et dont les effets sont valus par un professionnelcomptent. Les adaptations pdagogiques sont actuellement bien dfinies(Billard et Touzin, 2003) mais encore insuffisamment appliques faute sou-vent dinformations auprs des enseignants.Il est possible de dfinir le rle de chacun, au prix dune politique dinforma-tion de tous et de formation des professionnels particulirement impliqus,afin doptimiser les prises en charge dans un meilleur rapport qualit-cot.Lcole est au premier plan bien sr, tant le premier maillon de la chane(reprage, dpistage, rponse pdagogique de premire intention), mais aussitout au long du processus : les soins dans le domaine des troubles des appren-tissages, o lexpression essentielle du trouble est lcole, ne peuvent tre

47. VALLE L, DELLATOLAS G. Recommandations sur les outils de reprage, dpistage etdiagnostic pour les enfants atteints dun trouble spcifique du langage. Plan daction pour lesenfants atteints dun trouble spcifique du langage, Plan triennal interministriel 2001-2004,Ministres chargs de lducation nationale et de la sant, octobre 2005 http://www.sante.gouv.fr/htm/dossiers/troubles_langage/recommandations_tsl.pdf

Reprage, dpistage et diagnostic

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SEoptimiss quassocis aux adaptations pdagogiques appropries. La prescrip-tion dvaluations spcialises, comme lvaluation orthophonique devant untrouble du langage, est claire par un examen clinique de dpistage pertinenteffectu par un professionnel suffisamment form. Les dcisions thrapeutiquesen terme de type de prise en charge (orthophonie bien sr devant un troubledu langage, mais aussi psychomotricit ou ergothrapie devant une dysgraphieou une dyspraxie), ainsi quen terme de frquence et dintensit sont prisesen considration aprs un diagnostic prcis et ne doivent pas dpendre exclu-sivement des ressources locales ou des conceptions du professionnel ayant ren-contr lenfant. Les effets de ces actions thrapeutiques doivent tre valusobjectivement afin de rectifier soit le diagnostic, soit les axes thrapeutiquesen cas dvolution insuffisamment favorable, en saidant des services hospita-liers spcialiss (Centres de rfrence) mis en place par le Plan daction 2001.

Outils de reprage, dpistage et diagnostic des diffrents troubles des apprentissages et cognitifs associsIl est important de distinguer plusieurs types doutils : ceux qui permettent de dpister des facteurs de risque de troubles spcifi-ques des apprentissages (troubles du langage oral en maternelle en tant quefacteur de risque de la dyslexie par exemple) ; ceux qui permettent de dpister un ou plusieurs troubles spcifiques desapprentissages scolaires (aprs le dbut des apprentissages) ; enfin les outils plus prcis et dtaills qui contribuent confirmer ou nonle diagnostic dun trouble dpist.

Outils trangersLa littrature internationale fait tat de nombreux outils de reprage ou dedpistage et de diagnostic dans le domaine des troubles des apprentissages(pour une revue sur les outils de dpistage voir Braun, 2000 et pour les outilsde diagnostic voir Kamphaus et coll., 2000).Les outils concernent surtout lge pr-scolaire. lge scolaire, la plupartdes outils trangers sont destins dpister les troubles du langage crit.Le PEER (Pediatric Examination of Educational Reading) a t conu danslide de dpister entre 3 ans et demi et 5 ans et demi, les signes pouvanttre associs des troubles futurs dapprentissage du langage crit. Le MAP(Miller Assessment Preschooler) (Miller et coll., 1987) est considr comme labatterie mdicale de dpistage des troubles des apprentissages entre 5 et7 ans. Ces batteries donnent des scores globaux, comportent essentiellementdes items de motricit, avec peu ditems langagiers et aucun item spcifiquedune fonction bien dtermine.

Par ailleurs, Vellutino et coll. (2004) ainsi que Torgensen et coll. (2001) mon-trent le peu de prdictivit des chelles classiques dintelligence, comme les


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chelles de Weschler (WPPSI, WISC) ou du K-ABC, pour dpister les troublesdes apprentissages et en particulier les dyslexies. Ils remettent en question lutili-sation exclusive de ces outils dans ces troubles, en particulier par les psycholo-gues scolaires, et proposent lutilisation de batteries plus spcifiques desdiffrents apprentissages ou fonctions cognitives. Toutes les tudes longitudina-les (Snowling, 2000 ; Scaborough, 2001 ; Vellutino et coll., 2004 ; Sprenger-Charolles et coll., sous presse) confirment que les meilleurs prdicteurs delapprentissage du langage crit sont les comptences phonologiques (mmoirephonologique inclue) ainsi que le Rapid Automatic Naming (RAN) ou dnomi-nation rapide et la connaissance des lettres. Ce sont donc ces fonctions-l quilfaut explorer dans une dmarche daction prventive. Ltude longitudinale deSprenger-Charolles et coll. (sous presse) montre que les comptences en rimeset allitrations 5 ans prdisent les comptences en lecture de 71 % des enfants.

La littrature concernant non pas la dyslexie, mais les troubles des apprentis-sages au sens plus gnral ( Learning Disability ), est beaucoup moins claire.Jones et Eberle, en 2000, crivent Le dfi pour lavenir est didentifier lessous-types de troubles spcifiques et de dterminer les interventions appro-pries afin doptimiser le pronostic en terme de communication, indpen-dance, intgration dans la communaut, estime de soi . Il donne ainsi,toute sa valeur aux valuations qui prcisent le profil des enfants en checscolaire. Kenny et coll. (1990) ont mis au point un examen clinique de pre-mire intention en faveur des enfants suspects de troubles desapprentissages : le PEEX (Pediatric Early Elementary Examination) qui niden-tifie le trouble que chez 64,4 % de la population. Ouvrier et coll. (1999) ontcr une version pdiatrique du MMS (Minimal Mental Status ; qui est utilischez ladulte comme examen clinique neuropsychologique de premireintention et destin discriminer les patients ncessitant une valuationneuropsychologique complmentaire). La version pdiatrique du MMSdonne un score global et non un profil des dficits cognitifs de lenfant.

En termes de batteries de reprage, dpistage et screening clinique, les outilsfranais sont plus nombreux et pour certains plus pertinents et mieux vali-ds que les outils trangers. En revanche, en ce qui concerne prcisment ladmarche de dpistage dun trouble dacquisition du langage crit et doncpour valuer les effets des actions pdagogiques ou de soins, elle est plusclairement dfinie et largement homogne dans la littrature trangrequen France. La batterie WRMT-R (Woodcock Reading Mastery Test-Revised, Woodcock et coll., 1991), qui permet dvaluer lidentification despseudo-mots et des mots, est quasiment systmatiquement utilise danstoutes les tudes de la littrature en langue anglaise et les valuations com-portent toujours galement une valuation des comptences phonologi-ques, ainsi quun test de comprhension de texte lu (test GRAY) au niveaude la prcision, la vitesse et la comprhension en lecture oralise et en lec-ture silencieuse.


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SEOutils franais48

Ils sont nombreux, divers dans leurs objectifs (ge, reprage, dpistage oudiagnostic, langage oral, crit ou autres fonctions) ainsi que dans leur vali-dation interne et externe (tableaux 21.I et 21.II).

Tableau 21.I : Outils de dpistage disponibles en France

48. Tous les outils cits sont dcrits (ainsi que les coordonnes de leurs diteurs) dans BILLARD C,TOUZIN M, GILLET P. Troubles spcifiques des apprentissages. Ltat des connaissances. Signesditions, Paris, 2003, et dans BILLARD C, TOUZIN M. (sous la direction de). Anthony, Clmentine, Sadet les autres. Une dcouverte concrte des troubles spcifiques des apprentissages. Cd-Rom desensibilisation ARTA, Paris, 2003

Outils ges prscolaires ou scolarit

Domaine des apprentissages

Inventaires franais du dveloppement communicatif

12 mois, 18 mois, 24 mois

Dveloppement gestuel et langagier

Questionnaire langage et comportement 3 ans et demi-4 ans Troubles du langage oral et du comportement

DPL3 (Dpistage et prvention du langage 3 ans)

3 ans-3 ans et demi Langage oral

ERTL4 (preuve de reprage des troubles du langage 4 ans)

3 ans 9 mois 4 ans 6 mois

Langage oral

PER 2000 (Protocole dvaluation rapide)

3 ans et demi 5 ans et demi

Langage oral, capacits perceptives et mnsiques, orientation et structuration dans le temps et lespace

ERTLA6 (preuve de reprage des troubles du langage et des apprentissages)

6 ans Langage oral et comptences requises pour apprentissages

BSEDS (Bilan de sant valuation du dveloppement pour la scolarit 5-6 ans)

4 ans 11 mois 6 ans

Langage oral, conscience phonologique, perception, discrimination et attention visuelles

BREV (Batterie rapide dvaluation des fonctions cognitives et apprentissages)

4 ans 9 ans Langage oral, conscience phonologique, graphisme, perception et attention visuelles, fonctions excutives et raisonnement spatial, mmoire, lecture, orthographe, calcul

Batelem-R partir du CP Lecture

La pipe et le rat partir du CP Lecture semi-collectif

Tim 2 partir du CP Lecture semi-collectif

Batterie de Lobrot partir du CP Lecture semi-collectif

Lalouette partir du CP Lecture

ODEDYS (outil de dpistage de la dyslexie)

CE1 au CM2 Niveau et stratgies de lecture et orthographe, mtaphonologie, mmoire verbale court terme et traitement visuel

ROC partir du CM2 Lecture


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Tableau 21.II : Principaux outils de diagnostic disponibles en FranceA : Outils concernant le langage oral et crit

B : Outils concernant les fonctions cognitives en dehors du langage oral etcrit (liste non exhaustive)

Outils ges ou scolarit Domaine des apprentissages

BEPL 3 4 ans Langage oral

ELOLA 4 12 ans Langage oral

N-EEL 3,7 8,7 ans Langage oral

ELO 3 11 ans Langage oral

EDP 4-8 4 8 ans Discrimination des sons

GAP 4 5 ans preuve des gnosies auditivophontiques

EVIP 2 ans et demi 18 ans

Comprhension lexicale

VOCIM 3 9 ans Comprhension lexicale

TVAP 3-5 et 5-8 3 5 ans5 8 ans

Vocabulaire actif et passif

TCG 3 9 ans Expression syntaxique

ECOSSE 4 12 ans Comprhension syntaxique orale et crite

O 52 3 8 ans Comprhension syntaxique

NSST 5 8 ans Expression et comprhension syntaxiques

DEDALE 4 7 ans Version courte du TCG et TVAP

preuve de fluence smantique

5 8 ans Fluence smantique (Kremin et Dellatolas, 1996)

LMC-R CE1 5e Langage crit

L2MA 8 ans et demi 11 ans et demi

Batterie Langage oral, langage crit, mmoire, attention

BELEC CE1 et CM1 Langage critHabilets mtaphonologiques

BALE Langage crit

EVALEC CP au CM1 Langage crit

ORLEC 7 12 ans Comprhension langage crit

ANALEC 8 ans adulte Langage crit

Batelem-R Grande section maternelle CE2

Langage crit, calcul


chelles de Weschler WPPSI-R ou WPPSI-III WISC-III ou WISC-IV

Intelligence

K-ABC 2 ans et demi 12 ans et demi Intelligence et apprentissages

Stroop 8 15 ans Dnomination couleurs

Deno 48 Dnomination images

Nepsy 3 12 ans Fonctions neuropsychologiques diverses


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Les outils peuvent tre classs selon trois objectifs diffrents : certains consistent reprer une population risque de troubles spcifi-ques des apprentissages. Ils concernent, soit les troubles du langage oralavant 5 ans, soit les signes prdictifs de dyslexie 5-6 ans. Ces populationsdpistes risque ne sont pas forcment pathologiques ultrieurement : cer-tains troubles du langage oral sont transitoires, et certains enfants porteursde signes prdictifs de dyslexie apprendront normalement lire sans aucuneintervention. Par ailleurs, les populations non dtectes risque en mater-nelle, peuvent prsenter ultrieurement des troubles spcifiques des appren-tissages. Lobjectif est donc essentiellement de proposer aux enfants reprsune action prventive dans le cadre de leur scolarit normale ;

BREV 4 9 ans Graphisme

VMI 2 18 ans Graphisme

DTVP-2 4 10 ans Graphisme et perception visuelle

Figures de Rey 4 ans lge adulte Graphisme, perception visuelle, capacits visuo-constructives et planification

BHK partir du CP criture

Frostig TDVP 37 ans Fonctions visuo-perceptives

Benton 3D 5 ans et 4 mois 10 ans et 4 mois Fonctions visuo-perceptives

Movment ABC Coordination gestuelle

Subtest K-ABC Jusqu 12 ans 6 mois Calcul

Subtest Batelem-R Grande section maternelle CE2 Calcul

Subtest Weschler Prscolaire et scolaire Calcul

UDN2 4 12 ans Calcul

Numrical CE2, CM Calcul

Tdi-maths Jusquau CE Calcul

Zareki-R Primaire Calcul

Items barrage des 3 BREV 4 9 ans Attention visuelle

Items de la Nepsy 3 12 ans Fonctions attentionnelles

Barrage de Corkum Prscolaire Fonctions attentionnelles

Barrage des cloches Grande section maternelle CM2 Fonctions attentionnelles

Test de Zazzo Fonctions attentionnelles

D2 partir de 9 ans Fonctions attentionnelles

Fepsy Scolaire Fonctions attentionnelles

CTp-II Scolaire Fonctions attentionnelles

Tapping BREV 49 ans Contrle de linhibition

Partie B Nepsy 312 ans Contrle de linhibition

Test de StroopVersion jour/nuit

8 15 ans3 7 ans

Contrle de linhibition

Tour de Londres Nepsy Jusqu 12 ans Fonctions excutives

Wisconsin Aprs 8 ans Fonctions excutives



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dautres outils ont pour objectif de prciser la ralit dun trouble, sonprofil et sa gravit, comme par exemple un trouble spcifique et svre dulangage oral 5 ans ou de lacquisition du langage crit ds le CP ou du gra-phisme aprs 5 ans ; ces outils permettent donc de dfinir les actions pdago-giques, de prescrire les valuations complmentaires qui affirmeront lediagnostic et prciseront les actions de soins qui en dcoulent ; enfin, le troisime type doutils a pour objectif de confirmer un diagnosticvoqu la suite de loutil prcdent. Ce dernier type doutil trs spcialissera ralis par le professionnel concern : valuation psychologique du fonc-tionnement psychique et cognitif par un psychologue, valuation du langageoral et crit par un orthophoniste, valuation des fonctions graphiques etpraxiques par un psychomotricien, ergothrapeute ou neuropsychologue, va-luation des fonctions attentionnelles et mnsiques par un neuropsychologueLutilisation de ces diffrents outils se rfre des ges cls du dveloppe-ment selon les recommandations de lAnaes (2001) ou selon les donnes destudes de prvalence et longitudinales concernant les troubles dacquisitiondu langage crit.Ds 3 ans, un trouble du langage oral doit tre pris en considration etamener diffrencier un trouble secondaire (une surdit, un trouble du com-portement ou communication, voire un dficit intellectuel) qui ncessiterala prise en charge de la pathologie primitive et non uniquement du langageoral, dun trouble spcifique. Jusqu environ 4 ans et demi-5 ans, seuls lestroubles spcifiques et svres (un ou plusieurs critres de gravit : inintelli-gibilit, agrammatisme ou dficit de la comprhension) ncessitent une va-luation orthophonique dtaille et une rducation ds que lenfant coopre.Les troubles spcifiques sans critres de gravit doivent tre suivis, avec uneadaptation pdagogique et une guidance parentale.Ds 5 ans, tout trouble spcifique du langage oral doit tre valu et rdu-qu par un orthophoniste afin damliorer le langage oral et prparerlapprentissage du langage crit (Anaes, 2001).Mme sil nexiste pas de recommandations ni dtudes longitudinales dansce domaine, lexprience clinique suggre que la cinquime anne est un gecl pour dtecter un trouble du graphisme et/ou une dyspraxie. Le diagnosticreposera sur une valuation complmentaire psychologique pour affirmer soncaractre spcifique, ainsi quune valuation en psychomotricit ou ergoth-rapie pour en prciser le profil et la gravit.Ds 5-6 ans, les difficults dacquisition du code numrique (nom et cons-truction des nombres, comptine numrique), ainsi quau CP-CE1 les diffi-cults daccs aux faits numriques (tables daddition puis demultiplication), de transcodage des nombres doivent tre reprs et amener une valuation psychologique pour affirmer leur caractre spcifique, ainsiquune valuation prcise du calcul.

En ce qui concerne les troubles dapprentissage du langage crit, les don-nes des tudes longitudinales (Shaywitz et coll., 1999 ; Scarbourough,


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SE2001 ; Sprenger-Charolles et coll., 2003) montrent que les capacits de lec-ture en CP et en CE1 sont corrles avec les aptitudes ultrieures, et que lestroubles du langage oral sont trs prdictifs de futures difficults en lecture.Les troubles dacquisition du langage crit doivent tre pris en considra-tion ds le CP. Sils sont associs un trouble du langage oral, ils ncessi-tent une valuation orthophonique. Sils sont sans trouble du langage oralmais svres (non-acquisition du processus de dchiffrement la fin du CP,non-amlioration aprs une rponse spcifique lcole), ils ncessitentgalement une valuation orthophonique. Cette valuation orthophoniquedoit tre accompagne dune valuation psychologique si les troublesdapprentissage de la lecture ne semblent pas isols (dficit en graphisme,calcul).

Cette diversit des situations selon les ges cls et la symptomatologie pr-sente donne toute son importance lexamen clinique de premire inten-tion et au mdecin rfrent pour le raliser, prescrire les valuationscomplmentaires, en faire la synthse et guider les soins de lenfant, lesrponses lcole et le suivi de lenfant et de ses parents.

Outils ayant fait lobjet de validation en France

Les principaux outils de dpistage et de diagnostic utiliss en France sontprsents dans les tableaux 21.I. et 21.II. Les outils peuvent tre classs parge et objectif.

Avant le CP, il nest pas possible de reprer ou dpister un trouble desapprentissages scolaires, en particulier de lacquisition du langage crit.En revanche, le reprage et le dpistage des enfants risques, particulire-ment de ceux porteurs dun trouble du langage oral, amnera proposerdes actions pdagogiques sur le trouble dpist et les actions de soins sincessaires.

Entre 12 mois et 3 ans et demi

Le reprage dun dveloppement dviant du langage oral se fait entre 12 moiset 3 ans et demi.

Les inventaires franais du dveloppement communicatif (Kern, 2003 ;Bovet et coll., 2005a et b), version franaise adapte du McArthur Communi-cative Development Inventory, concernent le dveloppement du langage oralentre 12 et 24 mois. Il sagit de deux versions, lune courte et lautre longue,dune interview des parents concernant les gestes, la production et la com-prhension de mots. Les inventaires de communication ont t talonnsdans une large population et la prdictivit 3 ans a t valide. Il donnedes repres de lvolution du langage oral en France, trs dpendant du


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niveau socioculturel maternel, avec des marques cls : comme le babillagedupliqu acquis chez 99,5 % des enfants 12 mois et la combinaison demots acquise chez 92 % de la population 24 mois. Les donnes longitudi-nales dans les populations risques (Lyytinen et coll., 2001 et 2004), dcri-vant la supriorit des valuations prcoces celles effectues entre 3 et5 ans, pourraient donner son sens lutilisation de ces interviews parentalesdans les familles o un enfant ou un parent a eu un trouble du langage oral.

Le questionnaire Langage et comportement (Chevrie-Mller, 2003 ;Chevrie-Mller et Goujard, 1990 ; Chevrie-Mller et coll., 1993) est destinau reprage par les enseignants des troubles du langage oral 3 ans et demi,en petite section de maternelle. Il a subi une validation interne ainsiquexterne en comparaison une batterie de langage oral de rfrence(430 enfants ont bnfici du questionnaire et de la batterie BEPL (Batteriedvaluation psycholinguistique). Une version courte, comportant 29 ques-tions, a dfini dans la population de rfrence, quatre situations : enfant sans difficults (0 9 rponses ngatives), soit 86,3 % des cas ; enfants surveiller (10 13 rponses ngatives) chez 7 % de lapopulation ; enfants prsentant des difficults probables (14 17 rponses ngatives)chez 3 % de la population ; enfants prsentant des difficults certaines (plus de 17 rponses ngatives)chez 3,7 % de la population.

La validation externe objective une bonne valeur prdictive ngative(92,2 %) mais au prix dune faible valeur prdictive positive (54,1 %).Ce questionnaire peut servir de guide de reprage aux troubles du langageoral pour les jeunes enseignants, mais il ne donne quun score global et nepermet pas de diffrencier les troubles spcifiques des troubles non spcifi-ques.

Le DPL3 (Dpistage et prvention des troubles du langage 3 ans ; Coquet,2003) consiste en 10 questions courtes sur le langage et la communication,et sont destines aux parents ou aux enseignants. La population dtalon-nage (439 enfants tout-venant, dont 152 revus ultrieurement) a permis dedfinir un score dont les limites sont beaucoup trop larges par rapport lafrquence estime des troubles du langage 3 ans-3 ans et demi (12 % desenfants avec un score faible de 0 2 sur 10 seraient donc risque).

Entre 4 ans et 4 ans et demi

LERTL 4 (preuves de reprage des troubles du langage de lenfant de4 ans) permet un examen rapide en 5 10 minutes du langage oral en don-nant un score global trs approximatif qui, dans ltude initiale chez526 enfants, reprait 16,9 % denfants au langage douteux ou dficitaire,donc une proportion trop leve par rapport la prvalence suppose du


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SEtrouble. La validation externe longitudinale comparant ce score chez187 enfants avec les valuations scolaires en CE2 de 148 dentre eux, objec-tive, comme les questionnaires 3 ans, une bonne valeur prdictive nga-tive (95 %) mais au prix dune faible valeur prdictive positive (58 %).Cet outil ne donne pas non plus de renseignements sur le profil du trouble(spcifique ou non, svre ou non) et dpiste galement trop denfants parrapport la prvalence suppose du trouble.

La mme critique peut tre faite au PER 2000 (Protocole dvaluationrapide) qui permet lvaluation en 30 minutes environ du langage oral et desfonctions non verbales chez lenfant g de 3 ans et demi 5 ans et demi, etqui, dans ltalonnage initial (Ferrand, 2000) reprait 10 15 % denfantsdits pathologiques .

Selon les recommandations de lAnaes49, il faut rester prudent dans lutilisa-tion des outils trs prcoces. Ces recommandations prconisent lvaluationorthophonique dun enfant atteint de trouble spcifique du langage oralentre 3 ans et 4 ans, uniquement en prsence dun ou plusieurs critres degravit (inintelligibilit, agrammatisme ou troubles de comprhension).

Entre 5 et 6 ans

Le BSEDS (Bilan de sant valuation du dveloppement pour la scolarit5-6 ans) a t mis en place avec lobjectif de dpister, en grande section dematernelle (GSM), les signes prdictifs de difficults ultrieures dacquisi-tion du langage crit (dficit en langage oral, dans les comptences phonolo-giques ou la prise dinformation visuelle). Les normes de rfrence ont tdtermines par un talonnage chez 1 076 enfants. Une tude longitudinalea compar le niveau de lecture en second semestre de CE1 aux rsultatsrtrospectifs de la BSEDS chez 501 enfants (Zorman et Jacquier-Roux,2003 ; Zorman et coll., 2004). La valeur prdictive ngative, si lon consi-dre les comptences phonologiques, les comptences en production langa-gire ou les deux, est entre 90 et 92 %. La plupart des enfants normaux enlecture ltait au BSEDS, mais la valeur prdictive positive est beaucoup plusfaible (comptences phonologiques 30 %, production langagire 40 %, lesdeux 60 %), donc beaucoup denfants dficitaires au BSEDS lisaient norma-lement en CE1. Lutilisation de cette batterie se conoit donc essentielle-ment dans un programme prventif en faveur des enfants risque de dyslexie(et non pas certainement dyslexiques) et donc dans un programme dentra-nement lcole. LERTLA6 sinscrit galement dans cette dmarche.Une validation dans une population denfants examins par lERTLA6, et

49. Lorthophonie dans les troubles spcifiques du langage oral chez lenfant de 3 6 ans. AgenceNationale dAccrditation et dvaluation en Sant, 2001


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dont les comptences scolaires ont t apprcies par les valuations natio-nales en CE2 dfinit une sensibilit de 79 %, une spcificit de 87 %, unevaleur prdictive ngative de 95 %, mais une valeur prdictive positive de58 % (avec un score 7) (Loos-Ayav et coll., 2005). Nanmoins le choixde lvaluation en CE2 ne permet pas de prciser le type de troublesdapprentissages observs, et la cotation du test en score global (de 0 18selon la russite ou chec aux 18 items) ne permet pas de dfinir une actionde soins prcise sur les troubles reprs.

Labsence dtudes affirmant les effets rels dune action prventive dsla GSM des troubles dacquisition des apprentissages scolaires, en particulierdu langage crit, dans ltat actuel de nos connaissances limite lutilisationde ces outils dans le cadre envisag dans cette expertise. Ils ne peuvent pasremplacer le reprage et le dpistage aprs le dbut du CP des difficultsdentre dans le code grapho-phonmique.

En CP et aprs reprage de difficults dacquisition du langage crit

Plusieurs outils rpondent de faons diverses la question du dpistage detroubles du langage crit.

Ds le CP, la Batelem-R (Savigny, 1996) teste lacquisition du code gra-phme-phonme en lecture et orthographe ainsi que lorthographe lexicaleet grammaticale (talonnage en CP, CE1 et CE2 sur une population de242 enfants en CP, 218 en CE1 et 187 en CE2). Elle ne permet pas de diff-rencier des difficults isoles, de difficults plus globales des apprentissagesou bien associes un dficit du langage oral, ou des fonctions attentionnel-les Elle devra donc tre complte : par exemple, par la batterie BREV(Batterie rapide dvaluation des fonctions cognitives) ou une valuationcomplmentaire psychologique. Il existe aussi dans la Batelem une compr-hension en lecture silencieuse de texte partir de fin de CP et une valua-tion du calcul.

Dautres tests talonns existent ds le CP pour apprcier les capacits de lec-ture et transcription, soit en passation semi-collective ( La Pipe et le rat :Lefavrais, 1986 ; la batterie de lORLEC : Lobrot, 1988 ; le Tim 2 : Ecalle,2000), soit en passation individuelle (comme le test de lAlouette ) pour leniveau de dcodage ou dautres tests talonns de lecture.

La batterie BREV permet, jusqu lge de 9 ans (CE2), dapprcier les appren-tissages en lecture, orthographe et calcul, et de replacer le niveau de lenfantdans ses comptences en langage oral, fonctions non verbales, consciencephonologique, attention et mmoire. Elle a t talonne chez 700 enfants(dont 100 enfants en CP, 100 en CE1 et 100 en CE2) et valide en comparai-son une batterie de rfrence chez 375 autres (avec une sensibilit et spcifi-cit respective pour lecture et orthographe de 95 % et 100 %).


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SELODEDYS (Outils de dpistage de la dyslexie, Cognisciences Grenoble) per-met, outre lapprciation de lge lexique par le test de lAlouette, dapprcierles stratgies didentification des mots rguliers, irrguliers et pseudo-mots, etles comptences cognitives sous-jacentes en traitement de linformationvisuelle et phonologique. Il a t talonn chez 669 enfants de CE1 au CM2.

Au-del du CM2, un outil est en cours de validation pour dpister en collgeles troubles du langage crit (ROC, Cognisciences Grenoble, Acadmie deMontpellier et Rennes).En rsum de ces diffrents outils, la Batelem permet rapidement (environ10 minutes) et ds le CP de dpister les mauvais dcodeurs sans donner plusde renseignements. La BREV permet dapprcier globalement le niveau dechaque apprentissage et de prciser le profil cognitif des enfants. LODEDYSest plus dtaill pour examiner le langage crit mais il ne permet pas de dif-frencier les troubles spcifiques en langage crit des troubles des apprentis-sages globaux, et ncessite donc en cas de dficit, de complter par la BREVou une valuation psychologique pour prciser la spcificit du trouble, va-luer des fonctions comme le graphisme, le calcul et le langage oral.Comme le soulignent Vellutino et coll. (2004) et Torgesen et coll. (2001),les outils habituellement utiliss par les psychologues (batteries compositesdintelligence et tests projectifs) sont insuffisants pour dtecter les troublesdacquisition en langage crit ou calcul. Ils ne permettent pas non plusdapprcier les diffrentes fonctions langagires. Ils doivent tre compltspar dautres outils comme ceux cits dans ce chapitre lorsquun enfant leurest signal avec cette plainte.

Outil dexamen clinique de premire intention entre 4 et 9 ans : la batterie BREV

La batterie BREV (Batterie rapide dvaluation des fonctions cognitives ;Billard et coll., 2002a et b, 2006) permet, en 20 30 minutes, lexamen neuro-psychologique de premire intention dun enfant signal pour un ventueltrouble des apprentissages et/ou des fonctions cognitives. Quinze items rapi-des permettent dvaluer succinctement le langage oral (comprhension etproduction), les comptences phonologiques (production phonologique,conscience phonologique, mtaphonologie et mmoire phonologique court terme), les fonctions non verbales (graphisme, discrimination et atten-tion visuelles, raisonnement spatial et planification) et les apprentissages enlecture, orthographe et calcul. Ceci permet de confirmer ou non la plainte etden dfinir le profil en terme de spcificit et de type, ainsi que la gravit,afin de prescrire de faon claire les valuations complmentaires ncessai-res et la dmarche pdagogique et de soins.

Un talonnage chez 700 enfants normaux permet de dfinir les normes etcarts-types de chacun des 15 items dans la population de rfrence. Deuxvalidations externes en comparaison une large batterie de rfrence ont


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permis de prciser les corrlations entre chacun des items de la BREV etlitem similaire de rfrence, toutes largement significatives, et de dfinir lasensibilit et la spcificit. La validation chez 173 enfants suspects dun trou-ble des apprentissages et/ou des fonctions cognitives objective la diversitdes profils prsents : entre 4 et 6 ans, 61 % des enfants consultant pourun trouble du langage oral ont un trouble spcifique, 31 % ont un troublenon spcifique et 7 % ont une dyspraxie. Chez les enfants de 6 9 ans, 64 %ont une dyslexie, 26 % une dyspraxie, 10 % un trouble complexe et 10 % untrouble dficit de lattention. Dans lensemble de la population, 28 % desenfants ont un dficit intellectuel. Environ 90 % des enfants ont t classs,suite la BREV, dans un diagnostic concordant celui de lvaluation derfrence. Il sagit donc de diffrencier devant une plainte : les enfants rellement dficitaires ou non ; les dficits portant spcifiquement sur un apprentissage ou une fonctionou non ; les dficits svres ou non.

La BREV se situe dans la dmarche de Jones et Eberle (2000) : en premireintention, devant une situation de difficults cognitives ou scolaires, il con-vient de prciser le sous-type de trouble afin dy apporter la rponse ad-quate. Elle permet dorienter la dmarche de prescription dvaluationscomplmentaires : orthophonique devant un trouble spcifique du langageoral ou crit, mais aussi psychologique devant un dficit global de toutes lesfonctions, psychologique et en psychomotricit ou ergothrapie devant unesuspicion de dyspraxie. Elle permet galement au mdecin rfrent dvaluerextrieurement lvolution du trouble (par exemple lvolution de la lectureet de lorthographe la fin dune srie de sances orthophoniques), etdchanger avec les rducateurs et les parents.

Outils confirmant le diagnostic

Ils peuvent tre classs selon lge et lapprentissage ou la fonction cognitiveconsidrs. Les tests utiliss en France pour le langage oral et crit sont ras-sembls dans le tableau 21.II A. Les outils explorant les fonctions cognitivesen dehors du langage oral et crit sont prsents dans le tableau 21.II B.Les outils diagnostiques envisags ici concernent le diagnostic des troublesdes apprentissages scolaires mais galement des fonctions cognitives sous-jacentes ces apprentissages.

chelles dintelligence

Les chelles de Weschler (WPPSI-R ou WPPSI-III avant 6-7 ans, etWISC-III ou WISC-IV aprs 6 ans) sont les plus utilises. Elles permettent dedfinir un profil cognitif au prix dun examen long qui ne peut tre ralis


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SEque par un psychologue expriment. Son interprtation ncessite dtre vigi-lant au comportement de lenfant lors de la passation, et en particulier auxventuelles fluctuations selon les subtests. Elles permettent de dfinir un Quo-tient Intellectuel (QI). Le Quotient Intellectuel Global (QIG), qui tientcompte des rsultats du Quotient Verbal (QIV) et du Quotient de Perfor-mance non verbale (QIP), ne doit tre retenu que lorsquil nexiste pas de dis-sociation entre le QIV et le QIP, ce qui souvent nest pas le cas chez lesenfants porteurs de troubles des apprentissages. Ce nest donc pas ce chiffrequi compte mais lanalyse de chacun des subtests pour discriminer les fonc-tions prserves (par exemple le QIP et les diffrents subtests de performancetoujours prservs dans les troubles spcifiques du langage oral et crit ; oubien le QIV et les diffrents subtests verbaux dans les dyspraxies), ainsi que lesfonctions altres (les subtests verbaux souvent altrs dans les troubles spci-fiques du langage oral ou bien la mmoire immdiate dans les dyslexies oubien le code, les cubes et assemblages dobjet dans les dyspraxies). La pratiquedune valuation psychomtrique de ce type simpose devant tout trouble desapprentissages complexe, ou rsistant, ou face un doute sur les fonctions nonverbales un examen clinique de premire intention comme la BREV... Enrevanche, comme le signalent Vellutino et coll. (2004), cette valuation esttotalement insuffisante pour prciser les diagnostics quil sagisse de troublespcifique du langage oral ou de dyslexie ou de dyscalculie ou de dyspraxie,diagnostic qui ncessitera en complment la pratique par le professionnel sp-cialis de tests spcifiques. Le K-ABC de Kaufman et Kaufman (1983, 1990,1993, 1994a et b, 1997, 1999) donne dautres renseignements, en particuliersur les processus squentiels souvent altrs dans la dyslexie.

Tests spcifiques du langage oral

Les tests spcifiques du langage oral sont indispensables devant tout troublespcifique du langage oral ds 3-4 ans en cas de critres de gravit, ou syst-matiquement aprs 5 ans devant tout trouble persistant du langage oral ainsique devant tout trouble dacquisition du langage crit (tableau 21.II A).Ils doivent rpondre aux modles de dveloppement du langage oral et exa-miner systmatiquement les versants expressif et rceptif.

Sur le versant expressif, les praxies bucco-faciales, larticulation, la produc-tion phonologique, lvocation lexicale, la production syntaxique doiventtre explores pour le versant expressif.

Sur le versant rceptif, les gnosies auditives, la comprhension lexicale et syn-taxique doivent tre explores. Aprs 5 ans et demi, du fait du lien troit aveclacquisition du langage crit, les comptences phonologiques doivent aussitre values (outre la production phonologique, il sagit de la discriminationdes sons, des rimes et allitrations, de la conscience phonologique, de lamtaphonologie et de la mmoire phonologique court terme). Le RAN


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(dnomination rapide de formes, couleurs, chiffres, images) est aussi actuel-lement dcrit comme une fonction prdictive importante de lacquisition enlecture, mais les actions de lentranement sur ce dficit sont moins claires.La perception temporelle (Tallal, 1980) ou la perception catgorielle(Sprenger-Charolles et coll., sous presse) font aujourdhui partie des valuationsde recherche mais leurs applications en pratique courante ne sont pas claires.

Plusieurs tests talonns en franais existent, mais leurs talonnages concer-nent des populations beaucoup moins importantes que pour les chellesdintelligence. Il existe peu de tests concernant lenfant de plus de 8 ans etdemi (seulement quelques subtests trs limits de la L2MA ; Chevrie-Mlleret coll., 1997) et certaines fonctions comme la smantique et la pragmatiquene sont explores par aucune des batteries franaises. Citons comme batte-ries gnralistes de langage, la N-EEL (Nouvelles preuves pour lvaluationdu langage) de 4 ans et demi 8 ans et demi (Chevrie-Mller et Plaza,2001), lELOLA (valuation du langage oral de lenfant aphasique) qui com-porte plus de fonctions langagires explores et qui est talonne de 2 ans etdemi 12 ans et demi (De Agostini et coll., 1998), et lELO (valuation dulangage oral) (Khomsi, 2001) rapide et donc peu dtaille. Dautres testscomplmentaires sont indispensables pour tudier certaines fonctions peuexplores dans les batteries prcdentes : le Vocabulaire en Images VOCIMet lEVIP (chelle de vocabulaire en images) pour la comprhension lexi-cale, lECOSSE (preuve de comprhension syntaxico-smantique)(Lecocq, 1996) ou le O-52 (Khomsi, 1987) et le NSST (NorthWesternSyntax Screening Test) (version franaise de Chevrie-Mller : Test dvalua-tion des aptitudes syntaxiques) pour la comprhension syntaxique orale etcrite, et le TCG-R (Deltour, 1992) pour la production syntaxique.

Les tests explorant les comptences phonologiques existent dans toutes lesbatteries de langage crit. Avant 6 ans, outre les batteries utilises en recher-che et les batteries prdictives (particulirement le BSEDS, la BREV), ilexiste des subtests spcifiques dans la N-EEL ou lELOLA (nouvelle ver-sion). Certains tests sont plus spcialiss comme lEDP 4-8 pour la discrimi-nation des sons ou comme lEVALEC, la BALE ou la BELEC pour les rimes,allitrations et la suppression du phonme initial.

Tests spcifiques du langage crit

La littrature anglo-saxonne mentionne lutilisation de faon systmatiquede plusieurs subtests pour explorer en clinique les comptences en langagecrit (WMRT-R et tests Gray) : un niveau de lecture oralise (temps et prcision) ; les stratgies de lecture et orthographe par lidentification et lcriture demots (en anglais, beaucoup sont irrguliers) et pseudo-mots ; les diffrentes comptences phonologiques sous-jacentes lacquisition dulangage crit ;


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SE plus un niveau de comprhension de lecture oralise et silencieuse.

En franais, il existe aussi plusieurs batteries talonnes permettant de dfinirces diffrentes comptences, mais il ny a pas de batterie consensuelle talon-ne sur une large tranche dge pour permettre de dfinir tous les paramtressouhaits pour un diagnostic de dyslexie, une apprciation des stratgies dfici-taires et efficientes de lenfant, et les dficits des fonctions cognitives sous-jacentes. Il faut donc utiliser plusieurs outils plus ou moins efficients afin detendre vers une valuation de type similaire celle des pays anglo-saxons.

Niveau de lecture

Lge de lecture doit tre apprci en passation individuelle par un profession-nel averti, laide dun test talonn. Le test de lAlouette (lectureen 3 minutes dun texte sans sens) est le test classique le mieux talonn(Lefavrais, 2006). Nanmoins, son talonnage qui tient compte du nombre demots lus et des erreurs tait jusqu aujourdhui exprim en ge de lecture de6 ans ladolescence. Le nouvel talonnage est effectu sur un nombre limitdenfants. Il est pourtant important de traduire le niveau de lecture chrono-mtr en cart-type plutt quen ge de lecture car un retard de lecture de18 mois ou 2 ans na videmment pas le mme sens 7-8 ans ou 13 ans.Labsence de sens du texte et les ambiguts le rendent trs sensible aux dys-lexies, qui souvent saident du contexte pour avoir une lecture fonctionnelleet sont trs pnaliss dans la vitesse. Les subtests de dchiffrement et de com-prhension du K-ABC dfinissent aussi un ge de lecture mais ils ne sont paschronomtrs (Kaufman et Kaufman, 1994a et b). La Batelem-R (galementnon chronomtre, Savigny, 1996) permet de dfinir en centile le niveau dedchiffrement (et de transcription phontique) en fonction du mois de CP-CE1 et CE2, ainsi quun niveau de comprhension en lecture silencieuse avecquestions ouvertes (Savigny, 1996). La LMC-R (preuve dvaluation de lacomptence en lecture-forme rvise) comporte une lecture en 1 minuteapprciant lidentification des mots du CE1 la 5e (mais la trop grande taillede lcart-type limite son utilisation) (Khomsi, 1999).

Stratgies de lecture

Les donnes de la littrature (Sprenger-Charolles, sous presse) incitent valuer la fois la prcision de lecture (frquence et type des erreurs), maisaussi pour les mots lus correctement les temps de raction de lecture. Cesderniers permettront de diffrencier les procdures dadressage (plus rapides,ne dpendant ni de la complexit ni de la longueur du mot ou pseudo-mot lire) et les procdures dassemblage (lus plus lentement, dautant plus que lemot est long et complexe). Plusieurs batteries permettent dexplorer les stra-tgies didentification de mots, en lien avec les modles. Certaines donnentrapidement une impression clinique comme la L2MA (prcision de lecturede 20 pseudo-mots, 10 mots rguliers et 10 mots irrguliers du CE2 auCM2), ou lODEDYS (temps et prcision de lidentification de 20 motsrguliers, irrguliers et pseudo-mots du CE1 au CM2), voire la partie IME du


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LMC-R. Dautres sont plus prcises comme la BELEC (preuve MIM delecture de 72 items et preuve Rgul de 48 mots rguliers et irrgulierstalonn en CE1 et CM1, Mousty et Leybaert, 1999) dont lanalyse quanti-tative et qualitative permet de dfinir les effets de longueur, lexicalit, fr-quence et complexit en temps et prcision, ou bien la BALE (Batterieanalyse du langage crit). Enfin, dautres batteries trs dtailles et informa-tises sont les seules dfinir prcisment le temps didentification dechaque item (mots rguliers, irrguliers et pseudo-mots diffrents selon leurlongueur, complexit et frquence), comme lEVALEC dont lutilisationaujourdhui est encore rserve la recherche (talonne de fin de CP lafin du CM1). Dans les autres batteries comme la BALE ou la BELEC, le fac-teur temps est apprci par le chronomtrage de listes ditems (en gnralsries de 6). Lintrt de ces outils de lecture de listes de pseudo-mots, motsrguliers et irrguliers rside essentiellement dans la mise en vidence desdissociations qui voquent lefficience et le dficit des procdures phonologi-ques ou globales.

Toutes ces batteries ncessitent un niveau de lecture suprieur au CE1 etune analyse galement qualitative des erreurs pour apprcier non seulementles stratgies utilises par lenfant, mais aussi la nature des erreurs phonologi-ques ( dj dcha ) ou visuelles ( amie aime ). Par exem-ple, une rgularisation dun mot irrgulier ( tabac tabak ) voqueune procdure analytique utilise donc globale dficitaire. La lexicalisation( boinde blonde ) voque linverse.

Fonctions cognitives sous-jacentes

Lvaluation des comptences cognitives dficitaires sous-jacentes la dys-lexie est indispensable pour orienter la rponse ducative et rducative.Il sagit dapprcier les capacits de lenfant discriminer les sons, les iden-tifier, segmenter les mots en syllabes et phonmes, raliser des preuvesde suppression de syllabes ou sons dans diffrents mots ou pseudo-mots et endiffrentes positions. Les principales batteries de langage crit permettentdtudier les comptences phonologiques sous-jacentes en dehors de la dis-crimination des sons, la mmoire phonologique court terme. La dnomina-tion rapide peut tre explore par la dnomination de couleurs (outil Stroop,1935) ou dimages (outil Deno 48) ou de formes (outil Nepsy). En revanche,lvaluation en clinique des comptences visuo-attentionnelles est limiteaux tests attentionnels classiques comme les tests de barrage et quelquespreuves complmentaires de lODEDYS (discrimination de squencesde lettres). Les preuves plus spcifiques comme le report partiel et global(Valdois et coll., 2003) ou la prcision didentification du mot selon le pointde fixation (Nazir et Aghababian, 2004 ; Ducrot et Lt, 2005) ne sont pasactuellement diffuses en pratique courante.

Dans le mme ordre dide, toute valuation du langage crit doitsaccompagner dune valuation du langage oral au niveau du versant rceptif


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SE(comprhension lexicale et syntaxique) et au niveau du versant expressif(production phonologique, syntaxique, vocation lexicale), en plus delvaluation des diffrentes composantes phonologiques.

Comprhension de lecture

La LMC-R comprend galement une comprhension de phrases, mais lesupport imag constitue une aide non ngligeable et ce test est donc insuffi-sant pour apprcier la fonctionnalit de la lecture, cest--dire la compr-hension dun texte non imag.

Les autres tests valuant la comprhension sont plus rares. LEcosse deLecocq (1996) permet de comparer la comprhension de phrases loral et lcrit, mais il est trs long et trs sensible galement aux capacits attention-nelles ou de mmoire de travail de lenfant. Il existe aussi des tests de com-prhension de texte soit en lecture oralise soit en lecture silencieuse commelORLEC ou la Batelem. Nous ne disposons pas dun test largement talonndu CP au secondaire permettant de comparer la lecture oralise (prcision,temps et comprhension) et la comprhension en lecture silencieuse.

Orthographe

Des tests dorthographe talonns compltent ces batteries. Il sagit de dictede mots rguliers simples (comme lavabo ) ou plus ambigus ( dans ),irrguliers ( femme ), de pseudo-mots comme la liste des 66 mots deMartinet et Valdois (1998) ; lODEDYS comporte une liste de pseudo-mots,mots rguliers et ambigus orthographiquement. La Batelem-R teste lenco-dage phono-graphique, lorthographe lexicale et grammaticale du CP auCE2. La dicte du corbeau du L2MA permet de diffrencier une trans-cription de syllabes sans sens, une transcription en contexte phontique,lexicale et grammaticale du CE2 au CM2. Quelle que soit la batterie utili-se, les erreurs doivent tre analyses pour comprendre la stratgie utilisepar lenfant : procdure phonologique utilise lorsquil sagit dune erreurphonologiquement plausible ( corbeau corbo ), ou dune erreurphonologique ( cordo ), ou dune erreur contextuelle ( bless bles ), ou procdure globale si un indice orthographique est prserv( clown clowne ).

Tests spcifiques de graphisme, praxies, perception et production visuelles et spatiales

Comme pour les troubles du langage, la dmarche dvaluation se droule endeux temps : le premier temps ncessite, pour interprter les rsultats de ces tests spci-fiques des fonctions non verbales, de vrifier la spcificit des troubles etdonc la normalit des fonctions langagires par la pratique dun test dintel-ligence verbale ;


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le second temps consiste raliser des tests spcifiques non verbaux quipeuvent tre interprts en relation avec les modles.

Sur le versant productif, la coordination des gestes et leur planification dansle but dun geste complexe constituent stricto sensu la fonction praxique ges-tuelle. Lorsque lactivit ncessite une construction visuo-spatiale, il sagitdune fonction cognitive mettant en jeu les relations visuo-spatiales dpen-dant du cortex parital. Sur le versant rceptif, outre les fonctions percepti-ves permettant dintgrer les diffrentes modalits sensorielles tactiles etvisuelles dans une activit comme recevoir une balle pour la relancer,dautres fonctions visuelles (gnosies visuelles) et visuo-spatiales (perceptiondes diffrentes relations topologiques) sont indispensables pour intgrer parexemple la construction complexe. Lacte graphique comporte la ncessitde planifier des gestes prcis de la main pour tracer une figure complexecomme la figure de Rey ou les enchanements calligraphiques, puis la possi-bilit de construire des relations spatiales. Sur le plan perceptif, dans lasituation de copie, toutes les fonctions dintgration visuelles et spatialessont en jeu. Lapprentissage de lcriture est, de plus, trs li lapprentissagede lorthographe.

Les dysgraphies peuvent tre isoles, dans le cadre dun trouble de lacquisi-tion de la coordination, ou associes une dyslexie ou un des lments dunedyspraxie. Ainsi, il importe de raliser devant cette plainte, une valuation laide de tests standardiss.

Lvaluation langagire permet daffirmer la normalit des fonctions verbaleset donc la spcificit du trouble. Les rsultats des tests non verbaux citsultrieurement dans le chapitre peuvent donc tre considrs comme spci-fiquement dficitaires.

Lvaluation cote, avec un test talonn, du graphisme et de lcriture dfi-nit le profil et la gravit des dficits des diffrentes fonctions visuelles et spa-tiales. Des tests franais existent, pour la plupart issus de tests trangers.

Le graphisme peut tre apprci par une copie de dessins talonns en fonc-tion de lge. La copie de dessins de la BREV (4 9 ans) est de ralisationrapide mais sommaire, la copie de dessins du VMI (Visual Motor Integratingtest de Beery) est plus dtaille, ainsi que le Frostig satur 7 ans. Les deuxfigures de Rey A et B offrent une plus grande complexit de planification.

Lcriture peut tre value par un test anglophone talonn dans une popu-lation franaise : ce test, le BHK (chelle dvaluation rapide de lcriturechez lenfant) (Hamstra-Bletz et coll., 1987 ; Charles et coll., 2003), appr-cie la vitesse et la qualit de lcriture tant en copie que dicte.

Lvaluation spcifique des fonctions visuo-perceptives se fait laide duntest dorigine anglophone, le DTVP 2. Le versant constructif peut tre va-lu, outre la copie de figure de Rey (construction en 2 D), par les construc-tions du test de Benton en 3 D.


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SEEnfin, la coordination gestuelle peut aussi tre value par un test talonndans une population franaise, le Movment ABC (version franaise duMovment Assessment for Children), qui apprcie la motricit globale et fine.

Les ergothrapeutes et psychomotriciens (ou les neuropsychologues) ont lescomptences pour raliser ces diffrents tests et en dduire les approchesthrapeutiques.

Ces notions, encore insuffisamment mises en pratique, sont dautant plusimportantes que les consquences dune dyspraxie dans la vie quotidiennesont considrables50. Elles peuvent tre fortement diminues par une recon-naissance prcoce du problme qui permet dexpliquer lenfant, sa famille,et son enseignant les raisons de sa maladresse, et de favoriser la verbalisationafin de lui permettre de construire autrement les programmes moteurs.

Tests spcifiques de calcul

Le calcul ncessite un fonctionnement complexe. Un ge de dveloppementen calcul peut tre dtermin par le subtest calcul du K-ABC jusqu12 ans, ou bien par la Batelem-R pour les cycles 2 et 3 (du CP au CE2).

La dmarche devant une plainte sur le calcul, qui du reste est rarement iso-le, consiste alors galement, dans un premier temps, apprcier la spcifi-cit du trouble par un examen psychologique. Cet examen psychologiquedterminera en particulier le niveau intellectuel dont dpendent les capaci-ts de logique et raisonnement. Il donnera galement une indication sur ledficit en arithmtique grce au subtest arithmtique (par exemple deschelles de Weschler). Enfin, il dcrira le profil cognitif dans lequel sinscritle dficit en calcul, en particulier il dterminera les ventuels dficits enintelligence verbale et empan de chiffres, souvent associs des difficultsde rappel des faits arithmtiques ou des difficults avec le facteur verbal(comptine numrique, nom des nombres), ou les dficits non verbaux, sou-vent associs des dyscalculies spatiales.

Aprs cette apprciation du caractre spcifique des difficults en calcul, ilexiste plusieurs batteries dvaluation des diffrentes fonctions en calcul.Elles sont encore trop gnralistes. Seules les plus rcentes sont inspires desmodles neuropsychologiques du calcul, trs rcents et encore peu validschez lenfant. La plus ancienne, lUDN 2, dinspiration trs piagtienne,explore les capacits en logique, le dveloppement de labstraction, les prin-cipales notions numriques. Son systme de cotation est trs complexe etelle ne permet pas de dfinir un trouble spcifique des facteurs verbaux (oralet crit), des facteurs analogiques (notion de magnitude du nombre), et de la

50. Voir CD-Rom Une dcouverte concrte des troubles spcifiques des apprentissages .


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construction du nombre en code arabe, ni dvaluer le rappel des faits arith-mtiques et les diffrents transcodages, en rfrence aux modles rcentsneuropsychologiques. Le Numrical, chez lenfant de CE2 au CM, est plusinspir par ces modles neuropsychologiques, mais sa validation en Franceest trs limite. Le Tdi-math, plus rcent, permet mieux de dcrire les dfi-cits des enfants en lien avec les modles neuropsychologiques mais il ne con-cerne que les jeunes enfants (jusquau CE). Le Zareki-R, en coursdtalonnage, galement plus inspir des modles neuropsychologiquesrcents concernera les enfants de primaire.

Tests spcifiques des fonctions attentionnelles

Des tests talonns explorant les fonctions attentionnelles, la mmoire detravail, les fonctions excutives et les fonctions mnsiques long termesont disponibles. Ils ont t crs en rfrence aux modles dattention deBaddeley (Baddeley et Logie, 1999). Les tests attentionnels sont particuli-rement importants dans les apprentissages, en particulier du fait de la fortecomorbidit dyslexie-trouble dficit de lattention/hyperactivit. Des teststalonns permettent de mesurer les fonctions dattention (soutenue, slec-tive et divise) et le contrle de linhibition. En complment de ces fonc-tions attentionnelles, lvaluation de la mmoire de travail et des fonctionsexcutives sont galement disponibles chez lenfant. Lattention soutenuencessite un test dune dure suffisante, faute de quoi, le contrle actif delenfant sous-estime ses difficults de maintien de lattention. De nombreuxtests de barrage existent avec un talonnage chez lenfant, mais ils se pr-sentent pour la plupart dans une version dune dure dune minute (barragedes 3 de la BREV, attention auditive et visuelle de la Nepsy, barrages deCorkum, barrage des Cloches). Le test de Zazzo est un test de barrage dunedure de 10 minutes dattention soutenue et slective, comme le test d 2 utilisable chez lenfant dge scolaire. Plus modernes, les tests infor-matiss permettent une utilisation sur une dure plus longue (de lordredune dizaine de minutes) et renseignent donc sur la fluctuation de latten-tion laide de diffrents temps de raction. Les talonnages de ces tests nesont pas en franais (Fepsy qui dtermine lattention visuelle et auditive ou,plus complet, le CTP-II, dont lanalyse donne des renseignements dtaillssur la vigilance, lattention soutenue et slective et sur le contrle de linhi-bition). Les donnes quils fournissent sont prcieuses, en particulier pourapprcier les effets du traitement mdicamenteux par le mthylphnidateen comparant les scores de lenfant lui-mme avant et aprs traitement.Les tests de contrle de linhibition sont des tests go-no-go (tapping dela BREV, partie B de lattention auditive de la Nepsy, test de Stroop pourles enfants lecteurs). Les fonctions excutives peuvent tre values par destests de planification talonns chez lenfant (Tour de Londres, dHano ouWisconsin).


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SELes diffrents tests apprciant la mmoire de travail comportent les testsdempan (chiffres lendroit et lenvers, par exemple du WISC pour laboucle phonologique et la mmoire de travail verbale ; ou empan de Corsipour le calepin visuo-spatial). La fluence, la mmoire narrative et lessquences motrices compltent lvaluation des fonctions excutives.

valuation du comportement et des troubles motionnels

La pratique clinique met en lumire la frquence de la comorbidit destroubles des apprentissages avec les troubles du comportement ou motion-nels. Il ne sagit pas dimputer au seul trouble du comportement ou mo-tionnel, les troubles dapprentissages, mais dvaluer galement cettedimension pour la prendre en compte dans le projet thrapeutique. Les cri-tres du DSM-IV, les questionnaires, comme le questionnaire dAchenbach(Child Behaviour Checklist), ou les questionnaires de Conners permettentune premire approche mais subjective, particulirement utile pour dtecterune hyperactivit ou un trouble attentionnel. Les entretiens psychologiquesavec les parents et lenfant, lanalyse des dessins, ventuellement compltspar les tests projectifs, permettent de mieux cerner les lments anxieux oudpressifs ou dinhibition, ainsi que les manifestations dagressivit prsen-ts par les enfants. La prise en charge de ces troubles associs, particulire-ment importante lorsque lvolution des troubles des apprentissages nestpas celle attendue malgr une prise en charge ducative et de soins ad-quate, ne doit en aucun cas faire ngliger le fait que les adaptations etremdiations pdagogiques et les soins de rducation restent la prise encharge spcifique.

Dmarche du reprage au diagnostic et la prise en charge et professionnels concerns

Une condition sine qua non pour optimiser les prises en charge des enfantspeut tre propose. Si lon se rfre aux ges cls cits prcdemment, onpeut dfinir un organigramme qui parte du reprage des troubles au diagnos-tic (figure 21.1).


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Figure 21.1 : Schma de prise en charge

Le reprage des populations risques enfants de moins de 5 ans prsentantun trouble spcifique et sans critre de gravit du langage oral par exemple,ou dficit en conscience phonologique et traitement visuel en grande sec-tion de maternelle peut tre fait par les enseignants et les mdecins delenfant (PMI, scolaire, gnraliste ou pdiatre). Dans la mesure o il sagitdune population risque et non certainement pathologique, comme entmoignent les pourcentages denfants reprs et les valeurs prdictives destests, les mesures prendre sont des mesures prventives et non de soins : ilpeut sagir de guidance parentale et de suivi par les mdecins ambulatoires,et de rponses pdagogiques adaptes en milieu scolaire dans les limitesactuelles dapprciation des bnfices dune telle rponse faite avantlapprentissage de la lecture.

En revanche, le reprage dun trouble avr ncessite une dmarche en plu-sieurs tapes pour dfinir les soins qui sont indispensables. Le trouble avrpeut tre : un trouble du langage oral avec un ou plusieurs critres de gravitavant 5 ans ; un trouble de parole ou langage oral aprs 5 ans ; un troubledapprentissage du langage crit svre en fin de CP (pas de dchiffrementou fusion) ; un dficit de plus de 2 ans ou de plus de deux carts-types dansun test individuel mesurant les aptitudes en langage crit ; des troubles du

Enseignants, parents plainte

Examen clinique de premire intention (Outils de dpistage de lapprentissage sur lequel porte la plainte + outils BREV avant

9 ans, PM 47 ou 39 aprs 9 ans) Par le mdecin scolaire, le pdiatre, le psychologue scolaire ou le mdecin de lenfant

valuations complmentaires prescrites par le mdecin rfrent

Trouble spcifique du langage valuation par orthophoniste

Autres troubles (dysgraphie, dyspraxie) valuation par psychologue, psychomotricien, ergothrapeute

Retour vers le mdecin rfrent qui prescrit

Soins cibls et valus (orthophoniste, psychomotricien, ergothrapeute)

Si trouble trs grave ou complexe : consultation pluridisciplinaire en centre rfrent ou rseau (valuation psychologique, QI, neuropsychologique, langage, fonctions non verbales)

Suivi rgulier par le mdecin rfrent


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SEgraphisme et du calcul (dficit de plus de deux carts-types en graphisme oucalcul). La passation dune valuation permet de vrifier en individuel laralit du trouble.

Pour la mise en vidence du caractre spcifique ou non du trouble, la rali-sation dun examen clinique de premire intention, laide dune batteriecomme la BREV, est parfois suffisante si tout concorde (pas de dficit decomprhension en langage oral, ni du graphisme, ni de calcul). Ds quundoute existe sur la non-spcificit dun trouble ou devant tout trouble svreou durable malgr une prise en charge adquate, la ralisation dun examenpsychologique simpose pour apprcier le comportement et le fonctionne-ment cognitif laide dune batterie composite dintelligence. Bien videm-ment, pour cette tape de diffrenciation des troubles primitifs etsecondaires, les facteurs mdicaux comme laudition (audiogramme tonaldevant tout trouble de la comprhension ou phonologique persistant), lavision (y compris la coordination oculomotrice), lexistence dune patholo-gie neurologique causale (comme une infirmit motrice crbrale, pilepsie,une phacomatose ou autre cause gntique de pathologie mentale), ou duntrouble psychiatrique avr (comme un trouble envahissant du dveloppe-ment), doivent tre limins.

Ensuite, il sagit dvaluer prcisment les fonctions altres par le profes-sionnel concern : orthophoniste pour le langage, psychomotricien et/ouergothrapeute pour le graphisme et les praxies, psychologue pour le calculou les fonctions attentionnelles. Les valuations doivent toujours tre rali-ses laide dun test talonn pour lge de lenfant. Les rsultats quantita-tifs, en prcisant le test utilis pour les diffrentes fonctions concernes,doivent tre donns prcisment en cart-type ou dviation standard parrapport aux normes de la population de rfrence, ainsi que les altrationsqualitatives. La coordination des valuations, lorsquelles sont multidiscipli-naires, doit tre effectue par un mdecin rfrent de la famille et expertdans les troubles des apprentissages.

Ces valuations devront tre renouveles aprs la prise en charge pourapprcier lvolution de lenfant en ralisant les mmes tests talonns dontles rsultats comparatifs quantitatifs et qualitatifs permettront dapprcierobjectivement les bnfices du projet thrapeutique.

En conclusion, les outils franais, bien quinsuffisamment nombreux ou ta-lonns dans une population franaise dans certains domaines comme le cal-cul, existent et permettent de dfinir une conduite tenir devant uneplainte concernant les apprentissages : outil de reprage destins sensibili-ser les professionnels sur certains troubles comme le langage oral, outils dedpistage des difficults en langage crit, calcul ou graphisme. Un examenclinique de premire intention effectu par un professionnel expriment loutil et aux pathologies est toujours utile pour vrifier la ralit du trouble,


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son profil, sa gravit et dterminer ainsi les valuations complmentairesncessaires, faire raliser par le professionnel spcialiste. Ce professionnelexpriment pourra ainsi faire la synthse des valuations complmentairespour proposer le programme thrapeutique le plus adapt aux difficults delenfant selon leur profil, leur gravit et lge. Ceci permettra dviter desorientations inadquates (par exemple, nadresser qu lorthophoniste untrouble du langage qui est secondaire une psychopathologie ou un dficitintellectuel, sans prise en compte de la pathologie primitive ou un troublesvre du graphisme). Ceci permettra aussi au professionnel assurant la pres-cription des bilans et leur renouvellement deffectuer cette prescription defaon claire, de faire la synthse des diffrentes valuations si elles ont tncessaires (par exemple psychologique et orthophonique), et de mieuxassurer la guidance familiale et le suivi de lenfant dans sa globalit.Cet arbre dcisionnel ncessite une sensibilisation de tous les professionnelset une formation suffisante des personnes ressources (en particulier mdecinsscolaires, pdiatres, psychologues scolaires) aux outils et aux pathologies.

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Dyslexie Analyse IV