Enjeux et usages des sports collectifs dans la construction ......Thématiques "Enjeux et usages des sports collectifs dans la construction des savoirs en EPS : quels acteurs pour

"Enjeux et usages des sports

collectifs dans la construction

des savoirs en EPS : quels

acteurs pour quelle(s)

culture(s)

Laurent GRÜN

CRULH (EA 3945) Centre Régional Universitaire d’Histoire Lorraine

Thématiques "Enjeux et usages des sports collectifs dans la construction des savoirs en EPS : quels acteurs pour quelle(s) culture(s) :

Les actrices et acteurs de l’éducation physique: trajectoires et influences

Cultures scientifiques, techniques et formation des enseignants

de l’objet technique à l’objet d’enseignement

Limites : pas d’exhaustivité : T.O. et contexte survolés, certains acteurs ou courants ignorés, pratique sexuée expédiée…

)

Plan 1. De la défiance à la déférence aux

pratiques sociales : 1918-1965

2. De la déférence à la référence aux pratiques sociales : 1965-1996

3. De la référence aux pratiques sociales à l’identité scolaire des sports collectifs : 1996 à nos jours

Trois indicateurs :

- représentativité sociale et scolaire des sports collectifs

- traitement des activités : place de deux dialectiques : technique/tactique et coopération/opposition

- évaluation

Définitions Acteurs : (Jean-Pierre Gaudin. L’acteur: une notion

en question dans les sciences sociales. Revue européenne des sciences sociales n°121, 2009) : « mot de passe » dans les sciences sociales, mais qui questionne sa situation, entre autonomie et contraintes sociales; suggère un peu vaguement la liberté d’initiative, mais aussi les ressources du comportement rationnel ».

Culture scolaire: Au sein de la culture, sélection de connaissances destinées à être transmises aux générations nouvelles (M. Develay, 1993)

Cultures sportives : « système de pratiques, de techniques et de valeurs propres à des groupes particuliers, qui confère un sentiment d’appartenance » (se différencier des autres groupes) (C. Pociello, Les cultures sportives, 1995)

Représentativité : qualité d’un individu ou d’un groupe dont l’audience l’autorise à s’exprimer valablement en son nom

Définitions Sports collectifs

« Groupement de sports d’équipes déterminés par une situation d’affrontement dans le but d’obtenir la victoire.

Constituée dans le cadre scolaire de l’enseignement de l’éducation physique, cette famille est fondée sur l’existence :

- de caractères communs à chaque activité (engin, cible à attaquer, cible à défendre, partenaires, adversaires, terrain délimité, règles ou code de jeu) et

- de principes organisateurs de l’action qui seraient aisément transférables et faciliteraient donc de futurs apprentissages.

Les jeux sportifs collectifs sont en général considérés comme un moyen privilégié d’éducation qui requiert entente et coopération, d’une part, et demande, dans un fort contexte d’incertitude, une prise d’informations et une adaptation permanente »

C. Vivier, « sports collectifs », dans B. Andrieu (dir.) (2006), Le dictionnaire du corps, Editions du CNRS.

Savoirs à enseigner

Y. Chevallard (1985) :

Transposition didactique

Savoirs savants : la communauté scientifique

Savoirs à enseigner : textes officiels

Savoirs enseignés : ceux que l’enseignant a construit et qu’il mettra en œuvre

Savoirs appris : acquis par ceux qui apprennent à l’école

Savoirs savants

Savoirs à enseigner

Savoirs enseignés

Savoirs appris

DÉFINITIONS

Transposition

didactique externe

(hors classe,

noosphère)

Transposition

didactique

interne (dans la

classe,

enseignant)

1. De la défiance à la

déférence aux pratiques

sociales : 1918-1965

1. De la défiance à la déférence aux


1.1. représentativité sociale et scolaire des sports collectifs

Après la 1ère guerre mondiale, le FB devient définitivement la 1ère pratique licenciée en France

Le BB et le VB ne s’implantent en France qu’après la première guerre mondiale, le HB après le 2nde.

Croissance du BB à partir des 1950’s (100 000 licenciés)

OSU 1923 : football et rugby + hockey

J. Vincent (2014) montre la difficulté d’implantation du rugby (chefs d’établissement) : 62 équipes seulement en 1936, 57 en 1937




RG 1925

« Les sports collectifs peuvent être considérés comme le couronnement de l’EP ».

« Pour les élèves du cycle secondaire, il ne s’agit que d’initiation sportive; (…) les éléments du sport seront appris lentement, minutieusement, sans dépense physiologique exagérée (…) pendant un temps restreint »

Le VB fait partie des grands jeux, les sports collectifs répertoriés sont le FB, le rugby, le BB et le hockey.




IO 1941 :

EGS titre 2: Une initiation et une formation sportives… « On mettra en honneur cet admirable sport de combat collectif qu’est le rugby… »

IO 1945 :

C. Affinement du geste, développement de l’esprit d’équipe, de la discipline, de la virilité, de l’altruisme, préparation à la vie sociale

Dans le plein air, surtout les 6 dernières semaines de l’année (activités libres et sportives), groupes I et II

Circulaire 1962 : initiation, entraînement, compétition




M. Lagisquet. Les débats dans les ENSEP. L’EPS face au sport. 15 acteurs témoignent (coord. G. Couturier.1999).

Les élèves de l’ENSEP apparaissent au plan sportif par des résultats brillants dans les épreuves individuelles et collectives, dans les sélections universitaires, mais aussi dans le sport civil, car beaucoup font partie des grands clubs et bon nombre d’entre eux seront sélectionnés dans les équipes nationales ».

J. Pinturault. Les débats dans les ENSEP. L’EPS face au sport. 15 acteurs témoignent (coord. G. Couturier.1999) : « L’école était la cathédrale. Dans chaque sport, le spécialiste faisait la loi : au basket Mérand, au volley Omnès… »



1.2. traitement des activités : place de deux dialectiques : technique/tactique et coopération/opposition

M. Baquet estime que les Sports collectifs doivent être

identifiés comme des sports de base (Héraclès n° 31, 1948).

Maurice Baquet : Education Sportive : initiation et entraînement (1942) :

- réhabilite la valeur éducative des Sports co. - triple but en initiation sportive : apprendre la forme du

geste; exercer la volonté; respecter les règles et autrui. -importance de la démonstration, à vitesse normale et

lentement -exécution globale, puis décomposée, puis globale

(synthétique) Sports individuels : 124 p// Sports co : 43 p




Ordre d’apprentissage chez M. Baquet (1942):

VB avec filets abaissés (valeur corrective + adresse et coordination) puis

BB avec paniers abaissés puis

HB puis Hockey Puis FB et rugby pour

jeunes gens (avec « éducateurs véritables »)




Chez M. Baquet (1942) :

Jeu préparatoire au BB, au HB et au FB : la passe de dix, mais ensuite, dans chacun des 6 sports co., éducation technique

Rugby sans mêlée ni jeu au pied, d’abord à toucher



1.1. représentativité sociale et scolaire des sports collectifs (retour)

Stages AEEPS 1948 : 1er stage de perfectionnement au CREPS de Dinard

(Bulletin de l’Amicale n°12, 1948) : approfondissement de connaissances, amélioration des pratiques pédagogiques. Lagisquet sur la gymnastique néo-suédoise, Dessendier méthode naturelle.

Ricard : pratique du handball à 7 et à 11. Robert Mérand, « Comment introduire la notion de corps-

obstacle dans l’initiation aux sports collectifs »: idée de « transversalité », originalité du traitement proposé (plutôt que répertoire de gestes techniques.

Stages annuels et thématiques + stages régionaux (ex : VB à Poitiers, animé par Jacqueline Marsenach (Hyper n° 72, 1964).

Quelques encadrants de stages régionaux AEEPS (1950’s et A960’s) : Robert Mérand, Jacqueline Marsenach, Maurice Portes, Jean Pinturault… beaucoup d’enseignants de l’ENSEPS en sports collectifs

Revue Hyper n°12, 1948




J. Vincent (2014): un enseignement techniciste du rugby (1941-1956)

Mais aménagements : terrain réduit, durée du match réduite (M. Baquet, 1942)

D. Astruz et M. Mathoré (1952). Le VB féminin doit demeurer « inférieur en vitesse d’exécution, en puissance de frappe, en virilité de jeu »// R. Gratereau (1959) : propose un BB spécifiquement féminin (dribbles limités, joueuses cantonnées dans ½ terrain).




M. Mathoré (1957). « La perfection des gestes de base est indispensable au joueur pour progresser. Sans technique individuelle, aucun procédé tactique n’est réalisable ».

J. Marsenach, J. Berjaud, P. Hiriartbore (Revue EPS n° 64, 1963): rupture dans l’enseignement du VB : se positionnent contre un apprentissage technique décontextualisé et contre la simplification de l’environnement des débutants (novateur mais peu appliqué)




1950’s : La transmission des techniques élémentaires en sports collectifs constitue la mission prioritaire des enseignants (Attali, 2014).

BB: le film « A l’école du Basket » (par le CTR André Barrais (1959) propose l’apprentissage des gestes essentiels (passes et tirs) en dehors de toute intention tactique : « l’homme à la jambe de bois » (rythme du tir en course), « la bielle » (passe)…




R. Mérand. Notion de corps obstacle (années 1940 déjà)

R. Mérand défend un basket simplifié adapté au milieu scolaire. Mais davantage théorique que mise en œuvre pratique

R. Gratereau (1957) : aménagements + avantage s comparés de la méthode globale et de la méthode analytique

R. Gratereau. Initiation aux

sports collectifs. 1957

R. Gratereau. Initiation aux

sports collectifs. 1957




Influence des théories de l’apprentissage qui se développent dans les 1960’s et irriguent en particulier l’ENSEPS : (Attali, 2014).

Intervention de Le Boulch au colloque de sports collectifs de Vichy en 1965 (unanimité : M. Attali; J. Vincent; N. Bazoge; E. Claverie, tous 2014; L. Grün, 2012).

Références : L. Théodoresco




P. Arnaud. La Revue EPS et l’innovation didactique. EPS n° 200-201, 1986.

1950-1955: distinction entre jeux traditionnels et sports co (les 1ers préparatoires aux 2nds)

1952-1960: enseignement d’un sport co simplifié : modification des règles sans enlever la signification

1955-1963 : dissociation de 2 étapes : apprentissage de la technique de base, puis de la tactique. Pour la technique, référence aux sports individuels : décomposition des gestes élémentaires, d’abord à vide, puis la balle, puis un partenaire, enfin un adversaire.



1.2. traitement des activités : place de

deux dialectiques : technique/tactique et

coopération/opposition

P. Arnaud. La Revue EPS et l’innovation

didactique. EPS n° 200-201, 1986.

« La tactique n’est abordée que lorsque

les joueurs ont acquis les bases

techniques : elle est conçue comme la

somme des joueurs et sa valeur est

suspendue à la valeur technique des

gestes ».

1. De la défiance à la déférence aux pratiques sociales : 1918-1965


Bilan années 1960

Les leçons à dominante sportive se sont imposées

A. Leroy, J. Vivès (1955) : « professeur =réplique du champion ».

M. Attali, J. Saint-Martin (2004): pour les enseignants, scruter les comportements observables référés aux gestes justes = fonction classique de l’enseignement : hiérarchisation et aspect sélectif du sport

1. De la défiance à la déférence aux pratiques sociales : 1918-1965

1.3. évaluation

Modèle hégémonique de

la table Letessier : cet outil qui avait été conçu essentiellement pour classer se généralise dans le cadre de la classe

Ex : J. Zoro (1961), parcours de sports collectifs, inspiré du modèle fédéral (concours du jeune footballeur)

1.3. évaluation

Parcours sports collectifs Jean Zoro

(Revue EPS n° 57, 1961)

1.3. évaluation



1.3. évaluation

Dès 1954, propositions de l’AEEPS pour des épreuves techniques pratiques comme le départ de vitesse ou le rouleau californien, mais également le dribble du basket, l’engagement du volley, le placage du rugby ou le shoot du handball…(en complément de l’évaluation de la performance) = dominante technique référée au « geste juste » sur le modèle du haut niveau

La valeur physique pure ainsi que la valeur foncière du candidat resteraient évaluées mais le travail et les efforts du candidat, y compris ceux fournis au cours du plein air, pourraient être pris en compte.



1.3. évaluation

Depuis 1943 : CAPEPS passe à 4 années d’études

préalables :

2 épreuves écrites (péda générale et péda appliquée)

2 épreuves physiques parmi athlé, nat., gym (+ rythmique F)

2 oraux (péda générale + connaissance des méthodes)

3 épreuves techniques et de péda pratique ( 1leçon d’EP + 1 examen de détermination des déficiences morphologiques + apprentissage à 1 groupe d’élèves de la tactique et de la technique se rapportant à 1 sport co)

Concours d’entrée ENSEPS :

Parmi les épreuves : 2 démonstrations de techniques de base en sports collectifs

CONCLUSION : quels savoirs ?

Savoirs savants : de la physiologie vers de plus en plus de psychologie et de sciences humaines

Savoirs à enseigner : d’abord des techniques sportives référées au haut niveau, à reproduire, qui voisinent une EP plus classique (gym construite –maintien- , ex. de développement puis gym d’application). Puis APS seules

Savoirs enseignés : d’abord une reproduction de techniques sportives, puis des connaissances liées à l’observation – critères fournis

Savoirs appris : des gestes, puis des habiletés, puis des capacités à résoudre des problèmes moteurs

CONCLUSION : quels savoirs ?

Si les enseignants sont formés à enseigner les techniques sportives, ils ne le sont pas à utiliser des méthodes actives, malgré les incitations des IO à utiliser le cadre du plein air dans ce sens. L’enseignement reste technocentré et référé au modèle du haut niveau

//

Autres types de savoirs (Corbeil-Essonne)

CONCLUSION : quels acteurs, pour quelle

culture ?

M. Baquet, dans un premier temps

Puis influence des enseignants de l’ENSEPS (davantage hommes)

Surtout R. Mérand J. Marsenach Forte connivence avec

le milieu fédéral (double fonction des enseignants d’EP, impliqués également dans le milieu fédéral)

On peut évoquer la déférence en raison d’une « sacro-sainte » référence au modèle du haut niveau

Culture scolaire = culture sportive


2. De la déférence à la référence aux pratiques



« Age d’or des sports olympiques » dans les 60’s (J. Marsenach, 2005)

Des 60’s au 90’s, le VB et le BB comptent parmi les sports qui ont le plus de licenciées filles (et en + une proportion supérieure de filles pour les 6 16 ans)

O. Bessy 1991 : « ménage à trois » entre sports co., athlé et gym (représentent 85% des APS programmées). Les sports co représentent 1/3 des APS présentes dans les programmations.

HB, BB et VB font partie des APS les plus pratiquées




Marsenach (2005) : Vers 1965 : technicisme // en compétition, implication

importante des élèves dans l’organisation, l’arbitrage, le managérat, l’observation.

Vers 1975 : disparition progressive des séances de compétition intermédiaires

Stages sports collectifs AEEPS : statut paradoxal : Partir de l’activité de l’enfant (appui sur Piaget et Wallon) //

mais proposer la référence au modèle compétitif du haut niveau (gestuelle du champion et organisation tactique des grandes équipes = modèles de référence pour les enseignants)




Stages sports collectifs AEEPS :

Stage spécifique de recherche sur les Jeux Sportifs collectifs à l’ENSEP depuis 1965, sous la direction de Jacqueline Marsenach, Robert Mérand, mais également Marguerite Viala, Pinturault, Rubellin, Choffier et Crost (Hyper n° 85, 1968)

Stages de 1965 et 1968 : utilisation conséquente de fiches d’observation = s’émanciper d’une approche technique et se centrer sur les élèves en activité.





AEEPS : Hyper Spécial Sports collectifs en 1974 : tenter une synthèse des 5 sports collectifs majeurs, « dégager des facteurs communs », utilisation de 5 magnétoscopes, pour améliorer « l’expérimentation pédagogique et la recherche basée sur l’observation » (J. Zoro, Hyper Spécial Sports collectifs,1974).

Stagiaires + enfants 7-9 ans. Dans les 5 sports collectifs, situations d’apprentissage proposées, celles expérimentées avec les enfants, avec parfois caractérisation des différents niveaux rencontrés, recommandations pour l’enseignant, variables pour faire évoluer l’activité des élèves





« connaître les activités physiques du point de vue de l’enfant et non de celui du technicien spécialiste »

= changer l’optique de l’enseignant non plus « centré sur la mise à jour de ses connaissances mais sur l’analyse critique de son système d’enseignement » (Hyper Spécial Sports collectifs, 1974).

Hyper Spécial Sports

collectifs 1974


collectifs 1974


collectifs 1974




Stages sports collectifs AEEPS : Hyper Spécial Sports collectifs, 1975. Propositions plus ambitieuses : s’adressent à plusieurs

catégories d’élèves, (âges). Situations pédagogiques de l’enfant au pratiquant de club. Différents niveaux de la situation pédagogique, de la séance

et de la succession des séances: outils d’analyse et de construction: objectif, variables, organisation matérielle, mais également relations inter-individuelles attendues et les relations enseignant-enseignés.

= valoriser l’activité créatrice de l’élève ou du pratiquant et favoriser « l’appropriation active des objets culturels permettant de dépasser l’apprentissage au sens strict (Hyper Spécial Sports collectifs, 1975). = rendre l’élève acteur de ses apprentissages en EPS.


collectifs 1975


collectifs 1975


collectifs 1975





Hyper Spécial Sports collectifs 1977 : observables dans quatre niveaux de jeu, 6ème à ASSU ou haut niveau, dans domaines comme jeu direct, jeu indirect, organisation de l’espace de jeu, échange de balle, manipulation…

Références à Friedrich Malho et Léon Teodoresco = proposer des situations de jeu dans lesquelles les élèves ou les joueurs doivent rechercher la réponse adéquate en s’adaptant à un problème posé (en évaluant le rapport de forces).

Les situations pédagogiques proposées, davantage que dans les ouvrages précédents, recourent à des oppositions entre attaquants et défenseurs

Enseignement de l’EPS majoritairement techno-centré et de facture traditionnelle (J. Marsenach, 1982)// expérimentations des stages de sports collectifs AEEPS = volonté de proposer une EPS plus moderne et au service d’un élève acteur de ses apprentissages.


collectifs 1977


collectifs 1977


collectifs 1977

Hyper Spécial Sports collectifs

1977


Stage de rugby d’Arras, né en 1970 sous l’impulsion de René Deleplace : prolongements annuels, émigre à Marciac fin 1980’s, puis en Tunisie : interventions de Daniel Herrero, Pierre Conquet, André Quilis, Jean-Michel Aguirre.

Stages AEEPS: spécifiques

rugby




Stages M. Baquet. Pour l’enfant (1970).10 APS, dont les 5 sports collectifs

Fiches d’observation nombreuses

2 clubs, (dans chacun 2 équipes de valeur différente) (idem Corbeil-Essonne, 1962)

Alternance entraînements/compétitions. Durant les séances d’entraînement, la plupart des situations sont des exercices techniques ou des répétitions tactiques à vide (quelques exceptions, notamment en rugby)




Programmation 1967 Sports collectifs : « Constitution à l’intérieur de la classe de groupes structurés

et stables, ayant une vie collective véritable » : hétérogènes en leur sein, homogènes entre eux;

« Alternance judicieuse des entraînements et des rencontres »

Pour le professeur, « connaissance des niveaux de jeu pouvant s’appuyer sur l’observation mutuelle entre les équipes »

6ème-5ème-4ème: éléments tactiques simples (attaquant et défenseur, passeur et réceptionneur, se démarquer … Photo diapo suivante

Constat : absence de gestes techniques, par contre facteurs d’exécution (cf. Le Boulch) : le texte appelle sans doute moins au technocentrisme que l’habitus des enseignants

Programmation 1967

Programmation 1967




P. Arnaud. La Revue EPS et l’innovation didactique. EPS n° 200-201, 1986.

A partir de 1965 : technique indissociable de l’ensemble collectif dans laquelle elle s’insère et s’exprime.

Pour le prof : identifier les niveaux de jeu des élèves , les comparer à ceux observés dans les équipes de haut niveau, en déduire les thèmes de travail.

Structure qui s’appuie sur l’alternance entraînement/compétition.

Opposition quasi constante entre « activité du débutant » et « activité du champion », cette dernière prise comme référence






60-70’s : stage Baquet, qui donnent lieu à

la parution de mémentos (1974-78)

Paradoxe: l’objet du match est d’identifier

les caractéristiques des joueurs et de

proposer des solutions, mais sur la base

d’exigences techniques (modèle

extérieur du haut niveau qu’il faut imiter).

Mémento CPS FSGT Volley-

ball 1976


ball 1976


ball 1976

Mémento CPS FSGT

Handball 1975

Mémento CPS FSGT

Handball 1975

Mémento CPS FSGT Basket-

ball 1979


ball 1979


ball 1975






VB

24 fiches

BB

24 fiches

HB

24 fiches

seul 1 9 3

Coopération

18 2 10

Coop./opposition

sans référence à

la « logique » du

s.co.

2 10

(ex : relais)

4

Coop./opposition

en référence à

la « logique » du

s.co.

3

(ex : 3x3,

6x6)

3

7

(ex : 2x1)

Mémentos CPS FSGT Handball,

Basket-Ball et Volley-ball 74-78

2. De la déférence à la référence aux

pratiques sociales : 1965-1996 Conclusion de ces statistiques (Mémentos CPS/FSGT)

De nombreuses fiches ne proposent pas d’exercices qui mettent en œuvre un rapport d’opposition (collaborer à plusieurs pour vaincre des adversaires qui s’organisent eux aussi pour cette victoire finale)

Forte majorité d’exercices qui mobilisent les capacités techniques (conduire, dribbler, passer, tirer) ou leur combinaison… Mais le modèle technique n’est pas imposé d’emblée, car les élèves passent au préalable par une phase exploratoire

Beaucoup d’exercices de collaboration ou d’opposition décontextualisés (relais, passes ou tirs sans adversaire) qui prennent donc le pas sur l’opposition en situation de compétition dans l’APS

Mémentos CPS FSGT Handball,

Basket-Ball et Volley-ball 74-78




R. Deleplace et P. Conquet en rugby (dans les 60’s) : la logique du rapport de forces opposant attaquants et défenseurs doit organiser l’apprentissage

Jacqueline Marsenach (1970): « Traditionnellement après un découpage des phases de jeu du volley-ball, du handball, du basket-ball…, en un certain nombre de moments, on propose ces différents moments aux joueurs. La répétition de l’enchaînement de ces différents moments devant permettre une synthèse.

(…) nous devons actuellement nous dégager de cette démarche et donner au joueur, d’emblée, une notion de totalité. Cette notion de totalité est bien sûr reliée au traitement que nous avons fait subir aux sports collectifs et à la notion d’invariant ».

Pour ce faire « situations facilitées » : suppression du service au VB, terrains réduits en HB et BB




Jacqueline Marsenach (1970): « Nous appelons situations-problèmes les situations permettant de confronter les acquisitions aux exigences des situations concrètes. La situation-problème la plus riche est la compétition ».

Donc compétition intégrée à des moments divers dans le processus général.

Notion de cycle: regroupement des leçons relatives à une même activité = fil directeur dans l’action de l’enseignant (qui doit être perçu par les élèves)

Référence à un réseau de relations et communications spécifiques (sans citer Parlebas)

Postulat d’un transfert d’un sport collectif à un autre (organisation spatio-temporelle, relations kinesthésie-vision, dissociation segmentaire…)

Transversalité cependant critiquée (plus tard) par M. Portes (Revue EPS n° 143 et 144, 1993), car synonyme de banalisation des pratiques de refus des spécificités




Influence des travaux de J. Le Boulch et P. Parlebas (équipe considérée comme porteuse d’une action collective, comme un système de communication avec des partenaires et de contre communication vis-à-vis des adversaires)

Influence qui se répand chez les concepteurs et lors des stages mais sans s’opérationnaliser vraiment sur le terrain

2.2. traitement des

activités : place de deux dialectiques : technique/tactique et coopération/opposition

Formation continue : 1965 (recyclage), avant 1971 (loi):

1965-66 : CTR P. Génova (2005) :

volonté d’autonomisation de la discipline.

69-73 : centration sur techniques sportives

74-83 : relation pédagogique et traitement didactique des APS




2.3. évaluation

Contexte CCF 1983 au baccalauréat

2 enquêtes SNEP et rectorat Rouen (84-85)

Constat d’un surcroît de travail induit par l’évaluation de la motricité

Pbes posés par l’appréciation des connaissances théoriques: interros écrites, Q.C.M., questionnaires. Fait l’unanimité contre elle et pbe éthique car suspectée de reproduire l’échec scolaire

Donc (interprétation): Davantage connaissances

théoriques que pratiques (ou en action)

Capacités techniques plutôt que tactiques

Revue EPS, 1984



2.3. évaluation

Années 1990

Prolifération d’outils: indicateurs macroscopiques, grilles de comportements…

Terminologie inédite: observables, indicateurs, critères de réussite, critères de réalisation

SNEP: l’EPS aujourd’hui. Ce

qui s’enseigne (1988)

Evaluation motrice

centrée presque exclusivement sur les

savoir-faire techniques



2.3. évaluation

1984 AEEPS Sports Co en milieu scolaire, Dépassement du matériocentrisme, milite pour « un renversement méthodologique indispensable (…) qui doit placer au centre du processus éducatif la spécificité fonctionnelle de l’élève » (Sports Co en milieu scolaire, 1984).

Elaborer des contenus de formation et dépasser l’apprentissage d’habiletés spécifiques pour viser le développement de capacités et compétences porteuses de possibilités de transfert.

Emploi de situations explicitement identifiées en tant que « résolution de problèmes », nombreuses fiches et grilles d’évaluation conçues pour être en adéquation avec les thèmes abordés : évaluation du tireur, de l’action décisive, des actions d’attaque dans la zone de marque, ou d’accès à la zone de marque…

Attali (2014) : Pour le HB, évaluation = détonateur didactique

Sports Co en milieu scolaire,

AEEPS 1984


AEEPS 1984

Terminologie qui

s’émancipe des

critères purement

techniques


AEEPS 1984


AEEPS 1984


AEEPS 1984


AEEPS 1984



2.3. évaluation

Nomogrammes (1994): Groupe Sports collectifs de l’académie de Dijon, Dossier EPS n° 17 : tentative de rationnaliser l’évaluation… Conséquences de l’arrêté « de » C. Pineau sur le CCF au bac (24 mars 1993)

Mais (positif) celle-ci effectuée en situation de compétition



2.3. évaluation

J. Marsenach (1989) :

Contenus : ne constituent pas un corpus stabilisé

Ce qui organise la séance:

- une pratique de référence

- un thème d’enseignement large

- des procédures de motivation

- des modalités d’organisation : souvent des situations pédagogiques nombreuses

« ce qu’il y a à faire pour faire » (documents d’accompagnement collège 1996)

Ces documents d’accompagnement permettent, en fixant des contenus d’enseignement précis, de changer l’appréhension des sports collectifs pour les non spécialistes notamment

Documents d’accompagnement Collège 1996


Indicateurs concrets : nombre de

possessions/nombre de pertes de balle




sociales : 1965-1996 : Conclusion

Savoirs savants : de plus en plus de psychologie et de sciences humaines

Savoirs à enseigner : d’abord des techniques sportives référées au haut niveau qui s’effacent (les techniques) au profit de situations de match ou d’opposition aménagée, en gardant les traits essentiels de la pratique sociale

Savoirs enseignés : d’abord une reproduction de techniques sportives, puis de + en + de situations d’opposition;

des connaissances liées à l’observation – critères fournis. De plus en plus de rôles sociaux (arbitrer, observer…)

Savoirs appris : des gestes, puis des habiletés (surtout techniques et individuelles), puis des capacités à résoudre des problèmes moteurs

2. De la déférence à la référence aux pratiques sociales : 1965-1996 : Conclusion

De nombreux acteurs issus du monde fédéral, attachés à :

- s’appuyer sur la référence culturelle (spécificité de la pratique sociale)

- proposer et développer des formes de pratiques adaptées aux scolaires :

Gérard Bosc (BB), René Deleplace et André Quilis, (Rugby), Jacqueline Marsenach puis Jean-Charles Badin (VB), Maurice Portes (HB)

La culture scolaire s’abreuve de moins en moins à la référence systématique au haut niveau et propose de plus en plus des didactiques des sports collectifs… pour les adapter aux scolaires

Mais tout en préservant la spécificité du sport collectif concerné, tentatives de rentrer dans un cadre collectif relatif aux transversalités (conservation ou progression de la balle, défense d’une cible…) : stages AEEPS par exemple…

3. De la référence aux pratiques

sociales à l’identité scolaire des sports collectifs : 1996 à nos jours

3. De la référence aux pratiques sociales à l’identité

scolaire des sports collectifs : 1996 à nos jours


Conventions ou collaborations entre Fédérations et UNSS ou IG ou enseignants d’EPS

- 2012: séminaire de formation de la FFVB pour enseignants d’EPS « ressources » = « Projet Educ Volley… de la 6e à la Terminale » (produit par groupe mixte, enseignants EPS et cadres fédéraux)

- 2000’s : S. Delerce et J. Mariot, cadres de la FFHB publient régulièrement dans la Revue EPS

- 2006 et 2011: Basket au collège, puis Basket au lycée, DVD (UNSS et FFBB)

- 2007 : conventions FFR, UNSS, USEP et Men pour Scholarugby (1er degré) et Planète Ovale (2nd degré)

- 2011 (puis 2013) : football des princesses (FFF/MEN) puis avec UNSS




Fédérations 2016 (licenciés)

1. Football 2,1 millions

5. Handball 518 000

6. Basket-ball 513 000

11. Rugby 323 000

… Volley-ball 141 000

… Base-ball 12 500

… Ultimate 4 300




UNSS 2017

Le handball est le 2ème sport le plus pratiqué après le badminton

Sports collectifs : groupe le plus pratiqué (36,87% des licenciés)




Quatre vagues de résultats successives de l’observatoire du sport FPS/IPSOS (2002, 2004, 2007, 2012) montrent que contrairement à ce qu’indique sa programmation en milieu scolaire, le football, avec 40, 5% d’adhésion, est de loin le sport collectif le plus pratiqué par les jeunes Français de 4 à 18 ans tous types de pratiquants confondus, licenciés ou non, juste derrière le cyclisme et la natation (48,5%). Le basket-ball, qui le suit au palmarès des pratiques ne recueille que 25,7% des suffrages.




Ex BB : fiche Bac 2017 (mais depuis 2002)

NIVEAU 4 : Pour gagner le match, mettre en œuvre une organisation offensive capable de faire évoluer le rapport de force en sa faveur par une occupation permanente de l’espace de jeu (écartement et étagement), face à une défense qui se replie collectivement pour défendre sa cible ou récupérer la balle.

Protocole : Matchs à 4 contre 4, terrain réglementaire, rapport de force équilibré. Plusieurs fois 8’, « temps-mort » de 1’ possible, temps de concertation prévu pour ajustement des organisations collectives.

Eléments à évaluer : pertinence de l’organisation collective et efficacité individuelle (dans l’organisation collective)

Accent porté sur l’impérieuse nécessité de subordonner les apprentissages techniques aux apprentissages tactiques : les deux sont intimement liées et complémentaires




Période difficile à caractériser. Quelques tendances fortes pour la caractériser

Attali (2014) : Aspects perceptifs et décisionnels dans situations diverses = essentiel des propositions pédagogiques

Question du sens : leçons de 2 h : échauffement, puis entrer par le match à thème (mise en évidence des difficultés élèves) puis 1 ou 2 situations d’apprentissage (nombre restreint), puis match à thème (matérialiser des progrès élèves) = grande boucle/petite boucle (J.L. Ubaldi, 2003, 2006)

Pour cela, ciblage d’objets d’enseignement

Utiliser les sports collectifs pour véhiculer les valeurs du vivre ensemble, en tant que véritable objet d’enseignement (par ex. à travers le ratio d’efficacité collective (ex : CRIEPS – Mayeko, Le Gall, Dietsch, Avogadro, Simon-Malleret. Des valeurs au vivre ensemble: quel projet pour l’EPS ? Cahiers du CEDREPS n°15, 2016)

Sollicitation plus importante des élèves pour des projets collectifs

Prendre en compte tous les élèves (classes mixtes, élèves en difficulté motrice, inclusion…)

Augmenter le temps d’activité des élèves (temps d’engagement moteur…)




FB : A partir des 1990’s, situations de jeu réduit systématiquement proposées, avec thème particulier : progression du ballon, récupération du ballon, le duel (Taïana, 1993).

Après 1996 , suggestions alternatives (s’adapter à tous types d’élèves) : filles (Barbeaux, 2003), les élèves difficiles (Bideau, 2005), les groupes hétérogènes (Travert, 2006), les élèves débutants (Travert, 2010)…

Volonté de s’adapter à la population concernée, refus de généraliser, parti-pris de proposer des situations d’apprentissage typiquement scolaires, qui s’affranchissent du modèle fédéral, sans dénaturer l’activité mais en prenant parfois le risque d’aller à l’encontre des représentations des élèves, dans la gestion de la mixité ou la présentation des cibles à attaquer…

Idem rugby : représentations des élèves, mixité, risques…

HB : Fin 1990’s : articles sur le qui souligne l’importance des situations duelles, la nécessité de faire vivre des situations de jeu effectives (M. Teulier, M. Portes, J. Mariot, S. Delerce).




Publications récentes (quelques exemples), qui souvent mêlent plusieurs tendances

FB : G. Dietsch. D’autres enjeux et usages du football en EPS. Revue EPS n°370, 2016. (travaux sur le fut-sal, les fautes collectives, les débats d’idée)

VB : Nathalie Villechenaud. Le score cible: un outil d’observation, de régulation et de transformation du jeu. Revue EPS n° 367, 2015.

VB: J. Metzler. Supprimer les conduites statiques. Enseigner l’EPS n°272, avril 2017. (cibler les objets d’enseignement)

VB : A. Contin (2013). Chercher à faire vivre le ballon en volley-ball. Les Cahiers du CEDREPS n° 13.

Jean-Francis Gréhaigne (coord.) (2016). Les objets de la technique. De la compétence motrice à la tactique individuelle.

Rugby : Jean-Jacques Sarthou (2016). Le sens de la technique. L’exemple du rugby en EPS et en club, in J.F. Gréhaigne (coord.)

FB: Alain Lemoine (2016). Repenser la technique dans ses relations aux stratégies collectives de jeu, in Jean-Francis Gréhaigne (coord.).




Jean-Francis Gréhaigne (coord.) (2016). Les objets de la technique. De la compétence motrice à la tactique individuelle. « Vaut-il mieux enseigner l’aspect technique ou tactique du sport collectif ? quelle place accorder à la technique ? (…) l’approche par le jeu apporte de meilleurs résultats au niveau de l’efficacité en jeu sur le terrain et fournit aux joueurs un enseignement plus sûr et plus durable concernant les prises de décision tactiques en jeu ».



C. Sève, N. Terré (2016) : L’EPS du dedans. Pour un enseignement inclusif, citoyen et ouvert vers le futur (Dossier EPPS n° 84).

Les impacts des programmes de 2008 sur les pratiques enseignantes :

Penser l’enseignement de l’EPS de manière à ce que les élèves atteignent les niveaux de compétences.

Dans de nombreuses académies groupes de travail, sous l’impulsion de l’IPR, pour aider les enseignants à construire des démarches d’enseignement permettant de développer et d’évaluer les compétences attendues

Nombreux travaux mis en ligne sur les sites EPS académiques (y compris vidéos)



Carole Sève, Nicolas Terré (2016):

Méthodologie de construction de tâches (souvent dénommées « situation complexe » ou « tâche complexe ») = mobilisation et développement simultanés de ressources / différentes composantes de la C.A.

Objectif : ne pas séparer de manière artificielle les compétences d’ordre moteur, méthodologique, social mais les faire fonctionner ensemble et de manière intégrée dans une tâche ;

Conception de tâches complexes pour permettre des « acquisitions complexes » intégrant capacités, connaissances, attitudes vers niveaux 1 et 2 de compétence attendue

Ex :BB : B. Lemoigne. Des situations complexes responsabilisantes et engageantes. Revue EPS n°375, 2017.



Travaux préalables de Maurice Portes (2007). Vers une culture scolaire du handball. Les Cahiers du CEDREPS n° 7. « Vivre une tranche de vie de handballeur ». (repris dans Contrepied H.S. n° 6, 2013)

Ex: « forme de pratique scolaire » développée dans plusieurs numéros de la collection « Les cahiers du CEDRE/CEDREPS » offre une méthodologie pour sélectionner et agencer des objets d’enseignement dans une APSA au cours de séquences d’apprentissage dans la perspective du développement de la compétence attendue dans cette APSA

Idem (Groupe EPIC de l’AEEPS) : ciblage d’un objet d’enseignement

M. Kbaier. « Le jeu en mouvement individuel pour permettre aux expérimentés et aux non expérimentés de s’inscrire dans un projet collectif handball » (n°15, 2016)




Combaz, Gilles. La légitimité de la culture scolaire mise à l’épreuve : le cas de l’EPS en France, in J. Bréhon, N. Niedzwialowska (coord.), Dossier EPS n° 77. Entre le dire et le faire, 2008. « Nul doute que l’habitus sportif des enseignants d’EPS pèse très lourd dans les choix réalisés au quotidien, aussi bien du point de vue des activités physiques que des modalités de pratique proposées aux élèves. Leur engagement dans la sphère sportive extrascolaire est relativement important : 37,4% ont eu une pratique de haut niveau ; 57,5% sont membres d’un club sportif ; 30,2% pratiquent la compétition, 23,7% sont entraîneurs (enquête DEPP 2006) ».

Discussion : qu’est-ce que les élèves apprennent en formation initiale ? Se sont-ils émancipés de 1000 exercices et jeux de …. (entre 1995 et 2000), pour se plonger dans Le Handball ou Le Football… en situation (éditions EP&S), voire de Peps Team pour tenir compte de leurs bilans de séances ?

Réflexions ou enquêtes (qui seraient à mener) sur les oraux du CAPEPS ou de l’agrégation, sur ce que (et comment) les étudiants M1 et M2 enseignent en sports collectifs pour mesurer le décalage entre ce qui est enseigné en STAPS et ce qui est « restitué » sur le terrain en sports collectifs

= Nécessité absolue de la FC



3.3. évaluation

Rapport de la commission nationale d’évaluation

(2016) : taux de fréquentation (300 %)

VB BB HB FB rugby

Bac G

et T

16 %

(5)

12,5%

(9)

12%

(10)

2,5%

(21)

3,5%

(20)

Bac

Pro

11,2%

(10)

13,2%

(6)

11,8%

(8)

6,2%

(17)

2,1%

(22°

BEP

CAP

8,8%

(13)

14,5%

(6)

10,5%

(10)

6,3%

(16)

2,3%

(22)

3. De la référence aux pratiques sociales à l’identité scolaire

des sports collectifs : 1996 à nos jours

3.3. évaluation

Rapport de la commission nationale d’évaluation (2016) :

Ecarts filles/garçons

Bac G et T :

VB : 1,9 (1er); Foot : 1,6 (5); BB et HB : 1,5; rugby : 0,8

Bac pro :

FB : 1,8 (3ème); BB : 1,4 (9); VB : 1,05; HB : 1; rugby : 0,8

BEP/CAP: Foot (1,8); rugby : 1,4 (6); VB : 1,3; HB : 0,9; BB: 0,4


Savoirs savants : de + en + de psychologie (du développement, de l’apprentissage, génétique) avec des théories sur l’apprentissage moteur

Savoirs à enseigner : des recherches de réponse à des problèmes moteurs, des règles d’action, puis des compétences (générales, méthodo et sociales, spécifiques), puis des mise en situation pour trouver des réponses adaptées et concertées à des problèmes complexes

Savoirs enseignés : des savoirs, savoirs faire et savoirs être, puis des connaissances, techniques et tactiques, puis des capacités, connaissances, attitudes

Savoirs appris : des méthodes pour apprendre et analyser, des algorithmes (si…alors), des mobilisations de ressources personnalisées

Conclusion : quels acteurs pour quelle

culture de 1996 à nos jours ?

De nombreux acteurs issus du monde fédéral, attachés à :

- s’appuyer sur la référence culturelle (spécificité de la pratique sociale)

- proposer et développer des formes de pratiques adaptées aux scolaires

- proposer des formes de pratique scolaire ou une culture scolaire de l’AEEPS

Mais aussi :

- des collectifs qui se nourrissent (aussi) d’autres groupements d’APSA : AEEPS, CRIEPS, EPIC, Groupe de recherche de l’Université de Franche-Comté…

De ce fait, pas uniquement des spécialistes de sports collectifs dans ces collectifs enseignants, mais également des

Quelques exemples de ceux qui publient :Jacques Mariot (HB) , JF Gréhaigne (FB), M. Travert (FB), Pascale Jeannin (HB), J. Metzler (VB), J.J. Sarthou (rugby)



Toujours des enseignants-formateurs

Auparavant : partir de l’APS et en administrer les rudiments aux élèves (même si de plus en plus des phases d’exploration et de dévolution ont été observées)

Dorénavant : partir des besoins des élèves, certes en tant qu’individus, mais individus appartenant à un collectif, pour proposer des formes de pratique originales, qui conservent l’essence de l’APSA de référence.

C’est en ce sens qu’on peut parler d’une culture scolaire des sports collectifs. Pour ce faire, appropriation de certaines formes de règlement (fautes collectives), aménagements du décompte des points (scores cumulés, doubles ou tripes scores, indices collectifs…), aménagements de temps d’interaction pour les élèves (dimensions collectives) = l’entraîneur s’efface devant le manager



Consensus pour des situations qui imbriquent technique/tactique, coopération/opposition

Consensus pour des situations (complexes ou non) qui recouvrent les différentes dimensions de la compétence attendue (ou des AFC)



Retour sur :

- ultimate (illustration en tant que fiche ressource

sue Educscol (repères d’évaluation, AFC, exemples

de mise en œuvre… en lien avec les domaines du

socle commun)

-retour des jeux collectifs avec ou sans ballon et

de jeux pré-sportifs collectifs en cycle 3 (champ

d’apprentissage 4)

Conclusion

Ce ne sont pas les textes officiels mais les acteurs qui jouent un rôle fondamental dans la diffusion des connaissances relatives à l’enseignement des sports collectifs

Redonner le rôle principal aux acteurs pour ce qui est de l’enseignement des sports collectifs, c’est s’inscrire dans une histoire culturelle de l’EPS « qui est indissociablement sociale » (A. Prost. 1997).

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