Dyslexie et dysorthographie:quelles relations?

Pascal Zesiger

“I Disturbi dell’Apprendimento a Scuola, tra Ricerca e Didattica”Locarno - 9-10 septembre 2011

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Introduction: les relations lecture-écriture

Dyslexie-dysorthographie Définitions Les sous-types L’impact des systèmes orthographiques Les hypothèses explicatives

Conclusions

Plan

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Similarité entre compréhension et production écrites

Identificationde mots écrits

Compréhensionde phrases/textes*Lire =

Evocationde mots écrits

Générationde phrases/textes*Ecrire =

Processus non spécifiques

Processusspécifiques

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Similarité entre identification et production écrites

L’identification et la production de mots écrits sont des habiletés qui… sont enseignées/apprises au même

moment corrèlent fortement tout au long de

l’apprentissage sont prédites par les mêmes variables

Conscience phonologique (CP) Dénomination rapide automatisée (RAN) Mémoire phonologique à court terme Connaissances du code

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Différences entre identification et production écrites

in, ain, ein toujours []

[] parfois in, parfois ain, parfois ein

Consistance graphème-phonème

Initiale 96

Médiane 80

Finale 92

Consistance phonème-graphème

Initiale 91

Médiane 76

Finale 45

La production de mots écrits est plus difficile que leur identification asymétrie des correspondances G/P et P/G (dans toutes les langues)

Peereman, Lété & Sprenger-Charolles (2007)

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Différences entre identification et production écrites

Reconnaissance vs évocation possibilité d’utiliser des représentations

partielles pour reconnaître un mot écrit, mais pas pour le produire (entièrement correct)

Vitesse identification: un lecteur expert identifie 200

mots par minute (traitement des lettres en parallèle)

production: un scripteur expert produit 20-30 mots par minute (traitement des lettres nécessairement sériel), plus rapide avec un clavier (mais reste sériel)

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Critères diagnostiques du trouble spécifique de la lecture (CIM-10)

Présence soit de 1, soit de 2:1. La note obtenue à une épreuve standardisée d’exactitude

ou de compréhension de la lecture se situe au moins deux écarts-types en dessous du niveau escompté, compte tenu de l’âge et de l’intelligence générale de l’enfant (…)

2. Antécédents de difficultés sévères en lecture, ou de résultats de tests ayant répondu au critère 1 à un âge antérieur; en outre, le résultat obtenu à un test d’orthographe se situe à au moins deux écarts-types en dessous du niveau escompté, compte tenu de l’âge chronologique et du QI

Plus critères communs (enseignement adapté, environnement socioculturel favorable, intelligence adéquate)

Critères diagnostiques du trouble spécifique de la lecture (DSM-IV)

Les réalisations en lecture (exactitude, rapidité ou compréhension), évaluées par des tests sont nettement en dessous du niveau escompté compte tenu de l’âge chronologique du sujet, de son niveau intellectuel (mesuré par des tests) et d’un enseignement approprié à son âge.

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CIM-10: trouble spécifique de l’orthographe

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Troubles d’apprentissage de la production écrite (DSM-IV)

Habiletés de production écrite (writing skills) (…) substantiellement inférieures à celles attendues en fonction de l’âge, de l’intelligence et du niveau scolaire

le trouble interfère avec réussite scolaire ou les activités quotidiennes

Pas expliqué par un déficit sensoriel, etc. MAIS … « Ce diagnostic n’est généralement pas

attribué s’il n’y a que des troubles de l’orthographe (spelling) … en l’absence d’autres troubles de l’expression écrite (p.ex. composition de textes, erreurs grammaticales et de ponctuation, mauvaise organisation des paragraphes, tr. écriture) »

Différence CIM-10 et DSM-IV

En cas de comorbidité: CIM-10: le trouble de la lecture est

prédominant (p.ex. par rapport à l’orthographe)

DSM-IV: permet de porter plusieurs diagnostics

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Définitions plus récentes (Lyon et al., 2003) « La dyslexie est un trouble spécifique de l’apprentissage

dont les origines sont neurobiologiques. Elle est caractérisée par des difficultés dans la reconnaissance exacte et/ou fluente de mots ainsi que par une orthographe des mots et des capacités de décodage limitées. Ces difficultés résultent typiquement d’un déficit dans la composante phonologique du langage qui est souvent inattendu par rapport aux autres capacités cognitives de l’enfant et à l’enseignement dispensé dans sa classe. Les conséquences secondaires peuvent inclure des problèmes dans la compréhension en lecture. Cela peut entraîner une expérience réduite dans la lecture qui pourrait empêcher la croissance du vocabulaire de l’enfant et ses connaissances générales. »

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Description « classique » (issue essentiellement de l’anglais) Type « phonologique »: difficultés à

maîtriser les bases alphabétiques (correspondances PG)

Lecture et orthographe gravement déficitaires Lecture et orthographe de pseudo-mots

particulièrement difficiles Erreurs sont souvent non phonologiquement

plausibles: sandale sadl, chapeau hapa, crapaud gapo

Effets de longueur, de complexité, PAS d’effet de la consistance orthographique

Y a-t-il des sous-types?

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Type « de surface »: difficultés à mémoriser les formes orthographiques conventionnelles (pour certains, équivalent à une sous-exposition à l’écrit)

Lecture à peu près OK, orthographe faible Lecture et orthographe de mots inconsistants

particulièrement difficiles Erreurs sont souvent phonologiquement

plausibles (régularisation): sandale sendal, chapeau chapo, crapaud crapo, grand gran

Effet de consistance surtout

Y a-t-il des sous-types?

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Peut-on parler de troubles de l’orthographe sans parler de troubles de la lecture?

Pour certains, oui (modèle catégoriel) Tr. Lecture + tr. Orthographe = dyslexie Tr. Orthographe sans tr. lecture =

dysorthographie Les dyslexiques sont qualitativement et

quantitativement différents des dysorthographiques, cf. sous-types « phonologique » et « de surface » (« phonologically inaccurate » vs « phonologically accurate »)

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Peut-on parler de troubles de l’orthographe sans parler de troubles de la lecture?

Pour d’autres, non (modèle continu) Les troubles de l’apprentissage du

langage écrit concernent les 2 modalités En fonction de leur sévérité, ils vont

affecter plus ou moins la lecture et l’orthographe, cf. l’idée d’un continuum entre les 2 « formes extrêmes » (sous-types) de dyslexie-dysorthographie développementale

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Argument en faveur de l’hypothèse de continuité

Manis et al. (1996)

3 remarques Dans cette perspective, les troubles de

l’orthographe sont toujours présents

Fondé essentiellement sur des mesures de précision (erreurs)

Fondé essentiellement sur l’anglais; quid de l’influence du système d’écriture (transparence-opacité)? 18

Identif. Produc.

Sans difficulté + +

Dysorthographie + -

Dyslexie - -

Différences opaque-transparent Dans les langues transparentes (allemand, italien,

turc, etc. Landerl & Wimmer, 2008; Moll et al., 2009; Babayigit & Stainthorp, 2011) la corrélation lecture-orthographe n’est pas aussi

élevée qu’en anglais RAN prédit la fluence de lecture des mots et des

pseudomots (plus que CP) CP prédit l’orthographe, mais son impact

s’émousse après la 1ère année Dans les langues opaques (anglais: Savage et al,

2005) CP prédit l’identification de mots et la

compréhension CP + RAN prédisent l’orthographe 19

Différences opaque-transparent Les « symptômes » des troubles

d’apprentissage du langage écrit sont différents Langues opaques

Identification et production de mots: erreurs caractérisent les dyslexiques

Langues transparentes Identification de mots: essentiellement la

lenteur qui caractérise les dyslexiques Orthographe: peu de difficultés, ou alors

difficultés ciblées (p.ex. durée des voyelles en allemand, des consonnes en finnois)

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Une autre vision des sous-types

Wimmer & Mayringer (2002); Moll & Landerl (2009)

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Double dissociation en allemand

« Isolated reading deficit » identification lente lenteur de la RAN pas de trouble de la CP la lecture repose sur des

représentations orthographiques

« Isolated spelling deficit » identification de mots normale (vitesse et précision) pas de troubles de la CP ou du RAN les performances

reposent essentiellement sur la conversion GP/PG

Double déficit: cumul des 2 précédents NB. seuil = -1 écart-type

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La double dissociation

Cette double dissociation évoque la « Double Deficit Hypothesis » (DDH; Wolf & Bowers, 1999) selon laquelle la dyslexie peut être due à deux déficits indépendants l’un de l’autre Soit à un déficit phonologique (CP) Soit à un déficit de dénomination rapide

(RAN) Soit à une combinaison des deux

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La DDH: un bon modèle de la dyslexie? Les résultats concernant la DDH dans la littérature

sont variables En italien (Brizzolara et al., 2006)

Un déficit de RAN semble être commun à tous les dyslexiques, alors que seuls ceux ayant présenté un retard de langage dans la petite enfance ont un déficit de CP (et de MCTPh)

MAIS les deux sous-groupes ne diffèrent pas dans leurs performances d’identification et de production de mots écrits

Ils diffèrent en compréhension, ce qui suggère l’existence de séquelles du retard de langage

En allemand, la DDH ne permet de rendre compte que de la moitié des cas observés (Wimmer & Schurz, 2010)

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La DDH: un bon modèle de la dyslexie? Les résultats concernant la DDH dans la littérature

sont variables Une revue des études, pour la plupart sur l’anglais

(Vukovic & Siegel, 2006), montre que Les performances de CP et de RAN corrèlent positivement, ce

qui va à l’encontre de l’hypothèse de l’indépendance de ces deux habiletés

De nombreux travaux ne retrouvent pas de déficit isolé de RAN chez les dyslexiques

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Le déficit de la RAN Quelques problèmes

Les performances pour différents matériels (lettres, chiffres, couleurs, dessins) donnent des résultats parfois assez différents

Les corrélations avec la maîtrise du langage écrit sont meilleures avec du matériel alphanumérique

Que mesure la dénomination rapide? Les auteurs de la DDH ont donné des définitions variables « Naming speed is conceptualized as a complex ensemble

of attentional, perceptual, memory, phonological, semantic and motoric subprocesses that places heavy emphasis on precise timing requirements within each component and across all components » Wolf, Bowers & Biddle (2000)

Pour d’autres, c’est essentiellement la vitesse d’accès au lexique (phonologique) qui détermine les performances dans les tâches de dénomination rapide 26

Le déficit phonologique

Des centaines de travaux dans différentes langues montrent de manière consistante l’existence d’un déficit de sévérité variable affectant la sphère phonologique chez (une grande majorité) d’enfants ou d’adultes dyslexiques

La persistance du déficit semble différent dans les langues opaques vs transparentes

P.ex. trouble de segmentation ne persiste pas chez les dyslexiques germanophones (Landerl & Wimmer, 2000)

La nature précise de ce déficit n’est pas encore clairement établie, et varie d’une étude à l’autre

Trouble de la conscience phonologique Trouble des représentations phonologiques Trouble de l’accès aux représentations phonologiques Trouble du traitement auditif central

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Modèles alternatifs

« Phonological-core variable orthographic differences » (van der Leij & Morfidi, 2006) Contributions indépendantes des compétences

phonologiques et orthographiques dans la fluence de lecture et dans l’orthographe

Tous les dyslexiques ont un déficit phonologique (+perceptible dans le recodage phonologique que dans la CP ou le RAN, Bekebrede et al., 2009)

Il existe une grande variabilité des compétences orthographiques chez les dyslexiques (mesurées par des tests de choix orthographique)

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Modèles alternatifs

Trouble de la connectivité phonologie-orthographe (Wimmer & Schurz, 2010) Dans les langues transparentes, les dyslexiques

ont des difficultés dans les tâches de contrepèterie, mais pas dans la transcription de pseudomots complexes avec clusters (en italien: Menghini et al., 2010)

Les contrepèteries feraient appel aux représentations orthographiques, ou aux connexions phonologie-orthographe

Permettrait d’expliquer les différences entre langues

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Conclusions Les manifestations des troubles

d’apprentissage du langage écrit varient d’une langue à l’autre, ce que l’on parvient assez bien à expliquer

Pour comprendre l’implication des processus d’identification et de production des mots écrits, il faut tenir compte Des caractéristiques de la langue Du type de mesures effectuées (précision vs.

vitesse)

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Conclusions Au sein d’une langue, les manifestations

des troubles d’apprentissage du langage écrit varient d’un individu à l’autre, ce que l’on parvient moins bien à expliquer Le déficit phonologique reste l’hypothèse la

plus probable, mais demeure sous-spécifiée La question de l’implication d’autres processus

reste ouverte (orthographiques? Connexions phonologie-orthographe? Autre?)

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Implications pratiques La définition des troubles d’apprentissage

du langage écrit devraient être adaptée pour tenir compte de la diversité des langues

Les démarches de… Dépistage et prévention Evaluation et diagnostic Réponses pédagogiques et thérapeutiques

…devraient également être adaptées

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MERCI DE VOTRE ATTENTION

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