Embed Size (px)
Citation preview
Sandrine BERNARD
Épouse ELMESBAHI
En quoi la démarche d’investigation scientifique peut-elle être une
aide au questionnement et à la structuration de la réflexion au
CE2 ?
C.A.F.I.P.E.M.F. février 2011
Inspection académique d’Indre-et-Loire
« J’ai des questions à toutes vos réponses. »
Woody ALLEN
SOMMAIRE
INTRODUCTION........................................................................................................... 1
PARTIE I : La structuration de la réflexion chez des élèves de CE2
1) Les instructions officielles.................................................................................... 2
2) La pensée réflexive chez les élèves ..................................................................... 2
3) Une difficulté rencontrée : le questionnement ...................................................... 3
4) Comment évaluer la structuration de la réflexion des élèves ?.............................. 5
a) définition des critères d’évaluation ........................................................... 5
b) analyse de l’évaluation initiale de la problématique pédagogique............ 5
PARTIE II : Que mettre en place pour enrichir le questionnement et structurer la
réflexion des élèves ?
1) Pourquoi proposer une démarche d’investigation ?.............................................. 6
a) Les instructions officielles....................................................................... 6
b) Les compétences sociales et scolaires mises en jeu................................ 8
2) Comment mettre en oeuvre une démarche d’investigation ?................................ 10
a) Présentation de la séquence d’apprentissage ......................................... 10
b) Recueil et analyse des conceptions initiales sur la qualité de l’eau........ 12
c) Mise en place d’un groupe témoin.......................................................... 12
PARTIE III : Evaluation et analyse critique du dispositif choisi
1) Evaluation finale de la problématique pédagogique ........................................... 13
a) Description des évaluations finales.......................................................... 13
b) Analyse de l’évolution des compétences................................................. 13
• quantité et qualité du questionnement....................................... 13
• attitude scientifique................................................................... 14
• structuration de la pensée.......................................................... 14
2) Difficultés rencontrées........................................................................................ 16
a) Critères d’évaluation............................................................................... 16
b) Place de l’enseignant............................................................................... 17
c) Les écrits et outils permettant une structuration de la pensée................ 18
3) Perspectives........................................................................................................ 21
CONCLUSION............................................................................................................. 22 BIBLIOGRAPHIE........................................................................................................ 23 ANNEXES
1
INTRODUCTION
Depuis quelques années, l’enseignement des sciences donne matière à réflexion. De la leçon
de choses à la mise en place d’une démarche construite par les enfants : comment l’enseignant se
positionne-t-il ?
Les instructions officielles de 2008 recommandent l’acquisition des connaissances et des
compétences dans le cadre d’une démarche d’investigation qui développe la curiosité, la
créativité, l’esprit critique et l’intérêt pour le progrès scientifique et technique.
Ayant déjà pratiqué dans ma classe la mise en place de démarche expérimentale pour
répondre à une question scientifique donnée précise, j’ai pu observer que le questionnement n’était
pas spontané chez la plupart des élèves. Or, dans la démarche d’investigation, le questionnement
occupe une place fondamentale et doit émaner d’une situation de classe.
Quels sont les liens entre apprentissage, questionnement et démarche d’investigation. Peut-
on apprendre si on ne s’interroge pas ?
J’émets l’hypothèse qu’apprendre les sciences en classe de CE2 à l’aide d’une démarche
d’investigation permettrait à l’élève d’enrichir son questionnement, de s’interroger plus
efficacement lors des différentes situations problèmes proposées en classe et donc de
structurer sa réflexion.
Si la réflexion est soutenue, les élèves peuvent envisager des méthodes pour répondre à ce
questionnement et communiquer avec rigueur et précision leurs démarches. Ils deviennent plus
autonomes et acteurs de leurs apprentissages.
Différentes situations faisant appel à la démarche d’investigation (qualité de l’eau, gestion
des déchets...) ont été mises en place en classe afin d’observer si elles peuvent aider des élèves de
CE2 à structurer leur pensée.
Dans un premier temps, je m’intéresserai à ce que signifie la structuration de la réflexion
chez les élèves et notamment aux difficultés rencontrées en classe ainsi qu’aux modalités
d’évaluation. Dans un deuxième temps, je concentrerai ma réflexion sur pourquoi et comment
proposer une démarche d’investigation permettant d’enrichir le questionnement des élèves. Enfin
j’analyserai les résultats d’évaluation de ce dispositif pédagogique, listerai les difficultés
rencontrées et donc envisagerai les perspectives de cette mise en œuvre en classe.
2
PARTIE I : La structuration de la réflexion chez des élèves de CE2
1) Les instructions officielles
« L’école primaire doit avoir des exigences élevées qui mettent en œuvre à la fois mémoire
et faculté d’invention, raisonnement et imagination, attention et apprentissage de l’autonomie,
respect des règles et esprit d’initiative.
Il est également indispensable que tous les élèves soient invités à réfléchir sur des textes et des
documents, à interpréter, à construire une argumentation, non seulement en français mais dans
toutes les disciplines, qu’ils soient entraînés à mobiliser leurs connaissances et compétences dans
des situations progressivement complexes pour questionner, rechercher et raisonner par eux-
mêmes. »1
Apprendre aux élèves à réfléchir est bien au cœur des instructions officielles. La priorité en
tant qu’enseignant est donc de concevoir une pédagogie permettant à chaque élève d’acquérir une
certaine autonomie dans sa réflexion et de s’impliquer dans ses apprentissages. Il m’est donc apparu
indispensable de m’intéresser à ce que la littérature pédagogique pouvait expliquer quant à la
pensée des élèves, et en particulier celle de CE2, afin de proposer avec plus d’efficacité des
solutions pédagogiques dans ma classe.
2) La pensée réflexive chez les élèves
Durant mon parcours professionnel, j’ai noté qu’une vie de classe est faite d’interrogations
et de commentaires mutuels : de la part des élèves « Je ne sais pas faire. Comment faut-il faire ? Je
ne l’ai jamais fait... » et de ma part « Pourquoi ne fait-il pas ? Pourquoi n’a-t-il pas compris ?
Comment l’aider à réfléchir, à réussir ?... ». Sans doute est-ce la difficulté de chaque enseignant :
réussir à comprendre comment chacun de ses élèves pense, réfléchit afin de mieux l’aider dans ses
apprentissages. L’élève doit acquérir une autonomie dans le choix et la mise en œuvre de ses
processus d’apprentissage et non reproduire un modèle ou procéder par « récupération, de choses
entendues, dans une perspective de séduction de l’adulte. »2
Que peut-être une pensée réflexive chez l’élève ? « La première étape passe sans doute, pour
l’enfant par l’identification de la source de ses représentations. Il pourra, par la suite, la questionner
au nom d’autre chose que le rapport affectif permet. Ce questionnement est rendu possible par le
fait que les différentes sources ne sont pas forcément concordantes. Il s’agira pour l’enfant de
rechercher les raisons pour lesquelles il peut tenir ses représentations pour véritables et les exposer.
Au niveau de l’école élémentaire, il est difficile de parler de réelle argumentation mais du moins de
tentatives de formalisation. La difficulté essentielle consiste à éviter l’écueil du relativisme (à
1 B.O. n°3 du 19 juin 2008- préambule 2 Michel Eltchaninoff, Les mécanos du concept, philosophie magazine, N° 38, avril 2010
3
chacun sa vérité) comme celui du dogmatisme (une seule thèse à laquelle tout le monde doit se
soumettre). Apprendre à formaliser sa pensée c’est accepter que la raison ne puisse trancher d’une
façon définitive certaines questions sans pour autant accepter n’importe quoi. »3
Réussir à apprendre exige de mettre en œuvre de multiples stratégies mentales. « Ce qui est
fondamental pour l’élève est l’activité de sa tête »4. En classe, cela ne suppose pas qu’il bouge ou
manipule tout le temps. L’important est que l’apprenant soit interpellé, questionné, parfois perturbé
sur ses idées. À tout moment, il doit trouver une signification à ce qu’il fait ou cherche. L’élève doit
pouvoir exprimer ce qu’il suppose, mettre en œuvre des démarches, confronter ses idées à celles des
autres élèves ou à des documents. « Il doit tisser des liens entre ses idées, s’appuyer sur des modèles
existants, éventuellement, il doit pouvoir mobiliser le savoir dans d’autres situations et prendre le
temps, à certains moments, de réfléchir sur ce qu’il a fait. »4 La démarche n’est pas linéaire : à
chaque étape il y a interaction entre question, hypothèse, investigation, confrontations aux autres.
Tout au long de ce processus, l’élève doit garder confiance en lui, même quand il est perturbé, pour
laisser s’installer le doute et l’envie de chercher des réponses.
Une démarche d’abstraction est à mettre en place. Celle-ci est facilitée par la mise en mots
sur les choses, par la schématisation et par la symbolisation.
Structurer sa pensée c’est sans doute être capable d’initiative créatrice (doute, émission
d’hypothèses), être capable de la formuler, mais l’imagination ne doit pas être débordante : elle doit
être innovante mais respectueuse du cadre de la réalité et des connaissances déjà établies.
De ma pratique de classe et de mes lectures didactiques, est née une interrogation sur
les relations entre apprentissage, réflexion et questionnement. Je pars de l’hypothèse que pour
apprendre il faut réfléchir et que pour réfléchir il est nécessaire de se questionner.
3) Une difficulté rencontrée : le questionnement
Très souvent les textes pédagogiques soulignent la richesse et la spontanéité du
questionnement des enfants. « Dès le plus jeune âge, les enfants présentent une faculté
d’étonnement extraordinaire, qui peut être facilement exploitée pour la transformer en curiosité
investigatrice. Cette attitude doit d’ailleurs être valorisée sous peine de la voir s’éteindre »5. Je me
demande si, parfois, l’école et les situations d’apprentissage que nous proposons ne tarissent pas ce
questionnement ou tout du moins ne l’enferment pas dans un moule qui ne permet pas à l’élève
d’initier une réflexion. En effet, j’ai pu observer dans ma classe que mes élèves manquaient
3 Michel Tozzi, L’éveil de la pensée réflexive à l’école primaire, ressources formation, enjeux du système éducatif réseau CNDP, 2003 4 André Giordan, Une didactique pour les sciences expérimentales, guide Belin de l’enseignement, 1999. 5 Jack Guichard, Observer pour comprendre les sciences de la vie et de la terre, Hachette éducation, Pédagogies pour demain, Didactiques, 1998
4
quelquefois de curiosité, d’initiative face à une situation pédagogique qui pose problème. « L’enfant
pense, mais n’assume pas en personne la pensée qui est la sienne. Il fait de l’adulte un garant qui a
la réponse à ses questions....Cela peut paraître sans doute très provocateur de dire que l’enfant n’a
pas « émergé au principe de la personne » comme le dit Jean Gagnepain, qu’il n’est pas autonome
et responsable, alors qu’à tous les frontons des projets éducatifs est inscrite l’autonomie de l’enfant.
Mais c’est justement parce que cette autonomie n’est pas en place qu’on doit la viser. »6
Sans doute y a-t-il pour mes élèves de CE2 une part de non motivation, une peur de se
tromper ou de déplaire à l’enseignant, des difficultés à exprimer, verbaliser leur curiosité mais le
questionnement autonome, efficace reste pour eux un obstacle majeur. Giordan7 souligne aussi
l’étiolement du questionnement spontané du jeune enfant. Pour lui, les origines de cette perte de
curiosité sont multiples : l’école qui ne donne pas toujours envie d’essayer de trouver une solution
par soi-même, qui ne répond pas aux préoccupations de l’élève, mais aussi les familles et les médias
qui les cantonnent dans un rôle de consommateur.
Leur apprendre à se poser des questions constructives est donc un de mes objectifs car
c’est une étape indispensable à la structuration d’une réflexion : s’il y a questionnement, l’élève
cherchera avec plus de motivation et de facilité une démarche pour répondre à ses interrogations. Le
savoir défini par Astolfi montre qu’ « il peut s’agir de connaissances acquises, identifiables, comme
des objets que l’on possède ou non : connaissance de faits, de savoir-faire, de techniques, de règles,
de lois et théories, de raisonnements... Mais on peut aussi penser un savoir comme l’acquisition
d’une structure intellectuelle différente, comme une nouvelle façon de se poser des questions sur les
choses ».8
Piaget dit que « la nature du questionnement de l’enfant évolue avec l’âge »9. Avant trois
ans, les questions sont de l’ordre de la dénomination : « qu’est-ce que c’est ? », « où ? ». À partir de
trois ans débute l’âge du « pourquoi ? ». De cinq à sept ans domine le « avec quoi ? » et le « est-ce
que, » qui peuvent introduire une observation scientifique. Giordan balaye cet aspect linéaire de la
pensée et pense qu’une attitude scientifique privilégiant le questionnement, l’hypothèse et
l’investigation est réalisable dès le plus jeune âge. Ce n’est pas parce que c’est difficile qu’il ne faut
pas commencer.
Faire naître un questionnement scientifique en classe de CE2 semble donc possible.
6 Jean-Claude Quentel, Dossier la pensée des enfants, Philosophie magazine, N° 38, avril 2010 7 André Giordan, Une didactique pour les sciences expérimentales, guide Belin de l’enseignement, 1999. 8 Jean-Pierre Astolfi, Cahiers pédagogiques, 244-245, 1986 9Jean Piaget, Le langage et la pensée de l’enfant, Delachaux et Niestlé, 1930
5
4) Comment évaluer la structuration de la réflexion des élèves ?
a. définition des critères d’évaluation
La pensée est quelque chose d’intime qui n’apparaît aux autres qu’à condition d’être
formulée oralement ou par écrit. Il faut donc que l’élève réussisse à extérioriser sa réflexion pour
qu’elle soit accessible à son enseignant. Parce que le fait de s’interroger par rapport à une situation
est une étape nécessaire pour initier ou alimenter une réflexion, j’ai choisi de m’intéresser à
l’évaluation du questionnement des élèves face à une situation problème. Je cherche à analyser la
richesse et la pertinence de leurs questions c’est-à-dire la quantité et la qualité de leur
questionnement. Produisent-ils des questions productives ? Pour cela, il a été proposé à la classe
deux situations : une très abstraite où les élèves doivent s’interroger uniquement par rapport au mot
EAU, l’autre, plus concrète, où un flacon d’eau souillée leur est montré.10 Je compte le nombre de
questions posées. Les questions non pertinentes par rapport à la thématique scientifique annoncée
ne seront pas prises en compte. La même évaluation initiale est menée dans une autre classe de
CE2 B de l’école qui servira de classe témoin.
Tous les élèves de ma classe disposent d’une fiche de suivi de leur questionnement. Si
d’autres questions apparaissent au fur et à mesure des activités scientifiques proposées, ils ont la
consigne de la compléter. De plus, quelques enfants sont choisis pour être observés plus
attentivement et évalués qualitativement sur leur attitude scientifique.11
b. analyse de l’évaluation initiale de la problématique pédagogique
Dans les deux classes il a été souligné le fait que cette évaluation initiale était diagnostique,
ceci pour libérer au maximum leurs écrits. Les élèves repérés pour être en difficulté en production
d’écrits ont été aidés soit pour la formulation de leurs phrases soit pour la transcription de leurs
écrits (dictée à l’adulte).
J’ai essayé de quantifier cette évaluation mais il me faut rester prudente dans les
conclusions car l’échantillon d’élèves est relativement petit. Pour autant l’analyse du recueil du
questionnement initial12 lors de l’observation du flacon d’eau souillée ne montre pas de différences
significatives entre les deux classes quant au nombre de questions posées par les élèves. Si l’on
calcule une moyenne, elle est de 2, 52 questions par élève dans ma classe de CE2 A et de 2,74 pour
l’autre classe de CE2B dite témoin. Dans les deux classes de CE2, il y a eu 6 non réponses : quatre
sont des élèves en difficulté soit dans l’organisation de leur travail soit en français. Pour les deux
autres il s’agit plutôt d’élèves en réussite scolaire mais qui ont du mal à prendre confiance en eux,
pour qui toute nouveauté pédagogique est inquiétante et bloquante. J’avais déjà remarqué cette
10 ANNEXE 1, p A-1 et A-2, Évaluation initiale de la problématique. 11 ANNEXE 2, p A-3, Évaluation objectifs attitude scientifique. 12 ANNEXE 3, p A-4 à A-7, Résultats des évaluations initiales de la problématique
6
attitude en littérature, lors de situations problème en mathématiques, en arts visuels. Ces élèves ne
se dévoilent pas facilement, n’aiment pas prendre des risques.
Si l’on s’intéresse à la qualité de leurs questions, il apparaît que le questionnement est plus
facile à partir d’une situation concrète directement observable plutôt qu’à partir d’un mot ou d’une
situation abstraite. « Le contact avec le réel est en effet souvent très porteur ... avec de jeunes
élèves, rien de plus facile, cela reste vrai d’ailleurs jusqu’à 12- 13 ans. »13
Il est à noter également que bon nombre d’élèves reformulent sous forme d’interrogation des
connaissances ou des représentations qu’ils avaient déjà exprimées lors du recueil des conceptions
initiales sur le mot eau. Par exemple Vincent dit « l’eau est liquide » puis demande « Pourquoi l’eau
est liquide ? », Laurine annonce « la neige c’est de l’eau glacée » puis pose la question « Dans la
neige, il y a de l’eau ? », de la même façon Lisa affirme que « l’eau vient du robinet » et pourtant
demande « L’eau ça vient d’où ? ». Peut-être ces élèves ne sont-ils pas sûrs d’eux, peut-être les
connaissances sont apprises mais pas comprises. D’une autre manière Marion demande « Est-ce que
l’eau c’est de la glace fondue » alors qu’elle a montré précédemment à l’évaluation sommative que
ses connaissances sur les états de l’eau étaient acquises. Peut-être formule-t-elle cette question
pensant que la maîtresse attend des questions déjà traitées.
Toutes ces questions rendent difficile l’investissement des élèves dans une démarche
d’apprentissage. J’ai fait le choix de ne pas les écarter dans un premier temps afin de ne pas bloquer
leur initiative de questionnement mais mon rôle d’enseignant est d’amener les élèves à comprendre
la nécessité d’enrichir en quantité et en qualité leur questionnement spontané.
PARTIE II : Que mettre en place pour enrichir le questionnement et structurer la réflexion
des élèves ?
1) Pourquoi proposer une démarche d’investigation ?
a. Les instructions officielles
Une réponse rapide serait de dire tout simplement parce que les institutions nous le
demandent. Les textes officiels14, programme du cycle des approfondissements en sciences
expérimentales et technologie sont particulièrement précis nous indiquant à la fois les enjeux
éducatifs et les modalités d’une mise en œuvre d’une démarche d’investigation. « Les sciences
expérimentales et les technologies ont pour objectif de comprendre et de décrire le monde réel, celui
de la nature et celui construit par l’Homme, d’agir sur lui, et de maîtriser les changements induits
par l’activité humaine. Leur étude contribue à faire saisir aux élèves la distinction entre faits et
hypothèses vérifiables d’une part, opinions et croyances d’autre part.
13 André Giordan, Une didactique pour les sciences expérimentales, guide Belin de l’enseignement, 1999. 14 BO n°3 du 19 juin 2008
7
Observation, questionnement, expérimentation et argumentation pratiqués, par exemple, selon
l’esprit de la Main à la pâte15 sont essentiels pour atteindre ces buts ; c’est pourquoi les
connaissances et les compétences sont acquises dans le cadre d’une démarche d’investigation qui
développe la curiosité, la créativité, l’esprit critique et l’intérêt pour le progrès scientifique et
technique.
Familiarisés avec une approche sensible de la nature, les élèves apprennent à être
responsables face à l’environnement, au monde vivant, à la santé. Ils comprennent que le
développement durable correspond aux besoins des générations actuelles et futures. En relation
avec les enseignements de culture humaniste et d’instruction civique, ils apprennent à agir dans
cette perspective.
Les travaux des élèves font l’objet d’écrits divers consignés, par exemple, dans un carnet
d’observations ou un cahier d’expériences. »
Le deuxième palier pour la maîtrise du socle commun des compétences attendues à la fin du
CM2 mentionne tout comme les programmes la mise en œuvre d’une démarche d’investigation.
La compétence 3 définissant les principaux éléments de mathématiques et la culture scientifique et
technologique indique que l’élève est capable de :
- pratiquer une démarche d’investigation : savoir observer, questionner ;
- manipuler et expérimenter, formuler une hypothèse et la tester, argumenter ;
- mettre à l’essai plusieurs pistes de solutions ;
- exprimer et exploiter les résultats d’une mesure ou d’une recherche en utilisant un vocabulaire
scientifique à l’écrit et à l’oral ;
- maîtriser des connaissances dans divers domaines scientifiques ;
- mobiliser ses connaissances dans des contextes scientifiques différents et dans des activités de la
vie courante (par exemple, apprécier l’équilibre d’un repas) ;
- exercer des habiletés manuelles, réaliser certains gestes techniques.
Mais d’autres compétences du socle commun sont également travaillées. C’est le cas
notamment des compétences de maîtrise de la langue et de respect des règles de communication
(compétence 1), de la maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication lors
des recherches documentaires ou pour communiquer (compétence 4), des compétences sociales et
civiques pour prendre part à un dialogue ou un débat (compétence 6) et les compétences
d’autonomie et d’initiative lors de l’implication dans un projet individuel ou collectif (compétence
7).
15Georges Charpak, La main à la pâte, Les sciences à l’école primaire®, Flammarion, 1996.
8
b. Les compétences sociales et scolaires mises en jeu
Les textes officiels nous demandent de mettre en œuvre une démarche d’investigation
scientifique car elle est riche d’enjeux sociaux et scolaires.
Le développement explosif de la connaissance scientifique nous contraint de reposer au
fond le problème de l’ignorance. Celle-ci en effet devient inévitable. « Nous sommes voués à
l’ignorance. Mais nous nous devons encore de lutter pour que ce soit une ignorance « de qualité »,
celle d’un esprit qui reste curieux, ouvert, critique, actif. »16 Face à une société qui se complexifie
où chaque homme doit avoir des connaissances pour comprendre, pour émettre un avis, il est
évident que le rôle de l’école est d’apprendre aux élèves à être citoyen.
L’apprentissage d’une culture et attitude scientifiques y contribue et particulièrement la
pratique d’une démarche d’investigation. Giordan parle d’ « ignorance consciente »17 définie
comme une démarche de curiosité. « Alors comment mettre en place une culture de la question plus
que de la réponse ? La réponse n’est-elle pas trop limitée, car dépendante du moment, du contexte
alors que la question nous permet de « quêter »... Dans un monde complexe, en mutation, susciter
en permanence, en prenant conscience de ses ignorances, l’interrogation, le questionnement n’est –
ce pas plus pertinent que les solutions recettes ?... »18
Les enjeux sociaux sont certains, les enjeux scolaires ne le sont pas moins. Sont en jeu
autant les connaissances que les savoir faire, la rencontre avec des démarches d’apprentissage.
P. Meirieu19 a souligné « la dérive productive qui menace l’efficacité didactique, lorsqu’on confond
la production finale avec l’opération mentale sous-jacente (induction, déduction dialectique,
divergence, analogie). Or c’est bien cette opération mentale qui est l’objectif recherché dans la
formation, le comportement observable n’en étant qu’un indicateur parmi d’autres. »
Selon Tavernier20 la construction des savoirs scientifiques se fait par la construction de
concepts, résultat d’un mouvement de pensée visant à généraliser et à abstraire. Le concept permet
d’organiser les discours, la compréhension, l’action. Il se construit peu à peu. À l’école, différentes
possibilités pour la conceptualisation sont invoquées : la déduction, la comparaison, l’induction ou
la modélisation.
A. Giordan explique que l’élève doit acquérir « un état d’esprit comportant réflexion
critique sur ce qu’il observe, un doute méthodique sur ce qu’il connaît »21. Ceci est difficile mais
16 Michel Hulin, Le mirage et la nécessité pour une redéfinition de la formation scientifique de base, Presses de l’Ecole Normale Supérieur et palais de la découverte, 1992 17 André Giordan, L’éloge de l’ignorance consciente ou pour une culture du questionnement, intoduction des XXVes JIES, 2003 18 ibid., note 17 19 Philippe Meirieu, Apprendre... oui, mais comment ? Paris : ESF. 3ème éd., 1988 20 Raymond Tavernier, Enseigner les sciences expérimentales à l’école élémentaire, Bordas, 2009 21 André Giordan, Une didactique pour les sciences expérimentales, guide Belin de l’enseignement, 1999
riche car il existe « une interaction entre un irrationnel (la créativité qui permet d’imaginer des
hypothèses...) et un rationnel (les faits expérimentaux et le raisonnement). »
La démarche d’investigation, s’appuyant sur les connaissances préalables de l’élève permet
à celui-ci de renforcer son autonomie et initiative personnelle. Le schéma ci-dessous résume les
différentes étapes d’une telle démarche.
La démarche d’investigation en sciences expérimentales et technologie22
22 Raymond Tavernier, Enseigner les sciences expérimentales à l’école élémentaire, Bordas, 2009
9
10
Dans cette méthode, l’enseignant soumet à la curiosité de ses élèves des objets ou
phénomènes du monde qui les entourent, suscitant le questionnement scientifique. De ce
questionnement sera identifié le problème à résoudre. Puis l’élève cherchera à résoudre ce
problème, ce qui le conduira à formuler des hypothèses. Cette étape est importante car l’hypothèse
est une solution provisoire qui doit être testée. Toutes les hypothèses ne sont pas testables. Il faudra
« trier », hiérarchiser. L’élève passe ensuite au travail de recherche expérimentale, documentaire,
appel aux spécialistes, visite de lieux adéquats, enquête. Pour terminer il devra faire le point, c’est-
à-dire expliquer l’acquis par écrit ou oralement. L’investigation est un processus compliqué car
« il ne s’agit pas d’un processus linéaire »23 Par exemple, si les résultats des élèves ne viennent pas
valider leur prédiction ou suggestion, ils auront besoin de questionner ces dernières, de revenir au
point de départ de leur recherche et de concevoir une nouvelle investigation.
L’échange entre pairs, la confrontation des résultats est un moment capital de la démarche.
En effet, les élèves ont un problème à résoudre et ont (généralement par groupes) cherché la
solution à ce problème. Ils présentent ensuite leur solution à l’ensemble de la classe : schémas,
affiches, dessins, textes, ou exposé oral. Les élèves disposent alors de l’ensemble des solutions
proposées : chacun va pouvoir s’enrichir de la réflexion des autres. Cette confrontation des
propositions et des arguments est essentielle pour élaborer la réponse de la classe, pour la
structuration de sa pensée et la construction de ses connaissances.
La démarche d’investigation permet à l’élève d’exercer des qualités d’analyse, une aptitude
à la réflexion, un esprit de déduction et de synthèse, une manifestation d’une pensée logique et une
expression correcte de cette pensée.
Voici énumérés les enjeux sociaux et scolaires d’une démarche d’investigation. Mais celle-ci
répondra-t-elle à ces promesses avec mes élèves de CE2 ?
2) Comment mettre en oeuvre une démarche d’investigation ?
a. Présentation de la séquence d’apprentissage
La séquence d’apprentissage s’inscrit dans les programmes dans la partie La matière : l’eau :
une ressource (états et changements d’états, le trajet de l’eau dans la nature, le maintien de sa
qualité pour ses utilisations). Le projet d’apprentissage élaboré dans ma classe est présenté en
annexe.24
Le recueil de questions initiales des élèves par rapport au mot EAU25 montre que leurs
questions peuvent balayer des domaines assez larges (physique, écologique, économique ou tout
autre : Pourquoi l’eau est liquide ? Où il y en a le plus au monde ? Comment l’eau est apparue ?).
23 P.O.L.L.E.N. L’enseignement des sciences fondé sur l’investigation. Conseils pour les enseignants, www.pollen.europa.net, juin 2009 24 ANNEXE 4- p A-8, – Séquence d’apprentissage – Qualité de l’eau 25 ANNEXE 3, p A-4 – A-7, Résultats des évaluations initiales de la problématique
11
« Le thème de l’eau peut nourrir un large réseau d’activités possibles. »26 L’enseignant se
doit de confronter les questions de ses élèves, de les aider à les trier, les hiérarchiser, de mettre de
côté celles qui ne répondent pas à la consigne, de justifier cet acte et enfin de mettre en avant une
question qui servira à poser un problème dans la démarche d’investigation à venir. En aucun cas, il
ne s’agit de vouloir répondre à toutes les questions sans structuration de la recherche, sans
organisation et surtout sans objectifs pédagogiques précis définis.
Dans ma classe, la confrontation des questions initiales a montré que les questions
« pourquoi l’eau est sale ? d’où vient l’eau ?, où va-t-elle ? , quelle eau peut-on boire ? » étaient
présentes chez bon nombre d’élèves. J’ai donc choisi de présenter la situation problème initiant la
démarche d’investigation sous la forme d’une observation d’un flacon d’eau souillée. D’abord j’ai
procédé au recueil de leur questionnement spontané27 face à ce flacon. La situation peut les
déstabiliser par rapport à ce qu’ils pensaient savoir, ce qui va faire naître les questions à résoudre.
« La formulation du problème apparaît comme un temps fort dans la démarche ; celui-ci doit mûrir
au sein de la classe, s’épanouir afin que chacun se l’approprie. »28 Un formulaire permettant de
récolter leurs conceptions initiales a permis de faire le point sur leurs représentations, leurs modèles
explicatifs.29
De l’analyse collective de leurs questionnements spontanés il ressort que la question
productive de la situation-problème initiant la démarche d’investigation sera : Comment nettoyer
cette eau ? Il va s’agir pour les élèves d’élaborer un protocole ou de trouver des pistes de recherche
permettant de répondre à cette question.
Chaque élève a travaillé d’abord individuellement et a proposé une solution de nettoyage
qu’il note dans son cahier.30 Nous avons ensemble listé dans un premier temps les pistes de
résolution du problème : expérimentation, recherche documentaire, appel aux spécialistes, visite de
lieux. La majorité des élèves ayant proposé une expérimentation pour nettoyer l’eau, nous avons
décidé de commencer par cette étape. Je les ai répartis en 4 groupes en fonction de leurs
propositions de nettoyage (2 groupes veulent mettre du savon, 1 groupe veut récupérer les gros
déchets avec les mains ou outils, 1 veut filtrer).
Après cette phase de manipulation, chaque groupe a dû présenter son travail et ses
conclusions aux autres.
26 Cécile Garnier, De la découverte du monde à la physique et à la technologie,aux cycles II et III, Nathan pédagogie, 1997 27 ANNEXE 3, p A-4 – A-7, Résultats des évaluations initiales de la problématique 28 André Giordan, Apprendre ! Ed Belin, 1998 29 ANNEXE 5, p A-9 et A-10, questionnaire conceptions initiales- qualité de l’eau 30 ANNEXE 6 – p A-11- Trace individuelle d’une recherche à la question comment nettoyer l’eau ?
12
Les élèves ont constaté que certains étaient dans l’impasse (groupe du savon), d’autres
avaient avancé (filtration avec différents outils) mais leur résultat n’était pas suffisant : l’eau est
encore sale). La question n’étant pas résolue il a fallu continuer l’investigation en envisageant
d’autres procédés techniques ou d’autres pistes de résolution : recherche documentaire ou appel aux
spécialistes (médecin, mairie, station d’épuration).
La séquence d’apprentissage se conclut forcément par une phase de structuration guidée par
l’enseignant : qu’avons-nous appris ? Que faut-il retenir ?
b. Recueil et analyse des conceptions initiales sur la qualité de l’eau
Avant de leur demander comment nettoyer l’eau du flacon, les élèves ont dû répondre à un
questionnaire permettant de lister leurs représentations par rapport aux concepts mis en jeu (eau
sale/eau propre, eau potable, circuit de l’eau domestique). Les réponses aux questionnaires montrent
que leurs représentations sont divergentes, leurs explications erronées ou incomplètes. Il est
intéressant de voir si ces données vont évoluer au cours de la démarche d’investigation. Cette étape
ne sert pas à évaluer la problématique en elle-même, pour autant elle est indispensable pour
analyser leur niveau de conceptions initiales et son évolution au fur et à mesure de la démarche
d’investigation. C’est parce que les élèves se rendent compte qu’ils n’ont pas un modèle explicatif
satisfaisant ou alors différent des autres qu’ils vont se réinterroger et définir des modalités de
résolution.
c. Mise en place d’un groupe témoin
Le critère choisi pour évaluer la problématique est une analyse quantitative et qualitative du
questionnement des élèves car il est un maillon de leur réflexion. Le recueil des questions initiales
des élèves face à la situation problème est indispensable mais sans doute insuffisant car ce que je
veux évaluer est l’incidence de la démarche d’investigation sur la réflexion des élèves. Cette
réflexion est présente de différentes manières tout au long de la démarche d’investigation.
Il est intéressant de l’analyser par l’évaluation de l’attitude scientifique. Giordan et Richard
ont chacun travaillé sur des grilles d’observation. J’ai choisi d’utiliser celle de Giordan31 et de
sélectionner un groupe d’élèves à suivre. Les élèves ont été choisis de part leur attitude différente au
début de la séquence ou dans d’autres séquences ou plus généralement sur leur attitude en classe. Le
groupe choisi essaie d’être représentatif des différentes attitudes possibles.
31 André Giordan, Une didactique pour les sciences expérimentales, guide Belin de l’enseignement, 1999, p 96
13
PARTIE III : Evaluation et analyse critique du dispositif choisi
1) Evaluation finale de la problématique pédagogique
a) Description des évaluations finales
Le support reste le même que pour l’évaluation initiale, seule la situation problème est
modifiée. Il s’agit de pouvoir analyser la quantité et la qualité du questionnement. Dans un premier
temps comme il avait été fait pour l’EAU j’ai demandé aux enfants de réagir par rapport au mot
DECHETS . J’ai recueilli leurs représentations initiales et leurs questions par rapport au simple mot.
Dans un deuxième temps, le support choisi pour la situation problème est une photo montrant une
décharge. Les élèves doivent noter toutes les questions inspirées par le document et m’expliquer ce
qui pose problème.32
b) Analyse de l’évolution des compétences
• Quantité et qualité du questionnement
Si l’on prend pour indice la moyenne calculée du nombre de questions posées (tout en
restant prudente par rapport à la représentativité de l’échantillon), on constate qu’il y a une
évolution majeure du nombre de questions posées, de 2,5 à 3,5 soit une augmentation de 40 %. On
peut donc penser que la pratique de la démarche d’investigation a eu une incidence positive. Ce
constat est corroboré par le fait que la moyenne dans la classe de CE2 B qui n’a pas pratiqué de
démarche d’investigation est moindre à savoir 2,26 % alors que l’état initial dans chacune des deux
classes était à peu près équivalent. 33
Comme il avait été noté pour l’évaluation initiale, le questionnement est plus facile à partir
de la situation concrète (la photo) qu’à partir d’une thématique abstraite (mot déchets). Cela
correspond au stade de développement psychique de l’élève de CE2.
À la lecture de leurs questions, je remarque que la nature de leur interrogation a aussi
évolué. Ils sont tous restés dans le thème annoncé. Bon nombre d’élèves cherchent à conceptualiser
en se demandant qu’est-ce qu’un déchet ? Un certain réinvestissement du travail effectué sur le
cycle de l’eau domestique est senti : D’où viennent ces déchets ? Où vont-ils aller ? Ces questions
liées à l’observation permettent de faire naître un questionnement reposant plus sur une
problématique : Y a-t-il beaucoup de déchets ? Est-on obligé d’en produire ? Pourquoi on achète
pour jeter ensuite ? Pourquoi les gens polluent ? Comment recycler ses déchets ? L’implication
citoyenne, environnementale se fait sentir. Ces questions serviront de point de départ pour une
nouvelle investigation sur la gestion des déchets.
32 ANNEXE 7, p A-12 à A-14, Evaluation finale de la problématique 33 ANNEXE 8, p A-15, Résultats comparatifs des évaluations de la quantité du questionnement
14
• Attitude scientifique
J’avais prévu initialement de suivre à chaque séance un groupe d’élèves choisis pour
représenter les différentes attitudes de ma classe. Dans les faits, il m’a été difficile d’observer
objectivement chaque élève sur tous les critères définis. Je n’ai donc noté dans leur grille de suivi34
que les réussites ou les échecs « remarquables » par rapport à certains objectifs.
On peut noter par exemple qu’Audrey, qui n’avait pas formulé de questions au début, est
devenue de plus en plus curieuse, entreprenante au fil des séances. Son évaluation finale est très
satisfaisante. En revanche Pierre qui était plein d’énergie au début de la séquence n’a pas réussi à
prendre des initiatives constructives et à prendre en compte les trouvailles des autres. Il est
longtemps resté coincé sur l’idée de nettoyer l’eau avec du savon. Il a fallu qu’il fasse par lui-
même les procédés de filtration et décantation proposés par les autres pour accepter de changer sa
façon de faire. Changer de procédure n’est pas facile pour lui. L’évaluation finale sur les déchets
montre que son questionnement ne s’est pas amélioré. Cet élève sera à surveiller et à aider lors de la
prochaine investigation.
• Structuration de la pensée
Ce qui me semble important c’est la capacité des élèves à changer leur façon de raisonner
suite à l’analyse de leurs résultats ou ceux de leurs camarades. Les groupes qui avaient mis du
savon se sont rendu compte de leurs erreurs et ont même formulé « nous n’avons pas nettoyé l’eau,
nous avons même un problème en plus, il faut enlever le savon ». Le concept de mélange, de
produits dissous ou non, se construit petit à petit repoussant le côté « magique » du nettoyage : je
mets dans la machine, je mets du savon et c’est propre ! Être capable de marche arrière, d’aller et
retour dans sa réflexion, d’ouverture aux autres idées ou démarches c’est structurer sa pensée. Les
traces écrites et en particulier leur cahier personnel de sciences permettent d’aider à constater
l’évolution de leur démarche. Un élève Gabriel B n’a formulé aucune question initialement ni au
cours de sa démarche d’investigation. Pour autant il était le seul lors du recueil des conceptions
initiales à avoir une représentation sur la notion de dissolution : « les saletés c’est comme le sucre
dans le café, il y en a au fond et dans le café ». Il ne s’en est pas servi au cours de son investigation.
C’est le rôle de l’enseignant de faire en sorte que cette idée soit prise en compte.
Les élèves se sont rendu compte aussi que le questionnement n’est pas forcément spontané
dans le premier temps d’observation d’une situation problème. Il peut venir au fur et à mesure de
son cheminement réflexif, quand on se heurte à la réalité d’une situation qui résiste. Les élèves pour
qui la première piste d’investigation n’a pas marché ou était insuffisante (savon ou retrait des
saletés à la main) ont dû se remobiliser, être capables d’abandonner leurs idées premières pour
34 ANNEXE 2, p A-3, Evaluation objectifs attitude scientifique.
15
adopter celles des autres groupes ou imaginer d’autres pistes d’investigation. Leur faire accepter
l’idée que tout apprentissage se construit et pas forcément de manière linéaire, c’est leur permettre
de structurer leur pensée. Cette démarche sera attendue en sciences mais aussi dans n’importe quel
enseignement.
On aboutit au paradoxe d’améliorer un procédé individuel, interne, de réflexion par un
procédé pédagogique proposant une confrontation collective. C’est parce que l’élève voit que les
autres pensent, réfléchissent, et questionnent différemment de lui qu’il peut éventuellement
envisager de réfléchir autrement. L’enrichissement du questionnement passe par une remise en
question de sa façon de réfléchir. Il ne s’agit pas de copier la façon de procéder des autres mais de
comprendre que sa façon de faire n’est pas la seule possible. Ceci est enrichissant si sa procédure
personnelle ne fonctionne pas.
L’un des défis de l’enseignement est d’arriver à articuler pour tous les élèves un rapport
personnel et autonome aux savoirs et aux connaissances permettant de se les approprier en faisant
notamment des liens avec les connaissances antérieures. « On peut se référer aux théories cognitives
de l’apprentissage. P. Ansubel dit « Si j’avais à réduire la psychologie de l’éducation à un seul
principe, je dirai ceci : le plus important des facteurs influençant l’apprentissage est ce que
l’apprenant sait déjà »35
Faire du lien entre ses apprentissages est une compétence à acquérir pour devenir autonome
dans sa réflexion. Trois élèves de ma classe sont en voie d’acquisition pour cette compétence.
Iliana, Nathan et Gabriel B ont proposé de réinvestir le principe du montage fait pour dessaler
l’eau à celui du nettoyage de l’eau par distillation.36 Ils ont réussi à améliorer le nettoyage de l’eau
trouble qu’ils avaient et en ont fait profiter le reste de la classe.
La démarche d’investigation permet également de tisser des liens avec le monde qui nous
entoure. Le fait d’impliquer les élèves dans une recherche d’étiquettes d’eau en bouteille à leur
domicile a contribué à donner du sens aux activités scolaires. Un des dix principes de La main à la
pâte stipule que dans le cadre d’un partenariat « les familles et/ou le quartier sont sollicités pour le
travail réalisé en classe. »37 Le problème posé en classe n’est pas qu’une envie de la maîtresse mais
une situation qui intéresse la société dans laquelle nous vivons. Croiser les différentes pistes
permettant de répondre aux questions (recherche documentaire, appel aux spécialistes...) permet
aussi de se rendre compte que notre réflexion et donc nos apprentissages s’enrichissent si nous nous
confrontons aux autres et à leur pensée ou résultats différents.
35 Françoise Werckmann, Ignorance et questionnement : vivre des pratiques de questionnement à l’école, Actes JIES XXV, 2003 36 ANNEXE 9, p A-17, photos des principes opératoires d’évaporation et de distillation 37 La main à la pâte, Faire des Sciences à l’école, Autour des liquides, sceren, CRDP pays de Loire, 2000.
16
stigation.
Pour mes élèves travailler en groupe est particulièrement difficile cette année, mais je pense
que suite à cette investigation ils ont senti que dans tout apprentissage des temps de réflexion
personnelle sont nécessaires mais ne peuvent être structurants que s’il existe un temps de
confrontation collective ou d’entraide. Pour beaucoup le travail en groupe s’est amélioré.
2) Difficultés rencontrées
a) Critères d’évaluation
S’est posé le problème de la pertinence des critères d évaluation, notamment quand j’ai vu
deux de mes élèves « en réussite scolaire » ne pas formuler de questions lors de l’évaluation initiale
de la problématique. «Placés devant une situation où ils n’ont pas une tâche bien définie à effectuer,
les élèves ont tendance, dans un premier temps à fuir cette situation.»38 Cela ne veut pas dire que
les élèves ne font rien, ni qu’ils ne se posent pas de questions ; souvent, elles ne sont tout
simplement pas formalisées. Un entretien avec eux a montré qu’il y avait blocage, en tout cas
aucune envie de formuler quelque chose. Pour autant, pendant la démarche d’investigation, ils se
sont montrés curieux, entreprenants et font partie des élèves qui se sont interrogés au cours de leur
apprentissage. Audrey a été particulièrement productrice de questions lors de la nouvelle situation
problème servant d’évaluation finale à la problématique (9 questions). Pour Gabriel L c’est plus
compliqué, il ne produit toujours aucune question au final. Pour cet élève dévoiler sa pensée, laisser
une trace de sa réflexion reste difficile bien qu’il ait montré une forte activité intellectuelle orale
pendant la démarche d’inve
Il est donc nécessaire de varier les modalités pédagogiques et de laisser du temps, de
respecter le rythme de chacun, pour se donner la chance de pouvoir faire évoluer la pensée de
chaque élève aussi différente soit-elle. Astolfi dit que « La description trop structurée d’une
méthode présente le risque permanent, tant de fois vérifié, de se dégrader en recette. »39
Il a aussi été difficile de mesurer objectivement la qualité du questionnement des élèves.
Pour initier une démarche d’investigation, l’enseignant a besoin de questions productives qui
amèneront à une construction de connaissances. Or il est difficile, d’autant plus pour des élèves
d’âge CE2, d’imaginer sur quelle voie l’enseignant désire les mener à partir d’une situation
problème. De plus leur formulation de questions ne traduit pas toujours exactement leur pensée.
C’est sans doute sur une période plus longue de travail d’investigation, d’observation plus précise
de mes élèves, de mise en place de séquences spécifiques pour travailler le questionnement que les
résultats seront mesurables.
38 André Giordan, Une didactique pour les sciences expérimentales, guide Belin de l’enseignement, 1999 39 J.P. Astolfi., B. Peterfalvi , A. Verin, Comment les enfants apprennent les sciences, collection Retz Pédagogie, Retz 1998
17
b) Place de l’enseignant
Le rôle de l’enseignant est de susciter et développer l’envie de chercher. La situation
déclenchante doit être réfléchie car elle s’inscrit dans les programmes mais surtout doit être
motivante pour les élèves, source de questionnement et d’investigation. La situation de départ –
observation, réaction du flacon d’eau souillée- peut sembler loin de la préoccupation d’élèves de
CE2. Le problème qui fera obstacle et qui les fera progresser dans leur réflexion ne peut apparaître
que par la suite, au cours de la démarche d’investigation. Comment nettoyer l’eau ? Pour deux
groupes, ceci n’est pas un problème. Ils sont très affirmatifs et pensent que mettre du savon suffit à
nettoyer l’eau. C’est en réalisant la manipulation qu’ils se rendent compte de leur erreur, sont
déstabilisés et doivent alors s’interroger : que veut dire nettoyer, que faut-il enlever, toutes les
saletés s’éliminent-elles de la même manière ? Le rôle du maître est de provoquer une
communication, une confrontation avec les autres pour mettre à jour les procédés qui fonctionnent
ou non.
Réussir à ne pas laisser des élèves sans réponse est aussi une préoccupation majeure de
l’enseignant. Leurs questions étaient diverses et n’ont pu être toutes traitées. Au cours de la
séquence d’apprentissage, il est à prévoir un moment pour vérifier qu’il ne reste pas
d’interrogations majeures. Il s’agit de prendre en compte les individualités sans pour autant se
disperser. La démarche d’investigation doit être un temps d’apprentissage pour tous. Cela prend du
temps mais c’est au bénéfice d’autres apprentissages.
Giordan propose un diagramme (cf ci après) expliquant les apports de l’enseignant dans une
démarche d’élaboration de savoirs : être garant des contenus, connaître ses élèves et leurs
conceptions, accompagner dans une démarche mais ne pas intervenir abusivement, donner
confiance à ses élèves sont ses priorités. Il ajoute aussi que l’enseignant ne doit pas être
«aseptisé » : il faut encourager ses élèves à se lancer dans l’aventure.
Les apports de l’enseignant dans une démarche d’élaboration de savoirs 40
c) Les écrits et outils permettant une structuration de la pensée
Ecrire en sciences est une nécessité. Cela a été la principale difficulté à gérer en classe car à
la fois je voulais que cet acte soit « intime » pour que la pensée soit libre, que le droit à l’erreur
existe, que le questionnement s’enrichisse mais je voulais aussi qu’écrire soit structurant, que ce soit
un support pour mémoriser des connaissances, pour comprendre une démarche et qu’elle soit
réutilisable pour la suite du cycle. Réfléchir, synthétiser sa pensée, la transcrire de façon à ce qu’elle
soit utilisable pour soi et les autres, voilà un défi pour un élève de CE2. Tout ne peut pas être
parfait, bien sûr mais les impliquer dans une démarche qui nécessite ces processus leur permet de
progresser.
40 André Giordan, Une didactique pour les sciences expérimentales, guide Belin de l’enseignement, 1999, p 96
18
19
• Le cahier:
C’est un outil important voire indispensable aux apprentissages car il joue un double rôle.
D’abord c’est un outil personnel, un support de ses écrits de ses conceptions, de sa pensée, de sa
réflexion. L’élève y note ses observations, ses questions, ses remarques et ses résultats. L’élève peut
également faire des dessins d’observation, des schémas, des croquis, des tableaux, des courbes,
etc... « C’est un outil de rigueur dans le travail »41. L’élève peut faire une critique de sa démarche,
de son activité. Le cahier a donc une fonction d’apprentissage, de structuration de la pensée de
l’élève.
Certains élèves ont souffert du manque de lisibilité de leur cahier car il n’était pas une trace
utile de leur démarche. Il ne pouvait servir de mémoire ou d’explication à ce qui a été fait. Il a été
ressenti notamment le besoin de retravailler sur le schéma : à quoi sert-il en sciences? Comment le
faire ?
Bon nombre de mes élèves ne se réfèrent pas encore assez à ce qu’ils ont fait, ne relisent pas
leurs traces dans leur cahier. Pourtant être capable de constater que faire marche arrière n’est pas un
souci ou une perte de temps mais un progrès dans sa pensée est un enjeu majeur.
Mais le cahier a aussi une fonction de communication. Il permet à l’enseignant de prendre
conscience des conceptions initiales et de mieux comprendre les démarches d’apprentissage de
chacun. Il permet de conserver les résultats que l’élève veut transmettre aux autres. Le cahier sert
de support à l’élaboration d’affiches qui synthétisent le travail d’investigation de chaque groupe.
Ces deux critères, critique et communication sont spécifiques de l’activité scientifique ; on
donne ainsi à l’élève une base matérielle et personnelle qui soutient sa démarche d’investigation
dans la classe . Pour moi le cahier « ne doit pas taire le doute, les hypothèses émises, les éléments
de débat contradictoire »42 mais cette trace écrite doit contribuer à la prise de conscience des étapes
de l’investigation et donc de la pensée.
Le cahier n’est pas si simple à organiser et il faut faire des choix. Dans toutes les parties
personnelles, j’ai préféré de pas trop intervenir et ne pas corriger les erreurs de contenus,
d’interprétation ou les fautes d’orthographe. Les conceptions initiales sont recueillies sur des
feuilles de papier jaune. En revanche, toutes les parties structurantes, synthèse à retenir sont
corrigées et collées sur des feuilles de couleur verte pour les identifier.
41 Herreman S., Boyer C., Degret P., Henry B., Les sciences expérimentales et la technologie, comment enseigner en cycle 3, hachette Education, 2009 42 Marylène Brare , Denis Demarcy, Ecrire en sciences, carnet d’observations, cahier d’expériences, CRDP Académie d’Amiens, 2009
20
• Les affiches
C’est un temps fort de la séquence d’apprentissage. Chaque groupe a dû rédiger une affiche
pour expliquer aux autres sa démarche et ses résultats43. Il faut donc être au clair avec sa pensée
pour réussir à l’exprimer de façon compréhensible. La confrontation des différentes affiches a
montré que deux groupes n’ont pas réussi à expliquer aux autres ce qu’ils avaient fait. L’oral
collectif a permis de définir les critères attendus pour que l’affiche soit un outil de communication
et des séances de production d’écrits ont amélioré la lisibilité de l’écrit. À quoi sert un scientifique
isolé dans son laboratoire ? Personne ne connaît ses recherches et il ne sait pas ce que font les
autres. Ceci a pris du temps mais ce n’est en aucun cas une perte de temps. En tant que professeur
des écoles, il nous est demandé d’être polyvalent, d’être responsable de tous les apprentissages de
notre classe. Il est donc possible de faire du lien entre les différents apprentissages et donc donner
du sens aux enseignements. Toutes les compétences nécessaires à l’élaboration d’affiche sont
travaillées.
• Les lettres
Elles sont venues comme une aide dans notre séquence d’apprentissage.44 Ecrire aux
spécialistes a pour but de rechercher des réponses, des informations que nous n’avons pu trouver
seuls. Il a donc fallu faire un effort pour le faire le point sur notre problématique, sur l’avancée de
nos recherches, sur les points que nous voulions aborder. S’ouvrir aux autres, à la « vraie vie » a été
source de motivation. Le travail de groupe s’en est trouvé amélioré.
• Les comptes-rendus de visite
Ils ont été travaillés dans une autre séquence d’apprentissage : visite au Centre de Création
Contemporaine. À la date de rédaction de ce mémoire, la visite de la station d’épuration n’est pas
encore faite. Il sera intéressant de voir s’il y a un réinvestissement des compétences.
• Le document vidéo :
Le support vidéo peut être utilisé à différents moments au cours d’une séquence :
- Au début, il permet aux élèves d’exprimer leurs conceptions d’une notion en discutant d’un
objet apparemment sans enjeux et qui ne les évalue pas.
- Au cours de la séquence, il permet de relancer une recherche bloquée par des expériences
qui ne permettent pas de trancher entre différentes possibilités.
- En fin de travail, il aide à synthétiser les apports notionnels et à rassembler en termes
simples les savoirs accumulés au cours de la séquence.
43 ANNEXE 10, p A-18, affiches réalisées par chaque groupe. 44 ANNEXE 11, p A-19, lettres envoyées aux spécialistes
21
Je l’ai utilisé en fin de séquence pour aider à la structuration des connaissances45 et l’élaboration
de la trace écrite.
3) Perspectives
Cette expérience pédagogique a suscité beaucoup d’interrogations de ma part.
Elle m’a donné envie de réfléchir davantage à la qualité du questionnement des élèves et aux
modalités d’évaluation de l’attitude scientifique de mes élèves et faire en sorte qu’ils soient plus
impliqués dans ce processus d’évaluation.
Il serait intéressant d’appliquer cette démarche d’investigation à des notions du programme
d’éducation à l’environnement « souvent traitées de façon trop abstraite »46 selon Giordan, car elle
permet de privilégier l’enquête et l’ouverture aux autres ressources.
J’aimerais pouvoir quantifier l’effet bénéfique de l’enrichissement du questionnement dans
d’autres disciplines et notamment en mathématiques, littérature et lors des ateliers philo. Pennac
souligne « Ce sont rarement les réponses qui apportent la vérité, mais l’enchaînement des
questions »47.
Pour autant, il ne faudrait pas voir la démarche d’investigation comme une solution miracle.
Giordan milite « pour un environnement didactique complexe, l’apprendre ne repose jamais sur une
démarche unique ou globale, cela se saurait »48. D’autres modalités pédagogiques privilégient le
questionnement. Elles méritent sans doute que l’on s’y intéresse. « Les recherches de l’I.N.R.P. et
les travaux de Giorgan montrent que dans un enseignement scientifique précoce c’est la succession
des activités qui est porteuse de sens et surtout le fait de disposer par référence à chaque activité de
la logique contrastée des autres moments, pour parvenir à des décentrations progressives ».49
45 DVD C’est pas sorcier, attention planète fragile, France3 éditions 46 André Giordan André, Souchon Christian, Une éducation pour l’environnement, vers un développement durable, Delagrave, 2008 47 Daniel Pennac, La fée Carabine, Gallimard, coll Folio, 2001 48 André Giordan, Pour un environnement didactique complexe, les Cahiers pédagogique, N° 443, mai 2006 49 Jean-Pierre Astolfi et Michel Develay, La didactique des sciences, PUF, 1996
22
CONCLUSION
Partons d’un constat universel : le monde change à un rythme tel qu’il faut sans cesse
réexaminer l’efficacité de l’enseignement, en particulier celui des sciences (cf. évaluation Pisa).
« Selon l’OCDE, les élèves, ne peuvent pas apprendre tout ce dont ils auront besoin à l’âge adulte.
Ce qu’ils doivent acquérir, ce sont les conditions préalables à la réussite de l’apprentissage dans
l’avenir. »50
L’acquisition de concepts, de compétences, d’attitude, de connaissances, et de compréhension
est plus importante que l’accumulation de savoirs factuels. On peut facilement trouver des
informations sur des faits grâce aux sources d’information largement disponibles aujourd’hui, en
raison de l’utilisation des ordinateurs et d’Internet. Ce qui est vraiment nécessaire, ce sont les
compétences permettant d’accéder à ces sources, de sélectionner les informations pertinentes et de
leur donner du sens, l’observation sans réflexion n’est rien. Il faut de l’étonnement, du
questionnement, de l’analyse, de la réflexion. Cela s’apprend et contribue à structurer sa pensée.
Même si je partais avec un a priori positif quant à l’intérêt de la démarche d’investigation
scientifique pour renforcer la structuration de la pensée de mes élèves, je suis étonnée de l’incidence
positive et rapide qu’elle a pu avoir dans ma classe. En renforçant le questionnement des élèves, la
démarche d’investigation a permis d’enrichir leurs ressources, leurs concepts, leurs moyens de
validation, leurs démarches, leurs raisonnements. Elle a donc contribué à une structuration de leur
pensée.
« Découvrir est la seule manière active d’apprendre, faire découvrir est la seule manière active
d’enseigner » a dit Bachelard. Il s’agit donc « de rendre les enfants acteurs de leur apprentissage et
les empêcher de devenir de simples consommateurs de réponses »51 . Tel est l’enjeu des démarches
qui visent à faire réfléchir les enfants.
La difficulté de la mise en place d’une démarche d’investigation scientifique vient de sa
richesse, de la crainte des élèves d’être déstabilisés, de la crainte de l’enseignant de perdre en route
ses objectifs. Mais ne serait-ce que pour le plaisir ressenti par les élèves et leur maîtresse, ces
« moments magiques » partagés, l’aventure méritait d’être vécue.
50 W.Harlen et IAP, Pour une pédagogie d’investigation dans l’enseignement scientifique, 2009 51 Vincent Trovato, L’enfant philosophe, L’Harmattan, 2004
23
BIBLIOGRAPHIE
• Ouvrages institutionnels B. O. n°3 du 19 juin 2008 M.E.N., Le socle commun de connaissances et de compétences, 11 juillet 2006
• Sciences
ASTOLFI J-P, DEVELAY M., La didactique des sciences, PUF, 1996 ASTOLFI J.P., PETERFALVI B., VERIN A., Comment les enfants apprennent les sciences, collection Retz Pédagogie, Retz 1998
ASTOLFI J.P, Cahiers pédagogiques, 244-245, 1986
CHARPAK Georges, La main à la pâte- Les sciences à l’école primaire®, Flammarion, 1996.
HULIN Michel, Le mirage et la nécessité pour une redéfinition de la formation scientifique de base, Presses de l’Ecole Normale Supérieur et palais de la découverte, 1992
BRARE Marylène, DEMARCY Denis, Ecrire en sciences, carnet d’observations, cahier d’expériences, CRDP Académie d’Amiens, 2009
GARNIER Cécile, De la découverte du monde à la physique et à la technologie, aux cycles II et III, Nathan pédagogie, 1997 GIORDAN André, Une didactique pour les sciences expérimentales, guide Belin de l’enseignement, 1999. GIORDAN André, L’éloge de l’ignorance...consciente ou... pour une culture du questionnement, intoduction des XXVes JIES, 2003
HERREMAN S., BOYER C., DEGRET P., HENRY B., Les sciences expérimentales et la technologie, comment enseigner en cycle 3, hachette Education, 2009
GIORDAN André, Pour un environnement didactique complexe, les Cahiers pédagogique, N° 443, mai 2006
GIORDAN André, SOUCHON Christian, Une éducation pour l’environnement, vers un développement durable, Delagrave, 2008
GUICHARD Jack, Observer pour comprendre les sciences de la vie et de la terre, Hachette éducation, Pédagogies pour demain, Didactiques, 1998 La main à la pâte, Faire des Sciences à l’école, Autour des liquides, sceren, CRDP pays de Loire, 2000 TAVERNIER Raymond, Enseigner les sciences expérimentales à l’école élémentaire, Bordas, 2009 HARLEN W et IAP, Pour une pédagogie d’investigation dans l’enseignement scientifique, 2009
24
• Autres TROVATO Vincent, L’enfant philosophe, L’Harmattan, 2004
ELTCHANINOFF Michel, Les mécanos du concept, philosophie magazine, N° 38, avril 2010 QUENTEL Jean-Claude, Dossier la pensée des enfants, Philosophie magazine, N° 38, avril 2010 TOZZI Michel, L’éveil de la pensée réflexive à l’école primaire, ressources formation, enjeux du système éducatif réseau CNDP, 2003 PENNAC Daniel, La fée Carabine, Gallimard, coll Folio, 2001 PIAGET Jean, Le langage et la pensée de l’enfant, Delachaux et Niestlé, 1930 MEIRIEU Philippe, Apprendre... oui, mais comment ? paris : ESF. 3ème éd., 1988 WERCKMANN Françoise, Ignorance et questionnement : vivre des pratiques de questionnement à l’école, Actes JIES XXV, 2003 Sites internet :
- le site pédagogique du ministère de l’Education nationale : ww.eduscol.education.fr - La Main à la pâte : www. Lamap.fr - L’Institut national de recherche pédagogique : www.inrp.fr/primaire - P.O.L.L.E.N.L’enseignement des sciences fondé sur l’investigation. Conseils pour les
enseignant, , www.pollen.europa.net, juin 2009 - Enquête pisa, OCDE, http://www.education.gouv.fr/cid54147/la-france-dans-pisa-2009.html
DVD : C’est pas sorcier, attention planète fragile, France3 éditions Image de couverture : XXVes Journées internationales sur la communication, l’éducation et la culture scientifiques, techniques et industrielles, Ignorances et questionnement, Chamonix, 30 nov- 4 déc 2003
ANNEXES
ANNEXE - 1 Evaluation initiale de la problématique. (1)
Production d’un élève de CE2A
Quelles questions te poses-tu ? (« Que voudrais-tu savoir ? ») ________________________________________________________________
A-1
ANNEXE - 1 Evaluation initiale de la problématique. (2)
Production d’un élève de CE2A
A-2
ANNEXE - 2
Evaluation continue – des objectifs d’attitude scientifique (élèves ciblés) – d’après le tableau de Host et Giordan1 Fiche E4 Suivi d’élèves de CE2A
Audrey DATES
définition générale de l’objectif 3/12 10/12 14/12 7/1 10/1 11/1 13/1 15/1
1-curiosité être capable de se poser des questions au cours du travail
avoir envie de connaître
2-créativité savoir envisager des directions multiples (intelligence divergente)
trouver les idées de solutions nouvelles devant une situation donnée.
3- confiance en soi
penser à trouver une solution soi-même
4- pensée critique
autocritique : s’appuyer sur l’expérience pour remettre en question les représentations personnelles
indépendance d’esprit : s’appuyer sur l’expérience pour remettre en question les affirmations reçues d’autrui
5- activité investigatrice
passer de l’intention à l’acte organiser une activité qui permet d’aller vers un but recherché
6- ouverture aux autres
communication : prendre en compte autrui sur le plan de la pensée
coopération : prendre en compte autrui sur le plan de l’action
Pierre DATES
définition générale de l’objectif 3/12 10/12 14/12 7/1 10/1 11/1 13/1 15/1
1-curiosité être capable de se poser des questions au cours du travail
avoir envie de connaître
2-créativité savoir envisager des directions multiples (intelligence divergente)
trouver les idées de solutions nouvelles devant une situation donnée.
3- confiance en soi
penser à trouver une solution soi-même
4- pensée critique
autocritique : s’appuyer sur l’expérience pour remettre en question les représentations personnelles
indépendance d’esprit : s’appuyer sur l’expérience pour remettre en question les affirmations reçues d’autrui
5- activité investigatrice
passer de l’intention à l’acte organiser une activité qui permet d’aller vers un but recherché
6- ouverture aux autres
communication : prendre en compte autrui sur le plan de la pensée
coopération : prendre en compte autrui sur le plan de l’action
1 Giordan André, Une didactique pour les sciences expérimentales, Guide Belin de l’enseignement, 1999, p96
A-3
A-4
ANNEXE - 3 (1/4)
Résultats des évaluations initiales de la problématique
EVALUATIONS initiales PROBLEMATIQUE- CE2 A
13 fi
lles
12 g
arço
ns
EAU
Nom
bre de questions
questions
Flacon eau Loire- nom
bre de questions
Flacon eau Loire- questions
Voilà une eau prise dans la Loire.
Ajout de questions au fur et à m
esure des séances
Iliana
Boire, « desigratée », neige faite avec de l’eau de mer, cela permet de fabriquer plein de choses, glace, congélateur, rare dans les pays chauds
4
D’où vient l’eau ? « Qu’est ce qu’il y a dans l’eau des minéraux ? » Qu’est-ce que l’eau ? L’eau est-elle vivante ?
4
Pourquoi cette eau est-elle verte ? Pourquoi il y a de la terre ? Pourquoi il y a des bulles en haut du flacon ? Comment ils peuvent enlever toutes les saletés ?
5 Est-ce qu’elle est forcément sale s’il y a des bulles ? Est-ce que l’eau blanche est forcément sans bactéries ? Les bactéries sont-elles toutes mauvaises ? Comment l’eau est devenue sale ? Comment l’eau s’est formée au début ?
Gabriel B Les mots du o 0 0 L’eau est sale à cause de la terre et de
la boue .
Vincent Gluant, liquide 4
Pourquoi l’eau est transparente ? Pourquoi l’eau est liquide ? Pourquoi on ne peut pas la porter ? Pourquoi l’eau change de température ?
1 Pourquoi l’eau est marron ?
Nicolas Orangina, vin, eau, café 1 Pourquoi doit-on boire ? 0 L’eau est sale
Audrey On boit, pluie, mers, lacs, rivières, cascades 2
Comment la nature peut fabriquer l’eau ? Comment peut descendre du ciel ?
0 1- est-ce que l’eau colorée peut être potable ?
Lisa C
Eau minérale, neige, glace, pluie, flaque, on pleure, la mer, le sol, la terre, la ville, poésie, animaux, cartable, cascade, pierre
3
Est-ce que c’est bien pour tous les animaux ? Est-ce que l’essence c’est de l’eau ? La mer c’est de l’eau toute seule ?
3 Comment tu as pris l’eau ? Pourquoi l’eau est sale ? Pourquoi il y a des feuilles ?
Laurine C
La neige l’eau glacée devient le lendemain de l’eau
1 Dans la neige il y a de l’eau ? 5
Pourquoi l’eau est sale ? Pourquoi il y a des feuilles ? Pourquoi l’eau est noire, Est-ce qu’il y a de la terre ? Pourquoi on boit de l’eau de la Loire ?
Nathan Rivière, montagne, piscine, lac 3
- C’est fait avec quoi ? - Comment ça s’est produit ? - Où il y en a le plus au monde ?
2 Pourquoi elle est verte ? Qu’est-ce qu’on fait de cette eau ?
Celian Les mots en o 1 Pourquoi ce mot s’appelle eau ? 4
Comment as-tu trouvé l’eau sale ? Comment l’as-tu prise ? Comment tu as fait pour prendre cailloux, terre, feuilles ? Comment l’eau a fait pour être sale et après belle et bonne ?
Marie
Mer, bateaux, sable, été, piscine, liquide, vacances, glace, inondation, pluie, neige, boire
3
Pourquoi l’eau est indispensable pour nous ? C’est quoi l’eau qu’on boit ? La mer c’est quoi ?
4
Pourquoi l’eau est noire ? Pourquoi il y a du sable, pourquoi il y a de la terre, Comment on transforme l’eau noire en eau potable ?
2 Que deviennent les saletés ? Pourquoi on ne peut pas boire une eau claire ?
Lisa G Vient du robinet, sort de la douche, fraîche ou chaude
5
L’eau ça vient d’où ? Comment elle est propre ? Comment l’eau vient des robinets ? Combien d’eau y a-t-il ? Est-ce que l’eau est toujours propre ?
1 Comment ils font de l’eau à boire ?
2 Combien il y a de châteaux d’eau ? Pourquoi l’eau de mer ne s’évapore pas ?
Simon Glace, fleuve, verglas, givre, grêle 1 Qu’est-ce que le verglas ? 1 C’est de l’eau sale ?
ANNEXE - 3 (suite) (2/4)
A-5
EVALUATIONS initiales PROBLEMATIQUE- CE2 A
Marion Pluie, lacs, vient du robinet, à boire, la mer, humide, piscine
1 Est-ce que l’eau c’est de la glace fondue ? 3
Pourquoi est-elle sale ? Pourquoi est-elle pleine de déchets ? Pourquoi ne va-t-elle pas au château d’eau ?
1 Est-ce qu’il y a des bonnes bactéries ?
Stefan Les mots en o 1 Pourquoi l’eau tombe des mains ? 4
Pourquoi une eau est plus noire que l’autre ? Pourquoi les feuilles sont croquées ? Pourquoi la terre ou le sable sont en dessous ? Comment faire de l’eau propre ?
Eva eau 1 Qu’est ce que c’est l’eau ? « eau de la mer, eau qu’on boit ; Eau du nord, eau du sud ; »
2
Pourquoi elle est de cette couleur ? Pourquoi la transformer en eau à boire ?
Raphaël Neige, verglas, douche, robinet, gouttière, nuages, orage, ciel gris
1 Quand y a-t-il de la pluie qui vient ? 1
Quand on regarde l’eau de la Loire elle est bleu. Et quand on la regarde dans un flacon elle est noire claire. C’est bizarre.
1 Que deviennent les saletés à la station d’épuration ?
Gabriel L
Cascade, tourbillon, bleu ou pas ? , lac, rivière, tsunami, eau + ? = vapeur
0 0
1 D’où vient le commencement de l’eau ?
Laurine M Les mots en o 1 Comment l’eau a existé ? 6
Pourquoi l’eau est sale ? Pourquoi il y a des feuilles ? pourquoi l’eau est marron ? Pourquoi il y a de la boue ? L’eau est-elle potable après la pompe ?
Paco Bateau, pluie, mer, boire, neige 1 Comment la pluie se produit ? 2
C’est pollué ? pourquoi un flacon est plus clair que l’autre ?
Eden Mer, douche, lavabo, robinet, cascade, rivière, source, pluie, eau
1 Pourquoi l’eau est humide ? 3 Pourquoi l’eau est liquide ? Pourquoi l’eau est noire ? »Pourquoi l’eau transparente des fois ? »
Pierre Bouteille, robinet 1 Comment on fait les bulles dans l’eau qui pique ? 2
l’eau est verte. Comment on a pris de l’eau de la Loire ?
Emma Nuage, mer, ciel, pluie, neige, glace 2
Comment se produit l’eau de pluie ? D’où ça vient ?
4
Pourquoi elle n’est pas transparente ? Comment elle arrive dans la Loire ? Pourquoi on ne peut pas la boire ? pourquoi elle est de cette couleur ?
Mahé
Se laver, boire, pour les plantes, la neige qui fond, si on n’a plus d’eau dans le cordon, on vivra moins longtemps
2 L’eau c’est quoi ? Comment l’eau se fabrique ? 7
Pourquoi c’est dégoûtant ? pourquoi l’eau de la Loire est douce ? pourquoi on prend de l’eau dans la Loire ? Pourquoi il y a des branches dedans ? Pourquoi ils pompent l’eau ? Comment ils font de l’eau à boire ? Elle va où l’eau après ?
2 Pourquoi l’eau est sale ? Pourquoi il y a des déchets dans le flacon ?
Ambre
Pour boire, lac, cascade, robinet, récupérée par une usine, dans nos régions il y a beaucoup d’eau, se laver les mains, radiateurs, rivières
0 2
Comment l’eau peut-t-elle changer de couleur ? Pourquoi l’eau potable est différente de l’eau pas potable ?
Maena Liquide, se transformer en glace, se boire
3
Comment l’eau se transforme ? Comment l’eau peut se transformer en glace ? Comment peut-on fabriquer de l’eau
2
Pourquoi est-elle noire ? Pourquoi est-elle sale ? Pourquoi il y a de la terre dans l’eau ? Pourquoi il y a des feuilles ? Pourquoi on prend l’eau dans la Loire ? Pourquoi boit-on cette eau ?
2 Est-ce qu’il y a des bactéries dans toutes les eaux ? Pourquoi l’eau sent mauvais ?
Isabelle 3
Pourquoi il y a de la terre ? pourquoi il y a des plantes sous la rivière ? pourquoi il y a une feuille ? Pourquoi la rivière fait des poissons ?
A-6
ANNEXE - 3 (suite) (3/4) EVALUATIONS initiales- CE2 B (classe témoin)
13 fi
lles
12 g
arço
ns
EAU
Nom
bre de questions
questions
Flacon eau usagée- nom
bre de questions
Flacon eau usagée- questions
Ajout de
questions au fur et à m
esure des séances
Eva Liquide, baleine, plantes, rivière, bleu, ciel, ……..
2 Est-ce que l’eau est vraiment transparente ? Pourquoi l’eau mouille ?
5
Tanguy mer, piscine, plage, océan, liquide, transparent
2 Pourquoi l’eau a existé ? Pourquoi la piscine a existé ? 5
Pourquoi l’eau est-elle liquide ? Pourquoi l’eau a existé ? Pourquoi la neige se transformr e eau ? Pourquoi la glace se transforme-t-elle en eau ? Pourquoi l’eau est-elle sale ?
Marvin liquide, mare, verglas, neige, fleuve, glaçon, transparent
2 Comment les stalagmites se forment ? Quand l’eau a-t-elle existé ?
4
Comment la vase se forme ? Comment l’eau devient-elle boueuse ? Comment arrive-t-on à filtrer l’eau ? Comment avons-nous de l’eau propre chez nous ?
Hugo neige, glace, pipi, pluie, toilettes, flaque, sueur, lave
0 3
Pourquoi l’eau est-elle sale ? Pourquoi l’eau est noire ? Est-ce qu’on nettoie l’eau avec des machines ?
Sandy blanc, ciel, neige 0 0
Sharleen piscine, lac, rivière 1 Pourquoi c’est transparent ? 4
Pourquoi est-elle aussi noire ? Pourquoi fait-elle des petites bulles ? Y a-t-il des algues ? Comment les gens arrivent à nettoyer ? Quand ils nettoient l’eau où mettent-ils les poissons ?
Lilou pas solide, on peut la prendre, vient de la mer et de la piscine, à boire,
3
Est-ce qu’elle est liquide ? Est-ce qu’il y a de l’eau dans le poisson ? Est-ce qu’il y a de l’eau dans les céréales ?
3
Est-ce l’eau de la Loire est comme les autres eaux ? Pourquoi l’eau est-elle noire ? Est-ce que l’eau est sale ?
Quentin plage, mer, ciel, zizi, dauphin, requin 0 1
est ce que le flacon est en verre, est-ce que le flacon est en plastique ? est-ce que l’eau est bonne à boire ?
Mathieu P liquide 1 Comment l’eau est apparue ? 2
Pourquoi les hommes polluent l’eau ? Pourquoi les poissons meurent quand il y a des déchets dans la Loire ? Pourquoi prendre l’eau de Loire pour faire eau naturelle ? Pourquoi l’eau se boit ?
Camille c’est ce qu’on boit 2 D’où vient l’eau ? Qu’est-ce que l’eau ? 3
Pourquoi l’eau est sale ? Est-ce qu’on peut boire l’eau de la Loire ? Pourquoi prendre l’eau de la Loire ?
Flore liquide , des fois solide, différente 3
Pourquoi l’eau peut être liquide ? Pourquoi on lui a donné le nom eau ? Est-ce qu’on peut la manger gelée ?
4
Pourquoi l’eau est marron ? Est ce que l’eau peut être noire ? Quelle eau boire ? Est-ce que cette eau est bonne à boire ?
Thomas la mer, piscine, fleuve, liquide, glaçon, à boire 2
Pourquoi l’eau n’est pas toujours potable ? A combien de degré l’eau se transforme en glace ?
1 Pourquoi l’eau de la Loire ?
Estelle liquide et solide, besoin pour vivre, gèle à O°, s’évapore
3
Pourquoi on a donné ce nom à l’eau ? Pourquoi l’eau peut être liquide et solide ? Pourquoi l’eau peut s’évaporer ?
4
Pourquoi l’eau est noire ? Parce qu’elle est sale ? Pourquoi on utilise l’eau des fleuves pour s’hydrater ? Est-ce que l’eau des fleuves comme la Loire est bonne à boire ?
A-7
ANNEXE 3 - (suite) (4/4)
EVALUATIONS initiales- CE2 B (classe témoin)
Mehdi 0 0 elle est liquide, marron et bleue
Eva
liquide, verre, arroser plantes, baleine, rivière, bleu, se baigner, nuit, lac, pluie, toilettes, , nuage, ciel, vase, gouttes, poissons, étoiles, robinet, fleurs, vagues, océan, corps, transparent, fontaine, miroir, bocal, oiseaux, mer, couler, la salive
2 Est-ce que l’eau est vraiment transparente ? Pourquoi l’eau mouille ?
5
Est-ce que l’eau de la Loire est potable ? Pourquoi l’eau de la Loire est marron ? Si on met de l’eau de la Loire sur du linge, devient-il marron ? Est-ce que l’eau des autres fleuves est aussi de cette couleur ? Est-ce que l’usine lave l’eau avec des mains ou avec des machines ?
Boris 0
Killian eau sale 0
Clara liquide, à boire, nourrir les plantes 1 Pourquoi elle est liquide ? 3
Pourquoi est-elle marron, un peu noire ? pourquoi on ne peut pas attraper l’eau avec nos mains ? Pourquoi les gens boivent l’eau de Loire ?
Mathieu D
plage, piscine, à boire, égouts, Loire, Cher, toilettes, pipi mare
1 Est-elle toujours liquide ? 6
Est-ce qu’on peut la transformer en glaçon ? Est-ce qu’on peut boire toutes les eaux ? Est-ce que l’eau peut être polluante ? Est-ce qu’on est obligé de nettoyer l’eau avant de la boire ? Pourquoi on est obligé de boire ? Pourquoi l’eau est sale ou pollué sans que ça soit nous qui la polluons ou la salissons ?
Mathilde
liquide transparent, la mer, La Loire, toilettes, la lettre « o »
2 Pourquoi l’eau est-elle transparente ? Pourquoi on la boit ?
1 Pourquoi l’eau est sale ?
Simon Plage, mer, eau salée, poisson, dauphin, « pour monter sur eux »
3
Les crabes se nourrissent de quoi ? Le requin fait-il du bruit ? L’anguille peut s’électrocuter elle-même ?
4
Pourquoi l’eau est-elle marron ? Est-elle froide ? Quelle trajet a-t-elle fait ? L’eau fait elle une sensation ?
Lucie liquide, glacée, dur, léger et pas dur 3
Comment l’eau est apparue ? Est-ce qu’on peut trouver de l’eau partout ? Est-ce qu’il peut y en avoir dans de désert, dans les endroits secs ?
4
Pourquoi est-elle de cette couleur ? Est-ce qu’il y a autre chose que l’eau dedans ? Est-ce qu ‘elle est sale ? Et-ce qu’on peut boire directement l’eau de la Loire ?
Maxime glace, neige 1 Comment l’eau a-t-elle pu exister ? 1 D’où vient l’eau ?
Stanislas liquide, bue, utilisée par plantes ou animaux
1 Pourquoi l’eau est liquide ? 2 Pourquoi l’eau est noire ? Pourquoi prendre de l’eau dans la Loire pour la boire ?
Louise L
liquide, glaçon, eau évaporée, congélateur sert à boire, se laver
1 Comment l’eau est-elle arrivée là ? 4
Pourquoi l’eau est-elle noire ? Pourquoi elle n’est pas bleue ? Comment fait-on pour prendre l’eau de Loire ? A partir de quelle montagne vient l’eau de Loire ?
Louise liquide, prend la forme du verre 0 3
Pourquoi l’eau est-elle sale ? Pourquoi l’eau n’est pas pareille ? Pourquoi prendre l’eau de la Loire ?
ANNEXE - 4 - Séquence d’apprentissage – Qualité de l’eau
PROBLEMATIQUE
DEMARCHE D’INVESTIGATION
PROBLEMATIQUE A B C S1 S2 à S9
S10 D
objectifs recueillir les représentations initiales et questionnement par rapport au thème de l’eau
recueillir les questionnements par rapport à une situation problème
-trier les questions - choisir, hiérarchiser les questions qui seront traitées
- recueil des conceptions initiales (fiche E3) - formuler la question de recherche et « les pistes » d’investigation qu’elle suscite
concevoir et réaliser les recherches Comment nettoyer l’eau ? Qu’est-ce qu’une eau potable ? Est-ce que tous les pays ont accès à l’eau potable ?
présenter son travail
évaluer ce qu’on a appris
recueillir les questionnements par rapport à une nouvelle situation problème
déroulement 1) recueil des représentations par rapport au thème de l’eau : ce que je sais mots, phrases, « schémas » 2) recueil des questions ce que je voudrais savoir
- observer un récipient contenant une eau souillée pour faire naître un questionnement - dessiner et lister ses questions
montrer la diversité des questions et l’obligation de les choisir et hiérarchiser : *questions scientifiques (mesure, méthode, instrument), *environnementales, *géographiques, *économiques...
Comment se renseigner ? - expérimenter - enquêter - interroger un spécialiste - rechercher dans des
documents ou Internet - visiter des lieux
Renseigner son cahier de sciences
écrire un compte rendu, une affiche communiquer ses recherches
consommation des déchets dans la vie quotidienne gestion des déchets
modalités individuel individuel différenciation : dictée à l’adulte
groupes puis collectif groupes groupes groupes puis collectif
individuel individuel
3évaluation fiche E1 évaluation initiale / eau
fiche E2 -a évaluation initiale / problématique démarche d’investigation support : la qualité de l’eau
Évaluation continue de l’enrichissement quantitatif et qualitatif du questionnement - fiche E2 b Evaluation continue de l’attitude par rapport à l’observation et le questionnement scientifique (élèves ciblés) – fiche E4
Evaluation normative des connaissances sur la qualité de l’eau
Evaluation finale / problématique = évaluation initiale de la séquence d’apprentissage suivante fiche E5 a et b même format que fiche E1 et E2a support : les déchets
A-8
ANNEXE - 5 - (1/2) Questionnaire conceptions initiales- qualité de l’eau
Production d’un élève de CE2A
A-9
A-10
ANNEXE - 5 (suite) (2/2) Séquence d’apprentissage – Démarche d’investigation -Qualité de l’eau
synthèse conceptions initiales –
1- Comment sait-on qu’une eau est sale ?
couleur 16 avec déchets apparents 8 polluée 2 pas potable pas transparente notion de substances dissoutes ou non
mauvaise odeur humide non naturelle c’est celle des tuyaux bactéries
2- Quelle eau peut-on boire ?
potable 9 celle des magasins, bouteilles 7 propre 4 robinet 3 sans feuille et sans terre 3 celle du château d’eau 2 blanche
transparente douce recyclée lavée et belle plate et qui pique celle de l’usine
3- Comment sait-on qu’une eau est potable ?
elle est blanche 6 transparente 4 propre 4 pas de déchets 4 il y a un étiquette 2 celle qui vient de l’usine 2 invisible bonne au goût
bonne au goût sans bactéries douce pas trafiquée eau de Loire celle des magasins transportable
4- Que devient l’eau de la maison ?
cycle mais incomplet et non ordonné 3 tuyaux 3 dans un grand bac 2 tuyaux- usine 2 égout puis mer 2 égout et recyclage 2 égout puis rivière
recyclée cycle incomplet mer s’évaporent dans les égouts rivière – Loire – mer repart à la source elle est triée
Ce qui se dégage comme modèles explicatifs à retravailler :
- relation couleur et potabilité de l’eau « Une eau transparente est-elle toujours potable ? »
- notion de potabilité
- différence eau du robinet et eaux en bouteilles : eau potable, eau de source, eau minérale
- cycle de l’eau domestique
- bactéries : qu’est-ce que c’est ?, est-ce qu’il y en a dans l’eau potable ?, est-ce dangereux ?
ANNEXE - 6
Trace individuelle d’une recherche à la question comment nettoyer l’eau ?
Synthèse des propositions de procédures pour nettoyer l’eau : enlever les saletés gants 2 cuillère passoire 4 savon 7
surtout ne pas mélanger prendre la terre au fond pince 2 mouchoirs 2
nettoyant pelle transvaser dans un verre propre jeter l’eau et prendre de la propre 2 rajouter de l’eau
MODELES EXPLICATIFS - non réponse - filtration - décantation
A-11
A-12
ANNEXE - 7- (1/3 )
Résultats des évaluations finales de la problématique CE2A 13
fille
s 12
gar
çons
DEC
HETS
Nom
bre de questions
questions
photo décharge nom
bre de questions
photo décharge- questions
.
Ce qui pose problèm
e
Iliana
exemple, quantification, gaspillage, fumée
4
Est-ce que la nature fait des déchets ? Est-ce que sans nous il n’y aurait pas de déchets ? Peut-on vivre sans faire de déchets ? Les déchets sont-ils tous dans les poubelles ?
3 + 4
Pourquoi les gens jettent des choses alors qu’ils peuvent s’en servir ? Pourquoi ils mettent en pile et pas ailleurs ? Pourquoi jette-t-on les déchets ?
le gaspillage la pollution la hauteur du tas qui va grossir au fur des années l’inutilité des déchets
Gabriel B déchets dans la Loire 0 1
+1 Pourquoi il y a des déchets dans la Loire ? Tous ces déchets donnent de l’odeur dans la nature.
Vincent déchets du flacon eau 0 3 + 2
Pourquoi c’est si sale ? Pourquoi il y a un camion ? Pourquoi il y a autant de déchets ?
les déchets la pollution
Nicolas exemples 0 3 +2
Pourquoi il y a autant de déchets ? C’est quoi ? pourquoi il y a une pelleteuse ?
Il y a trop de déchets ça pollue.
Audrey liste sous forme de dessins
3 Comment fabriquer un déchet ? C’est quoi un déchet ? ça sert à quoi un déchet ?
9 + 3
Quelle est la différence entre déchet et saleté ? Est-ce que les déchets sont toujours des saletés ? Est-ce que les déchets sont inutiles ? Est-ce que les déchets posent un problème pour la nature ? C’est quoi les déchets ? Est-ce que c’est vivant les déchets ? Est-ce qu’il y en a à la maison ? Ca sert à quoi ? Est-ce qu’il y en a beaucoup dans le monde ?
- les déchets vont tuer la nature. - Si on jette les déchets n’importe où la terre entière sera recouverte de déchets - les déchets ça pourri et ça engloutit la terre.
Lisa C poubelle 3 Où va la poubelle bleue ? la jaune ?la verte ?
5 + 1
Tous ces déchets vides viennent d’où ? Les déchets des poubelles bleue, verte, jaune vont dans la même déchetterie ? Pourquoi il y a une voiture ? ça se dégrade ou pas tout? ça risque de faire mourir la terre ?
ça gâche la nature.
Laurine C exemples 1 que deviennent les déchets du flacon eau ?
5 +1
Comment recycler les déchets ? D’où viennent les déchets ? Est-ce que ce sont les déchets de nos parents ? Pourquoi il y a une machine pour enlever les déchets ? Pourquoi il y en a autant ?
les déchets la terre le sable
Nathan
schéma cycle de l’eau en lien avec tapis déchetterie
3
D’où viennent les déchets ? Comment sont fabriqués les déchets ? En quelles années sont apparus les déchets ?
3 + 1
Pourquoi les déchets existent ? A quoi ça sert ? Est-on obligé de polluer ?
ça pollue
Celian exemples→ poubelle 2 Où les déchets partent-ils ?
Les déchets c’est petit, grand, moyen ? 4 + 1
Pourquoi il y a tant de déchets ? Pourquoi ils prennent des tracteurs ? Comment ils ont réussi à passer au-dessus de tous les déchets ? Pourquoi il y a plein de terre ?
le camion passe dans les déchets
Marie
pollution, poubelle, exemples, eau
2 Pourquoi on recycle que dans les usines alors que nous on peut le faire ? Comment recycle-t-on les déchets ?
3 + 3
Pourquoi on pollue ? Pourquoi on les met en montagne et pas tout de suite recyclés ? Pourquoi ne pas attendre que l’usine finisse pour en mettre un petit peu ?
ça pollue encore plus. les bouteilles les papiers
Lisa G
poubelle→déchetterie→fabrication jouets plastique dans nature, pas bien pour planète
3
Est-ce qu’on est obligé de jeter les déchets ? Sont-ils toujours sales ? Est-ce qu’on est obligé de garder les déchets ?
3 + 2
Pourquoi mettent-ils les camions ici ? Comment ils font pour les enlever ? Sont-ils obligés de les mettre ici ?
ça pollue la planète. la planète va mourir avec tous ces déchets.
Simon exemples 1 Est-ce que les déchets arrivent dans la mer ? à revoir
les déchets, les ordures les bouteilles d’eau plastique la pollution
Marion exemples 4
Pourquoi les déchets polluent la nature ? Pourquoi La Loire est-elle pleine de déchets ? Pourquoi les gens polluent ? Est-ce que les déchets sont forcément sales ?
4 +2
Pourquoi il y a tant de déchets ? Pourquoi il y a des gens qui polluent ? Pourquoi cet endroit est plein de déchets ? Pourquoi y a-t-il un camion alors que ça pollue ?
les déchets le camion de ramassage
A-13
ANNEXE - 7- (2/ 3 )
Résultats des évaluations finales de la problématique CE2A (suite)
Stefan exemples 0 2 + 1
Pourquoi les hommes jettent les produits ? Pourquoi on achète pour jeter ensuite ?
le tracteur parce qu’il ne peut plus redescendre.
Eva
saletés, ordure, sable, cailloux, décharge
2 Où vont-ils ? Est-ce que c’est refabriqué ?
2 + 1
C’est la décharge (il y a plein d’ordures) ? A quoi ça sert de les mettre dans la nature ?
ça pollue ?
Raphaël
poubelle, égout, boîte de conserve, canette, eau sale
0 3 + 5
Pourquoi il y a tant de déchets avec un tracteur au milieu ? Est-ce que c’est une déchetterie ? Est-ce que le champ est envahi ?
ça pollue la Terre. Il faut recycler. Cela envahit les personnes. Il faut les enlever tous. On peut se faire mal si on est dessus.
Gabriel L
dessin localisant déchets dans maison
0 0
Laurine M
def : ce qui est sale, dont on ne se sert pas. Il peut y avoir des microbes. circuit poubelle→décharge, recyclage
1 Est-ce que les déchets de la maison se font remplacer par d’autres objets ?
2 + 4
Est-ce que les déchets sont forcément sales ? Est-ce que les déchets cherchés par les camions sont jetés dans un trou ?
S’ils oublient les déchets cela risque de polluer la nature Si le trou est rempli ils ne peuvent plus mettre de déchets. Si les déchets s’envolent cela pollue la nature. Et s’il y a une inondation de déchets ?
Paco
ça sent mauvais, pas bien pour nous, animaux, nature, exemples
3
Pourquoi ça sent mauvais ? Où vont les déchets ? Où vont les déchets non recyclables ?
6 + 2
Où vont les déchets ? Où vont les déchets non recyclables? Comment trier tous les déchets ? Quelle usine trie ? ça peut polluer et détruire la nature ? C’est dans la nature ?
si c’est dans la nature, ça la détruit. Le monsieur ou la dame avec le tracteur va mettre longtemps à ramasser tous les déchets.
Eden déchetterie, lire, mer, poubelles, ex, fumée
1 D’où viennent les déchets ? 2 +1 Pourquoi il y a des déchets dans la Loire ? Pourquoi des déchets sont recyclés et d’autres non ?
Il y a trop de déchets.
Pierre poubelle→ déchetterie 2 Où vont les poubelles ?
Où vont les animaux morts ?
1 + 1
il y a beaucoup de déchets ? de papier, de sac, de bouteille, de terre, chose, branche, bâton ?
le papier, la terre, les bouteilles
Emma
poubelle, pollution, exemples emballage...
6
Qu’est-ce qu’un déchet ? Est-ce qu’on est obligé de mettre les déchets dans la poubelle ? Est-ce qu’on peut fabriquer des choses à partir des déchets, Où vont les déchets ? un déchet c’est n’importe quoi ? A quoi ça sert un déchet Peut-on manger des déchets ?
6 + 2
C’est quoi un déchet ? Il y en a des milliards ? ça se mange ? Où ça arrive les ordures ? Comment c’est arrivé là ? Les déchets c’est bon pour la nature ?
Il y en a des millions. Ils vont mettre beaucoup de temps à tout retirer.
Mahé
def : c’est une saleté, quelque chose qui pollue
1 Pourquoi les déchets polluent souvent ?
9 + 2
Est-ce que le gros tas de déchets pollue l’endroit ? Ce sont tous des déchets ? Pourquoi il y a un tracteur, Est-ce que les déchets font des dégâts ? Pourquoi les déchets sont en pile ? Qui a déposé tous ces déchets ? Les déchets vont-ils s’éparpiller dans la ville ? Toutes ces choses ont été abandonnées ? Ces déchets sont-ils les déchets jetés dans la poubelle ?
le tracteur les déchets parce que ça pollue.
Ambre
Les déchets c’est jeter quelque chose par terre c’est de la pollution
1 Pourquoi les déchets polluent ? 2 + 3
Pourquoi il y a plein de déchets ? Pourquoi il y a un tracteur ?
l’odeur la pollution les déchets
Maena exemples, pollue, Loire
3
Pourquoi les déchets polluent ? Les déchets utilisés chez nous ça devient quoi ? D’où viennent les déchets ?
7 + 2
Pourquoi les feuilles, les mouchoirs sont des déchets ? Pourquoi les feuilles, mouchoirs polluent ? D’où viennent les déchets, C’est quoi un déchet ? Pourquoi il y a une montagne de déchets ? ça sert à quoi les déchets ? Pourquoi les gens polluent ?
les déchets le plastique, les boîtes de métal, le fer
A-14
ANNEXE - 7- (3/3 )
Résultats des évaluations finales de la problématique CE2B – classe témoin (sans pratique d’une démarche d’investigation)
13 fi
lles
12 g
arço
ns D
ECH
ETS
Nom
bre de questions
questions
photo décharge nom
bre de questions
photo décharge- questions
.
Eva
tri, recyclage déchets naturels et non, camion, ceux qui ont beaucoup servi ne peuvent pas être recyclés
4 Combien y a-t-il de groupes de déchets ? C’est bien ou mal de trier les déchets ? Le papier sur lequel on écrit peut être recyclé ? C’est un métier de trier les déchets ?
4 Y a-t-il beaucoup de déchets sur la terre ? Est-ce que les déchets polluent ? Quels sont les groupes de déchets ? Ils sont plutôt lourds ou légers ?
Tanguy exemples 2 Pourquoi les déchets existent ?
Pourquoi le papier existe ? 1 Pourquoi les déchets existent ?
Marvin emballage, pollution, déchetterie, poubelle, nettoyer, recyclable
2 Quel est le cycle des déchets ? Où vont les déchets (épluchures) ?
3 Combien de déchets y a-t-il dans une déchetterie ? Est-ce que ça pollue la ville d’à côté ? Est-ce que les déchets polluent les nuages ?
Hugo sales, plastique, fer, ça pollue 1 Comment on nettoie les déchets ? 1 Comment on nettoie les déchets ?
Sandy
sales car ils vivent dehors dans une poubelle
1 Est-ce qu’il y en a dans la terre ? 4 Où c’est ? Où ça vit ? Pourquoi il y a un gros tas de déchets ? Qu’est-ce que c’est un déchet ?
Lilou
exemples, trouvés dans usine, poubelle, on les nettoie
3 Est-ce que les déchets sont toujours recyclés ? Est-ce que les déchets sont toujours sales ? Qu’est-ce que c’est un déchet ?
5 Où c’est ? Qu’est-ce qu’ils font ? Pourquoi il y a plein de déchets ? Est-ce que le camion prend les déchets ? Qu’est-ce que c’est un déchet ?
Quentin ordures, poubelle, saletés 1 Qu’est-ce qu’on fait des déchets ? 1 Qu’est-ce qu’on fait des déchets après?
Mathieu P
sent mauvais, pollue par terre dans la rue, sale, camion poubelle
5 Pourquoi les déchets sont sales ? Pourquoi ils sentent mauvais ? Pourquoi ça pollue ? Pourquoi on jette dans la poubelle ? Pourquoi on trie les déchets ?
2 Pourquoi on a mis plein de déchets à cet endroit ? Pourquoi ils se déplacent avec des objets roulants pour aller jeter les déchets ?
Camille
sale, on s’en sert avant de jeter 2 Pourquoi appelle-t-on ça des déchets ? Pourquoi sont-ils sales ?
4 C’est nous qui faisons tous ses déchets ? Pourquoi il y a autant de déchets ? C’est tous les déchets de France ? C’est où ?
Flore poubelle, sales, sent pas bon 1 Où vont-ils quand la poubelle les prend ? 1 Ils peuvent aller jusqu’aux nuages ?
Thomas poubelle, ordures, exemples 2 Comment on fait pour recycler les déchets ?
Qu’est-ce que c’est un déchet ? 2 Pourquoi il y a beaucoup de déchets ?
ça doit puer énormément ?
Estelle
poubelle jaune plastique, carton 2 Pourquoi on ne mélange pas les différents déchets ? Pourquoi on met les déchets dans des poubelles différentes ?
3 Pourquoi il y a autant de déchets dans cet endroit ? Pourquoi on jette la plupart de nos déchets dans cet endroit ? Quels déchets on jette ici ?
Mehdi poubelle, jaune 0 0 affirmations : il y a....
Boris ça pue, sale, ordure, poubelle 1 Est-ce que ça pue tout le temps ? 0
Clara
c’est sale 2 Pourquoi il y a plusieurs couleurs de poubelle ? Pourquoi parfois on met les déchets dans les égouts ?
3 Pourquoi il y a un gros tas de déchets ? Pourquoi il y a un camion ? Pourquoi le camion est sur le tas de déchets ?
Mathieu D sent pas bon, quelque chose que l’on peut toucher, recycler, construire des jouets
2 Pourquoi peut-on les recycler ? Peut-on les enterrer pour après en faire des légumes ou des plantes ?
2 ça peut faire des montagnes de déchets ? ça doit puer énormément ?
Mathilde ça sent pas bon, poubelle, pollue, exemples
2 Pourquoi les déchets ne sentent pas bons ? Pourquoi on les met dans des poubelles ? Comment ils sont fabriqués ?
3 Pourquoi il y a un tracteur ? C’est quoi ce gros tas ? Les véhicules sont-ils avec les autres déchets ?
Simon sale, jeté dehors, viennent de plusieurs endroits, recyclage, on en mange
Comment se recyclent-ils ? Combien ils ramassent de poubelles ?
2 Vont-ils être recyclés ? Pourquoi sont-ils tous là ?
Lucie
poubelle, tri, ça vient de nous, , on jette dans un étang
Comment les éboueurs recyclent les déchets ? 5 Pourquoi les déchets sont-ils mis en tas ? Pourquoi il y a un tracteur dessus, Est-ce que les déchets sont toujours mis en tas comme ça ? Est-ce qu’ils vont être recyclés ? Où vont les déchets après ?
Maxime jettent dans la mer, camions poubelle 1 Où vont les déchets après être allés dans le
camion poubelle ? 1 Pourquoi les déchets vont par terre en montagne ?
Stanislas recyclés, pas les jeter dans la nature, fonction des poubelles
2 Pourquoi il y a plusieurs couleurs de poubelles ? Pourquoi recycler les déchets ?
1 Pourquoi il y a beaucoup de déchets ?
Louise L
quelque chose de sale ou de propre, ce qui reste de quelque chose,
2 Combien il y a de déchets dans la France et dans le monde ? Est-ce que les déchets s ‘évaporent dans la terre ?
2 Pourquoi il y a beaucoup de déchets dans le monde ? Est-ce que tous ces déchets s’évaporent dans la terre ?
Louise nettoie dans une usine, recycle, on s’en sert
2 Pourquoi on recycle les déchets ? Pourquoi après ils vont dans une usine ?
2 Pourquoi ils ramassent les déchets ? Pourquoi il y a beaucoup de déchets ?
ANNEXE - 8- Résultats des évaluations finales- quantité du questionnement / photo de la décharge
CE2 A (avec démarche d’investigation)
+2
+2
+2 +5 +1
+1 +2 +1
+1
moyenne : 2,5 moyenne : 3,5
+ ajout de questions au cours de la démarche
CE2 B (sans démarche d’investigation)
moyenne : 2,7 moyenne : 2,3
A-15
ANNEXE - 9-
photos des principes opératoires d’évaporation et de distillation
Comment faire du lien entre les différentes questions ? Comment récupérer le sel de l’eau de mer ?
Comment récupérer l’eau propre ?
A-16
ANNEXE - 10 Affiches réalisées par chaque groupe pour communiquer sa démarche et ses résultats.
A-17
ANNEXE - 11 Lettres envoyées aux spécialistes afin d’obtenir davantage d’informations
A-18
