Educa c i on Musical

La mSICa Como mbITo De eDUCaCIN. eDUCaCIN Por La mSICa Y eDUCaCIN Para La mSICa

The music like scope of education. Education through the music and education for the music

La musique comme domaine dducation. Une ducation par la musique et lducation pour la musique

Jos manuel tourin lPez y Silvana lonGueira MatosUniversidad de Santiago de Compostela. Facultad de Ciencias de la Educacin. Departamento de Teora e Historia de la Educacin. Campus Sur, s/n. 15782 Santiago de Compostela. Correo-e: [email protected]; [email protected]

fecha de recepcin: marzo de 2010fecha de aceptacin definitiva: julio de 2010biblid [(1130-3743) 22, 2-2010, 151-181]

reSUmeNel objetivo de este artculo es la formacin de criterio a favor de la msica

como mbito de educacin. Dentro del sistema educativo actual distinguimos tres mbitos relacionados con la educacin musical que no siempre se han diferenciado: la formacin musical profesional, la formacin docente y la msica como parte de la formacin general. es importante mantener estas distinciones para el desarro-llo curricular y para la identidad de las competencias de formacin de docentes y educandos.

Con objeto de formar criterio, abordaremos estas cuestiones en tres apartados, el primero dedicado a la educacin por la msica, donde se desarrollan las posi-bilidades de la msica como instrumento de educacin y como forma de educacin artstica. el siguiente epgrafe contempla la educacin para la msica, orientada al

ediciones Universidad de Salamanca Teor. educ. 22, 2-2010, pp. 151-181

ISSN: 1130-3743

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desarrollo profesional y vocacional. Y, por ltimo, nos aproximamos a la formacin de los docentes de educacin musical de los diferentes niveles educativos.

Palabras clave: educacin artstica, educacin musical, educacin por la msica, educacin para la msica, formacin docente para la msica.

SUmmarYThe aim of this article is the formation of criterion in favour of the music as

scope of education. Inside the educational current system we can distinguish three areas of musical education: the musical professional training, the teacher training and general music education. It is important to maintain these distinctions for the development of the curriculum and for the identity of the competence of formation of teachers, student training and general education pupils.

In order to build criteria, we will approach these questions in three paragraphs, the first one dedicated to the education through the music, where we develop the possibilities of music as general scope of education and as scope of general educa-tion. The following epigraph contemplates the education for the music, orientated to the professional and vocational development. and, finally, we come closer to music teacher training for the different educational levels.

Key words: arts education, musical education, education through the music, education for the music, music teacher education.

SommaIreLobjectif de cet article est la formation de critre en faveur de la musique comme

domaine dducation. lintrieur du systme ducatif actuel nous distinguons trois domaines relatifs lducation musicale: la formation musicale professionnelle, la formation des enseignants et la musique comme partie de la formation gnrale. Il est important de nourrir ces distinctions pour le dveloppement curriculaire et pour lidentit des comptences de formation denseignants et des leves.

Pour la formation de critre, nous aborderons ces questions dans trois parties, le premier ddi lducation par la musique, o les possibilits de la musique se dveloppent comme domaine gnral dducation et comme domaine dducation gnrale. Lpigraphe suivante contemple lducation pour la musique, oriente au dveloppement professionnel et de vocation. et, finalement, nous nous appro-chons de la formation des enseignants dducation musicale de diffrents niveaux ducatifs.

Mots cls: ducation artistique, ducation musicale, ducation par la musique, ducation pour la musique, formation des enseignants dducation musicale.


JoS maNUeL ToUrIN LPez Y SILVaNa LoNgUeIra maToS 153 La mSICa Como mbITo De eDUCaCIN. eDUCaCIN Por La mSICa Y eDUCaCIN Para La mSICa

1. introDuccin

atendiendo a su extensin conceptual, es posible distinguir tres mbitos de formacin claramente diferenciados en la educacin musical, a pesar de que a lo largo de la historia hayan podido llegar a confundirse o subsumirse unos en otros, tomando la parte por el todo: la formacin musical profesional, la formacin docente para el mbito musical y la msica como parte de la formacin general. es decir, podemos hablar de educacin profesionalizada y vocacional o educacin para la msica, pero podemos hablar, adems, de formacin docente en el mbito de la msica y de educacin general por la msica.

en este artculo analizamos la importancia de distinguir y afirmar que la msica, en relacin con la educacin, es mbito de educacin general y mbito general de educacin. Para nosotros, la educacin general musical, educacin por la msica, es un mbito general de educacin, porque proporciona, desde la msica, valores vinculados al carcter y sentido propios del significado de educacin, igual que otros mbitos generales de educacin que forman parte de la educacin general, como las matemticas o el lenguaje, y es un mbito de educacin general, porque, usando la experiencia musical, podemos desarrollar la educacin artstico-musical, perfeccionando en cada alumno de la educacin general el sentido esttico y de lo artstico desde la msica.

en las ltimas dcadas, en nuestro pas, los centros de educacin musical no reglada (escuelas de msica privadas, municipales o con carcter de asociacin cultural) y los centros de educacin musical reglada (conservatorios o centros autorizados) han aumentado su presencia, multiplicando las plazas ofertadas y las posibilidades de acceso de la poblacin a una educacin musical fuera del sistema educativo obligatorio, entendida como formacin alternativa no formal y paralela al mismo. ambos tipos de centros forman parte de la educacin para la msica, que tiene una mayor tradicin en nuestro sistema educativo que la educacin por la msica.

La inclusin de las artes, en general, y de la msica, en particular, en los sistemas educativos tiene relacin con el modelo de ser humano y el modelo de sociedad que queremos. La realizacin plena de las posibilidades de la educacin por las artes fortalece el desarrollo de reas de experiencia y formas de expresin propias de las artes en cada educando. La msica, dentro del rea de experiencia artstica, se identifica de manera singular: desde el punto de vista del contenido: la msica es una parcela consolidada de la experiencia artstica como artes musicales; desde el punto de vista de las formas de expresin, la msica se diferencia de la expresin sonora, hasta el extremo de adquirir nombre sustantivado de expresin musical, pues msica y sonido no se confunden.

Los esfuerzos de este trabajo se centran en configurar, desde el punto de vista conceptual, una perspectiva actual de la msica como parte de la educacin en nuestro sistema educativo. Para desarrollar esta perspectiva conceptual en este artculo, enfocamos la relacin msica-educacin desde el elemento educacin en



tres apartados con objeto de fundamentar la distincin entre saber msica, ensear msica y educar con la msica. en primer lugar, la educacin musical entendida como educacin por la msica, que responde a la integracin de esta materia en la educacin general de todos los educandos, porque se vincula al significado de educacin, como cualquier rea de experiencia educativa, y al desarrollo, desde la experiencia y la expresin musical, del sentido esttico y artstico de los alumnos que cursan educacin general. en segundo lugar, la educacin musi-cal entendida como educacin para la msica, o sea, los espacios educativos orientados a la formacin musical vocacional y profesional. en tercer lugar, nos ocupamos de la formacin de profesores en el mbito de la educacin musical, sea este mbito entendido como parte de la educacin general o como enseanza artstica orientada al desarrollo vocacional y profesional.

2. eDucacin Por la Msica. la Msica coMo instruMento De eDucacin y coMo eDucacin artstica

Si tenemos en cuenta los conceptos apuntados en la introduccin, cabra decir que la educacin musical es un mbito de formacin profesional que puede ser aprendido y enseado en forma de carrera organizada con disciplinas cientficas, acadmicas y asignaturas de planes de estudios. Pero, tambin, es una parcela de la educacin que puede ser entendida como mbito de educacin general y como mbito general de educacin.

La educacin musical es mbito de educacin general porque forma parte del currculo de la educacin general, se considera necesaria para el desarrollo integral del individuo y se contempla en esos trminos en los planes de estudios de edu-cacin primaria y secundaria obligatoria como mbito de intervencin pedaggica que debe ser abordado desde la formacin general de cada educando y no slo como mbito de especializacin o profesionalizacin.

respecto de estas matizaciones conceptuales, conviene decir en este apartado que, a pesar de que conocemos el peso determinante que ha tenido la msica en algunas culturas, no en todas las pocas se ha valorado de igual manera. el desarro-llo cultural de una sociedad y la valoracin que hace de los diferentes mbitos de saber condiciona la estructura curricular de la educacin general. Nuestra sociedad, en las ltimas dcadas, ha aprendido a valorar el hecho musical como parte de la oferta cultural (Small, 2006; merrian, 2008; hennion, 2002).

De manera progresiva, en las dos ltima dcadas, se ha observado el naci-miento y consolidacin de formaciones instrumentales en las principales ciudades del territorio nacional, configurando auditorios, ciclos y programas de conciertos estables que forman parte ya de la vida y el reclamo cultural de nuestro entorno, as como una opcin ms extendida dentro del espacio de ocio y tiempo libre (Cateura, 1992). este inters surge paralelo a una demanda social de una educacin musical generalizada, que se manifiesta especialmente en el inters demostrado



por un importante nmero de familias por los centros de educacin musical espe-cializados, representados en un principio por los conservatorios de msica y que han cedido progresivamente su protagonismo a las escuelas de msica, que son centros que desarrollan su labor de forma paralela al sistema general de educacin primaria y secundaria obligatoria (real Decreto 389/1992, de 15 de abril, boe de 28 de abril de 1992). Toda esta demanda, como no poda ser de otra manera, contri-buye de manera significativa a la evolucin de la educacin musical en los aos noventa, tanto dentro de la escuela como en los centros especializados. ahora bien, tan lcito como ese desarrollo profesional es encontrar la respuesta adecuada a la pregunta acerca del modelo de hombre que queremos desarrollar en la sociedad actual, qu saberes debe dominar el hombre social y culturalmente valorado, hasta el punto de defender la msica como parte de los contenidos de las metas cultu-rales y sociales en nuestra educacin actual, y como valor desde el conocimiento de la educacin (Varios, 2004).

La respuesta afirmativa a esa cuestin nos obliga a pensar en qu destrezas, hbitos y actitudes podemos desarrollar a partir de la msica, o lo que es lo mismo, a qu mbitos fundamentales del desarrollo integral puede contribuir la msica dentro de la educacin general. esta pregunta da sentido a la expresin educacin por la msica, que tiene fundamento en muestra legislacin vigente, pues, efecti-vamente, nuestra legislacin distingue entre educacin musical con valor de edu-cacin general y educacin musical con sentido profesional, en la misma medida en que diferencia la educacin artstica y las enseanzas artsticas.

Conviene decir que ya en la Ley 14/1970, de 4 de agosto, general de educa-cin y financiamiento de la reforma educativa (lGe) (boe de 6 de agosto) se con-templa la msica como parte del currculo de la educacin general, pero no ser hasta la Ley orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de ordenacin general del Sistema educativo (loGse) (boe de 4 de octubre) cuando realmente la msica pase a formar parte del currculo de la educacin obligatoria, siendo impartida por profesorado especializado (se crea la especialidad maestro de educacin musical). as mismo, la educacin musical fuera de este mbito se denomina educacin de rgimen especial, reconociendo dos mbitos de desarrollo: los conservatorios y las escuelas de msica.

Por su parte, la Ley orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de educacin (loe) (boe de 4 de mayo) mantiene el concepto de enseanzas de rgimen especial aunque no con el rango de Ttulo como haca la loGse para las enseanzas profesionales (artculo 3.6 de la loe), pero, adems, establece el concepto de educacin artstica en la educacin general. La educacin artstica aparece con esa denominacin como rea en el currculo de educacin primaria (artculo 18.2 de la loe). en la edu-cacin secundaria obligatoria se determina que formen parte del currculo general obligatorio de los alumnos la msica y la educacin plstica y visual (artculos 24 y 25 de la loe). Y, con respecto al bachillerato, se establecen por ley tres modali-dades: artes, Ciencias y tecnologa y humanidades y Ciencias sociales (artculo 34 de la loe). De este modo, con la loe, podemos afirmar que la educacin artstica



queda integrada en el sistema general de formacin, de manera clara y distinguible de la que corresponde a las enseanzas artsticas de carcter profesional (artculo 45 de la loe). Por consiguiente, en la nueva ley, la formacin artstica es un mbito de intervencin pedaggica que puede ser abordado desde la formacin general del individuo y como mbito de especializacin o profesionalizacin (Tourin, 1995).

a partir de la Ley orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de educacin (loe) (boe de 4 de mayo) las enseanzas de msica, danza, arte dramtico, conservacin y restau-racin de bienes culturales, arte plstico y diseo pasan a denominarse enseanzas artsticas, integrndose dentro del sistema educativo. La distincin entre educacin general y profesional en el mbito del rea de experiencia artstica y dentro del sistema educativo plantea un nuevo reto educativo: ni se trata de preparar a todos los alumnos como si fueran a ser instrumentistas expertos, ni se trata de conside-rarlos a todos como si fueran vocacionalmente msicos. Se trata de entender que la msica en la educacin general permite desarrollar competencias que implican destrezas, hbitos, actitudes y conocimientos que mejoran la capacidad de decidir y realizar nuestra propia vida. No se trata de tener odo absoluto o de desarrollar la habilidad del virtuoso. en la educacin musical como mbito de educacin general, hablamos de un rea de intervencin orientada al desarrollo y construccin de la persona desde la experiencia artstica musical, sea o no el alumno msico voca-cional, o un futuro profesional de la msica. esto quiere decir que el desarrollo de un experto no es el problema de la formacin entendida como educacin musical general, educacin por la msica, de igual modo que, cuando enseamos historia, qumica o literatura en la educacin general, bsica y comn no pretendemos hacer historiadores, qumicos o literatos, sino proporcionar a los alumnos experiencias valiosas educativamente hablando para su propia vida y formacin integral, desde cada uno de esos mbitos. Tal como se est desarrollando nuestra legislacin, la educacin musical no se limita al sentido vocacional y profesional de las ensean-zas artsticas musicales.

actualmente, la educacin musical o msica, como se la denomina en tanto que materia de enseanza, tiene asignados unos tiempos y niveles dentro de las enseanzas generales del sistema educativo que responden a la formacin que queremos para el hombre actual, como consecuencia de decisiones de poltica educativa. as se considera que la formacin musical tiene algo que aportar a estos fines. La msica como bloque (otra forma de divisin que pretende dar a entender la intencin de no sectorizar las materias) tiene su representacin en educacin infantil, y como asignatura tiene su espacio en educacin primaria y secundaria. en el primero de los niveles, regulado por el real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas del segundo ciclo de educacin infantil (boe de 4 de enero), la msica se incluye como el bloque 3, dentro de Lenguaje artstico, como parte del rea de Lenguaje: Comunicacin y representacin.



en la educacin primaria, el real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre (boe de 8 de diciembre), por el que se establecen las enseanzas mnimas para este nivel, contempla 105 horas de educacin artstica en cada ciclo, en las que est incluida la educacin musical. el real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre (boe de 5 de enero) por el que se establecen las enseanzas mnimas para el nivel de secundaria obligatoria, concede a la asignatura de msica 105 horas mnimas para los tres primeros cursos y 70 horas en el cuarto curso, aunque en este su eleccin es opcional. Los objetivos se dividen en cuatro bloques denominados escucha, Interpretacin, Creacin y Contextos musicales.

Se trata de no perder la perspectiva general y entender que, a travs del mbito musical, se adquiere experiencia axiolgica, que permite decidir el proyecto de vida personal y permite tomar decisiones. Para ello no se necesita saber mucha msica, como si de una formacin de nivel profesional se tratara, sino que, como mbito de educacin, la msica sirve a cada educando para usar y construir experiencia valiosa para su propia vida y formacin integral, desde la experiencia artstica musical.

Si se pierde la perspectiva general, los mbitos de educacin se confunden con sus contenidos cognoscitivos y la msica se identifica slo con destrezas psi-comotrices y con historia de la msica. esa mentalidad, que limita la educacin musical a la orientacin profesional y vive la educacin musical en trminos de pericia instrumental y nivel de informacin sobre la evolucin musical en la histo-ria, ha contribuido a configurar una arquitectura disciplinar de educacin musical basada en bloques curriculares independientes que no contempla la intervencin pedaggica en el mbito de la educacin artstico-musical como mbito general de educacin y como mbito de educacin general.

Cuando se habla de la msica como mbito de educacin con sentido gene-ral, queremos decir que la msica sirve a cada educando para usar y construir experiencia valiosa para su propia vida y formacin, desde la experiencia artstica musical, manteniendo el carcter integral, personal y patrimonial propio de la edu-cacin (Tourin, 2008a).

educacin integral significa atender la formacin desde inteligencia, volun-tad y afectividad con el objetivo de afrontar con libertad y posibilidades de xito las diferentes situaciones que se nos plantean en los distintos mbitos de la vida (personal, familiar, social, profesional, etc.). Desde esta perspectiva, debemos ser capaces de enfocar la educacin musical desde las tres dimensiones generales de intervencin pedaggica (inteligencia, voluntad y afectividad), tanto para conseguir el desarrollo de competencias propiamente musicales, como las aportaciones que esta rea de formacin pueda proporcionar al desarrollo de competencias bsicas y de experiencia axiolgica.

Cuando hablamos del carcter personal de la educacin, nos referimos a la ca-pacidad de crear modelos propios, originales, singulares y autnomos, dentro del espacio cultural, apartndose de la repeticin de modelos preestablecidos. en este sentido la educacin musical aporta un lenguaje amplio, alternativo y creativo. el



valor de la educacin musical en este contexto y las posibilidades que nos ofrece son evidentes. Tal y como expresa Kaori Iwai, las experiencias educativas actua-les que insisten en la importancia de la educacin artstica comienzan a tenerse en cuenta en todo el mundo (Iwai, 2002). La corriente que fomenta las activida-des artsticas, y concretamente las musicales, en las escuelas no slo ha contri-buido a facilitar la prctica de las artes en contextos formales y no formales, sino tambin a mejorar la calidad de la educacin reconociendo la funcin de las artes y la creatividad en el mbito escolar como medio de expresin y construccin de experiencia axiolgica. el uso de un lenguaje universal, capaz de transmitir, expresar y traducir mensajes emocionales, supone una herramienta privilegiada para aproximarnos al desarrollo del mbito afectivo del alumno. Supone reorien-tar los procesos educativos, insertando y aproximndonos a la diversidad de la creatividad cultural, as como el planteamiento de la msica como manifestacin intercultural. La msica, como mbito general de educacin, proporciona una rica rea de intervencin para abordar el desarrollo de competencias sociales, entendiendo el concepto de competencia como organizacin de conocimientos en una red funcional, aplicada a una familia de situaciones, orientada por una finalidad y formada por recursos cognitivos, afectivos, sociales y metacognitivos, con el objetivo de realizar una accin y resolver tareas (marchesi, 2005; Tourin, 2007; Perrenaud, 2001, 2004).

Cuando hablamos del carcter patrimonial de la educacin se hace hincapi en el modo en que cada uno se identifica con su formacin y queda identificado por ella. Debido al carcter patrimonial de la educacin, lo aprendido pasa a for-mar parte de la experiencia personal para construir con ella el propio proyecto de vida y de formacin.

afirmar el carcter patrimonial de la educacin no quiere decir simplemente que existe un patrimonio cultural externo que hay que cuidar y que forma parte del acervo educativo. Nosotros reclamamos para patrimonial un significado intrn-secamente anclado en el concepto de educacin como desarrollo y construccin de la persona de manera integral. afirmar el carcter patrimonial de la educacin quiere decir que somos, cada uno de nosotros mismos, un patrimonio; que apren-demos a elegir, a decidir y a marcarnos finalidades, para poder determinar nuestro proyecto de vida, dando respuesta a nuestras necesidades en cada circunstancia, construyndonos a nosotros mismos como nuestro patrimonio ms propio. Decidir cul de nuestras necesidades debe ser atendida, aqu y ahora, en nuestro proyecto de vida, supone deliberar y asumir, atendiendo a los conocimientos, valores, sentimientos, actitudes e intereses que tenemos en ese momento; un patrimonio que nosotros podremos corregir y variar amparados en las oportunidades, en las circunstancias y en la educacin recibida, pero que no podemos evitar tener en el momento de adoptar la decisin (Tourin, 2006a).

La cuestin primordial en la educacin en valores no es cmo generar la estimacin y eleccin del valor (en este caso, la msica), sino para qu se usa. La cuestin primordial no es cuntos contenidos socialmente deseables de msica



aprendo y cuntas competencias tengo que lograr para dominar un instrumento o para hacerme profesional de la msica; la cuestin principal es que, sea o no profesional o vocacionalmente msico, lo que aprendo como educativo pasa a formar parte de mi experiencia, para uso y construccin de mi proyecto de vida personal y formacin. Dicho de otro modo, no es la clave cunta historia s, sino cmo enriquece y ayuda a la construccin de mi proyecto de vida la experiencia histrica adquirida. Y quien dice esto respecto de la historia, lo dice tambin res-pecto de cualquier rea de expresin y experiencia que forme parte del contenido de la educacin en la sociedad actual (en este caso, la msica). elijo con sentido patrimonial, porque elijo para decidir y realizar mi proyecto de vida y formacin; y dado que lo que elijo, lo elijo para que contribuya a la construccin de mi proyecto, no cabe duda de que la educacin musical comparte ese carcter patrimonial que es propio del significado de la educacin en cualquier mbito educativo y forma parte de mi patrimonio para decidir mi vida, aunque no sea vocacional o profesio-nalmente msico (Tourin, 2009b).

No siempre se ha valorado el papel e influencia de las artes, en concreto de la msica, en la formacin integral, personal y patrimonial; la tendencia es a minimi-zar su significado en la educacin general. Y lo cierto es que, al no dar cobertura a la posibilidad de formacin general de los individuos en esta rea, se vulnera el derecho a la educacin comn y general de la poblacin. La naturaleza univer-sal de los lenguajes artsticos, por sus connotaciones no solamente intelectuales, sino tambin emocionales y sensoriales, por su carcter participativo y social, su dimensin creativa e imaginativa (Sarramona, 2003 y 2004), pueden resultar medios extraordinarios para conseguir una adecuada capacidad de respuesta a las compe-tencias bsicas, y de este modo refuerza su importancia en la educacin general. hemos de contribuir a la consolidacin de la educacin musical como formacin general, porque al asistir a la escuela puedo aprender con la msica (no slo edu-cacin para la msica, sino tambin educacin por la msica); es decir, aprendo msica y me educo con la experiencia y la expresin musical, pero por ello no me convierto en experto profesional o en msico vocacional (Dewey, 1934).

es necesario integrar las artes en la educacin para que el significado de edu-cacin se haga patente en toda su extensin. el desarrollo integral del educando exige proporcionar oportunidades significativas para experimentar las artes y aprender a usarlas de modo que se conduzca una vida digna de ser vivida (eisner, 1992, 33).

muchos autores han trabajado en esta idea y David J. elliot (2005) en su obra Praxial Music Education: reflections and dialogues, que recoge diversas aporta-ciones crticas sobre los planteamientos acerca de msica y educacin musical que formul en su obra Music matters: A new philosophy of music education, hace una buena antologa del proceso de pensamiento a favor de la msica como valor educativo integral (elliot, 2005, 1995); una visin necesaria respecto de la relacin artes-educacin cuya ausencia denunci de forma inequvoca eisner:



Las concepciones dominantes acerca de las artes estn basadas en una masiva incomprensin del papel que desempean en el desarrollo humano. esta incom-prensin est enraizada en antiguas concepciones de la mente, del conocimiento y de la inteligencia, teniendo como resultado un profundo empobrecimiento del contenido y fines de la educacin (eisner, 1992, 15).

existen destrezas, hbitos, actitudes y conocimientos y existen competencias y capacidades relacionadas con la realidad cultural de la msica, que pueden vincularse por medio del concepto de educacin, igual que se hace desde otras reas educativas de experiencia, al desarrollo de la persona. asumimos que, cada vez que nuestros alumnos trabajan, en equipo o individualmente, de forma coor-dinada para conseguir un producto musical-artstico, se crean las condiciones adecuadas para realizar el carcter y sentido inherente al significado de educa-cin en el mbito de la educacin artstico-musical, en tanto que mbito general de educacin.

Desde esta perspectiva, la educacin musical se configura como un mbito general de educacin en el que tenemos que desarrollar la experiencia artstico-musical y conseguir el uso de las formas de expresin ms adecuadas para ella, con objeto de imprimir en la educacin musical por medio de la intervencin pedaggica el carcter propio de toda educacin (axiolgico, integral, personal y patrimonial) y el sentido acorde a nuestro marco sociohistrico (permanente, glocal, intercultural, general, vocacional y profesional), de manera tal que en la educacin artstica se manifieste el significado de la educacin, como confluencia de carcter y sentido, igual que en cualquier otra rea de experiencia o mbito de intervencin educativo.

en tanto que mbito general de educacin, la educacin artstico-musical es educacin en valores: la msica constituye un valor, en la msica se ensean valo-res y con la msica se aprende a elegir valores. La educacin musical es, por tanto, un valor, un ejercicio de eleccin de valores y un campo propicio para el uso y construccin de experiencia axiolgica que permite realizar, desde los contenidos y formas de expresin artstico-musicales, el carcter y el sentido inherente al sig-nificado de educacin (Tourin, 2010).

Si nuestras reflexiones son correctas, podemos afirmar que la educacin musi-cal en tanto que educacin en valores es, por una parte, una tarea consistente en el desarrollo de destrezas, hbitos, actitudes y conocimientos que capacitan a las personas para estar, moverse, intervenir, actuar, aprender e interrelacionarse con la realidad cultural de la msica, con el mismo carcter y sentido que corresponde a toda educacin, porque de lo que se trata en la educacin musical es de adqui-rir experiencia musical de valor educativo, y tambin podemos afirmar, por otra parte y desde el punto de vista del resultado, que el objetivo fundamental de la educacin musical, en tanto que educacin en valores, es la adquisicin en el proceso educativo de un conjunto de competencias que capacitan al educando para decidir y realizar su proyecto, utilizando la experiencia axiolgica musical, porque, en definitiva, de lo que se trata, en la educacin musical, en tanto que



educacin en valores, es de disponer de esa experiencia como instrumento de la construccin de uno mismo y de su formacin, o lo que es lo mismo, de disponer de ella para educarse.

en definitiva, la msica es mbito general de educacin, porque, desde la experiencia y la expresin artstica musical, aporta valores educativos igual que cualquier otra materia o contenido de reas de experiencia, realizando el carcter y el sentido propio del significado de educacin.

ahora bien, la educacin musical es, conceptualmente hablando, uso y cons-truccin de experiencia musical valiosa, es decir, experiencia concretada desde la realidad cultural de msica y, por eso, es un mbito de educacin general vinculado a un rea de experiencia especfica (rea artstico-musical), que usa las formas de expresin ms adecuadas al rea. La educacin musical forma parte de la educacin artstica comn de las personas. Pero en tanto que rea de experiencia, es un mbito diferenciado de las dems reas de experiencia por sus contenidos culturales especficos y, al igual que podemos hablar de la educacin fsica, por ejemplo, como parte integrante de la educacin general, tambin podemos hablar de la msica, la danza, el teatro, la pintura, el cine las artes como partes inte-grantes de la educacin general.

La educacin artstico-musical puede ser vista, por consiguiente, como un mbito de educacin general. Desde el punto de vista del contenido, el objetivo de la educacin musical como mbito de educacin general es el cultivo del sentido esttico y de lo artstico desde la msica, y para ello se utiliza el conte-nido de las artes musicales y sus formas de expresin ms logradas. Y aunque no hay acuerdo sobre el contenido, parece obvio que, en la educacin musical como mbito de educacin general, lo que interesa especialmente es entender la propia transformacin en el arte musical como instrumento de creacin y su progresiva adaptacin a nuevos postulados o fundamentos: lo que importa es hacer espectadores crticos y activos, que sienten lo musical, entienden la cultura musical y, cuando procede, usan y construyen experiencia musical, pues, como dice elliot, no se trata de pensar la educacin musical como una materia contem-plativa (elliot, 1995).

Podemos decir, por tanto, desde la perspectiva conceptual y con fundamento de eleccin tcnica derivada del conocimiento de la educacin, que es posible mantener un conjunto de propuestas programticas en el contexto del significado de la educacin musical, que permite identificar cada vez mejor la educacin musi-cal: en primer lugar, como instrumento de educacin (mbito general de educa-cin) y en segundo lugar, como educacin artstico-musical (mbito de educacin general).

Con estas dos acepciones, por medio de la educacin artstico-musical, se cubren finalidades de la educacin en general y de la educacin musical como mbito de educacin general y damos contenido a la expresin educacin por la msica. en definitiva, en la educacin por la msica podemos adquirir, desde la experiencia musical, no slo el conocimiento de sus formas de expresin



instrumental y la evolucin de la cultura musical de manera que contribuyan a desarrollar nuestro sentido esttico y artstico y nuestra capacidad de ser espec-tadores crticos e incipientes realizadores de actividad musical, sino tambin que tendremos competencias para asumir como parte de nuestra educacin musical el carcter axiolgico, personal, integral y patrimonial, propio de toda educacin y el sentido intercultural, local, global, permanente, general y profesional de una educacin a la altura de los tiempos, porque de lo que se trata en la educacin musical como mbito general de educacin es de disponer de esa experiencia como instrumento de la construccin de uno mismo y de su formacin bajo la forma de aprendizaje situado en un tiempo y espacio fsico-personal-socio-histrico-cultural concretos.

Y esto marca de manera lgica el orden de relacin entre las dos acepciones dentro del constructo educacin por la msica, pues se sigue de lo que hemos dicho que, si hay educacin general musical, no es slo porque sea educacin comn de los educandos, sino porque las artes musicales son primariamente mbito general de educacin en el que el profesor debe estar preparado para formar desde la experiencia artstico-musical en los valores propios del carcter y sentido inherente al significado de la educacin. Y despus, por ser mbito general de educacin, forma parte de la educacin general y comn de todos los educandos como rea formativa singular y especfica y desarrolla en cada uno de ellos el sentido esttico y artstico por medio de la experiencia y la expresin artstico-musical.

as las cosas, la educacin musical, en tanto que educacin por la msica, es un mbito general de educacin y forma parte de la educacin general; la edu-cacin por la msica cumple las condiciones propias de los mbitos generales de educacin que se incluyen en la educacin general y que, de acuerdo con lo establecido en otros trabajos, podemos resumir del siguiente modo respecto de la msica como problema de educacin (Tourin, 2010, 2009a; Tourin y Lon-gueira, 2009):

Esunreadeexperienciaconconocimientoconsolidado. Tieneformasdeexpresingenuinas. Formapartedelasfinalidadeseducativasreconocidassocialmente. Admiteinteraccinenformadeintervencinpedaggica. Resuelvelaformacinenprocesosdeauto-yheteroeducacin. Permiteellogrodevaloreseducativoscomunesaotrasreasdeexpe-

riencia y vinculados al carcter y sentido propios del significado de la educacin.

Generavaloreseducativossingularesdesdelaexperienciaylaexpresinartstico-musical.

Formapartedelaeducacincomnygeneraldetodosloseducandos.



2.1. Desarrollo de competencias en la educacin por la msica

el programa educativo de la Unin europea Education and Training 2010 (gonzlez y wagenaar, 2003), iniciado para los pases miembros con el objetivo primario de establecer un marco general de competencias para la vida, seala ocho competencias clave que en nuestro pas la legislacin desarrollada a partir de la Ley orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de educacin (loe) traduce en las siguientes com-petencias bsicas (eurydice, 2002):

1. Competencia en comunicacin lingstica.2. Competencia matemtica.3. Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico.4. Tratamiento de la informacin y competencia digital.5. Competencia social y ciudadana.6. Competencia cultural y artstica.7. Competencia para aprender a aprender.8. autonoma e iniciativa personal.

Son ocho competencias generales que recientemente se han visto engrosadas con una novena propuesta bajo el lema aprender a pensar (marina, 2010). Una nueva propuesta que refleja una arraigada tradicin pedaggica que se corres-ponde con el desarrollo del pensamiento crtico, la lucidez y la competencia filo-sfica. Ninguna de estas nueve competencias generales es ajena a la experiencia artstico-musical.

Se entiende por competencia la capacidad de poner en prctica de forma integrada, en contextos y situaciones diferentes, los conocimientos, las habilidades y las actitudes personales adquiridas (Sarramona, 2004). La competencia no es una capacidad simplemente. mientras que la capacidad se refiere a una organizacin mental ms transversal, la competencia es especfica a una familia concreta de situaciones (Tourin, 2007).

Las competencias desarrollan las capacidades de la persona y tienen siempre un carcter aplicativo que hace que el individuo sea capaz de resolver sus propios problemas ante situaciones diferentes. al mismo tiempo, tienen un carcter inter-disciplinar ya que integran aprendizajes procedentes de diferentes disciplinas y, finalmente, suponen un punto de equilibrio entre la calidad y la equidad ya que pretenden ser, por un lado, la respuesta educativa al mundo actual y, por otro, la base comn que todos los ciudadanos han de adquirir y sobre la cual fomentar la convivencia (Sarramona, 2003).

Los significados de trminos como capacidad, atributo, habilidad, destreza, competencia tienen cierto grado de coincidencia en sus significados y en ocasiones se utilizan indistintamente: todos se relacionan con la persona y con lo que sta es capaz de lograr. Sin embargo, podemos establecer significados ms especficos para cada uno. habilidad significa ser capaz de sostener, transportar o manipular con facilidad, y proviene de la palabra habilitas que puede traducirse como aptitud o suficiencia. Destreza se identifica con ser capaz, estar capacitado o ser diestro



en algo. es un trmino muy usado, tambin en su forma plural, destrezas, dentro del debate conceptual se le asigna un significado ms restringido que el de com-petencias. Las competencias se identifican con lo que la persona es capaz de o es competente para ejecutar: grado de preparacin, suficiencia o responsabilidad para ciertas tareas (gonzlez y wagenaar, 2003). Segn Parcerisa, la competencia no es una capacidad simplemente. hablamos de capacidad cuando se designan opera-ciones que no toman como referencia una situacin especfica (son relativamente independientes del contexto) y de competencias cuando nos referimos a aspectos que hay que tener en cuenta para realizar una gestin global de una situacin compleja. De este modo, es ms fcil trabajar capacidades que competencias. es ms fcil realizar acciones sin un contexto preciso (traducir una meloda a nota-cin, analizar una partitura, resolver un ejercicio intervlico, etc.). en estos casos se estn desarrollando recursos cognitivos o elementos que cuando interrelacionen y se movilicen pueden ayudar a desarrollar una competencia propiamente dicha (Parcerisa, 2007).

La adquisicin de competencias, por tanto, permite manejar conocimientos aplicados, verstiles y transferibles, que aseguran a los sujetos que las adquieren la capacidad de desenvolverse, social y personalmente, integrando saberes, habilida-des, destrezas, actitudes, valores y motivaciones, de alta relevancia y funcionalidad. Se trata de saber, saber hacer y saber ser.

este nuevo planteamiento pretende (Sarramona, 2004):

Desarrollarunmodeloeducativoms integrado,enelque losconoci-mientos se orientan cada vez ms a favor del saber hacer y del saber ser.

Unmodeloquegaranticelahomologacinyreconocimientodelastitu-laciones en la ue.

ante el concepto de competencias y su inclusin en el panorama normativo, debemos plantearnos cules son sus aportaciones y cambios respecto al concepto de persona educada. analizando los cambios podemos afirmar que no existen variaciones. el modelo de persona educada no ha cambiado, se consideraba que tena competencia sobre diferentes mbitos y usaba todas sus capacidades (destre-zas, hbitos, actitudes y conocimientos) de forma integrada hacia la consecucin de una meta. Sin embargo, la aportacin en el cambio normativo se basa en las posibilidades derivadas de conceptualizar dicha capacidades como competencias, para gestionarlas mejor. Se establece una base de reflexin para hacer conscientes en el proceso educativo los medios que intervienen cuando fijamos una meta.

es cierto que la inclusin de las competencias en el desarrollo normativo del sistema educativo no cambia el concepto educacin, pero se busca mejorar la posibilidad de gestin pedaggica. Cada competencia tiene unas metas, pero la cuestin principal es que cada uno sea capaz de elegir sus propias metas dentro de su proyecto de vida personal. Cada una de estas metas contar con varios blo-ques de destrezas, hbitos, actitudes, conocimientos y, por ltimo, competencias.



Dicho proyecto es la base del carcter patrimonial de la educacin, como ya hemos apuntado en el epgrafe anterior.

La inclusin del concepto de competencias puede considerarse una forma de innovacin. Tiene potencia terica, en la medida en que, a pesar de no cambiar el concepto de educacin, mejora la forma de gestin educativa. ayuda a dirigir los elementos que intervienen en el aprendizaje, lo que mejora las condiciones de la educacin. Por otro lado, recupera lo anteriormente adquirido. Integra trminos del lenguaje educativo sin distorsionarlos, tales como hbitos, destrezas, actitudes y conocimientos. adems abre nuevas vas de investigacin, ya que generar cambios en la mentalidad de los profesores y facilitar el desarrollo del sentido patrimonial de la educacin.

entre las capacidades desarrolladas por los alumnos con carcter general, desde la experiencia artstico-musical, podemos destacar las siguientes, que agru-pamos en tres mbitos (Campbell, 197, 2000; Despins, 1986; Poch, 1999; Shapiro, 1997; goleman, 1996; Longueira y Lpez, 2004):

mbito cognitivo:

Potenciacindelrazonamientoinductivo/analgico. Mejoradellenguajehablado-escrito. Desarrollodelamemoriaylasrepresentacionesmentales. Mejoradelaatencinsostenida. Favoreceelaprendizajedesegundaslenguas. Influenciaenelpensamientomatemtico.

mbito fsico y psicomotriz:

Mejoraelcontroldelosmovimientosengeneral,yespecialmenteeldesa-rrollo de la psicomotricidad fina.

Facilitaelequilibrioycontroldelcuerpo. Ayudaalcontroldelarespiracin. Potencialaasuncindemecanismosderelajacin.

mbito socioafectivo:

Mejoralaconfianzaenunomismo(autoconcepto). Favorecelaasuncinderesponsabilidad. Exigeunaltogradodecompromiso. Estimulalaperseverancia. Desarrollaunmiedorelativoalfracaso. Facilitaunmayorgradodetoleranciaenlasrelacionesinterpersonales. Entrenaelcontroldelasemocionesylaexpresindelossentimientos. Aumentalacapacidadderesolucindeproblemasporunomismo. Fomentalasactividadescooperativas. Educaenlanocompetitividad. Desarrollaelcriteriopersonal.



Poneenprctica lacomunicaciny laempata:aprenderaescucharalos dems desde un punto de vista que permita situarse en el lugar del otro.

Desarrollaprogresivamentepautasdeorganizacinyautogestindelosrecursos y de automotivacin.

Exigevalorarlascompensacionesdelesfuerzoyeltrabajo. Desarrollalasensibilidadyelsentimiento.

Como se puede observar en la lista anterior, existen numerosas capacidades vinculadas a la prctica musical en el aula y especialmente las asociadas al mbito socioafectivo pueden facilitar desde la experiencia musical el desarrollo individual equilibrado y acorde a las expectativas personales y sociales. estas son especial-mente. Un adecuado desarrollo de estas capacidades determinar conductas ms integradas, debido a una mayor habilidad en la resolucin de conflictos y en el control personal para ejecucin de tareas (Varios, 2007; alonso, Pereira y Soto, 2003).

Segn investigaciones recientes sabemos que la msica estimula conexiones neuronales especficas situadas en el centro de razonamiento abstracto del cerebro; que el cerebelo (zona del cerebro que contiene el 70% de las neuronas) es un 50% ms grande en los msicos que en otros grupos; y que los adultos que han recibido enseanza musical antes de los 12 aos tienen mejor memoria oral porque tienen ms desarrollado el lbulo temporal izquierdo del cerebro (asociacin Pro msica de Valladolid, 1999).

as mismo, Despins especifica, refirindose al desarrollo cerebral, que el ritmo musical estimula los dos hemisferios cerebrales: el hemisferio derecho recibe el estmulo musical y el izquierdo interpreta y controla la ejecucin, por lo que la msica es un buen medio para desarrollar y acrecentar en forma adecuada la comunicacin entre hemisferios (Despins, 1986).

Desde el punto de vista de los valores generales de la educacin musical, Despins afirma que la sociedad actual ha priorizado los aprendizajes relacionados con el hemisferio cerebral izquierdo, desarrollando un inters social por todo lo que es analtico y lineal, en detrimento de la creatividad y la sensibilidad artsticas. en la educacin prima la valoracin a favor de las reas de lengua y matemticas que, junto con la preponderancia de lo cientfico dentro del currculo, hacen que lo acadmico ejerza una doble presin negativa sobre el mbito de lo artstico. Por un lado, se centran los contenidos en la parte ms cognitiva y descuidan el aspecto afectivo, emocional y esttico, y, por otro, se fomenta la creencia de que el tiempo que se le dedica a la experiencia artstico-musical equivale a quitrselo a las disciplinas bsicas (Despins, 1986, 18-19).

Por otro lado, la especial relacin con la msica en la etapa de la infancia, as como los hbitos de escucha de los jvenes, relacionados con el afianzamiento de la personalidad y la conducta en la adolescencia, nos facilitan las posibilidades de acercamiento e intervencin, porque la msica es uno de los centros de inters que est presente en todas las etapas de la vida (megas y rodrguez, 2001).



Para nosotros, y en este epgrafe, conviene destacar que la competencia como concepto general en educacin nos obliga a resaltar la idea de adaptacin, porque, en cualquier caso, la competencia tiene que adaptarse a la situacin en la que se usa y esto quiere decir que la competencia tiene que adaptarse cuando enseamos a nios y cuando enseamos a adultos, cuando enseamos a tocar y cuando ense-amos a escuchar, cuando enseamos a tocar y hacer msica y cuando educamos con la msica; es decir, cuando consideramos la msica como mbito general de educacin y mbito singular de la educacin general y cuando consideramos la msica como mbito de desarrollo vocacional y profesional.

Insistir en el sentido general de las competencias nos pone sobre aviso, no solo respecto de la necesidad de construir bases slidas para orientar estudiantes de manera fundada hacia la educacin musical como competencia profesional, sino tambin acerca de la importancia de la deteccin de aptitudes especficas de la competencia musical, un camino tcnico que no est resuelto en el sistema educa-tivo, que exige estudiar la relacin entre indicadores de creatividad y competencias musicales y que ha sido motivo de anlisis bajo el concepto de competencia espe-cializada por especialistas reputados del mbito musical (elliot, 1995; hargreaves, 2002, 1998; Swanwick, 1994, 2000; gordon, 2003, 2007; runfola y Taggart, 2010; reimer, 2003, 2009).

3. eDucacin Para la Msica. la Msica coMo forMacin artstica Profesional y vocacional

el objetivo de la educacin artstico-musical como mbito profesional y voca-cional de educacin es de manera especfica la competencia para crear objetos artsticos con un determinado instrumento musical: ejecutar, expresar e interpretar por medio del instrumento idneo, y esto es, por principio de significado, otro modo de uso y construccin de experiencia artstica, aunque vinculado a las con-diciones de la profesionalizacin y a la adquisicin de competencias profesionales en el mbito de las artes.

Con esta acepcin del significado se cubre el sentido propio de la educacin musical como orientacin profesional y vocacional para un arte determinado y damos contenido a la expresin educacin para la msica (Tourin y Longueira, 2009).

actualmente en nuestro sistema educativo la formacin musical profesional, educacin para la msica, se desarrolla en un modelo dualista donde la especia-lizacin en la rama musicolgica y pedaggica se lleva a cabo, preferentemente, en las universidades y la relacionada con la produccin musical en los conserva-torios de msica, en contraste con el modelo integrado que han desarrollado otros pases (Cateura, 1992; aneca, 2005). frente a esta enseanza reglada, encaminada a la obtencin de ttulos con validez acadmica y profesional, desarrollada por los conservatorios y las universidades, ejercen su trabajo las escuelas de msica (formacin no reglada).



3.1. Los conservatorios de msica: profesionalizacin de la tcnica musical

Los conservatorios se dividen en elementales, profesionales y superiores. Cada uno de estos niveles, de cuatro, seis y cuatro o cinco cursos respectivamente, da lugar al diploma o ttulo correspondiente. La clasificacin de estos grados y las materias que configuran los planes de estudios para cada uno de ellos vienen determinadas de forma muy similar desde 1812 situando la formacin instrumental como eje vertebrador del currculo.

Para comprender el desarrollo de las enseanzas profesionales en nuestro pas es necesario hacer referencia a la Ley 1/1990 de ordenacin del Sistema educativo (loGse) que supuso (roche, 1993):

1. Las condiciones mnimas para las instalaciones de los centros educativos musicales.

2. Perodos educativos en el mbito musical profesional, claramente delimi-tados y paralelos a los del sistema general de educacin.

3. Publicacin por primera vez de un plan de estudios en el que se estable-cen los componentes curriculares fundamentales.

4. regulacin y reconocimiento de la labor de las escuelas de msica.

el Captulo VI de la Ley orgnica 2/2006 de educacin se dedica a las ense-anzas artsticas. Sobre ellas se seala que tienen la finalidad de proporcionar al alumno una formacin artstica de calidad y garantizar la cualificacin de los futuros profesionales de la msica, la danza, el arte dramtico, las artes plsticas y el diseo.

Las enseanzas de msica y danza se aborda en la Seccin primera. La regu-lacin de las enseanzas elementales se deriva a las diferentes administraciones educativas, a excepcin de las ciudades autnomas de Ceuta y melilla reguladas por la orden eci/1889/2007 de 19 de junio. Los aspectos bsicos de las ense-anzas artsticas profesionales se han publicado en el real Decreto 1577/2006 (boe de 20 de enero de 2007), que establece un grado profesional de seis cursos sustentado en tres funciones bsicas: formativa, orientadora y preparatoria para estudios superiores.

3.2. Las escuelas de msica

el Decreto 2618/1966, de 10 de septiembre, sobre reglamentacin general de los Conservatorios de msica (Gaceta de 24 de octubre de 1966) vigente hasta el desarrollo normativo de la loGse en los aos 90, planteaba que los conservatorios de msica deban atender a la formacin de profesionales y de aficionados, pero no configuraba planes de estudios diferenciados, lo que provoc que estos centros se limitasen a desarrollar la vertiente profesionalizadora con connotaciones muy apegadas al virtuosismo.



Como ya hemos sealado, desde 1990 se reconoce la posibilidad de desarro-llar estudios musicales sin validez acadmica o profesional en escuelas especficas reguladas por las administraciones educativas.

el valor de la labor desarrollada por estos centros se fundamenta en tres principios:

1. Son un espacio de formacin organizado y sistematizado donde poder desarrollar el inters vocacional por un instrumento sin pretender por ello dedicarse profesionalmente al mismo;

2. Ser enseanzas no orientadas como objetivo principal a la profesionaliza-cin musical, sino complemento de la educacin general, las convierte en nexo entre formacin general y formacin profesional, pudiendo orientar, formar y preparar a sus alumnos para el acceso al sistema profesional reglado;

3. Configuran una segunda oportunidad dentro de la formacin a lo largo de toda la vida, para la poblacin adulta que ha carecido de formacin especfica musical en su formacin inicial pero muestran inters por este mbito de desarrollo, bien por las posibilidades propiamente musicales, bien por las posibilidades de integracin en comunidades sociales como son los grupos instrumentales.

3.3. Enseanzas musicales superiores

La Seccin tercera del Captulo vi de la loe determina que las enseanzas arts-ticas superiores estn compuestas por los estudios superiores de msica y danza, las enseanzas de arte dramtico, las enseanzas de conservacin y restauracin de bienes culturales y los estudios superiores de artes plsticas y diseo, integrndose en la educacin superior junto a la universidad, la formacin profesional de grado superior y las enseanzas deportivas del mismo grado.

el real Decreto 617/1995, de 21 de abril (boe de 6 de junio de 1995) establece los aspectos bsicos de las pruebas de acceso y de los currculos de grado superior de las enseanzas de msica que se estn impartiendo actualmente. Su objetivo es proporcionar una formacin artstica de calidad y garantizar la cualificacin de los futuros profesionales de la msica, centrndose en cuatro mbitos de especializa-cin: la creacin/composicin, la interpretacin, la investigacin/musicologa y la docencia/pedagoga, que se concretan en las diferentes especialidades instrumen-tales, Composicin, Direccin de Coro, Direccin de orquesta, etnomusicologa, flamenco, Jazz, musicologa y Pedagoga.

Las especialidades de Jazz, flamenco e Instrumentos de la msica tradicional y popular han supuesto una ampliacin del carcter de los estudios musicales superiores al acercar las denominadas msica moderna y tradicional al mbito de formacin reglada. adems, por primera vez se reconoce la especialidad de Pedagoga dentro del panorama formativo, no slo vinculada a la especialidad



instrumental, sino como especialidad general denominada Pedagoga del lenguaje y la educacin musical.

Una de las novedades ms recientes en la educacin artstica superior es la creacin y regulacin del Consejo Superior de enseanzas artsticas (creado por real Decreto 365/2007, de 26 de marzo, y modificado por real Decreto 1485/2009, de 26 de septiembre, boe de 16 de octubre de 2009). este Consejo es el rgano con-sultivo del estado y de participacin, cuyas funciones se relacionan con la elabora-cin de propuestas sobre la enseanza, la investigacin, la proyeccin social de las enseanzas artsticas, la promocin de los profesionales del mbito, la informacin y asesoramiento y la normativa que defina la estructura y el contenido bsicos de los diferentes estudios de enseanzas artsticas superiores.

en octubre de 2009 se ha aprobado el real Decreto que establece la orde-nacin de las enseanzas artsticas Superiores reguladas por la Ley orgnica 2/2006 de 3 de mayo, de educacin (real Decreto 1614/2009 de 26 de octubre, boe de 27 de octubre). esta norma es el primer paso para la adaptacin del grado superior a las exigencias del espacio europeo de educacin Superior (eees).

3.4. Especializacin musical en la Universidad

La profesionalizacin de la msica en el mbito universitario se contempla a partir de la Diplomatura de maestro especialista en msica y la licenciatura de historia y Ciencias de la msica, actual Ttulo de grado en historia y Ciencias de la msica. el primer caso lo abordaremos en el siguiente apartado dedicado a la for-macin docente, por ser una titulacin especializada en el mbito educativo. Como veremos ms adelante el Ttulo de grado en historia y Ciencias de la msica tiene su origen en la especialidad de musicologa que a partir de 1985 poda cursarse dentro de la Licenciatura en geografa e historia en la Universidad de oviedo. en 1995 la especialidad de musicologa se reconvirti en una Licenciatura de segundo ciclo (dos cursos). Los planes de estudios adaptados al eees la amplan a un grado de cuatro cursos. Desde su origen, la titulacin centra su desarrollo especialmente en historia del arte y historia de la msica; notacin, lenguaje y estructura musical; tecnologas de la informacin y la comunicacin; y tcnicas de investigacin. Las universidades que ofrecen este ttulo actualmente son la Universidad de oviedo, Universidad Complutense, autnoma de barcelona, Universidad de Salamanca, autnoma de madrid, Universidad de Valladolid, Universidad de granada, Uni-versidad de Valencia San Vicente mrtir y Universidad de La rioja a travs de su campus virtual en modalidad on-line.

Dentro del grado de historia y Ciencias de la msica se contemplan diferentes perfiles profesionales: enseanza musical, gestin cultural, investigacin, patrimo-nio musical y medios de comunicacin.



4. forMacin De Docentes

Desde el punto de vista de la formacin universitaria, es oportuno insistir aqu que hay varias vas de formacin para ejercer la funcin docente en los diferentes mbitos del sistema educativo en la especialidad de msica: las titulaciones supe-riores de la especialidad pedaggica expedidas por los conservatorios de msica, la diplomatura universitaria de maestro en la especialidad de msica, la licenciatura de historia y Ciencias de la msica u otra titulacin superior complementadas por formacin pedaggica especializada (Certificado de aptitud Pedaggica o mster universitario que habilite profesionalmente para la docencia).

Como ya hemos sealado anteriormente, dentro de los Conservatorios Supe-riores de msica existe la posibilidad de cursar la especialidad pedaggica de los diferentes instrumentos y la especialidad de Pedagoga del lenguaje y de la edu-cacin musical.

La diplomatura universitaria de maestro especialista en msica con dura-cin de tres aos est siendo sustituida por las titulaciones de grado con un ao ms de formacin. Tal y como se planteaba ya en el Libro blanco de las especialidades de magisterio (aneca, 2004), la adaptacin de las titulaciones al eees (real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre) ha recuperado una concepcin gene-ralista de la formacin de los maestros de educacin infantil y primaria. el grado de maestro en educacin Primaria plantea el desarrollo de competencias especfi-cas como docentes en las reas del currculo de educacin artstica, matemticas, Lengua, Ciencias, geografa e historia, y formacin en un perfil de especializacin denominado mencin cualificadora (entre 30 y 60 crditos de los 240 que constitu-yen el grado) en una de las siguientes reas del currculo oficial: educacin fsica, Lengua extranjera, educacin musical, Necesidades educativas especficas (incluye las actuales competencias de los docentes de educacin especial y de audicin y Lenguaje); as como aquellas que capaciten para el desempeo de actividades asociadas a las competencias educativas expresadas en la loe como la biblioteca escolar, las tecnologas de la informacin y la comunicacin y la educacin de per-sonas adultas (orden eci/3857/2007 de 27 de diciembre). Por lo tanto, la diploma-tura de maestro en la especialidad de educacin musical pasa a convertirse en un grado de cuatro aos en educacin Primaria donde existe la posibilidad de cursar una mencin relacionada con la especializacin en msica.

La estructura curricular de estos planes de estudios queda establecida por la orden eci/3857/2007 de 27 de diciembre por la que se fijan los requisitos para la verificacin de los ttulos universitarios oficiales que habilitan para el ejercicio de la profesin de maestro en educacin Primaria, en los siguientes mdulos: for-macin bsica en aprendizaje y desarrollo de la personalidad, procesos y contex-tos educativos, y sociedad, familia y escuela; enseanza y aprendizaje (didctico y disciplinar) de ciencias experimentales, ciencias sociales, matemticas, lenguas, educacin musical, plstica y visual, educacin fsica; y Prcticum (prcticas esco-lares incluyendo el trabajo de fin de grado).



La msica, por lo tanto, est presente en la formacin de los maestros de edu-cacin primaria en el currculo de formacin general, considerada dentro de las competencias de cualquier maestro de este nivel del sistema educativo, y adems se contempla la posibilidad de especializar la formacin en esta rea cursando de un nmero determinado de crditos.

La formacin de los profesores de educacin secundaria obligatoria y de bachi-llerato se centra en dos mbitos fundamentales, por un lado el rea de especializa-cin desarrollada a partir de la licenciatura universitaria o el grado correspondiente (matemticas, fsica, Qumica, filologa inglesa, hispnica, etc.) y la formacin pedaggica que los habilita como docentes. esta formacin pedaggica se acredi-tar a travs del Certificado de aptitud Pedaggica (caP) hasta el ao acadmico 2008-2009, los ttulos profesionales de especializacin Didctica y el Certificado de Cualificacin Pedaggica obtenidos antes del 1 de octubre de 2009, o el ttulo universitario de mster que habilita para el ejercicio de las profesiones de profesor de educacin Secundaria obligatoria y bachillerato, formacin Profesional y ense-anzas de Idiomas (resolucin de 17 de diciembre de 2007; orden eci/3858/2007; real Decreto 1834/2008). este mster est organizado por las universidades, consta de 60 crditos y se estructura teniendo en cuenta las materias y mbitos docentes en educacin secundaria obligatoria y bachillerato, formacin profesional, ense-anzas artsticas, enseanzas de idiomas y enseanzas deportivas, desarrollados en los siguientes mdulos (orden eci/3858/2007): genrico que incluye aprendi-zaje y desarrollo de la personalidad, Procesos y contextos educativos, y Sociedad, familia y educacin; especfico compuesto por Complementos para la formacin disciplinar, aprendizaje y enseanza de las materias correspondientes, e Innova-cin docente e iniciacin a la investigacin educativa; y Prcticum (prcticas en la especializacin, incluye el trabajo de fin de mster).

La Ley 2/2006 orgnica de educacin establece que para ejercer la docencia de las enseanzas artsticas ser necesario estar en posesin del ttulo de Licenciado, Ingeniero o arquitecto, o del ttulo de grado correspondiente o titulacin equiva-lente a efectos de docencia. en el caso de las enseanzas artsticas profesionales se requerir, asimismo, la formacin pedaggica y didctica especfica y referida en el artculo 100. La disposicin adicional sptima del real Decreto 1834/2008, de 8 de noviembre, por el que se definen las condiciones de formacin para el ejercicio de la docencia en la educacin secundaria obligatoria, el bachillerato, la formacin profesional y las enseanzas de rgimen especial, establece que los ttulos universitarios oficiales de mster que habilitan para el ejercicio profesional docente regulados por la orden eci/3858/2007, de 27 de diciembre, se exigen tambin para ejercer la docencia en las enseanzas artsticas profesionales y en las enseanzas deportivas, pudiendo el ministerio de educacin, Poltica Social y Deporte completar dicha orden a estos efectos.

Si observamos el desarrollo del contenido de la orden eci/3858/2007, de 27 de diciembre, mencionada ya en prrafos anteriores para la educacin secundaria, est centrada en las materias de educacin secundaria obligatoria, bachillerato,



formacin profesional y enseanzas de idiomas. el desarrollo de la educacin musical en estos mbitos se realiza desde las aulas de eso donde la asignatura de msica cuenta con 105 horas mnimas para los tres primeros cursos y 70 horas opcionales en el cuarto curso (real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre), y en bachillerato en la modalidad de artes en la va de artes escnicas, msica y danza cuyas materias vinculadas son en primer curso anlisis musical I, artes escnicas, Cultura audiovisual y Lenguaje y prctica musical, y en segundo curso, anlisis musical II, anatoma aplicada, historia de la msica y de la danza y Literatura uni-versal (orden esD/1729/2008, de 11 de junio, por la que se regula la ordenacin y se establece el currculo del bachillerato).

al revisar el currculo de las enseanzas profesionales de msica (real Decreto 1577/2006 de 22 de diciembre, por el que se fijan los aspectos bsicos del currculo de las enseanzas profesionales de msica reguladas por la Ley orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de educacin), las materias vinculadas a las diferentes especialidades son: Instrumento, Lenguaje musical, armona, msica de cmara, orquesta/banda/Coro y Conjunto. Tan slo una pequea parte de la formacin didctica en estas ltimas especialidades coincide con la necesaria para el desarrollo de la materia de msica en eso. ms coincidentes son con algunas de las materias de modalidad de bachillerato, lo cual plantea dos interrogantes sobre la formacin pedaggica de los docentes de enseanzas artsticas profesionales. Por un lado, la validez real que tendr el ms-ter universitario diseado para el ejercicio profesional en secundaria obligatoria y bachillerato, ya que el plan de estudios de este curso de especializacin est diseado atendiendo a los objetivos de la educacin general, muy alejados del carcter profesionalizador de los conservatorios de msica y danza, til para los futuros docentes de las enseanzas artsticas, pero que carece de especializacin en las materias propias. La segunda cuestin que se plantea al abordar la formacin pedaggica y didctica de los docentes de enseanzas artsticas es el valor que recibirn las especialidades pedaggicas de las enseanzas superiores, estableci-das para las diferentes especialidades instrumentales y del lenguaje y la educacin musical (con los itinerarios de lenguaje musical, educacin secundaria y educa-cin musical temprana). Si bien es una especializacin en el mbito pedaggico sigue teniendo como eje central la formacin para el mbito instrumental, ya que dentro del currculo establecido en 1995, tan slo alrededor de 40 crditos tienen relacin con materias de contenido pedaggico de un total de 230 que configuran el currculo de las especialidades instrumentales y alrededor de un tercio de la especialidad de pedagoga del lenguaje y la educacin musical en sus diferentes itinerarios. adems en la configuracin de estos currculos se hace hincapi en las materias vinculadas a la didctica y a materias de origen musical orientadas a su aplicacin en el aula, echndose en falta materias de contenido pedaggico general y fundamental en la formacin de los profesionales de la educacin. respecto al borrador de los estudios superiores de msica que hemos conocido, la especialidad de pedagoga parte con tan slo 36 crditos vinculados a materias relacionadas con el mbito educacin de los 132 mnimos establecidos para todo el territorio nacional.



Todas ellas son exigencias que deben ser reclamadas en un futuro, ya que hasta el momento, para el acceso a la funcin pblica docente en enseanzas artsticas profesionales no se ha requerido formacin pedaggica especfica alguna (real Decreto 276/2007 del 23 de febrero).

Por otro lado, el gran nmero de titulados medios, con el ttulo de Profesor que se obtena al finalizar el grado medio del plan de 1966 (regulado por el Decreto 2618/1966, de 10 de septiembre) y el importante porcentaje que forma parte del cuerpo de profesores de msica y artes escnicas, complica todava ms la puesta en prctica real de esta medida. La realidad vuelve a dar la espalda a los intentos de regulacin y de mejora del sistema y sigue aceptando el ttulo de Profesor del plan de 1966 como equivalente a efectos de docencia para poder acceder al sistema educativo musical. La paradoja es tan complicada que actualmente un titulado medio del plan de 1966 puede acceder en igualdad de condiciones que un titulado superior, sin ser valorada la diferencia de titulacin, debido a la cata-logacin de las plazas (categora a), para las que es necesario el ttulo superior. a su vez, los ttulos profesionales del plan derivado de la loGse no son reconocidos a efectos de docencia.

La dualidad de contratacin del profesorado de los conservatorios superiores de msica responde a la modalidad de organizacin y gestin elegida por cada comunidad autnoma. algunas administraciones autnomas han optado por ges-tionar los centros superiores con la misma dinmica y organizacin que los profe-sionales, otros han intentado acercarse a los modelos de gestin universitaria y han creado fundaciones que se encargan de la gestin de estos centros, dotados de una mayor autonoma que los anteriores. Las formas de contratacin del profesorado en el primer caso se realizan a partir de promocin interna y sostenida sobre comi-siones de servicio a partir del cuerpo de profesores de msica y artes escnicas. La principal carencia de esta modalidad se basa en una escasa diversificacin de las especialidades profesionales en relacin a las materias y reas de los grados supe-riores. Los centros derivados a gestoras especializadas organizan pruebas para la contratacin del personal en funcin de los perfiles profesionales que requieren las materias que configuran los planes de estudios. Un ejemplo claro son las materias relacionadas con la investigacin, la musicologa y la pedagoga, que carecen de especialistas en los grados profesionales, pero s estn fuertemente representadas en el grado superior. el segundo modelo permite dar acceso a las aulas a espe-cialistas en todas las materias, sea cual sea su origen, nutrindose de especialistas en educacin artstica pero tambin de especialistas con formacin fuera de los conservatorios de msica. es un modelo mucho ms abierto, y ms orientado a la calidad de los resultados y consecuentemente a la mejora del sistema.

es necesario sealar que la normativa contempla la posibilidad adems de, excepcionalmente, incorporar como profesores especialistas, atendiendo a su cualificacin y a las necesidades del sistema educativo (tanto en grado profesional como superior), a profesionales, no necesariamente titulados, que desarrollen su actividad en el mbito laboral. es el caso de especialidades que hasta ahora no han



tenido un reconocimiento ni valoracin en el sistema educativo y carecan de organizacin en los planes de estudios, como jazz, flamenco o especialidades de la msica popular. adems se contempla la figura de profesor emrito, como profesores especialistas de nacionalidad extranjera que cubran necesidades pecu-liares del sistema en el grado superior.

La formacin pedaggica mnima requerida para ejercer la funcin pedaggica en el mbito de las enseanzas artsticas superiores se resuelve en las diferentes convocatorias de acceso y queda sometida a lo determinado en la loe y en los decretos de desarrollo (real Decreto 276/2007 del 23 de febrero, boe de 2 de marzo de 2007), que estn orientados a la creacin de un cuerpo de profesores de msica y artes escnicas superiores y a la transformacin del actual cuerpo de cate-drticos de msica y artes escnicas regulado por el real Decreto 989/2000, de 2 de junio (boe de 22 de junio), que establece las especialidades, la ads-cripcin de los profesores de este cuerpo y las materias que debern impartir en los grados elemental y profesional de msica y danza, y determinadas enseanzas superiores de arte dramtico.

La funcin docente en la universidad en las diferentes modalidades depende de la acreditacin pertinente por parte de la aneca y las agencias de evaluacin de la calidad autonmicas en las que se considera requisito imprescindible la experiencia docente y formacin especfica en el rea a la que pertenecen las materias a impartir, siendo exigencia la titulacin de doctor (Ley orgnica 6/2001 de Universidades). existen algunos programas de formacin del profesorado uni-versitario y del personal investigador puestos en marcha por el ministerio de educacin y las diferentes administraciones autonmicas, que cuentan con convo-catorias anuales y pretenden hacer compatible dicha formacin con la realizacin de terceros ciclos universitarios, que ser una condicin de cualificacin para los profesores en el nivel superior.

5. consiDeraciones finales

Las diferencias en el desarrollo de la educacin musical en sistemas educativos se basan fundamentalmente en dos cuestiones: la consideracin y valoracin de la msica en la educacin general, por una parte, y, por otra, la integracin de la msica en el sistema educativo en todos los niveles y en sus diferentes expresiones (formacin musical en educacin general o educacin por la msica, es decir, la msica como parte de la formacin general; formacin musical profesional y voca-cional, o educacin para la msica; formacin docente para el mbito musical, tanto en la vertiente general, como en la vertiente profesional y vocacional).

Sobre la primera de las cuestiones, la educacin musical integrada en la educacin general (educacin por la msica), podemos afirmar que es una cuestin abierta, vinculada al desarrollo conceptual de la msica como mbito de educacin.



La segunda cuestin planteada en este epgrafe se refiere a la capacidad de integrar la msica en todos los niveles del sistema educativo, estableciendo meca-nismos de enlace y relacin y cabe decir que, en nuestro contexto, se ha adoptado un modelo mixto de formacin dualizado entre las universidades y los conserva-torios superiores de msica en sus diferentes denominaciones. estos centros, as como el acceso a los mismos, pueden estar coordinados en diferente grado; desde una organizacin que favorezca la colaboracin, el intercambio y la complementa-riedad de sus actividades, hasta modelos independientes que generen duplicacin de titulaciones como musicologa o Pedagoga. en el modelo dualizado, el ms extendido en los pases europeos, el concepto de desarrollo profesional musical en la universidad se centra en la msica como conocimiento terico y mbito de investigacin y, en los conservatorios, en la msica como actividad artstica profe-sional cuyo dominio tcnico y ejecucin prctica pueden ensearse.

La reflexin sobre la educacin musical debe orientarnos hacia el sentido de la educacin musical y su concepto en tanto que educacin, para formular un marco terico adecuado con objeto de fortalecer la tradicin pedaggica hacia la msica como mbito en el que es factible realizar el carcter y sentido propio del signi-ficado de educacin y desarrollar en cada educando el sentido esttico y artstico desde la msica como parte de la educacin general. Para realizar esto el sistema educativo debe responder con estructuras y organizaciones eficientes y eficaces en las que familia, escuela, estado y sociedad civil tienen un papel especfico desde una posicin de responsabilidad compartida (Tourin, 2003, 2008b, 2009b; mart, 2000).

La msica ha sido una de las materias que ms ha evolucionado en las ltimas dcadas en nuestro sistema educativo, pero lo cierto es que no siempre se han encontrado los mecanismos adecuados para una puesta en prctica enriquecedora de la educacin musical, hasta tal punto que la integracin de los diferentes niveles educativos sigue pendiente. esta deuda se hace muy visible en la continuidad de educacin secundaria y el mbito profesional no universitario, en el modelo dua-lista de la formacin musical del nivel superior y en la formacin del profesorado de educacin musical, que exige con urgencia el diseo de planes de estudios adecuados que garanticen la competencia profesional de los docentes en todos los niveles educativos, integrando conocimiento de la educacin y un adecuado desarrollo competencial en el mbito musical, encuadrado en el marco del espacio europeo de educacin Superior (csea, 2010).

La configuracin curricular de los diferentes niveles del sistema educativo no debe obviar la pregunta acerca de qu educacin queremos y el tipo de modelo humano que perseguimos. La formacin integral que debe facilitar la educacin general queda sesgada e incompleta si descuida las posibilidades de la experiencia artstico-musical como mbito general de educacin. Que las reas de experiencia artstico-musical y las formas de expresin propias sean menos secuenciales, ms holsticas y orgnicas que otras formas de conocimiento no



significa que no tengan valor educativo, sino ms precisamente que son un valor educativo singular y especfico para la formacin general (gardner, 1990, 79).

Para nosotros, desarrollar la msica como mbito de educacin exige entender y diferenciar tres acepciones posibles para la educacin musical:

1. La msica como mbito general de educacin que, desde la experien-cia y la expresin artstico-musical, aporta valores educativos igual que cualquier otra materia o contenido de reas de experiencia educativas realizando el carcter y el sentido propio del significado de educacin.

2. La msica como mbito de educacin general, es decir, como mbito que forma parte de la educacin artstica comn de los escolares y desarrolla el sentido esttico y de lo artstico por medio de contenidos y formas de expresin musicales.

3. La msica como mbito de desarrollo profesional y vocacional.

en las dos primeras acepciones, por medio de la educacin musical se cubren finalidades de la educacin en general y de la educacin artstica como mbito de educacin general musical; son el mbito de la educacin por la msica. en la tercera acepcin, se cubre el sentido propio de la educacin artstica como orien-tacin profesional y vocacional para la msica; es el mbito de la educacin para la msica.

De este modo, para nosotros, la educacin musical es, en primer lugar, ins-trumento de educacin (msica como mbito general de educacin); en segundo lugar es educacin artstica (msica como mbito de educacin general) y en tercer lugar es educacin profesional y vocacional (educacin para la msica). esos tres modos de entender la educacin musical inciden inequvocamente en el significado de la funcin docente para el mbito musical y en la concepcin de la formacin para la funcin que se deriva de l, porque, asumiendo esa matizacin conceptual, tiene sentido la diferencia entre saber msica, ensear msica y educar con la msica.

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