ECNB Guide d'accompagnement - Niveau primaire - Version validée - novembre 2010

Écoles communautaires du Nouveau-Brunswick (ECNB)

Indicateurs et niveaux de qualité

Guide d’accompagnement

Niveau primaire

Ministère de l’Éducation et du Développement de la petite enfance du Nouveau-Brunswick Secteur francophone

Division Transformation et Innovation stratégique Direction des écoles communautaires

Fredericton, N.-B.

Version validée - Novembre 2010

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Écoles communautaires du Nouveau-Brunswick, MEDPE-NB –Secteur francophone, Canada Version validée - Novembre 2010 2

REMERCIEMENTS

Nous tenons à remercier toutes les personnes qui ont contribué tout au long du processus à l’élaboration de ce guide,

notamment les coordonnateurs de l’école communautaire de chacun des districts, le personnel des Services pédagogiques au MEDPE-NB

de même que le comité qui a procédé à la validation du document.

Robert Boudreau, conseiller à la conception et à la pédagogie, Direction de l’École communautaire Alain Poitras, directeur, Direction des Écoles communautaires Rino Levesque, directeur général, Division Transformation et Innovation stratégique Ministère de l’Éducation et du Développement de la petite enfance du Nouveau-Brunswick - Secteur francophone

NOTE AU LECTEUR Le présent document ECNB - Indicateurs et niveaux de qualité - Guide d’accompagnement a été conçu à partir du Cadre de référence de l’école communautaire accréditée (ECA) du Nouveau-Brunswick. Ces documents découlent du concept Partenariat en Formation : École-Communauté (PFEC). Aucune modification, reproduction ou utilisation, en partie ou en totalité, du présent guide d’accompagnement n’est permise sans l’autorisation du ministère de l’Éducation et du Développement de la petite enfance du Nouveau-Brunswick - Secteur francophone.


Table des matières

Introduction 4 ECNB – Profil de sortie 8 Architecture de l’école communautaire du Nouveau-Brunswick 9 Indicateurs et niveaux de qualité

Axe stratégique 1 : Construction identitaire* CS 1.1 : Identité culturelle et linguistique……………………………………………………………………………………………….. Axe stratégique 2 : Cadre pédagogique CS 2.1 : Approches éducatives et pédagogiques à valeur ajoutée ………………………………………………………………………. CS 2.2 : Programme d’apprentissage orientant et novateur (PAON*)…………………………………………………………………… CS 2.3 : Formule pédagogique à la carte orientante (FPCO*)…………………………………………………………………………… CS 2.4 : Technologies de l’information et de la communication (TIC)………………………………………………………………….. CS 2.5 : Programmation pédagogique……………………………………………………………………………………………………. Axe stratégique 3 : Apprentissage de qualité CS 3.1 : Système de suivi en continu des progrès de chaque enfant ……………………………………………………………………. CS 3.2 : Compétences plus*……………………………………………………………………………………………………………... Axe stratégique 4 : Santé globale* de l’enfant CS 4.1 : Plan santé et Activités Sportives et de Santé Animées (ASSA*)………………………………………………………………. CS 4.2 : Milieu sain et sécuritaire ……………………………………………………………………………………………………….. Axe stratégique 5 : Partenariat école-famille-communauté CS 5.1 : Communication école-famille-communauté……………………………………………………………………………………. CS 5.2 : Structure communautaire d’appui………………………………………………………………………………………………. CS 5.3 : Services communautaires complémentaires…………………………………………………………………………………….. Axe stratégique 6 : Reconnaissance et valorisation CS 6.1 : Événements pédagogiques rassembleurs………………………………………………………………………………………… CS 6.2 : Reconnaissance et marketing éducatif…………………………………………………………………………………………… Axe stratégique 7 : Leadership mobilisateur partagé et suivi des progrès de l’école CS 7.1 : Leadership mobilisateur partagé…………………………………………………………………………………………………. CS 7.2 : Suivi des progrès de l’école………………………………………………………………………………………………………

10

15 17 19 22 24

26 28

30 32

35 36 37

39 40

43 44

Glossaire 46

Médiagraphie 53

Annexe 1 – Profil de sortie - Définitions 58


Introduction L’école communautaire du Nouveau-Brunswick* est un système-école* qui cherche à produire un impact communautarisant* à court et à long terme sur tous les membres de la communauté, et au premier chef, sur les enfants. L’école communautaire, dans une perspective d’éducation de qualité en langue française, vise le développement de la santé globale* des enfants, des parents, du personnel et des partenaires de la communauté. Ceci passe d’abord, pour les enfants, par l’amélioration des apprentissages en littératie, numératie, sciences et dans toutes les matières de base de même que le développement des cibles éducatives* du profil de sortie* visées par l’école communautaire néo-brunswickoise. Par ailleurs comme les technologies de l’information et de la communication (TIC) sont incontournables dans le monde actuel, les TIC constituent un outil de premier choix pour appuyer le développement de toutes les composantes de ce système-école. La visée communautarisante de ce système-école* cherche à apporter une réponse novatrice à des enjeux cruciaux auxquels fait face l’école francophone du Nouveau-Brunswick. Pensons notamment au développement essentiel de la littératie et de ses conséquences majeures à court et long terme pour chaque jeune et pour toute la société néo-brunswickoise, à un meilleur équilibre au plan de la santé physique, au décrochage pédagogique et éducatif, à la passivité de même qu’à la dépendance sociale. Pensons aussi au décrochage culturel, à l’exode du potentiel humain vers d’autres régions ainsi qu’au développement du leadership communautaire, régional et potentiellement à des niveaux encore plus élevés. En bref, ce système-école vise à préparer une relève à la fois plus innovante et plus entreprenante dans l’ensemble des communautés, d’où émergera un nombre accru d’entrepreneurs, tous, plus conscients, plus responsables et plus autonomes. L’école communautaire tire sa force de la synergie* entre toutes les composantes structurantes et notamment des locomotives que représentent la construction identitaire* et le programme d’apprentissage orientant et novateur (PAON*). L’école communautaire amène l’enfant à apprendre non seulement à partir d’approches éducatives et pédagogiques à valeur ajoutée, mais aussi à partir des multiples savoirs d’expérience des membres de la communauté. En plaçant souvent l’enfant en situation de choix tout au long de son processus éducatif, en l’amenant à découvrir les richesses et la diversité de sa communauté, l’école communautaire propose une approche orientante renouvelée. Celle-ci permet à l’enfant de découvrir, grâce à ces nouveaux liens école-communauté, ses propres talents, ses propres passions. Faire partie du projet des écoles communautaires du Nouveau-Brunswick est un choix qui revient à chaque équipe-école*. Le ministère de l’Éducation et du Développement de la petite enfance (MEDPE-NB) croit fermement que le succès de l’école communautaire repose sur l’engagement et la capacité de chaque équipe-école* et ses partenaires, notamment les parents par le biais du Comité parental d’appui à l’école (CPAE), de travailler en collégialité, sous le leadership de la direction d’école, appuyée par l’agent de développement communautaire, à l’atteinte des buts que les acteurs de l’école communautaire se sont eux-mêmes fixés. C’est dans un esprit d’aide et de support à l’autonomisation, à la responsabilisation et à la transformation des personnes et des communautés que l’outil Indicateurs et niveaux de qualité – Guide d’accompagnement a été créé.


Ce document vise donc à guider la mise en œuvre de chacune des composantes structurantes caractéristiques des écoles communautaires du N.-B1. Ce guide est accompagné d’un autre document intitulé ECNB – Indicateurs et niveaux de qualité - Autoévaluation de l’école qui permet à la direction, à l’agent de développement communautaire, au personnel, aux parents et autres partenaires de la communauté de réaliser un diagnostic complet de leur école communautaire, en fonction des axes stratégiques et des composantes structurantes explicitées dans le Guide d‘accompagnement. Ensemble, les deux documents permettent de «voir» le cheminement de l’école, la mise en œuvre des composantes structurantes et facilite la prise en charge de l’amélioration continue au sein de chaque école par tous les acteurs concernés. Par cet exercice d’autoévaluation méthodique, la direction, le personnel de l’école, les parents et les partenaires de l’école s’engagent consciemment, dans un esprit de responsabilisation collective, dans une démarche qui leur fournit les moyens appropriés menant au progrès continu de leur école communautaire pour le plus grand bénéfice des enfants. Le Guide d’accompagnement a été élaboré dans le but de créer une école communautaire efficace et de haute qualité au Nouveau-Brunswick. Le ministère de l’Éducation et du Développement de la petite enfance a voulu associer les résultats de la recherche sur les écoles efficaces, sur l’éducation en milieu minoritaire francophone et sur les écoles communautaires tout en portant une attention particulière aux défis et aux besoins inhérents à la communauté acadienne et francophone du Nouveau-Brunswick. Sur ce point, les mémoires créés dans le cadre de la commission sur l’école francophone tenue à l’automne 2008 se sont révélés d’une aide très précieuse. Le Guide d’accompagnement présente l’architecture de l’école communautaire du Nouveau-Brunswick (ECNB). Celle-ci s’appuie sur 7 axes stratégiques regroupant 17 composantes structurantes toutes en interrelation les unes avec les autres. Voir le tableau à la page 9. Les documents ECNB – Indicateurs et niveaux de qualité - Guide d’accompagnement (version pdf) et- Autoévaluation de l’école (version Word) sont disponibles sur le Portail des écoles communautaires du Nouveau-Brunswick.

https://portail.nbed.nb.ca/ministere/tis/eca/Pages/default.aspx À noter que le Portail des ECNB, mis à jour régulièrement, contient des informations très utiles pour toute école engagée dans le développement des différents aspects de l’école communautaire du Nouveau-Brunswick. Guide d’accompagnement - Aspects méthodologiques

• Chaque composante structurante est divisée en indicateurs. • Chaque indicateur correspond à un thème central associé à la composante. • Chaque indicateur correspond à ce que l’on devrait retrouver dans une école communautaire. Aucune école ne part à zéro. • Pour chaque indicateur, quatre niveaux de qualité sont décrits, et à chaque niveau correspond un descripteur.

1 Les composantes structurantes sont explicitées dans le document Cadre de référence de l’école communautaire accréditée, MENB, Mai 2008


Niveaux de qualité

o Niveau Débutant : L’école ne présente pas ou peu les caractéristiques recherchées en lien avec l’indicateur en question. o Niveau En Cheminement : L’école manifeste quelques initiatives à l’égard des caractéristiques recherchées en lien avec

l’indicateur en question. o Niveau Avancé : L’école présente plusieurs caractéristiques recherchées en lien avec l’indicateur en question.

Le niveau avancé constitue la cible visée pour toutes les écoles communautaires. Il correspond à une école de très haute qualité.

o Niveau Exceptionnel : L’école manifeste de façon systématique l’ensemble des caractéristiques recherchées en lien avec l’indicateur en question. Le mot systématique réfère au fait que l’indicateur fait l’objet d’une mise en pratique prévue, planifiée, organisée, structurée qui fait désormais partie de la culture de l’école.

Le niveau exceptionnel correspond vraiment à une situation d’exception. C’est pourquoi il est présenté visuellement dans une colonne à part.

• Les niveaux permettent d’établir un portrait clair de l’état de la situation de l’école. Il devient alors beaucoup plus facile pour la

direction d’école, le personnel et les partenaires d’établir les priorités servant de base à l’élaboration du plan d’amélioration continue.

• Comme chaque école est unique, chacune se retrouvera à des niveaux de qualité différents. • Dans une perspective de progrès continu, chaque école choisira à chaque année les composantes structurantes et les

indicateurs qu’elle voudra améliorer en fonction de ses propres besoins. Les éléments choisis seront inclus dans son plan annuel d’amélioration.

• Ce Guide d’accompagnement est généralement présenté sous une forme qualitative avec des réponses comme «pas ou peu», «parfois», «souvent» et «souvent et systématiquement». Un effort a été fait pour chiffrer chacun des descripteurs dans un document intitulé Normes potentielles. Lors de la séance de validation de mai 2010, il est apparu que de telles normes quantitatives varient énormément au plan provincial, selon le contexte particulier de chaque école et de chaque district scolaire. Ce document est toutefois disponible pour tout district qui désirerait s’en inspirer.

Flexibilité d’utilisation Parcours individualisé :

Chaque école évolue à son propre rythme. Il ne s’agit pas d’une course contre la montre mais bien d’un processus structuré et structurant qui mise sur le potentiel individuel et collectif de l’école communautaire et qui respecte les personnes qui y travaillent et qui y vivent.

Proposition d’utilisation : • Pour chaque indicateur, l’école indique le niveau de qualité qu’elle estime avoir atteint. • L’école est en mesure de justifier ses choix verbalement, à l’écrit ou autrement.


Avantages L’exercice d’autoévaluation à partir des documents ECNB – Indicateurs et niveaux de qualité – Guide d’accompagnement et Autoévaluation de l’école permet à chaque école communautaire:

• d’identifier ses forces et ses défis ; • de se servir des résultats pour bonifier son plan annuel d’amélioration ; • d’identifier des stratégies et des pistes d’action qui permettront à l’école d’atteindre les cibles visées inscrites dans leur plan

annuel d’amélioration ; • de prendre en main son développement et son amélioration continue.

Nous souhaitons à toutes les équipes-écoles concernées des succès à la hauteur de vos attentes.

Bâtissons ensemble la meilleure école communautaire pour nos enfants ! ☺ Notes 1) Ce document concerne le niveau primaire. Le mot «enfant »est préféré au mot «élève» afin de référer à la globalité de la personne et ne pas

limiter notre perception à la dimension proprement scolaire. 2) Le même gabarit de document pourrait être utilisé pour le secondaire avec les ajustements appropriés. Le mot «jeune» pourrait alors remplacer le

mot «enfant ». 3) Afin d’alléger le texte, le masculin est utilisé dans le sens générique désignant aussi bien les filles que les garçons, les femmes que les hommes. 4) Les termes en italique dans le texte suivis d’un astérisque sont définis dans le glossaire à la fin du document.


ECNB - Profil de sortie

Cibles éducatives «conscientes»2

Compétences

S'entreprendre Entreprendre Créer l'innovation

de façon consciente, responsable et autonome

Attitudes

Fierté identitaire et culturelle Engagement communautaire Recherche constante d’innovation

Qualités

Confiance en soi Sens des responsabilités Leadership

Ingéniosité et créativité Respect de l'autre Solidarité

Esprit d'équipe Sens de l’initiative Sens de l'organisation

Conscience entrepreneuriale Humanisation Apprentissage autonome

Forces - Les 3 D

Diagnostic Dynamisme Détermination

Rôles

Initiateur Réalisateur Gestionnaire

de projets

2 Chacune des cibles fait l’objet d’une définition présentée en annexe 1.


Architecture de l’école communautaire du Nouveau-Brunswick (ECNB)

7 axes stratégiques – 17 composantes structurantes Axe stratégique 1 : Construction identitaire* CS 1.1 : Identité culturelle et linguistique Axe stratégique 2 : Cadre pédagogique CS 2.1 : Approches éducatives et pédagogiques à valeur ajoutée CS 2.2 : Programme d’apprentissage orientant et novateur (PAON*) CS 2.3 : Formule pédagogique à la carte orientante (FPCO*) CS 2.4 : Technologies de l’information et de la communication (TIC) CS 2.5 : Programmation pédagogique Axe stratégique 3 : Apprentissage de qualité CS 3.1 : Système de suivi en continu des progrès de chaque enfant CS 3.2 : Compétences plus* Axe stratégique 4 : Santé globale* de l’enfant CS 4.1 : Plan santé et Activités Sportives et de Santé Animées (ASSA*) CS 4.2 : Milieu sain et sécuritaire Axe stratégique 5 : Partenariat école-famille-communauté CS 5.1 : Communication école-famille-communauté CS 5.2 : Structure communautaire d’appui CS 5.3 : Services communautaires complémentaires Axe stratégique 6 : Reconnaissance et valorisation CS 6.1 : Événements pédagogiques rassembleurs CS 6.2 : Reconnaissance et marketing éducatif* Axe stratégique 7 : Leadership mobilisateur partagé et suivi des progrès de l’école CS 7.1 : Leadership mobilisateur partagé CS 7.2 : Suivi des progrès de l’école


Axe stratégique 1 : Construction identitaire* CS 1.1 Identité culturelle et linguistique Intention : L’école communautaire, grâce à la synergie* renouvelée entre l’école, la famille et la communauté acadienne et francophone et à celle produite par l’interaction continuelle entre les 17 composantes structurantes, devient un lieu privilégié de construction identitaire*. La construction identitaire*, appuyée par la politique culturelle du district, constitue un pôle structurant dans toute l’école. La langue française et la culture3 sont au cœur de toutes les activités du quotidien de l’école. Le programme d’apprentissage orientant et novateur (PAON*) joue un rôle mobilisateur de premier plan à cet égard. Les enfants ont de multiples occasions de vivre positivement leur identité francophone. Les enfants sont initiateurs, réalisateurs et gestionnaires de projets culturels, linguistiques et artistiques, notamment en lien avec le patrimoine acadien et néo-brunswickois. L’école fait connaître les ressources acadiennes et francophones de la communauté, établit des relations avec l’ensemble du réseau artistique et culturel francophone et fait connaître le reste de la francophonie. Les artistes, par leur implication à l’école, contribuent à la construction identitaire* des enfants et permettent de bonifier leurs apprentissages. Tous sont sensibilisés à l’importance du rôle de passeur culturel en milieu linguistique minoritaire. Les infrastructures de l’école communautaire servent à la tenue d’activités variées appuyant le développement culturel et identitaire de la communauté.

Indicateur Niveau de qualité Débutant En cheminement Avancé Exceptionnel

a) Fréquence de la participation des enfants dans des expériences culturelles, linguistiques et artistiques de qualité4

À l’école communautaire, les enfants ne vivent pas ou peu d’expériences culturelles, linguistiques et artistiques de qualité.

À l’école communautaire, les enfants vivent parfois des expériences culturelles, linguistiques et artistiques de qualité autant formelles qu’informelles à l’intérieur ou à l’extérieur des heures de classe.

À l’école communautaire, les enfants vivent souvent des expériences culturelles, linguistiques et artistiques de qualité autant formelles qu’informelles à l’intérieur ou à l’extérieur des heures de classe. Formelles - Exemples : concours d’art oratoire, projet génie-art, activités/spectacles du réseau cerf-volant, pièces de théâtre, programme « une école, un artiste », apprendre

À l’école communautaire, les enfants vivent souvent et systématiquement des expériences culturelles, linguistiques et artistiques de qualité autant formelles qu’informelles à l’intérieur ou à l’extérieur des heures de classe.

3 Culture : Au sens large, la culture est tout ce qui renvoie au mode de vie d’un peuple, d’un groupe donné ou d’une civilisation. Cela peut comprendre, sans s’y limiter, la langue, les croyances, les coutumes, les traditions et l’expression artistique. Telle que décrite dans la politique culturelle du Nouveau-Brunswick, la culture comprend le patrimoine naturel et humain, les arts, les industries culturelles et les entreprises culturelles. CORMIER, R. (mai 2007), États généraux des arts et de la culture dans la société acadienne au Nouveau-Brunswick, Le grand continuum – La chaîne des arts et de la culture, p. 2 4 Des expériences culturelles, linguistiques et artistiques de qualité en lien avec la construction identitaire* impliquent que les enseignantes amènent les enfants à réfléchir de façon explicite sur ces expériences, notamment pendant la préparation et le suivi de ces expériences. De plus, de tels expériences de qualité nécessitent d’établir de façon régulière des connexions avec des référents culturels qui feront vraiment sens pour les enfants.



par les arts, spectacle d’amateurs, radio étudiante, journal étudiant, expositions, vernissages, concerts, etc. Informelles - Exemples : Festival de théâtre Jeunesse en Acadie, Harmonie scolaire,film français présenté à l’école en soirée, dialogue/communication en français sur la cour d’école et à la maison, écouter la musique et la télévision en français, communication électronique en français, etc.

b) Fréquence de l’engagement des enfants à titre d’initiateurs, réalisateurs et gestionnaires de projets culturels, linguistiques et artistiques notamment en lien avec le patrimoine acadien et néo-brunswickois

Les enfants ne sont pas ou peu initiateurs, réalisateurs et gestionnaires de projets culturels, linguistiques et artistiques, notamment en lien avec le patrimoine acadien et néo-brunswickois.

Les enfants sont parfois initiateurs, réalisateurs et gestionnaires de projets culturels, linguistiques et artistiques, notamment en lien avec le patrimoine acadien et néo-brunswickois.

Les enfants sont souvent initiateurs, réalisateurs et gestionnaires de projets culturels, linguistiques et artistiques, notamment en lien avec le patrimoine acadien et néo-brunswickois.

Les enfants sont souvent et systématiquement initiateurs, réalisateurs et gestionnaires de projets culturels, linguistiques et artistiques, notamment en lien avec le patrimoine acadien et néo-brunswickois.



c) Fréquence des occasions offertes par l’école pour faire connaître les ressources5 acadiennes et francophones de sa communauté6

L’école n’offre pas ou peu aux enfants d’occasions de mieux connaître les ressources acadiennes et francophones de sa communauté par des projets, des sorties, des visites, des activités scolaires, à l’intérieur des heures d’enseignement.

L’école offre parfois aux enfants des occasions de mieux connaître les ressources acadiennes et francophones de sa communauté par des projets, des sorties, des visites, des activités scolaires, à l’intérieur des heures d’enseignement.

L’école offre aux enfants de multiples occasions de mieux connaître les ressources acadiennes et francophones de sa communauté par des projets, des sorties, des visites, des activités scolaires, à l’intérieur des heures d’enseignement. Exemples : Lieux de rencontre : galeries d’art, salon du livre, salon des artisans, musées, bibliothèques municipales, Commerce : librairies, Organisme : conseil municipal, Artistes : sculpteurs, peintres, graveurs, etc.

L’école offre aux enfants de multiples occasions de mieux connaître les ressources acadiennes et francophones de sa communauté par des projets, des sorties, des visites, des activités scolaires, à l’intérieur et à l’extérieur des heures d’enseignement.

d) Fréquence des occasions offertes par l’école pour faire connaître la francophonie d’ici et d’ailleurs

L’école n’offre peu ou pas aux enfants d’occasions de mieux connaître la francophonie d’ici et d’ailleurs à l’intérieur des heures d’enseignement.

L’école offre parfois aux enfants des occasions de mieux connaître la francophonie d’ici et d’ailleurs à l’intérieur des heures d’enseignement.

L’école offre aux enfants de multiples occasions de mieux connaître la francophonie d’ici et d’ailleurs à l’intérieur des heures d’enseignement. Exemples : Correspondance/jumelage francophone avec une école au Canada ou à l’étranger, liens avec des organismes ou événements acadiens et francophones au N.B., au Canada et ailleurs (SNA, FJFNB, Jeux de l’Acadie, CMA, Jeux de la francophonie), etc.

L’école offre aux enfants de multiples occasions de mieux connaître la francophonie d’ici et d’ailleurs à l’intérieur et à l’extérieur des heures d’enseignement.

5 Les ressources de la communauté concernent les personnes, organisations, lieux de rencontre, commerces de même que les diverses formes d’art et de produits culturels ou autres offerts par cette communauté. 6 Le «Guide pour dresser le portrait culturel» de l’école et de son environnement tiré de la Trousse du passeur culturel (MENB 2009) représente un outil très intéressant à ce sujet. La FJFNB offre gratuitement une formation «Passeur culturel jeunesse» pour les niveaux 7 et 8 dans le cadre de leur programme AnimAction.



e) Fréquence de la contribution des artistes professionnels et autres artistes du milieu à la construction identitaire* des enfants

Aucun ou peu d’artistes professionnels ou autres artistes du milieu ne contribuent à la construction identitaire* des enfants en s’engageant dans différents projets ou activités à l’intérieur des heures d’enseignement.

Des artistes professionnels ou autres artistes du milieu contribuent parfois à la construction identitaire* des enfants en s’engageant à l’occasion dans des projets ou des activités à l’intérieur des heures d’enseignement.

Des artistes professionnels ou autres artistes du milieu contribuent souvent à la construction identitaire* des enfants en s’engageant dans plusieurs projets ou activités à l’intérieur ou à l’extérieur des heures d’enseignement.

Des artistes professionnels ou autres artistes du milieu contribuent souvent et systématiquement à la construction identitaire* des enfants en s’engageant dans plusieurs projets ou activités à l’intérieur et à l’extérieur des heures d’enseignement.

f) Diversité des groupes sensibilisés à l’importance du rôle de passeur culturel en milieu linguistique minoritaire

Aucun groupe d’intervenants n’est sensibilisé à l’importance du rôle de passeur culturel en milieu linguistique minoritaire.

Le personnel enseignant et le personnel de soutien sont sensibilisés à l’importance du rôle de passeur culturel en milieu linguistique minoritaire.

L’ensemble du personnel de l’école, les parents et les enfants sont sensibilisés à l’importance du rôle de passeur culturel en milieu linguistique minoritaire.

L’ensemble du personnel de l’école, les parents, les enfants et les partenaires qui interviennent régulièrement dans l’école sont sensibilisés à l’importance du rôle de passeur culturel en milieu linguistique minoritaire.

g) Fréquence d’utilisation des infrastructures de l’école à des fins de développement culturel et identitaire de la communauté7

Les infrastructures de l’école communautaire ne servent pas ou peu à la tenue d’activités variées appuyant le développement culturel et identitaire de la communauté.

Les infrastructures de l’école communautaire servent parfois à la tenue d’activités variées appuyant le développement culturel et identitaire de la communauté.

Les infrastructures de l’école communautaire servent souvent à la tenue d’activités variées appuyant le développement culturel et identitaire de la communauté.

Les infrastructures de l’école communautaire servent souvent et systématiquement à la tenue d’activités variées appuyant le développement culturel et identitaire de la communauté.

7 L’école peut recourir à des infrastructures plus adaptées pour répondre aux besoins de la communauté. Par exemple, des films en français projetés dans une école ont connu un tel succès que l’activité a été déplacée dans une salle communautaire beaucoup plus grande.


Autres pistes utiles pour développer l’identité culturelle et linguistique

1. Mise sur pied d’un comité artistique et culturel actif au sein de son école. 2. Sources intéressantes

• Trousse du passeur culturel (Association canadienne d’éducation de langue française (ACELF), Fédération culturelle canadienne française (FCCF), Fédération canadienne des directions d’école francophone (FCDEF) et Ministère de l’Éducation du Nouveau-Brunswick (MENB) 2009)

www.passeurculturel.ca • Projet pancanadien de français langue première, Conseil des ministres de l’Éducation (Canada) (CMEC) (2008)

www.cmec.ca/Programs/ol/fle/pancan-fr-phase1/Pages/default_fr.aspx • Les guides de l’ACELF

Voir grand petit à petit – Guide de construction identitaire* au foyer (2007) www.acelf.ca/c/outils/voir-grand.html

Voir grand, c’est élémentaire (2009) www.acelf.ca/c/outils/voir-grand-elementaire.html • Pédagogie culturelle du Ministère de l’Éducation de l’Ontario

www.pedagogieculturelle.ca/ En réponse à des besoins spécifiques de la communauté

• Pour les écoles qui accueillent des enfants à la maternelle, l’école communautaire offre un programme d’activités pour mieux préparer l’enfant à son entrée à l’école.

• Dans les cas qui le nécessitent, l’école offre un service de garderie en français (pendant les heures d’enseignement pour la petite enfance et/ou après les heures d’enseignement pour les enfants de l’école).

• L’école met en œuvre son plan de recrutement et de rétention des enfants des parents ayants droit. • L’école offre un programme de francisation pour les enfants des parents ayants droit. • Au besoin, l’école offre un programme de francisation ou des services d’accompagnement pour les parents ayants droit

et les enfants d’âge préscolaire (sensibilisation à l'usage du français au foyer, installation de programmes de francisation pour les enfants d'âge préscolaire et collaboration avec les organismes communautaires).


Axe stratégique 2 : Cadre pédagogique CS 2.1 Approches éducatives et pédagogiques à valeur ajoutée Intention : Les approches pédagogiques choisies constituent une véritable valeur ajoutée par rapport à la construction identitaire*, à l’intégration des programmes d’études, au programme d’apprentissage orientant et novateur (PAON*) de même qu’au développement du profil de sortie*. La synergie* enfant-école-famille-communauté est fortement mise en valeur. Les approches pédagogiques choisies misent largement sur l’action, la réflexion et la différenciation. L’enseignement tient compte des styles et des rythmes d’apprentissage de chaque enfant et on pratique une évaluation au service de l’apprentissage.


a) Fréquence d’utilisation d’approches éducatives et pédagogiques variées à valeur ajoutée8

Les enseignants n’utilisent pas ou peu d’approches éducatives et pédagogiques variées à valeur ajoutée.

Les enseignants utilisent parfois des approches éducatives et pédagogiques variées à valeur ajoutée.

Les enseignants utilisent souvent des approches éducatives et pédagogiques variées à valeur ajoutée.

Les enseignants utilisent souvent et systématiquement des approches éducatives et pédagogiques variées à valeur ajoutée.

b) Présence et application d’un plan pédagogique structurant en littératie pour toute l’école

L’école ne dispose pas d’un plan pédagogique structurant visant à étendre des activités de littératie à l’ensemble des matières académiques. La littératie semble réservée aux cours de français seulement.

L’école ne dispose pas d’un plan pédagogique structurant visant à étendre des activités de littératie à l’ensemble des matières académiques. La littératie est parfois mise en pratique dans d’autres cours que le français.

L’école dispose d’un plan pédagogique structurant visant à étendre des activités de littératie à l’ensemble des matières académiques. La littératie est souvent mise en pratique dans de nombreuses matières académiques.

L’école met en œuvre de façon systématique un plan pédago-gique structurant qui touche toutes les classes de l’école et l’ensemble des matières acadé-miques. La littératie est constamment mise en pratique dans l’enseignement et l’évaluation de toutes les matières académiques.

8 On réfère notamment aux approches pédagogiques suivantes : l’approche pédagogique et éducative en entrepreneuriat conscient (APEEC), les approches expérientielle*, par projet*, orientante*, différenciée*, conscientisante*, communautarisante*, francisante*, collaborative*, communicative*, actualisante*, transformative* et à l’enseignement stratégique*. Ces notions sont définies dans le glossaire à la fin du document.



c) Fréquence de l’intégration des résultats d’apprentissage des programmes d’études et des cibles éducatives* du profil de sortie*

Les activités pédagogiques et éducatives retenues ne permettent pas ou peu l’atteinte de façon intégrée des résultats d’apprentissage dans les programmes d’études et des cibles éducatives retenues dans le profil de sortie* des jeunes de l’ECNB.

Les activités pédagogiques et éducatives permettent parfois l’atteinte de façon intégrée des résultats d’apprentissage dans les programmes d’études et des cibles éducatives retenues dans le profil de sortie* des jeunes de l’ECNB.

Les activités pédagogiques et éducatives permettent souvent l’atteinte de façon intégrée des résultats d’apprentissage dans les programmes d’études et des cibles éducatives retenues dans le profil de sortie* des jeunes de l’ECNB.

Les activités pédagogiques et éducatives permettent souvent et systématiquement l’atteinte de façon intégrée des résultats d’apprentissage dans les programmes d’études et des cibles éducatives retenues dans le profil de sortie* des jeunes de l’ECNB.

d) Fréquence des activités pédagogiques et éducatives variées à valeur ajoutée misant sur la synergie* enfant – enseignant – famille et/ou communauté

Les activités pédagogiques et éducatives choisies ne misent pas ou peu sur la synergie* entre l’enfant, l’enseignant, la famille et/ou la communauté.

Les activités pédagogiques et éducatives choisies misent peu sur la synergie* entre l’enfant, l’enseignant, la famille et/ou la communauté.

Les activités pédagogiques et éducatives choisies misent parfois sur la synergie* entre l’enfant, l’enseignant, la famille et/ou la communauté.

Les activités pédagogiques et éducatives choisies misent souvent sur la synergie* entre l’enfant, l’enseignant, la famille et/ou la communauté.

e) Fréquence d’utilisation de l’évaluation critériée, de l’évaluation diagnostique, de l’évaluation formative et de l’autoévaluation

Les enseignants n’utilisent pas ou peu l’évaluation critériée, l’évaluation diagnostique, l’évaluation formative ou l’autoévaluation afin de favoriser la réflexion et la conscientisation.

Les enseignants utilisent parfois l’évaluation critériée, l’évaluation diagnostique, l’évaluation formative et l’autoévaluation afin de favoriser la réflexion et la conscientisation.

Les enseignants utilisent souvent l’évaluation critériée, l’évaluation diagnostique, l’évaluation formative et l’autoévaluation afin de favoriser la réflexion et la conscientisation.

Les enseignants utilisent souvent et systématiquement l’évaluation critériée, l’évaluation diagnostique, l’évaluation formative et l’autoévaluation afin de favoriser la réflexion et la conscientisation.

Autre pistes utiles pour apprécier le cadre pédagogique

• Voir l’encadré sur les Approches éducatives et pédagogiques à valeur ajoutée dans le glossaire.


CS 2.2 Programme d’apprentissage orientant et novateur (PAON*) Intention : Le PAON* est en quelque sorte la locomotive unique de chaque école communautaire. Il est le reflet des forces et des besoins de l’école et de sa communauté. Il met en valeur sa diversité et ses richesses. Le PAON* vise à assurer le sens et la cohérence, au fil des années, de toutes les actions pédagogiques et éducatives des membres du personnel et des partenaires qui interviennent dans une école communautaire. Construit de façon concertée, le PAON* est multivolets. Il inclut plusieurs dimensions significatives de la vie socio-économique de la communauté de l’école ou de la région. Il renforce ainsi la construction identitaire*. La culture, la santé et les technologies, en tant que volet ou sous-volet, font partie du PAON*. La littératie, la numératie et les sciences sont explicitement prises en compte dans le PAON*. Pendant les heures d’enseignement, les apprentissages sont souvent intégrés : matières académiques et cibles éducatives* du profil de sortie*. Le PAON* constitue en soi une stratégie maîtresse favorisant une réelle communautarisation des enfants, des intervenants et des partenaires. En raison de son caractère mobilisateur et structurant, la création du PAON devrait être une des premières étapes à réaliser au sein d’une ECNB. La révision du PAON* fait partie intégrante du plan annuel d’amélioration.


a) Évolution du PAON*

L’école communautaire ne dispose pas d’un PAON* encore défini.

L’école communautaire a mis sur pied un comité du personnel, avec un ou deux partenaires de la communauté, qui voit à l’élaboration du PAON* à venir, à partir des forces et des besoins de l’école et de sa communauté.

L’école communautaire dispose d’une ébauche de PAON* multivolets, construit de façon concertée, qui inclut les principales dimensions significatives de la vie socio-économique de la communauté de l’école ou de la région. La culture, la santé et les technologies en font partie.

L’école communautaire dispose d’un PAON* multivolets, construit de façon concertée, qui inclut les principales dimensions significatives de la vie socio-économique de la communauté de l’école ou de la région. La culture, la santé et les technologies en font partie. Le PAON est consigné dans un document écrit.

b) Ampleur de la participation dans l’expérimentation de projets école-communauté en lien avec le PAON*

Aucun projet n’est expérimenté par les enfants en lien avec le PAON*.

Quelques membres du personnel expérimentent avec des enfants des projets école-communauté en lien avec certains volets du PAON* à venir.

Plusieurs membres du personnel en collaboration avec certains partenaires de la communauté expérimentent avec des enfants des projets école-communauté en lien avec l’ébauche du PAON* à l’intérieur ou à l’extérieur des heures d’enseignement.

L’ensemble du personnel en collaboration avec certains partenaires de la communauté réalisent souvent et systématiquement avec les enfants des projets école-communauté en lien avec le PAON* à l’intérieur et à l’extérieur des heures d’enseignement.



c) Niveau d’importance du PAON* pour l’école et sa communauté

Aucun acteur de l’école, enfant ou adulte ne fait référence au PAON*.

Quelques enfants, membres du personnel et partenaires de la communauté font référence à certains volets du PAON* à venir.

Plusieurs enfants, membres du personnel et partenaires de la communauté font souvent référence à l’ébauche du PAON*.

Les enfants, les membres du personnel de l’école et plusieurs partenaires de la communauté font souvent et systématiquement référence au PAON*. Il est devenu un symbole significatif qui mobilise l’ensemble de l’école et de sa communauté .

d) Niveau de développement du PAON* dans le plan annuel d’amélioration

La révision ne s’applique pas puisque l’école communautaire ne dispose pas de PAON*.

Des éléments embryonnaires du PAON* à venir sont inclus dans le plan annuel d’amélioration.

La révision de l’ébauche du PAON* est incluse dans le plan annuel d’amélioration.

La révision du PAON* fait partie intégrante du plan annuel d’amélioration.

Éléments supplémentaires à prendre en compte dans l’élaboration du programme d’apprentissage orientant et novateur (PAON*) Le programme…

1. respecte les engagements ministériels ; 2. est guidé par la vision et la mission du MEDPE-NB, du district et de l’école ; 3. est guidé par la vision, la mission et le profil de sortie* de l’école communautaire ; 4. respecte les contenus des programmes d’études ; 5. est multivolets : il comprend un minimum de quatre volets dont la «culture», la «santé» et les «technologies» en volets ou sous-

volets et comprend au moins un autre volet issu de la communauté socio-économique de l’école ou de la région ; 6. comprend une description des raisons éducatives pour lesquelles l’école et la communauté ont choisi les volets en question ; 7. énonce au besoin une orientation particulière ex. : école communautaire entrepreneuriale, école communautaire orientante,

école communautaire internationale, etc. 8. est validé par le personnel de l’école et des partenaires stratégiques.


CS 2.3 Formule pédagogique à la carte orientante (FPCO*) Intention : La formule pédagogique à la carte orientante met en place des conditions pour faire découvrir aux enfants de nouveaux talents et de nouvelles passions, ce qui leur permet de construire leur identité et de mieux orienter leurs choix à venir tant à l’école que dans la vie. La FPCO* implique que les enfants sont fréquemment placés en situation de prendre des décisions par rapport à une variété d’expériences d’apprentissage. Ils exercent leur liberté et leur sens des responsabilités en étant initiateurs, réalisateurs et gestionnaires de projets. La FPCO* met aussi en valeur les passions du personnel de même que celles de membres de la communauté, incluant les artistes professionnels et autres artistes du milieu. Au quotidien, la FPCO* se traduit par une programmation à la carte* (PAC) riche et variée offerte tant à l’intérieur qu’à l’extérieur des heures d’enseignement et en lien avec le programme d’apprentissage orientant et novateur (PAON*). La FPCO* contient une programmation à la carte qui a pour but de répondre aux besoins des enfants et une programmation à la carte communautaire qui a pour but de répondre aux besoins des parents, des familles et de la communauté. La FPCO* constitue un important moyen de communautarisation et de motivation pour les enfants, les intervenants et les partenaires en rendant concrets les apprentissages liés aux programmes d’études et au profil de sortie*.


a) Ampleur de la PAC* à l’intérieur des heures d’enseignement 9

L’école n’offre pas ou peu aux enfants une programmation à la carte, en lien avec le PAON*, à l’intérieur des heures d’enseignement.

L’école offre parfois aux enfants une programmation à la carte, en lien avec le PAON*, à l’intérieur des heures d’enseignement via le personnel enseignant *qui intègre les programmes d’études et le profil de sortie * qui permet la réalisation d’activités ou de projets pédagogiques par des enfants de même niveau ou de niveaux différents * qui intègre des membres de la communauté *dans une proportion croissante en fonction de l’âge des enfants.

L’école offre souvent aux enfants une programmation à la carte, en lien avec le PAON*, à l’intérieur des heures d’enseignement via le personnel enseignant *qui intègre les programmes d’études et le profil de sortie * qui permet la réalisation d’activités ou de projets pédagogiques par des enfants de même niveau ou de niveaux différents * qui intègre des membres de la communauté *dans une proportion croissante en fonction de l’âge des enfants.

L’école offre souvent et systématiquement aux enfants une programmation à la carte, en lien avec le PAON*, à l’intérieur des heures d’enseignement via le personnel enseignant *qui intègre les programmes d’études et le profil de sortie * qui permet la réalisation d’activités ou de projets pédagogiques par des enfants de même niveau ou de niveaux différents * qui intègre des membres de la communauté *dans une proportion croissante en fonction de l’âge des enfants.

9 Périodes de temps suggérées : Entre 30 et 90 minutes / semaine de la maternelle à la 8e année.



b) Proportion des enfants qui participent à la PAC* à l’intérieur des heures d’enseignement

La PAC n’existe pas à l’intérieur des heures d’enseignement.

Quelques enfants participent à la PAC* à l’intérieur des heures d’enseignement et ont la possibilité de faire des choix variés.

La plupart des enfants participent à la PAC* à l’intérieur des heures d’enseignement et ont la possibilité de faire des choix variés.

Tous les enfants participent à la PAC* à l’intérieur des heures d’enseignement et ont la possibilité de faire des choix variés.

c) Ampleur de l’offre de la PAC* à l’extérieur des heures d’enseignement

L’école n’offre pas aux enfants une programmation à la carte, à l’extérieur des heures d’enseignement.

L’école offre aux enfants une programmation à la carte limitée, en lien avec le PAON* à venir, à l’extérieur des heures d’enseignement via des membres du personnel, des formateurs-éducateurs*10 ou des partenaires bénévoles.

L’école offre aux enfants une programmation à la carte variée, en lien avec l’ébauchedu PAON*, à l’extérieur des heures d’enseignement via des membres du personnel, des formateurs-éducateurs* ou des partenaires bénévoles.

L’école offre aux enfants une programmation à la carte riche et variée, en lien avec le PAON, à l’extérieur des heures d’enseignement via des membres du personnel, des formateurs-éducateurs* ou des partenaires bénévoles.

d) Proportion des enfants qui participent à la PAC* à l’extérieur des heures d’enseignement

La PAC n’existe pas à l’extérieur des heures d’enseignement.

Quelques enfants participent à la PAC* à l’extérieur des heures d’enseignement.

Plusieurs enfants participent à la PAC* à l’extérieur des heures d’enseignement.

Une grande majorité d’enfants participe à la PAC* à l’extérieur des heures d’enseignement.

e) Ampleur de l’offre d’une PAC* communautaire en lien avec le PAON*

L’école n’offre pas de PAC* communautaire.

L’école offre une PAC* communautaire limitée qui répond aux besoins des parents, des familles et de la communauté.

L’école offre une PAC* communautaire variée qui répond aux besoins des parents, des familles et de la communauté.

L’école offre une PAC* communautaire riche et variée qui répond aux besoins des parents, des familles et de la communauté.

f) Fréquence de la participation des enfants à titre d’initiateurs, réalisateurs et gestionnaires d’activités ou de projets liés à la PAC

Pas ou peu d’enfants jouent les rôles d’initiateurs, de réalisateurs ou de gestionnaires d’activités ou de projets liés à la PAC*.

Quelques enfants jouent les rôles d’initiateurs, de réalisateurs ou de gestionnaires d’activités ou de projets liés à la PAC*.

Plusieurs enfants jouent les rôles d’initiateurs, de réalisateurs et de gestionnaires d’activités ou de projets liés à la PAC*.

Une grande majorité d’enfants jouent les rôles d’initiateurs, de réalisateurs et de gestionnaires d’activités ou de projets liés à la PAC*.

10 Formateur-éducateur *: Personnel spécialement engagé par l’école pour mener les activités structurées de la programmation à la carte.



g) Formation des partenaires bénévoles et des formateurs-éducateurs en lien avec le PAON et le profil de sortie

Aucun partenaire bénévole ou formateur-éducateur ne reçoit une formation en lien avec le PAON et le profil de sortie.

Quelques partenaires bénévoles et formateurs-éducateurs reçoivent une formation en lien avec le PAON et le profil de sortie.

Plusieurs partenaires bénévoles et formateurs-éducateurs reçoivent une formation en lien avec le PAON et le profil de sortie.

Une grande majorité des partenaires bénévoles et formateurs-éducateurs reçoivent une formation en lien avec le PAON et le profil de sortie.

Autres pistes utiles pour apprécier la FPCO*

1. Des statistiques sont recueillies sur le fonctionnement de la PAC*. • ex : nature des activités offertes, nombre de participants, nombre de partenaires-bénévoles, nombre de formateurs-

éducateurs*, nombre d’heures d’activités, revenus et dépenses, satisfaction des participants et des parents, évolution du profil de sortie* de l’enfant, résultats académiques, etc.

2. Au besoin, la halte scolaire (garderie éducative) est intégrée à la PAC* à l’extérieur des heures d’enseignement.


CS 2.4 Technologies de l’information et de la communication (TIC) Intention : Au XXIe siècle, la littératie numérique ou les compétences en TIC sont devenues incontournables. Les TIC influencent déjà la vie d’un très grand nombre de jeunes11. L’école communautaire utilise les TIC à des fins d’amélioration de l’apprentissage et de l’enseignement. Sur le plan pédagogique, les TIC sont considérées comme des moyens à maîtriser et non comme une fin en soi. Les compétences en TIC réfèrent aux verbes suivants : rechercher, traiter, analyser, collaborer, créer, communiquer, gérer, présenter et publier grâce aux TIC. L’école communautaire contribue à développer la pensée critique à leur égard, encourage leur utilisation de façon responsable, judicieuse et sécuritaire et participe au développement du profil de sortie* chez chaque enfant. Elle favorise le développement d’une culture «école-communauté» en lien avec les TIC afin d’améliorer la qualité de vie des personnes concernées (enfants, personnel, parents et communauté). Idéalement, pour reprendre l’expression de Chris Lehmann : les TIC sont devenues nécessaires, omniprésentes et invisibles.


a) Fréquence d’utilisation des TIC à des fins d’amélioration de l’apprentissage

En fonction des mesures d’accès aux TIC dans l’école, les enfants utilisent pas ou peu les TIC pour améliorer leurs apprentissages.

En fonction des mesures d’accès aux TIC dans l’école, les enfants utilisent parfois les TIC pour améliorer leurs apprentissages.

En fonction des mesures d’accès aux TIC dans l’école, les enfants utilisent souvent les TIC pour améliorer leurs apprentissages.

En fonction des mesures d’accès aux TIC dans l’école, les enfants utilisent toujours les TIC pour améliorer leurs apprentissages.

b) Fréquence d’utilisation des TIC à des fins d’amélioration de l’enseignement

En fonction des mesures d’accès aux TIC dans l’école, les enseignants utilisent pas ou peu les TIC pour améliorer leur enseignement.

En fonction des mesures d’accès aux TIC dans l’école, les enseignants utilisent parfois les TIC pour améliorer leur enseignement.

En fonction des mesures d’accès aux TIC dans l’école, les enseignants utilisent souvent les TIC pour améliorer leur enseignement.

En fonction des mesures d’accès aux TIC dans l’école, les enseignant utilisent toujours les TIC pour améliorer leur enseignement.

c) Développement d’une culture «école-communauté» en lien avec les TIC afin d’améliorer la qualité de vie des personnes concernées

Les TIC ne sont pas utilisées en lien avec des activités ou des événements école-communauté.

Les TIC sont utilisées de façon ponctuelle en lien avec des activités ou des événements école-communauté.

Les TIC sont utilisées régulièrement dans la réalisation d’activités ou d’événements école-communauté.

Les TIC sont utilisées régulièrement dans la réalisation d’activités ou d’événements école-communauté. Plusieurs partenaires de la communauté y contribuent très activement.

Autres pistes utiles à l’appréciation des TIC

• L’école communautaire encourage l’utilisation des TIC en langue française à des fins de construction identitaire*.

11 On parle maintenant de Génération C pour désigner ce que Marc PRENSKY a qualifié de «digital natives», les jeunes qui ont grandi entourés de TIC en comparaison avec les « digital immigrants», les personnes qui ont dû apprendre les TIC plus tard dans la vie.


CS 2.5 Programmation pédagogique CS 2.5.1 Scénarios d’apprentissages intégrés Intention : L’école communautaire dispose de scénarios d’apprentissages intégrés, c’est-à-dire des scénarios transdisciplinaires qui intègrent explicitement les résultats d’apprentissage des programmes d’études, les cibles éducatives* retenues du profil de sortie* et des liens avec un ou plusieurs volets du PAON. L’enfant est appelé à jouer les rôles d’initiateur, de réalisateur et de gestionnaire de projets. La littératie est constamment prise en compte. La numératie et les sciences sont prises en compte dans toutes les situations qui le justifient.


a) Évolution des scénarios d’apprentissages

Les scénarios d’apprentissage concernent uniquement les programmes d’études.

Les scénarios d’apprentissage incluent un programme d’études et des cibles du profil de sortie.

Les scénarios d’apprentissage intégrés incluent des résultats d’apprentissage des programmes d’études, des cibles du profil de sortie et des liens avec l’ébauche du PAON.

Les scénarios d’apprentissage intégrés incluent des résultats d’apprentissage des programmes d’études, plusieurs cibles du profil de sortie et des liens avec le PAON.

b) Fréquence des scénarios d’apprentissages intégrés12

Pas ou peu d’enseignants ne soumettent des scénarios d’apprentissages intégrés à la direction.

Quelques enseignants soumettent leurs scénarios d’apprentissages intégrés à la direction.

Plusieurs enseignants soumettent leurs scénarios d’apprentissages intégrés à la direction.

Tous les enseignants, sauf de rares exceptions, soumettent leurs scénarios d’apprentissages intégrés à la direction.

c) Fréquence de l’intégration de la littératie dans les scénarios d’apprentissages intégrés

La littératie ne fait pas partie des scénarios d’apprentissages intégrés.

La littératie fait parfois partie des scénarios d’apprentissages intégrés.

La littératie fait souvent partie des scénarios d’apprentissages intégrés.

La littératie fait souvent et systématiquement partie des scénarios d’apprentissages intégrés.

d) Fréquence de l’intégration de la numératie et/ou des sciences dans les scénarios d’apprentissages intégrés

La numératie et/ou les sciences ne font pas partie des scénarios d’apprentissages intégrés.

Dans toutes les situations qui le justifient, la numératie et/ou les sciences font parfois partie des scénarios d’apprentissages intégrés.

Dans toutes les situations qui le justifient, la numératie et/ou les sciences font souvent partie des scénarios d’apprentissages intégrés.

Dans toutes les situations qui le justifient, la numératie et/ou les sciences font souvent et systématiquement partie des scénarios d’apprentissages intégrés.

12 Les données sur la fréquence des scénarios d’apprentissages intégrés peuvent servir à compléter la Composante 2.5.2 Programmation globale.



e) Quantité de scénarios d’apprentissages intégrés amenant chaque enfant à jouer les rôles d’initiateur, réalisateur et gestionnaire de projet

Pas ou peu de scénarios d’apprentissages intégrés amènent chaque enfant à jouer les rôles d’initiateur, de réalisateur ou de gestionnaire de projet.

Quelques scénarios d’apprentissages intégrés amènent chaque enfant à jouer les rôles d’initiateur, de réalisateur ou de gestionnaire de projet.

Plusieurs scénarios d’apprentissages intégrés amènent chaque enfant à jouer les rôles d’initiateur, de réalisateur ou de gestionnaire de projet.

Tous les scénarios d’apprentissages intégrés amènent chaque enfant à jouer les rôles d’initiateur, de réalisateur et de gestionnaire de projet.

f) Fréquence de scénarios d’apprentissages intégrés démontrant l’implication communautaire

Pas ou peu de scénarios d’apprentissages intégrés démontrent l’implication de la communauté dans le projet ou l’activité.

Quelques scénarios d’apprentissages intégrés démontrent l’implication de la communauté dans le projet ou l’activité.

Plusieurs scénarios d’apprentissages intégrés démontrent l’implication de la communauté dans le projet ou l’activité. Implication : collaboration directe : présence; collaboration indirecte : don, communication, publication d’articles, etc.

Tous les scénarios d’apprentissages intégrés démontrent l’implication de la communauté dans le projet ou l’activité.

Autres pistes utiles pour élaborer des scénarios d’apprentissages intégrés Les scénarios d’apprentissages intégrés :

1. démontrent explicitement les apprentissages à réaliser par les enfants en lien avec les programmes d’études (RAT, RAG, RAS) ;

2. démontrent explicitement les éléments du profil de sortie* qui seront régulés (qualités, forces, attitudes, compétences) ; 3. démontrent explicitement les liens avec les volets et sous-volets du PAON* de l’école ; 4. mettent l’accent sur l’apprentissage expérientiel* : enfant en action/réflexion au centre de ses apprentissages ; 5. clarifient toutes les étapes de planification et les éléments nécessaires à la réalisation de l’activité ou du projet

d’apprentissage; 6. incluent un rapport à la fin du projet ou de l’activité d’apprentissage.


CS 2.5.2 Programmation globale Intention : L’école communautaire dispose d’une programmation globale constituée d’un recueil de l’ensemble des scénarios d’apprentissages intégrés. La programmation globale est en lien avec les principaux besoins et défis de l’école sur les plans académique (résultats aux tests provinciaux), éducatif (profil de sortie*) et communautaire (PAON*). La programmation globale, en plus d’être une banque de références intéressante pour le personnel enseignant, constitue le portfolio pédagogique et éducatif du programme d’apprentissage orientant et novateur (PAON*) de l’école. Son analyse permet une amélioration continue des apprentissages d’ordre académique, de l’appréciation du profil de sortie* et du PAON*.


a) Ampleur des liens entre les besoins et défis de l’école et sa programmation globale

L’école communautaire ne dispose d’aucune programmation globale.

La programmation globale est en lien avec quelques besoins et défis de l’école sur les plans académique (résultats aux tests provinciaux), éducatif (profil de sortie*) et communautaire (PAON*à venir).

La programmation globale est en lien avec plusieurs besoins et défis de l’école sur les plans académique (résultats aux tests provinciaux), éducatif (profil de sortie*) et communautaire (ébauche du PAON*).

La programmation globale est en lien avec les principaux besoins et défis de l’école sur les plans académique (résultats aux tests provinciaux), éducatif (profil de sortie*) et communautaire (PAON*).

b) Fréquence d’analyse de la programmation globale à des fins d’amélioration continue

L’école communautaire ne dispose d’aucune programmation globale.

La direction de l’école recourt parfois à l’analyse de la programmation globale à des fins d’amélioration continue des apprentissages d’ordre académique, de l’appréciation du profil de sortie* et du PAON* à venir.

La direction de l’école recourt souvent à l’analyse de la programmation globale à des fins d’amélioration continue des apprentissages d’ordre académique, de l’appréciation du profil de sortie* et de l’ébauche du PAON*.

La direction de l’école recourt souvent et systématiquement à l’analyse de la programmation globale à des fins d’amélioration continue des apprentissages d’ordre académique, de l’appréciation du profil de sortie* et du PAON*.


Axe stratégique 3 : Apprentissage de qualité CS 3.1 Système de suivi en continu des progrès de chaque enfant Intention : L’école communautaire vise la réussite scolaire et éducative de chaque enfant de l’école. Elle assure un suivi régulier des progrès des apprentissages de chaque enfant tant en fonction des résultats académiques, notamment en littératie, numératie et sciences, qu’à l’égard du profil de sortie*. Une attention particulière est accordée au fait de devenir lecteur autonome le plus tôt possible dans son cheminement scolaire. Le but visé ici est le succès pour tous les enfants, selon leurs capacités, et l’école a des attentes élevées à leur égard. Des équipes collaboratives* sont en place en fonction des besoins des enfants et de l’école.


a) Degré d’analyse des résultats et suivi auprès de chaque enfant

Les résultats de chaque enfant sont considérés de façon irrégulière et non structurée. Il n’y a pas ou peu de suivi.

Les résultats de chaque enfant sont étudiés après chaque bulletin par les enseignants concernés et les équipes collaboratives. Le suivi est irrégulier.

Les résultats de chaque enfant sont étudiés dès le début de l’année scolaire par les enseignants concernés et les équipes collaboratives. Le suivi de ses progrès est effectué régulièrement.

Les résultats de chaque enfant sont étudiés dès le début de l’année scolaire par les enseignants concernés et les équipes collaboratives. Le suivi de ses progrès est effectué souvent et systématiquement..

b) Degré de mobilisation du personnel enseignant pour répondre aux besoins de l’enfant

Il n’existe aucune équipe collaborative fonctionnelle dans l’école.

Quelques enseignants font partie d’une équipe collaborative fonctionnelle.

La plupart des enseignants font partie d’une équipe collaborative fonctionnelle.

Tous les enseignants font partie d’une équipe collaborative fonctionnelle.

c) Évolution d’un système de suivi et d’accompagnement pour que chaque enfant devienne lecteur autonome le plus tôt possible dans son cheminement scolaire 13

L’école n’a pas de système de suivi à ce sujet.

L’école, grâce à certaines initiatives, permet à quelques enfants de devenir des lecteurs autonomes le plus tôt possible dans leur cheminement scolaire.

L’école a un système de suivi et d’accompagnementqui permet à la majorité des enfants de devenir des lecteurs autonomes le plus tôt possible dans leur cheminement scolaire.

L’école a un système de suivi et d’accompagnement pour s’assurer que chaque enfant devienne un lecteur autonome le plus tôt possible dans son cheminement scolaire.

13 Ce système de suivi vient appuyer les initiatives déjà mises en place par les districts scolaires et le MEDPE-NB à cet égard.



d) Évolution d’un système efficace pour apprécier le profil de sortie*

Le profil de sortie* ne fait pas partie des préoccupations du personnel.

Quelques initiatives sont réalisées dans l’école pour permettre l’appréciation des cibles éducatives* du profil de sortie* pour un nombre limité d’enfants.

Plusieurs initiatives sont réalisées dans l’école pour permettre l’appréciation des cibles éducatives* du profil de sortie* pour la majorité des enfants.

L’école utilise un système efficace pour assurer l’appréciation du profil de sortie* pour chaque enfant.

Autres pistes utiles pour apprécier les progrès de chaque enfant

1. Pour les écoles qui accueillent des enfants à la maternelle - Préparation de l’entrée à l’école - L’école assure un suivi rigoureux aux évaluations de la petite enfance pour chaque enfant. Lorsqu’un enfant requiert un plan d’intervention, l’école veille à ce qu’il soit établi de concert avec les parents avant que l’enfant entre à la maternelle.

2. Des initiatives structurées sont mises en place afin d’assurer une transition réussie du primaire vers le secondaire.


CS 3.2 Compétences Plus* Intention : L’école communautaire suit la démarche du plan d’intervention préconisée par le MEDPE-NB pour identifier les besoins académiques et éducatifs spécifiques de chaque enfant présentant des besoins particuliers, qu’il s’agisse de récupération, de rééducation ou d’enrichissement. L’école peut compter sur une équipe stratégique pour notamment élaborer les plans d’intervention. A ce sujet, de concert avec les diverses initiatives entreprises par le district scolaire, l’école dispose d’une procédure claire (pyramide d’intervention) pour répondre aux besoins des enfants identifiés. La procédure peut inclure au besoin des membres de la communauté. L’école communautaire dispose d’un plan de services Compétences Plus* réaliste, sur mesure et efficace en fonction à la fois des ressources de l’école et des partenaires (bénévoles, *formateurs-éducateurs, jeunes) de la communauté. Ces services s’appliquent tant à l’intérieur qu’à l’extérieur des heures d’enseignement et peuvent être en lien avec la FPCO*. Les services sont intégrés pour en maximiser leur efficacité et efficience.


a) Évolution d’une procédure pour identifier les besoins de récupération/rééducation et d’enrichissement pour les enfants présentant des besoins particuliers

L’école n’a pas de procédure spécifique pour identifier les besoins de récupération/rééducation ou d’enrichissement pour les enfants présentant des besoins particuliers.

L’école a une procédure pour identifier les besoins de récupération/ rééducation ou d’enrichissement pour les enfants présentant des besoins particuliers. Cette procédure est mal connue et appliquée de façon irrégulière.

L’école a une procédure claire, connue et appliquée, pour identifier les besoins de récupération/rééducation et ou d’enrichissement. La procédure est appliquée auprès de la plupart des enfants présentant des besoins particuliers.

L’école a une procédure claire, connue et appliquée, pour identifier les besoins de récupération/rééducation et d’enrichissement. La procédure est appliquée auprès de chaque enfant présentant des besoins particuliers.

b) Fréquence de rencontres de l’équipe stratégique

L’équipe stratégique n’existe pas ou, si elle existe, elle se rencontre rarement.

L’équipe stratégique se rencontre occasionnellement pour l’élaboration et le suivi de quelques plans d’intervention.

L’équipe stratégique se rencontre souvent pour assurer l’élaboration et le suivi aux différents plans d’intervention des enfants ayant des besoins de récupération/rééducation et d’enrichissement.

L’équipe stratégique se rencontre souvent et systématiquement pour assurer l’élaboration et le suivi aux différents plans d’intervention des enfants ayant des besoins de récupération/ rééducation et d’enrichissement.



c) Évolution de la qualité du plan de services Compétences Plus*

L’école communautaire ne dispose pas de plan de services pour répondre spécifiquement aux enfants à besoins particuliers.

L’école communautaire a entrepris quelques initiatives dans le sens de Compétences Plus* pour répondre aux besoins de récupération/rééducation et d’enrichissement des enfants présentant des besoins particuliers. Un plan de services Compétences Plus est en élaboration.

L’école communautaire a élaboré et applique un plan de services Compétences Plus* réaliste, sur mesure et efficace à l’intérieur des heures d’enseignement. Ce système permet de répondre aux besoins de récupération/rééducation et d’enrichissement de chaque enfant présentant des besoins particuliers. Des partenaires14 de la communauté contribuent de façon importante à ces services. Exemples : services en littératie, francisation, enseignement ressource, orthophonie, ergothérapie, Programme de littératie pour enfants CLEF, clinique de lecture, aide aux devoirs, préceptorat, tutorat, soutien/entraide par les pairs, etc.

L’école communautaire a élaboré et applique un plan de services Compétences Plus* réaliste, sur mesure et efficace à l’intérieur et à l’extérieur des heures d’enseignement. Ce système permet de répondre aux besoins de récupération/rééducation et d’enrichissement de chaque enfant présentant des besoins particuliers. Des partenaires de la communauté contribuent de façon importante à ces services.

Autres pistes utiles pour apprécier le plan de services Compétences plus*

1. Le plan de services est conçu en fonction d’un horaire à la fois stable et flexible. 2. Un plan de formation est mis en place pour les formateurs-éducateurs* et autres partenaires communautaires. 3. Des statistiques sont maintenues annuellement en fonction des paramètres suivants : nom du service, brève description,

intégré en classe ou à l’extérieur des heures d’enseignement, nombre d’enfants recevant le service, clientèle, durée et avantages.

14 Les partenaires de la communauté peuvent être des bénévoles et/ou *formateurs-éducateurs et/ou des jeunes.


Axe stratégique 4 : Santé globale* de l’enfant CS 4.1 Plan santé et Activités Sportives et de Santé Animées (ASSA*) Intention : L’école communautaire met en œuvre un Plan d’action en santé et mieux être qui englobe les enfants, le personnel et les partenaires de l’école. Ce Plan d’action en santé et mieux être vise à construire une habitude de prise en charge de santé par chaque enfant. Il inclut une période quotidienne d‘ASSA* (Activités sportives et de santé animées) en lien avec les programmes d’études. La période d’ASSA est structurée et comprend un minimum de 30 minutes consécutives d’activités sportives et de santé animées, ou encore d’éducation physique, par jour pour chaque enfant. Également, il est à noter que les périodes d’ASSA, seules ou additionnées aux heures d’éducation physique, doivent totaliser un minimum de 150 minutes d’activité et/ou d’éducation physique par semaine pour chaque enfant.


a) Évolution d’un plan d’action en santé et mieux être

L’école communautaire n’a pas de plan d’action en santé et mieux être.

Des initiatives sont entreprises pour mettre sur pied un comité santé et élaborer un plan d’action en santé et mieux être qui englobe toute l’école, en tenant compte des données de recherches spécifiques.

Le comité santé, qui comprend en plus des représentants de l’école au moins un membre de la communauté, met en œuvreun plan d’action en santé et mieux être qui englobe toute l’école, en tenant compte des données de recherches spécifiques.

Le comité santé, qui comprend en plus des représentants de l’école au moins un membre de la communauté et des enfants, met en œuvre un plan d’action en santé et mieux être qui englobe toute l’école en tenant compte des données de recherches spécifiques.

b) Fréquence des périodes d’ASSA structurées dans la semaine

Il n’y a pas de période d’ASSA.

Les périodes d’ASSA (incluant l’éducation physique) sont structurées au moins 3 fois sur 5.

Les périodes d’ASSA (incluant l’éducation physique) sont structurées au moins 4 fois sur 5.

Les périodes d’ASSA (incluant l’éducation physique) sont structurées au moins 4 fois sur 5. Plusieurs enfants jouent le rôle de meneurs de jeu.

c) Nombre d’en-fants réalisant en moyenne 150 minutes d’ASSA et/ou d’éducation physique par semaine (minimum de 30 minutes par jour)

Pas ou peu d’enfants réalisent, sur une moyenne annuelle, un minimum de 150 minutes d’ASSA et/ou d’éducation physique par semaine (minimum de 30 minutes par jour).

Quelques enfants réalisent, sur une moyenne annuelle, un minimum de 150 minutes d’ASSA et/ou d’éducation physique par semaine (minimum de 30 minutes par jour).

La plupart des enfants réalisent, sur une moyenne annuelle, un minimum de 150 minutes d’ASSA et/ou d’éducation physique par semaine (minimum de 30 minutes par jour).

Tous les enfants réalisent, sur une moyenne annuelle, un minimum de 150 minutes d’ASSA et/ou d’éducation physique par semaine (minimum de 30 minutes par jour).


Autres pistes utiles pour apprécier les ASSA*

1. Plan d’action en santé et mieux être est rédigé en tenant compte des résultats de l’enquête effectuée par le ministère du Mieux-être, de la culture et sport (MECS) sur le mieux-être des élèves du N.B. Les paramètres du Plan d’action en santé et mieux-être de l’école peuvent être identiques à ceux exigés par le MECS dans le cadre de leurs programmes de subvention des écoles du Nouveau-Brunswick.

2. Le Plan d’action en santé et mieux être contient les différentes initiatives entreprises par l’école pour promouvoir la santé globale* des enfants ainsi que des initiatives futures à mettre en place.

3. L’école communautaire respecte la politique 711 du MENB – Nutrition et amélioration de l’alimentation en milieu scolaire. 4. Au besoin, l’école offre des ASSA de mauvais temps qui sont en lien avec différents programmes d’études et différentes

dimensions de la santé globale*.


CS 4.2 Milieu sain et sécuritaire Intention : Le climat de l’école communautaire est sain et sécuritaire grâce à une communication de qualité au sein de l’école15 et à un fort esprit de collaboration entre les enfants, entre les enfants et le personnel, entre les membres du personnel et avec les membres de la communauté qui interviennent à l’école. Un système d’actions concertées avec le personnel et la communauté existe pour accueillir les enfants et les familles nouvellement arrivés16. La gestion des comportements est prise en charge par l’ensemble du personnel et son application est soutenue par tous les intervenants. A cet égard, une collaboration étroite existe avec les membres de la communauté qui interviennent à l’école. L’école dispose d’un code de vie, développé en collaboration avec le personnel de l’école, les enfants, le CPAÉ et des membres de la communauté. L’école a un plan d’intervention en cas d’incident critique qui est révisé annuellement et dispose d’une équipe formée et prête à intervenir en cas de besoin. Une vérification judiciaire est exigée de la part des personnes de la communauté intervenant directement auprès des enfants. Enfin, les installations scolaires sont dans un très bon état.


a) Qualité de la communication au sein de l’école 17

La communication est difficile à l’école. La communication entre les enfants et le personnel est plutôt unilatérale. Les membres du personnel communiquent difficilement entre eux.

La communication est de faible qualité entre les enfants, entre les enfants et le personnel et entre les membres du personnel.

La communication est de bonne qualité entre les enfants, entre les enfants et le personnel, entre les membres du personnel et avec les membres de la commu-nauté qui interviennent à l’école.

La communication est d’excel-lente qualité entre les enfants, entre les enfants et le personnel, entre les membres du personnel et avec les membres de la com-munauté qui interviennent à l’école.

b) Degré de collaboration au sein de l’école18

A l’école, la collaboration est pas ou peu existante. Les attitudes sont plutôt individualistes autant chez les enfants que chez les adultes.

La collaboration est faible entre les enfants, entre les enfants et le personnel et entre les membres du personnel.

La collaboration est élevée entre les enfants, entre les enfants et le personnel et entre les membres du personnel. Elle est aussi élevée avec les membres de la communauté.

La collaboration est très élevée entre les enfants, entre les enfants et le personnel et entre les membres du personnel. Elle est aussi très élevée avec les membres de la communauté.

15 Une communication de qualité au sein de l’école se manifeste par des rapports basés sur le respect mutuel, quel que soit le statut de la personne. L’écoute et l’empathie y tiennent une place importante. La qualité des liens que les adultes développent avec les enfants et entre eux a des conséquences positives sur l’ensemble du climat de l’école. On peut alors observer une communication bidirectionnelle et fluide. On y sent une chaleur humaine particulière qui a pour effet de réellement supporter les apprentissages des enfants. 16 Par famille nouvellement arrivée, on entend aussi bien une famille provenant d’une autre région du Nouveau-Brunswick, d’ailleurs au Canada ou de l’étranger. L’important est la qualité de l’accueil assurée par l’école et le nouveau milieu de vie. 17 Une recherche est à faire concernant les outils existants dans les districts et au MEDPE-NB à cet égard. Le cas échéant, certains outils seraient à modifier ou à créer. 18 Commentaire identique.



c) Évolution d’un plan de mesures pour accueillir les enfants et les familles nouvellement arrivés

Il n’existe aucune mesure particulière pour accueillir les enfants et les familles nouvellement arrivés.

Quelques mesures sont en place pour accueillir les enfants et les familles nouvellement arrivés.

Un plan contient plusieurs mesures pour accueillir les enfants et les familles nouvellement arrivés.

Il existe un système d’actions concertées entre l’école et les organismes communautaires pour accueillir les enfants et les familles nouvellement arrivés. Ce système est consigné dans un plan.

d) Degré de partage de la gestion des comportements

La gestion des comportements relève presqu’uniquement de la direction ou de l’enseignant de façon isolée.

La gestion des comportements est partagée par le personnel enseignant et la direction.

La gestion des comportements est partagée par l’ensemble du personnel de l’école et son application est soutenue par la famille. Il existe un plan d’intervention pour les cas particuliers.

La gestion des comportements est partagée par l’ensemble du personnel de l’école et son appli-cation est soutenue par la famille. Il existe un plan d’intervention pour les cas particuliers. Une collaboration étroite existe avec les partenaires de la communauté qui interviennent à l’école.

e) Évolution du code de vie de l’école

Le code de vie de l’école est incomplet. Il a été développé par la direction. Il met l’accent sur les comportements négatifs.

Le code de vie de l’école est développé par la direction et le personnel enseignant.

Le code de vie de l’école est développé en collaboration avec le personnel de l’école, les enfants, le CPAÉet les parents.

Le code de vie de l’école est développé en collaboration avec le personnel de l’école, les enfants, le CPAÉ et les parents et des membres de la communauté.

f) Application partagée du code de vie de l’école

Le code de vie de l’école est appliqué par la direction.

Le code de vie de l’école est appliqué par la direction et le personnel enseignant.

Le code de vie de l’école est appliqué par le personnel de l’école, la direction, les parents, les enfants.

Le code de vie de l’école est appliqué par le personnel de l’école, la direction, les parents, les enfants et des membres de la communauté qui interviennent à l’école.



g) Évolution d’un plan d’urgence et d’une équipe préparée à intervenir en cas d’incident critique

L’école n’a pas de plan d’urgence ni d’équipe préparée à intervenir en cas d’incident critique.

L’école a un plan d’urgence mais pas d’équipe préparée à intervenir en cas d’incident critique.

L’école a un plan d’urgence, révisé annuellement, et une équipe préparée à intervenir en cas d’incident critique. Cette équipe est composée de certains membres du personnel de l’école et du district.

L’école a un plan d’urgence, révisé annuellement, et une équipe préparée à intervenir en cas d’incident critique. Cette équipe est composée de certains membres du personnel de l’école, du district et de partenaires bénévoles de la communauté.

h) État des installations scolaires19

Dans l’ensemble, les installations scolaires de l’école sont en mauvais état.

Dans l’ensemble, les installations scolaires de l’école sont dans un état acceptable.

Les installations scolaires sont dans un bon état.

Les installations scolaires sont dans un excellent état.

Autres pistes utiles pour apprécier le milieu sain et sécuritaire

1. Le recours à des enfants fréquentant déjà l’école pour accueillir les enfants nouvellement arrivés. 2. Le code de vie est basé sur un ensemble de comportements attendus qui doivent être enseignés. Il est complété par un plan

soutenu de renforcement des comportements positifs, l’application des règlements et un suivi dans la gestion des comportements négatifs.

3. L’école maintient à jour des statistiques en lien avec les comportements positifs et négatifs à l’école. (Outil : base centrale des données des élèves)

4. Une vérification judiciaire est exigée de la part des personnes de la communauté intervenant directement auprès des enfants. 5. Le comité de santé et sécurité de l’école se rencontre à tous les mois pour faire le point. 6. Le guide de sécurité en éducation physique constitue une référence intéressante à cet égard. 7. Comportement.net se spécialise dans la publication et la diffusion d'information en adaptation scolaire. Ce portail s'inscrit dans

une perspective synergique, visant à stimuler chez les professionnels scolaires, l’utilisation des nouvelles technologies de l'information dans la recherche de solutions et de stratégies d'intervention pour favoriser la réussite éducative. http://www.comportement.net/

19 Cet indicateur réfère principalement aux éléments sur lesquels la direction a un certain contrôle : propreté de l’école, conséquences de vandalisme, etc.


Axe stratégique 5 : Partenariat école – famille - communauté CS 5.1 Communication école-famille-communauté Intention : Un système de communication est en place pour assurer une communication régulière (quotidienne ou hebdomadaire) et bidirectionnelle entre l’école et la famille. La communication porte sur les forces et les difficultés de l’enfant à l’école. L’école est ouverte aux parents et aux membres de la communauté. Certains sont fortement engagés dans la réalisation du programme d’apprentissage orientant et novateur (PAON*) et de la FPCO*.


a) Efficacité de la communication enseignant-parent

La communication école-famille est inexistante ou difficile. Lorsque présente, elle porte sur les difficultés de l’enfant à l’école.

Quelques enseignants communiquent de façon plutôt unidirectionnelle avec les parents. La communication porte généralement sur les difficultés de l’enfant à l’école.

Plusieurs enseignants assurent une communication régulière (quotidienne ou hebdomadaire) et bidirectionnelle avec les parents. La communication porte sur les forces et/ou les difficultés de l’enfant à l’école.Exemples : agenda, communication écrite, communication orale, communication électronique, etc

L’ensemble des enseignants assurent une communication régulière (quotidienne ou hebdomadaire) et bidirectionnelle avec les parents. La communication porte sur les forces et/ou les difficultés de l’enfant à l’école.

b) Degré d’ouverture de l’école aux parents et à la communauté

L’école n’interpelle pas ou peu les parents et les membres de la communauté.

L’école préconise l’ouverture à la participation des parents et des membres de la communauté. La direction cherche leur engagement.

L’école est ouverte aux parents et/ou aux membres de la communauté.. Généralement, à chaque jour de classe, quelques parents et/ou membres de la communauté contribuent à la vie de l’école.

L’école est ouverte aux parents et aux membres de la communauté. Plusieurs sont fortement engagés dans la vie de l’école dont certains dans la réalisation du PAON* et de la FPCO*.


CS 5.2 Structure communautaire d’appui Intention : L’école communautaire dispose d’un organisme école-communauté (fondation, organisme à but non lucratif ou une autre forme d’organisation) animée par la direction de l’école, solidement appuyée par l’agent de développement communautaire. Ce comité appuie la réalisation du programme d’apprentissage orientant et novateur (PAON*), les stratégies associées à la construction identitaire* de même qu’à l’ensemble des composantes structurantes de son école communautaire.


a) Création d’un organisme école-communauté

L’école communautaire n’a entamé aucune démarche pour se doter d’un organisme école-communauté pour appuyer son PAON*.

Un comité interne a été mis sur pied par la direction de l’école et des démarches ont été entamées pour se doter d’un organisme école-communauté pour appuyer le PAON*.

Sous le leadership de la direction d’école, l’école dispose d’un organisme école-communauté, qui a commencé à appuyer l’école sur les plans humain, matériel et financier.

Sous le leadership de la direction d’école, l’école dispose d’un organisme école-communauté, qui appuie adéquatement l’école sur les plans humain, matériel et financier la réalisation du PAON*.

Autres pistes utiles pour apprécier la structure communautaire d’appui

1. Au besoin, l’organisme porte le nom du programme d’apprentissage orientant et novateur (PAON*). 2. La direction de l’école est le grand leader de cet organisme et a droit de véto. 3. Cet organisme compte des membres du personnel et des partenaires stratégiques de la communauté. Les membres peuvent

être choisis en fonction des volets du PAON* (ex : un artiste pour le volet Arts) et/ou en fonction des organismes communautaires existants dans la communauté qui partagent la mission d’éducation des enfants (ex : Municipalité, organismes sociaux, organismes sportifs, etc).

4. L’organisme contribue à la réalisation de plusieurs activités à l’intérieur et à l’extérieur des heures d’enseignement selon les besoins de l’école et de sa communauté (ex : services de halte scolaire, services de pré-maternelle, programmation à la carte, alphabétisation des adultes, infrastructures, etc.).

5. Au besoin, l’école ou l’organisme travaille en collaboration avec des partenaires qui peuvent l’appuyer dans ses activités sur les plans humain, matériel et/ou financier.

6. Au besoin, des statistiques sont maintenues en fonction du point 5 (nom du partenaire financier, contribution matérielle, contribution en espèces, etc.).


CS 5.3 Services communautaires complémentaires Intention : L’école communautaire développe des partenariats avec des personnes et des organismes de la communauté pour offrir des services complémentaires à la santé globale* des enfants, des parents et de la communauté. Il s’agit d’un partenariat bidirectionnel: la communauté contribue à répondre aux besoins des enfants et l’école contribue à répondre aux besoins des membres de la communauté.


a) Nombre de partenaires bénévoles pour répondre aux besoins importants de l’école

L’école ne dispose pas ou peu de partenaires bénévoles pour répondre aux besoins importants de l’école.

L’école peut compter sur quelques partenaires bénévoles, souvent les mêmes, pour offrir des services complémentaires à l’éducation des enfants. Plusieurs besoins importants demeurent insatisfaits.

L’école peut compter sur un bon nombre de partenaires bénévoles pour offrir des services complémentaires à l’éducation des enfants. Plusieurs besoins importants sont satisfaits.

L’école peut compter sur un nombre suffisant de partenaires bénévoles pour offrir une gamme de services complémentaires à l’éducation des enfants. Les besoins importants sont satisfaits.

b) Évolution des services complémentaires à l’école pour répondre aux besoins des enfants, des parents et de la communauté

L’école n’offre pas de services pour répondre aux besoins des enfants, des parents et de la communauté.

L’école offre des locaux pour répondre à certains besoins des enfants, des parents et de la communauté.

L’école offre des services et des locaux pour répondre à certains besoins des enfants, des parents et de la communauté identifiés dans l’ébauche du PAON.

L’école offre une gamme adéquate de services pour répondre aux besoins des enfants, des parents et de la communauté identifiés dans le PAON.

Autres pistes utiles pour apprécier les services communautaires complémentaires

1. L’école dispose d’un nombre important de partenaires bénévoles pour venir l’assister dans le processus éducatif des enfants autant à l’intérieur qu’à l’extérieur des heures d’enseignement.

2. Au besoin, l’école développe des partenariats avec les organismes qui offrent des services communautaires complémentaires à la santé globale* des enfants, des parents et des membres de la communauté selon ses besoins (ex : centre de petite enfance, halte scolaire, garderie, centre de littératie, alphabétisation des adultes, bibliothèque communautaire, gymnase communautaire, autres services municipaux, communautaires ou de santé, etc.).

3. L’école facilite l’accès de ses installations scolaires aux personnes et organismes qui offrent des services communautaires complémentaires à la santé globale* des enfants, des parents et des membres de la communauté (ex : accès des installations scolaires aux artistes et à leurs œuvres, regroupement de parents pour une activité sportive, etc.)

4. La communauté participe aux activités de l’école et l’école participe aussi régulièrement aux activités de la communauté. Il y a concertation entre l’école et la communauté dans l’organisation de leurs activités respectives ou conjointes.


5. Des statistiques sont recueillies systématiquement en fonction des points 2, 3 et 4

• ex : nombre de partenaires bénévoles, heures de bénévolat pendant les heures d’enseignement, heures de bénévolat à l’extérieur des heures d’enseignement, nom du service, nombre de personnes desservies par le service, heures de fonctionnement, fréquence de location de locaux, etc.


Axe stratégique 6 : Reconnaissance et valorisation CS 6.1 Événements pédagogiques rassembleurs Intention : L’école communautaire cherche à développer une culture de reconnaissance et de valorisation pour tous les acteurs de l’école : enfants, personnel et partenaires de la communauté. Pour y parvenir, l’école planifie et organise divers événements pédagogiques rassembleurs au cours de l’année scolaire. Certaines sont dites de parcours : elles touchent une ou quelques classes et sont en lien avec un des volets du programme d’apprentissage orientant et novateur (PAON*)20. L’événement pédagogique rassembleur le plus important est la célébration pédagogique annuelle des apprentissages. Les enfants sont conviés à participer à la planification, à la mise en œuvre et à l’évaluation de cette célébration en compagnie des membres du personnel, partenaires bénévoles et partenaires-formateurs. Tous les enfants ont l’occasion d’expliquer à d’autres enfants, aux parents, aux grands-parents et à d’autres membres de la communauté les accomplissements dont ils sont le plus fiers. Où cela est possible, cette célébration est en lien direct avec le programme d’apprentissage orientant et novateur (PAON*) de l’école et souvent en porte le nom. Les scénarios d’apprentissages intégrés y sont exposés. C’est une occasion idéale de mettre en valeur les arts et la culture, tant sur le plan scolaire que communautaire.


a) Fréquence d’événements pédagogiques rassembleurs de parcours

L’école n’organise pas d’événements pédagogiques rassembleurs de parcours.

L’école organise parfois des événements pédagogiques rassembleurs de parcours.

L’école organise souvent des événements pédagogiques rassembleurs de parcours.

L’école organise souvent et systématiquement des événements pédagogiques rassembleurs de parcours.

b) Degré de participation des enfants, des membres du personnel et des partenaires de la communauté à la célébration pédagogique annuelle

Il n’y a pas de célébration pédagogique annuelle.

Un noyau de quelques per-sonnes, surtout des membres du personnel, participent à la planification, à la mise en œuvre et à l’évaluation de la célébration pédagogique annuelle. Les enfants n’ont aucune place ou une place minime dans l’organisation de l’événement. Quelques partenaires de l’école participent à l’événement.

La plupart des enfants et la plupart des membres du personnel participent à la planification, à la mise en œuvre et à l’évaluation de la célébration pédagogique annuelle. La majorité des partenaires de l’école participe à l’événement.

Tous les enfants et tous les membres du personnel participent à la planification, à la mise en œuvre et à l’évaluation de la célébration pédagogique annuelle. La majorité des partenaires de l’école participe à l’événement.

Autre piste utile pour apprécier les événements pédagogiques rassembleurs

1. La compilation du nombre de visiteurs lors de la célébration pédagogique annuelle est recueillie à des fins statistiques. 20 Les événements pédagogiques rassembleurs de parcours concernent généralement un groupe d’enfants particuliers en fonction d’une activité spécifique : une Expo-sciences mettant en valeur le volet Sciences et Environnement; un vernissage mettant en valeur le volet Arts et Culture; une expo-carrière mettant en valeur le volet orientant, etc.


CS 6.2 Reconnaissance et marketing éducatif* 6.2.1 Reconnaissance Intention : L’école communautaire célèbre de façon planifiée les succès des enfants. Elle célèbre aussi de façon planifiée la contribution des membres du personnel et des partenaires de la communauté. L’école demeure ouverte à souligner des occasions de reconnaissance non-prévues mais importantes pour les personnes concernées. Les enfants sont appelés à jouer un rôle important dans la prestation de ces événements de reconnaissance.


a) Fréquence des célébrations planifiées des succès des enfants, de la contribution des membres du personnel et des partenaires de la communauté

L’école ne célèbre pas, de façon planifiée, les succès des enfants, la contribution des membres du personnel et des partenaires de la communauté.

L’école célèbre occasionnellement, de façon planifiée, les succès des enfants, la contribution des membres du personnel et des partenaires de la communauté.

L’école célèbre souvent, de façon planifiée, les succès des enfants, la contribution des membres du personnel et des partenaires de la communauté. Exemples : carnet web, site web de l’école, courriel de la semaine, tableau d’honneur, annonces par les enfants, cérémonie annuelle de reconnaissance, journal de l’école, etc.

L’école célèbre souvent et systématiquement, de façon planifiée, les succès des enfants, la contribution des membres du personnel et des partenaires de la communauté.

Autres pistes utiles pour apprécier la reconnaissance

1. Un événement est organisé annuellement afin de reconnaître les succès des enfants, par exemple, un gala de fin d’année. Les parents et partenaires y sont invités (ex. de paramètres de reconnaissance : matières académiques, éléments du profil de sortie*, volets du programme d’apprentissage orientant et novateur (PAON*), programmation à la carte (PAC*), etc.

2. Un événement est organisé annuellement afin de reconnaître conjointement les membres du personnel, les partenaires bénévoles, les partenaires –formateurs et les partenaires financiers (ex : soirée de reconnaissance, etc). La participation d’artistes locaux est encouragée à l’événement.

3. Les succès des enfants, des membres du personnel et des partenaires sont reconnus publiquement sous forme de message public (courriel, message à l’interphone, etc.).


6.2.2 Marketing éducatif*

Intention : L’école communautaire fait valoir les succès des enfants, du personnel, des partenaires et de l’école au complet, tant à l’intérieur qu’à l’extérieur, par des moyens originaux et variés. Elle recourt notamment au carnet web et/ou au site web de l’école. Ceux-ci sont enrichis par le travail des enfants eux-mêmes. Elle recourt aussi, à des fins de promotion, aux medias locaux et régionaux. Idéalement, l’école dispose d’un plan de communication.

Indicateur Niveau de qualité

Débutant En cheminement Avancé Exceptionnel a) Fréquence de diffusion des succès à l’intérieur de l’école

L’école communautaire ne fait pas valoir, à l’intérieur de ses murs, les succès des enfants, du personnel, des partenaires et de l’école au complet.

L’école communautaire fait parfois valoir, à l’intérieur de ses murs, les succès des enfants, du personnel, des partenaires et de l’école au complet.

L’école communautaire fait souvent valoir, à l’intérieur de ses murs, les succès des enfants, du personnel, des partenaires et de l’école au complet, par des moyens originaux et variés.

L’école communautaire fait souvent et systématiquement valoir, à l’intérieur de ses murs, les succès des enfants, du personnel, des partenaires et de l’école au complet, par des moyens originaux et variés. Cette stratégie fait partie du plan de communication de l’école.

b) Fréquence d’utilisation d’un carnet web et /ou site web à jour de l’école à des fins de promotion

L’école n’utilise pas de carnet web ou de site web à des fins de promotion.

L’école utilise très peu le carnet/site web à des fins de promotion. Le carnet web et/ou site web ne font pas l’objet d’une mise à jour régulière.

L’école utilise souvent le carnet/site web à des fins de promotion. Le carnet web et/ou site web font l’objet d’une mise à jour régulière.

L’école utilise souvent et systématiquement carnet/site web à des fins de promotion. Le carnet web et/ou site web font l’objet d’une mise à jour régulière. Le contenu est bonifié par le travail des enfants. Cette stratégie fait partie du plan de communication de l’école.

c) Fréquence d’utilisation des medias locaux et régionaux à des fins de promotion

L’école ne recourt ni aux médias locaux ni aux médias régionaux à des fins de promotion.

L’école recourt parfois aux medias locaux ou régionaux à des fins de promotion.

L’école recourt souvent aux medias locaux et régionaux à des fins de promotion. Exemples : communiqué de presse, capsule radiophonique, entrevues, émissions de télévision, articles rédigés par les enfants, etc.

L’école recourt souvent et systématiquement aux medias locaux et régionaux à des fins de promotion. Ceux-ci sont devenus des partenaires de l’école face au développement de la santé globale* des jeunes. Cette stratégie fait partie du plan de communication de l’école.


Autres pistes utiles pour apprécier le marketing éducatif*

1. L’école communautaire envoie une communication hebdomadaire aux membres du personnel, ses parents et à ses partenaires

les informant des événements de la semaine et des succès de l’école et des différentes personnes. 2. L’école planifie annuellement ses sorties médiatiques et rédige elle-même ses communiqués de presse. Les communiqués de

presse sont envoyés non seulement aux médias mais aussi aux parents et à ses partenaires. 3. Les médias sont invités à prendre connaissance de ce qui se passe à l’école, notamment en des occasions comme la

célébration pédagogique annuelle. 4. Il existe un comité marketing conjoint enfants-adultes pour concevoir et réaliser la promotion de la célébration pédagogique

annuelle. 5. L’école garde à jour un dossier de presse à des fins de démonstration. 6. S’il y a lieu, il existe des comités marketing au sein des micro-entreprises pour concevoir et réaliser la promotion de leurs

produits ou services. 7. Des personnes stratégiques sont associées à l’école comme parrain ou marraine de l’école (ex : un-e artiste professionnel-le).

On peut aussi associer différentes personnes comme parrain ou marraine de différents volets du programme d’apprentissage orientant et novateur de l’école ou parrain ou marraine de différentes classes.


Axe stratégique 7 : Leadership mobilisateur partagé et suivi des progrès de l’école CS 7.1 Leadership mobilisateur partagé Intention : Le leadership de l’école communautaire est à la fois mobilisateur et partagé. Il est mobilisateur au sens où il incite graduellement un nombre croissant de personnes à investir leur énergie de façon concertée dans l’élaboration ou la consolidation de la vision et de la mission de l’école, puis dans sa réalisation. Ceci se traduit aux plans pédagogique, éducatif, culturel et communautaire. Ce leadership est d’abord assuré par la direction solidement appuyé par l’agent de développement communautaire. Le leadership est partagé avec le personnel de l’école, le CPAE, des parents ou autres partenaires engagés de la communauté, et des enfants. Ce type de leadership vise à créer un impact communautarisant*, c’est-à-dire un mouvement croissant de l’enfant, de l’enseignant et de la direction vers la communauté et réciproquement, un mouvement des personnes, organisations et entreprises de la communauté vers l’école.


a)Degré de partage de responsabilité face à l’élaboration ou à la consolidation de la vision et de la mission de l’école

L’élaboration ou la consolidation de la vision et la mission de l’école est assumée essentiellement par la direction de l’école.

L’élaboration ou la consolidation de la vision et la mission de l’école est assumée par la direction et quelques membres du personnel de l’école.

L’élaboration ou la consolidation de la vision et la mission de l’école est assumée par la direction, l’agent de développement communautaire, les membres du personnel, le CPAE, certains parents et/ou autres partenaires engagés de la communauté.

L’élaboration ou la consolidation de la vision et la mission de l’école est assumée par la direction, l’agent de développement communautaire, les membres du personnel, le CPAE, certains parents et/ou autres partenaires engagés de la communauté et des enfants.

b) Degré de partage de responsabilité face à la réalisation de la vision et de la mission de l’école

La réalisation de la vision et la mission de l’école est portée essentiellement par la direction de l’école.

La réalisation de la vision et la mission de l’école est portée par la direction et quelques membres du personnel de l’école.

La réalisation de la vision et la mission de l’école est portée par la direction, l’agent de développement communautaire, les membres du personnel, le CPAE, certains parents et/ou autres partenaires engagés de la communauté.

La réalisation de la vision et la mission de l’école est portée par la direction, l’agent de développement communautaire, les membres du personnel, le CPAE, certains parents et/ou autres partenaires engagés de la communauté et des enfants..


CS 7.2 Suivi des progrès de l’école Intention : Le monitoring des progrès de l’école se fait à partir du plan annuel d’amélioration. Celui-ci est conçu en fonction du plan provincial, du plan éducatif du district de même que des axes stratégiques et des composantes structurantes de l’école communautaire. Le présent Guide d’accompagnement peut servir au monitoring des progrès de l’école. Le plan annuel est connu, compris et accepté de tous les membres du personnel, du CPAE et des partenaires de la communauté qui interviennent à l’école. Le rapport annuel fait l’objet de la même attention. Les équipes collaboratives* et la direction suivent de près les progrès des enfants en analysant les données recueillies et en fixant des objectifs mesurables. Indicateur Niveau de qualité Débutant En cheminement Avancé Exceptionnel a) Nombre d’axes stratégiques et de composantes structurantes pris en compte dans le plan annuel d’amélioration

Un plan annuel d’amélioration est en place, avec des objectifs évaluables (SMART), mais il ne tient pas compte des axes stratégiques ni des composantes structurantes.

L’école dispose d’un plan annuel d’amélioration, avec des objectifs évaluables (SMART), en fonction de quelques axes stratégiques et quelques composantes structurantes.

L’école dispose d’un plan annuel d’amélioration, avec des objectifs évaluables (SMART), en fonction de plusieurs axes stratégiques et de plusieurs composantes structurantes.

L’école dispose d’un plan annuel d’amélioration, avec des objectifs évaluables (SMART), en fonction de tous les axes stratégiques et de toutes les composantes structurantes.

b) Degré d’adhésion au plan annuel d’amélioration

Le plan annuel ne fait l’objet d’aucun consensus avec l’équipe-école*.

Le plan annuel est connu, compris et accepté de quelques membres du personnel et du CPAE.

Le plan annuel est connu, compris et accepté de tous les membres du personnel, du CPAE et de certains partenaires de la communauté qui interviennent à l’école.

Le plan annuel est connu, compris et accepté de tous les membres du personnel, du CPAE, de certains partenaires de la communauté qui interviennent à l’école et présenté à tous les parents de l’école.

c) Degré de partage du rapport annuel avant sa remise au district

Un rapport annuel est produit par la direction de l’école et est transmis au district sans autre partage.

Un rapport annuel est produit par la direction de l’école et est connu, compris et accepté de quelques personnes, du CPAE et est transmis au district.

Un rapport annuel est produit par la direction de l’école et est connu, compris et accepté de tous les membres du personnel et du CPAE et est transmis au district.

Un rapport annuel est produit par la direction de l’école et est connu, compris et accepté de tous les membres du personnel, du CPAE et de certains partenaires de la communauté qui interviennent à l’école et est transmis au district.


Indicateur Niveau de qualité Débutant En cheminement Avancé Exceptionnel d) Résultats aux évaluations provinciales

d1) Littératie en 2e et 4e années

Moins de 65 % des enfants atteignent le niveau prévu en littératie en 2e et 4e années.

Au moins 65 % des enfants atteignent le niveau prévu en littératie en 2e et 4e années.

90 % des enfants atteignent le niveau prévu en littératie en 2e et 4e années; 20 % des élèves le dépassent.

Plus de 95 % des enfants atteignent le niveau prévu en littératie en 2e et 4e années; plus de 25 % des élèves le dépassent.

d2) Numératie en 3e et 5e années

Moins de 65 % des enfants atteignent le niveau prévu en numératie en 3e et 5e années.

Au moins 65 % des enfants atteignent le niveau prévu en numératie en 3e et 5e années.

90 % des enfants atteignent le niveau prévu en numératie en 3e et 5e années; 20 % des élèves le dépassent.

Plus de 95 % des enfants atteignent le niveau prévu en numératie en 3e et 5e années; plus de 25 % des élèves le dépassent.

d3) Littératie, numératie et sciences de la 6e

à la 12e

année

Moins de 60 % des élèves de la 6e

à la 12e année

atteignent ou dépassent le niveau prévu aux examens provinciaux de littératie, numératie et sciences.

Au moins 60 % des élèves de la 6e

à la 12e année


85 % des élèves de la 6e à la

12e année atteignent ou

dépassent le niveau prévu aux examens provinciaux de littératie, numératie et sciences.

Plus de 90 % des élèves de la 6e

à la 12e année


Autres pistes utiles pour apprécier les progrès de l’école

1. Une planification triennale est en place en fonction de tous les axes stratégiques et de toutes les composantes structurantes. Cette planification contient des objectifs à moyen terme évaluables selon les différents niveaux de qualité du présent Guide d’accompagnement.

2. La planification triennale est connue, comprise et acceptée de tous les membres du personnel, du CPAE et des partenaires de

la communauté qui interviennent à l’école.


Glossaire

Approches pédagogiques et éducatives à valeur ajoutée

Approches pédagogiques et éducatives à valeur ajoutée : Approches qui permettent le développement de compétences durables, notamment en littératie, en numératie et en sciences, ainsi que le développement de la capacité à apprendre, à s’entreprendre, à entreprendre et à créer l’innovation de façon responsable, consciente et autonome. Ces approches mettent en valeur des apprentissages intégrés qui permettent de faire des connexions entre différentes disciplines et d’augmenter ainsi le sens des apprentissages. Elles sont mises en œuvre, souvent collectivement, dans une perspective de santé globale* des personnes et de développement viable des communautés. Les approches «pédagogiques» réfèrent surtout à un contexte de salle de classe. Les approches «éducatives» réfèrent à un contexte plus large qui comprend la famille, la communauté et l’environnement. Apprentissage coopératif L’apprentissage coopératif est une stratégie d’enseignement qui consiste à faire travailler des élèves ensemble au sein de groupes. Ces groupes sont formés avec soin afin de créer une interdépendance positive entre les élèves. Cette interdépendance positive est associée à la responsabilisation : les élèves doivent apprendre et en même temps contribuer au travail du groupe. … Plusieurs recherches ont démontré les effets positifs de l’apprentissage coopératif notamment sur le rendement scolaire, le développement des habiletés sociales, l’attitude vis-à-vis l’apprentissage et des pairs, l’état affectif et l’image de soi.21

Apprentissage expérientiel : L’apprentissage expérientiel est un processus par lequel la connaissance est créée à partir de la transformation de l’expérience.

Selon David Kolb22, ce processus d’apprentissage suit un cycle de quatre phases. 1. l’expérience concrète – Il s’agit de vivre soi-même une situation authentique dans laquelle se pose un problème réel qui permet de

stimuler la pensée. 2. l’observation réflexive – L’apprenant fait des observations sur l’expérience vécue et réfléchit sur leur signification en considérant

différents points de vue. 3. la conceptualisation abstraite – L’apprenant crée des liens, formule des connexions qui intègrent ses diverses observations et

réflexions. 4. l’expérimentation active – L’apprenant soumet ses nouvelles idées, ses nouvelles connexions au test de la réalité.

21 ABRAMI, P.C., CHAMBERS, B., POULSEN, C., DE SIMONE, C., D’APOLLONIA, S. & HOWDEN, J. L’apprentissage coopératif – Théories, méthodes activités – Éditions de la Chenelière inc. Montréal, 1996. P. III 22 KOLB, D. A. (1984). Experiential Learning, Prentice Hall, Englewood Cliffs, New Jersey


L’apprentissage expérientiel présente divers avantages dont celui de créer des conditions significatives d’apprentissage, de susciter la motivation et de provoquer une réflexion continuelle sur l’action23. Ce processus d’action-réflexion peut être utilisé pendant toute la vie, tant sur le plan personnel que professionnel. Le personnel du Alverno College résume ainsi la pertinence de l’apprentissage expérientiel : L’important n’est pas seulement ce que l’on sait, mais surtout ce que l’on peut faire avec ce que l’on sait. Approche par projet : Approche pédagogique dans laquelle les objectifs spécifiques d’apprentissage s’insèrent dans un plan en vue de relever un défi ou d’accomplir une réalisation. Pour réaliser un projet, l’élève doit résoudre une pluralité de problèmes interreliés24. Approche orientante : L’approche orientante vise à que chaque jeune acquière les compétences requises pour planifier et concrétiser son projet de vie-carrière. Grâce des approches pédagogiques variées, le jeune, sur le plan personnel, découvre ses goûts, ses talents, ses passions et, sur le plan professionnel, il décèle des affinités avec le monde du travail. Il devient plus conscient de comment il peut se réaliser pleinement tout en contribuant à une société changeante, productive et démocratique. L’approche orientante est à la base de la stratégie en développement vie-carrière mise de l’avant par le MEDPE-NB. Enseignement stratégique : La psychologie cognitive insiste sur le fait que la tâche de l’enseignant ne se limite pas à la seule transmission d’un contenu défini dans un curriculum officiel. Selon Jacques Tardif, l’enseignant stratégique doit notamment intervenir au regard

• du contenu ainsi que des stratégies cognitives et métacognitives nécessaires pour le traiter de façon significative ; • du développement graduel de l’autonomie de l’élève dans le traitement des informations ; • des connaissances déclaratives, conditionnelles et procédurales, et de leur intégration dans la mémoire à long terme ; • des variables affectives, particulièrement les composantes de la motivation scolaire25.

Approche pédagogique et éducative en entrepreneuriat conscient (APEEC) : Approche pédagogique et éducative qui vise à rendre chaque enfant capable d’apprendre à apprendre, d’apprendre à s’entreprendre, à entreprendre et à créer l’innovation de façon responsable, autonome et consciente. Les enfants ont régulièrement l’occasion de jouer trois rôles fondamentaux soient d’être initiateur, réalisateur et gestionnaire de leurs projets. Mise en œuvre dès le plus bas âge, cette approche vise le développement d’un ensemble de qualités, d’attitudes, de forces et de compétences qui joueront un rôle fondamental dans l’épanouissement de toute personne. Des qualités telles la confiance en soi, le sens des responsabilités, le sens de l’initiative, l’esprit d’équipe, le sens éthique, la créativité/ingéniosité, etc. Cette approche implique la production d’un événement, d’un service ou d’un produit qui répond à un besoin réel, issu de la «vraie vie». Elle s’actualise par le biais d’activités de réflexion et de projets pédagogiques variés en entrepreneuriat conscient, de même qu’au moyen de micro-entreprises pédagogiques d’entrepreneuriat conscient de courte ou de longue durée qui impliquent souvent la participation de partenaires de la communauté.26

23 CYR, JEAN-MARC, FONTAINE, FRANCE & BERNARD, HUGUETTE (1984). L’apprentissage expérientiel, Éditions Presses de l’université de Montréal, Montréal. 24 LEGENDRE, R. (1993) Dictionnaire actuel de l’éducation – p.91 25 TARDIF, J. (1997) Pour un enseignement stratégique – L’apport de la psychologie cognitive, pp. 297 et suivantes 26 LEVESQUE, R. & BOUDREAU, R. (septembre 2005). Mémoire en faveur de l'École communautaire entrepreneuriale - Clé maîtresse pour un développement viable soumis dans le cadre de la consultation Stratégie d'action jeunesse 2005-2008 – Gouvernement du Québec.


Pédagogie actualisante : « Processus interactif de socialisation-autonomisation qui s'adapte aux caractéristiques individuelles de chaque apprenant et apprenante et qui vise à actualiser le plein potentiel de chaque élève dans ses dimensions intrapersonnelle, interpersonnelle et sociale »27 … Dans un climat d'accueil et d'appartenance, elle invite chaque élève à se donner un projet de vie et le conscientise à son engagement social par rapport à son groupe ethnoculturel, certes, mais par rapport aussi à la communauté humaine dans son ensemble.28. Pédagogie communautarisante : La pédagogie communautarisante est fondée sur un partenariat famille-école-communauté qui cherche, d'une part, à maximiser la participation des membres de la communauté au processus de scolarisation et aux activités du curriculum et, d'autre part, à maximiser le vécu et l'engagement des élèves dans leur communauté. Le partenariat suscite l'émergence des sentiments d'autonomie, de compétence et d'appartenance nécessaires à l'autodétermination des comportements langagiers et identitaires et le développement d'une conscience collective favorable au leadership et à l'entrepreneuriat communautaire. 29 Pédagogie conscientisante30 : La conscientisation consiste en l’ensemble d’expériences qui habilitent l’individu à mieux analyser et comprendre les réalités sociales de sa propre vie et celles de sa communauté (Ferrer et Allard, 2002). Ces expériences peuvent se vivre dans des contextes informels ou formels. Les expériences informelles se déroulent spontanément dans la communauté. Les expériences formelles se déroulent en classe. Elles peuvent être vécues de façon directe (vivre soi-même cette expérience) ou indirecte (quelqu’un relate une expérience). L’expérience doit être accompagnée d’une réflexion approfondie et critique. Cette réflexion est mise en branle par le dialogue (Allard et al., sous presse). Les élèves discutent, réfléchissent et, souvent, agissent par la suite de ces expériences. Pédagogie différenciée31 : La pédagogie différenciée (Tomlinson, 2003)32 vise à répondre aux besoins uniques de chaque élève, en tenant compte notamment de la diversité des styles d’apprentissage. Dans les écoles francophones du Nouveau-Brunswick, cette pédagogie implique notamment de savoir composer avec les classes qui deviennent de plus en plus hétérogènes du point de vue culturel et qui se composent d’élèves avec divers degrés de francité (Gilbert, LeTouzé, Thériault et Landry, 2004)33. Pédagogie transformative : La pédagogie transformative (Cummins, 2000)34vise à combattre et à modifier l’idéologie implicite d’assimilation et de pouvoir coercitif du groupe majoritaire envers le groupe minoritaire. Dans cette pédagogie, les élèves participent à des enquêtes critiques collaboratives, basées sur des principes de justice sociale.

27 Faculté des sciences de l’éducation (1999) Vers une pédagogie actualisante : mission de la faculté des sciences de l’éducation et formation initiale à l’enseignement, Moncton, NB : Université de Moncton, p. 12. Définition citée par R. Landry (2000). 28 LANDRY, R. (2000) Pour une pédagogie actualisante et communautarisante en milieu minoritaire francophone. Dans R. Allard (édit.), Actes du colloque pancanadien sur la recherche en éducation en milieu francophone minoritaire : Bilan et prospectives, Québec (Québec) : ACELF; Moncton (Nouveau-Brunswick) : Centre de recherche et de développement en éducation, (CRDE), 2000, p. 135-156. 29 LANDRY, R. (2000) idem 30 Texte inspiré de M. Cormier (2005) La pédagogie en milieu minoritaire francophone : une recension des écrits 31 Texte inspiré de la référence précédente 32 TOMLINSON, C. A. La classe différenciée, Montréal : Éditions la Chenelière, 2003. 33 GILBERT, A., LETOUZÉ, S., THÉRIAULT, J. Y. et LANDRY, R. (2004) Le personnel enseignant face aux défis de l'enseignement en milieu minoritaire francophone, Ottawa : Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants, Centre interdisciplinaire de recherche sur la citoyenneté et les minorités, Institut canadien de recherche sur les minorités linguistiques, 2004. 34 CUMMINS, J. Language, Power and Pedagogy: Bilingual Children in the Crossfire, Royaume-Uni (Angleterre), Multilingual Matters, 2000 citée par M. Cormier


Pédagogie communicative 35 : La pédagogie de la communication vise à faire maîtriser les habiletés de communication en français. La pédagogie de la communication veut avant tout faire vivre la langue, c'est-à-dire donner l'expérience de la communication authentique. Elle est axée sur le vécu quotidien du milieu et sur le besoin de célébrer son identité. Elle donne à l'élève des occasions de s'exprimer spontanément à l'école, au foyer et dans la communauté. Cette interaction met en valeur la langue et renforce l'identité et la culture de l'élève. La littérature est un élément fondamental qui permet à l'élève de s'ouvrir sur le monde. Parler français est une manière de vivre, de penser et de s'exprimer.

Glossaire (suite) Activités familiales : Activités qui visent à répondre à des besoins particuliers des parents, des familles et de la communauté le soir et la fin de semaine. Animées par des formateurs-éducateurs*, elles illustrent l’idée d’une école ouverte 7 jours sur 7, à 360 degrés. Ces activités sont associées à la programmation à la carte communautaire (PAC*). Activités Sportives et de Santé Animées (ASSA): La période d’ASSA est structurée et comprend un minimum de 30 minutes consécutives d’activités sportives et de santé animées, ou encore d’éducation physique, par jour pour chaque enfant. Il est à noter que les périodes d’ASSA, seules ou additionnées aux heures d’éducation physique, doivent totaliser un minimum de 150 minutes d’ASSA et/ou d’éducation physique par semaine pour chaque enfant. Les ASSA sont associées à la programmation à la carte (PAC*). Axes stratégiques et composantes structurantes : Les 17 composantes structurantes, regroupées sous sept axes stratégiques, constituent l’architecture même de l’école communautaire du Nouveau-Brunswick* (ECNB). En synergie* constante les unes avec les autres, elles interagissent à l’image des systèmes biologiques à l’œuvre dans un corps humain en santé. Elles mènent à l’instauration d’une école en santé axée sur une qualité élevée et durable des apprentissages, fondée sur une relation étroite entre l’école et sa communauté. Cibles éducatives : Ensemble de compétences, attitudes, qualités, forces et rôles spécifiques que l’on cherche à développer de façon explicite et continue dans une ECNB de la maternelle à la 12e année. Étant donné que ces cibles sont souvent d’ordre qualitatif et peuvent faire l’objet d’un apprentissage continu tout au long de la vie, elles sont présentées en tant que cibles. Selon les contextes, divers indicateurs permettront d’apprécier le parcours de l’enfant, selon qu’il se situe à un niveau débutant, intermédiaire ou avancé. Concept Partenariat en Formation : École-Communauté (PFEC) : Concept qui propose une transformation de l’école de façon structurée et structurante à partir d’une nouvelle alliance entre l’école et la communauté. Conçu et expérimenté dans quatre provinces canadiennes depuis 1991, il a conduit à la création de l’école communautaire entrepreneuriale, fondée elle-même sur l’approche en entrepreneuriat conscient. L’école communautaire entrepreneuriale a servi de modèle de base à l’école communautaire du Nouveau-Brunswick*.

35 Référence : Pédagogie des écoles fransaskoises - Fondement et pratique ... La pédagogie de la communication vise à faire maîtriser les habiletés de communication en français. Elle donne à l'élève des occasions de s'exprimer ... www.sasked.gov.sk.ca/docs/francais/tronc/peda/page8.html


Compétences Plus : Ensemble organisé de services spécialisés, souvent novateurs, mis en place afin de maximiser le potentiel de tous les enfants et de tous les jeunes au sein de l’ECNB : ceux qui présentent des difficultés autant que ceux qui manifestent un haut potentiel intellectuel. Ces services sont offerts durant et après les heures de classe, et ce, en partenariat avec la communauté. Les Compétences Plus sont associées à la programmation à la carte (PAC*). Construction identitaire : Selon le MENB (2009)36, la construction identitaire est un processus hautement dynamique au cours duquel la personne se définit et se reconnaît par sa façon de réfléchir, d’agir et de vouloir dans les contextes sociaux et l’environnement naturel où elle évolue. École communautaire du Nouveau-Brunswick (ECNB) : Nouveau système-école*, structuré et structurant, qui mise sur la responsabilité partagée entre l’école et les membres de la communauté pour favoriser la réussite de tous les enfants. L’ECNB repose sur l’engagement collectif du personnel de l’école et la mise en œuvre graduelle des 7 axes stratégiques et des 17 composantes structurantes. L’école s’adjoint graduellement divers partenaires de la communauté pour la réalisation de sa mission. Équipe-école : Désigne l’équipe formée au sein d’une ECNB par la direction et le personnel de l’école pour faire avancer la dynamique de l’école. Les gens qui forment cette équipe travaillent ensemble au succès de chaque enfant. Ne pas confondre avec une appellation déjà utilisée qui porte aujourd’hui le nom d’équipe stratégique. Equipe collaborative : Selon Dufour et Eaker (2004)37, une équipe collaborative, composée du personnel enseignant, travaille afin d’établir les résultats d’apprentissage visés par les plans d’études pour chaque niveau et chaque matière. Ces équipes collaboratives sont chargées de mettre au point des évaluations communes valides afin d’évaluer la maîtrise qu’ont les élèves des sujets appris. Chaque équipe analyse de façon collaborative les résultats des élèves, en tire des conclusions et forme des objectifs SMART (Spécifique, Mesurable, Acceptable, Réaliste, déterminé dans le Temps) dans le but d’améliorer les résultats des élèves. À partir des tendances nouvelles en pédagogie (recherche-action), les enseignants choisissent les meilleures stratégies et approches ayant le plus d’impact sur les résultats des élèves. Une culture d’analyse, orientée vers les résultats, signifie que les pédagogues doivent s’arrêter davantage sur les questions fondamentales à la base de la communauté d’apprentissage professionnelle (CAP) :

1. Que voulons-nous que les élèves apprennent?

2. Comment fait-on pour savoir qu’ils ont appris?

3. Que fait-on avec les élèves qui n’ont pas appris?

4. Que fait-on avec les élèves qui ont déjà les compétences nécessaires?

36 MINISTERE DE L’ÉDUCATION DU NOUVEAU.-BRUNSWICK. (juin 2009). Trousse du passeur culturel – La contribution des arts et de la culture à la construction identitaire – www.passeurculturel.ca . Ce document a été élaboré pour la Fédération canadienne des directions d’école francophone (FCDÉF), la Fédération culturelle canadienne-française et l’association canadienne d’éducation de langue française (ACELF). 37 DUFOUR, Richard & EAKER, Robert (2004). Communautés d’apprentissage professionnelles – Méthodes d’amélioration du rendement scolaire, National Education Service.


Formateurs-éducateurs : Personnel spécialement engagé par l’école pour mener les activités structurées de la programmation à la carte*. Ce personnel reçoit une formation spécifique pour être en mesure d’apporter sa contribution particulière aux visées du programme d’apprentissage orientant et novateur (PAON*) et du profil de sortie du jeune de l’ECNB*. Formule pédagogique à la carte orientante (FPCO) : Cette formule pédagogique est dite à la carte parce qu’elle permet à l’enfant de faire des choix et orientante parce qu’elle lui permet de découvrir de nouveaux talents, de nouvelles passions. Dans la pratique, cet éventail de choix se traduit dans les diverses formules de programmation à la carte (PAC*). La FPCO repose sur trois principes axés sur la personne : 1. Les enfants choisissent ce qu’ils aiment ; 2. Le plus possible, les enseignants et les partenaires offrent des options qui les passionnent ; 3. Tout le village participe. Impact communautarisant : Impact qui se manifeste par un mouvement croissant de l’enfant, de l’enseignant et de la direction vers la communauté et réciproquement, un mouvement des personnes, organisations et entreprises de la communauté vers l’école. Marketing éducatif : Le marketing éducatif cherche à faire découvrir par l’expérience concrète le rôle fondamental de la reconnaissance dans la construction de l’estime de soi. Il amène les enfants à collaborer à la mise en valeur des accomplissements dont tous sont fiers : les enfants eux-mêmes, les enseignants, la direction d’école et les partenaires bénévoles de la communauté. En ce sens, le marketing éducatif a un impact important au plan de la confiance en soi d’abord au plan individuel, puis aux plans collectif et culturel. Marketing de soi : Ce type de marketing réfère à la capacité de faire valoir ses capacités et ses compétences de façon juste et appropriée en fonction des circonstances. Il est en lien direct avec le degré de confiance en soi. Un juste sens du marketing de soi permet de s’affirmer avec clarté et assurance, sans verser dans la condescendance ou la fausse prétention. Options intégrées en classe : Activités d’apprentissage où les enfants ont le choix de travailler à un projet de leur choix en lien avec les programmes d’études, le profil de sortie et un ou plusieurs volets du programme d’apprentissage orientant et novateur (PAON*). Les enfants travaillent en diverses équipes à la réalisation de leurs projets respectifs, souvent avec des partenaires de la communauté. Au terme du projet, les enfants présentent le produit de leur travail aux autres enfants de la classe et parfois aux enfants d’autres classes et à la communauté. Ces options font partie de la PAC*. Options spécialisées : Activités d’apprentissage offertes à l’extérieur des heures de classe en lien avec la réalisation du programme d’apprentissage orientant et novateur. Ces activités permettent à l’enfant de poursuivre son développement de façon cohérente, toujours avec les mêmes finalités explicites (profil de sortie*). Dispensées par des formateurs éducateurs*, elles offrent une grande variété de possibilités en fonction des besoins et des ressources de chaque communauté-école. Les Options spécialisées font partie de la PAC*.


Profil de sortie du jeune de l’ECNB : En complémentarité avec les exigences prévues dans les programmes d’études, ce profil présente un ensemble de cibles éducatives* comprenant trois compétences, trois attitudes, douze qualités, trois forces et trois rôles que devraient manifester les jeunes au terme de leur parcours dans une ECNB. Ce profil de sortie, développé de la maternelle à la 12e année, fournit sens et cohérence tout au long de la formation. Programmation à la carte (PAC) : En lien avec le PAON*, c’est un ensemble structuré et varié d’activités d’apprentissage qui viennent contribuer à l’atteinte des résultats d’apprentissages des programmes d’études, au développement du profil de sortie* et de la santé globale* de l’enfant, des parents, des familles et de la communauté. La PAC est la façon concrète de vivre la formule pédagogique à la carte orientante (FPCO*). Elle se déroule à l’intérieur et à l’extérieur des heures de classe. Pour les enfants, elle comprend notamment les Options intégrées en classe*, les Compétences plus*, les Activités sportives et de santé animées (ASSA*) et les Options spécialisées*. PAC communautaire : Elle se déroule habituellement à l’extérieur des heures de classe. Elle comprend notamment les Activités familiales*. Programme d’apprentissage orientant et novateur (PAON*): Le PAON est en quelque sorte la locomotive unique de chaque école communautaire. Il est le reflet des forces et des besoins de l’école et de sa communauté. Il met en valeur sa diversité et ses richesses. Construit de façon concertée, le PAON est multivolets. Il inclut plusieurs dimensions significatives de la communauté socio-économique de l’école ou de la région et renforce ainsi la construction identitaire*. La culture, la santé et les technologies, en tant que volet ou sous-volet, font partie du PAON. Le PAON vise à assurer le sens et la cohérence, au fil des années, de toutes les actions pédagogiques et éducatives des membres du personnel et des partenaires qui interviennent dans une école communautaire. Le PAON intègre les programmes d’études et le profil de sortie* de l’ECNB et rejoint intégralement le modèle de développement Vie-Carrière du MEDPE-NB. Santé globale : Réfère au développement équilibré des dimensions physique, affective, mentale, créative, sociale, économique, morale, culturelle, écologique et spirituelle que partagent tous les êtres humains. Synergie : La synergie, dans le contexte de l’école communautaire, fait référence au fait que plusieurs personnes à l’intérieur de l’école et d’autres partenaires provenant de l’extérieur de l‘école mettent leur énergie ensemble dans le même but : contribuer collectivement au développement de la santé globale* de chaque enfant et en particulier à sa réussite scolaire. Système-école : L’école communautaire se veut un système-école structuré et structurant. Articulé autour de 7 axes stratégiques et de 17 composantes structurantes, toutes en interrelations les unes avec les autres, ce système-école prend vie à partir de connexions entre les personnes à l’intérieur et à l’extérieur de l’école. Grâce à des approches pédagogiques intégrées, il réalise constamment des connexions entre les programmes d’études et le profil de sortie*. Il diffère sensiblement d’un fonctionnement «en silo» si largement répandu.


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QUIESSE, JEAN-MARIE, FERRE, DANIELLE ET& RUFINO, ALAIN (2007). L’approche orientante : une nécessité, Tome 1, Oser l’approche orientante, pourquoi ? Tome 2 Oser l’approche orientante, comment ? Éditions Qui plus est, Paris.

REEVES, DOUGLAS (2007). Ahead of the curve – The power of assessment to transform Teaching and Learning, Solution Tree, Bloomington, Indiana.

RICHARD, JEAN-FRANÇOIS (AVRIL 2004). MONOGRAPHIE - L’intégration de l’évaluation dans le processus enseignement-apprentissage, MINISTERE DE L’ÉDUCATION DU N.-B, DIRECTION DE LA MESURE ET DE L’EVALUATION, Fredericton, http://www.gnb.ca/0000/publications/evalf/integrationevaluation.pdf

ROSENBERG, MARSHALL B. (1999). Les mots sont des fenêtres ou des murs, Introduction à la communication non-violente, Éditions Jouvence, Paris.

ROSENBERG, MARSHALL B. (2007). Vers une éducation au service de la vie, Éditions de l’homme, Paris.

SECRETARIAT DE LA LITTERATIE ET DE LA NUMERATIE DE L’ONTARIO (octobre 2007). Cadre pour l’efficacité des écoles : un processus collectif d’amélioration continue de l’efficacité des écoles élémentaires de l’Ontario, Ontario, http://www.edu.gov.on.ca/fre/literacynumeracy/Framework_french.pdf

TARDIF, JACQUES (1997). Pour un enseignement stratégique – L’apport de la psychologie cognitive, Éditions Logiques,Montréal.


Mémoires consultés dans le cadre de la commission sur l’école francophone du N.-B. – Comment bâtir la meilleure école pour nos enfants - Ministère de l’Éducation - Automne 2008 et hiver 2009 http://www.gnb.ca/0000/fr-cons-resu-f.asp - Association acadienne des artistes professionnel.le.s du Nouveau-Brunswick (AAAPNB) - Association acadienne et francophone des aînées et aînés du Nouveau-Brunswick - Association des enseignantes et des enseignants francophones du N.-B. (AEFNB) - Association du N.-B. pour l’intégration communautaire (ANBIC) - Association francophone des Municipalités du N.-B. (AFMNB) - Association francophone des parents du N.-B. - Conseil d’éducation du district scolaire 1 - Conseil d’éducation du district scolaire 3 - Conseil d’éducation du district scolaire 5 L’Étoile du Nord - Conseil d’éducation du district scolaire 11 - District scolaire 5 L’Étoile du Nord - Fédération d’alphabétisation du N.-B. - Fédération des conseils d’éducation du N.-B. - Fédération des jeunes francophones du N.-B. (FJFNB) - Ministère de l’Éducation du Nouveau-Brunswick, Division Transformation et innovation stratégique, Apport de l’école

communautaire accréditée du Nouveau-Brunswick face aux défis rencontrés par l’école francophone. - Réseau d’appui à l’intégration des enfants des ayants droit au système éducatif francophone - Secteur Éducation du Forum de concertation des organismes acadiens - Société de l’Acadie du N.-B. (SANB) - Table provinciale sur la dyslexie


Annexe 1

ECNB - Profil de sortie - Définitions

Compétences • S’entreprendre : Se sentir compétent à entreprendre sa vie, à prendre les décisions et à poser les actions nécessaires pour

réaliser la vie que l’on désire. • Entreprendre : Entreprendre et mener à terme les projets, petits et grands, qui ont du sens à nos yeux. • Créer l’innovation : Imaginer, établir de nouvelles connexions de façon à apporter des réponses originales face à des défis à

relever ou réaliser des rêves. de façon responsable, autonome et consciente

Attitudes • Fierté identitaire et culturelle : Capacité de s’affirmer avec assurance en recourant à sa langue et à sa culture dans la sphère

privée comme dans la sphère publique. • Recherche constante d’innovation : Habitude régulière de «sortir du carré », de chercher plusieurs solutions devant une

situation donnée. • Engagement communautaire : Action de s’impliquer, dans un esprit d’entraide et de générosité, dans l’amélioration du

potentiel ou des conditions de vie de divers membres de la communauté en réponse à des besoins spécifiques. •

Qualités

• Confiance en soi : Se sentir capable de faire quelque chose ou ce qu’il y a à faire. • Sens des responsabilités : Faire ce qui doit être fait et en assumer les conséquences. Réaliser les mandats confiés. • Sens de l’organisation : Œuvrer avec méthode, efficacité et efficience. • Solidarité : Se sentir lié par une responsabilité commune. • Esprit d’équipe : Travailler ensemble dans la poursuite d’un but commun. • Ingéniosité/créativité : Faire preuve à la fois d’adresse et d’imagination devant un défi à relever. • Respect de l’autre : Réelle considération des personnes. Traiter les autres comme on voudrait être traité soi-même. • Sens de l’initiative : «Voir», saisir une situation à modifier, décider et s’engager dans l’action. • Leadership entrepreneurial : Influencer, donner le goût aux autres de se joindre avec énergie au projet proposé.


• Conscience entrepreneuriale : Capacité d’anticiper l’impact de nos décisions et de nos actions sur nous-mêmes, sur les autres, sur l’environnement et sur la planète toute entière.

• Apprentissage autonome : Avoir en mains et utiliser les outils nécessaires pour apprendre par soi-même pendant toute sa vie.

• Humanisation : Tendance systématique à prendre en considération la dignité humaine dans toutes les décisions que nous prenons et dans toutes les actions que nous posons.

• Autres qualités pertinentes

• Motivation : Vouloir faire quelque chose. • Sens de l’effort : Fournir l’énergie nécessaire pour atteindre le but visé. • Persévérance : Fournir les efforts nécessaires de façon continue. Ne pas abandonner. • Débrouillardise : Recourir à ses connaissances, ses habiletés et ses intuitions pour faire face à l’imprévu. • Engagement : Investir l’énergie requise pour apporter sa contribution spécifique à la réalisation d’un projet ou d’une

cause particulière, qu’elle soit de petite ou de grande envergure.

Forces- Les 3 D • Diagnostic : Saisir les données pertinentes d’un contexte spécifique pour être en mesure

de bien cerner le défi à relever. • Dynamisme : Énergie disponible, vitalité manifestée pour atteindre un but. • Détermination : Maintenir le cap sur le but poursuivi malgré les obstacles et les difficultés.

Rôles

• Enfant initiateur : Capacité d’imaginer, de voir de nouvelles connexions pour répondre à

un besoin, puis de passer à l’action. • Enfant réalisateur : Capacité d’effectuer de façon efficace et efficiente les tâches à faire

pour le succès du projet. • Enfant gestionnaire : Capacité de planifier, d’organiser, de coordonner, de superviser, de

prendre des décisions et de gérer les conflits en vue du succès du projet.

Documents

ECNB Guide d'accompagnement - Niveau primaire - Version validée - novembre 2010