ENSEIGNANT DU COLLÉGIAL ENRACINÉ DANS LE MILIEU · Le milieu universitaire ne fait plus exception à la règle. Ainsi, par exemple, en 1991, la Commission d’enquête sur l’enseignement

LA FORMATION DU PERSONNELENSEIGNANT DU COLLÉGIAL :

UN PROJET COLLECTIFENRACINÉ DANS LE MILIEU

A V I S A U M I N I S T R E D E L ' É D U C A T I O N

M a i 2 0 0 0

Le Conseil a confié la préparation de cet avis à sa Commission del'enseignement collégial dont la liste des membres apparaît à la findu document.

Recherche : Renée Carpentier avec une collaboration de ClaireTurcotte et de Nicole Moreau, agentes de recherche.

Rédaction : Renée Carpentier, coordonnatrice de la Commission del'enseignement collégial.

Soutien : Jacqueline Giroux au secrétariat; Francine Vallée à ladocumentation; Michèle Caron et Nicole Lavertu à l’édition;Geneviève Gagné à la révision linguistique.

Avis adopté à la 487e réuniondu Conseil supérieur de l’éducation,le 24 mars 2000.

ISBN : 2-550-35924-0Dépôt légal : Bibliothèque nationale du Québec, 2000

Reproduction autorisée à condition de mentionner la source.

Table des matières

INTRODUCTION............................................................. 5

CHAPITRE 1DES PARTICULARITÉS DU COLLÉGIALQUI FONDENT LA RÉFLEXION SUR LAFORMATION DU PERSONNELENSEIGNANT........................................................... 7

1.1 Une pratique de l’enseignement qui secomplexifie et se professionnalise .........7

1.2 Des exigences minimales deformation qui s’éloignent de plus enplus de la qualification du personnelenseignant et des besoins réels ............12

1.3 Des conditions de formation dupersonnel enseignant qui laissentplace à l’amélioration .........................15

CHAPITRE 2UN REGARD SUR LES AUTRES ORDRESD'ENSEIGNEMENT.............................................. 23

2.1 Tendances en formation des maîtresau secondaire.....................................23

2.2 Modèles de soutien à la formationpédagogique pour ceux et celles quise destinent à l’enseignementuniversitaire.......................................27

CHAPITRE 3LES COMPÉTENCES RECHERCHÉESPOUR LE PERSONNEL ENSEIGNANTDES COLLÈGES .................................................... 35

3.1 Quelques précisions conceptuelles .....353.2 Des champs de compétences expri-

mant les visées de la formation...........383.3 Des valeurs et des champs de savoirs

fondateurs des compétences...............50

CHAPITRE 4LES ORIENTATIONS RETENUES POURLA MISE EN ŒUVRE DE LAFORMATION...........................................................53

4.1 Le recours à un référentiel commun.... 534.2 Une formation professionnelle qui

comporte deux grandes composantes :une composante disciplinaire et unecomposante de formation profession-nelle propre à l'enseignement collégial... 55

4.3 Des balises particulières pour lacomposante de formation profession-nelle propre à l'enseignement collégial... 57

4.4 Une obligation de formation profes-sionnelle propre à l'enseignementcollégial pour toutes et tous................ 60

4.5 Une perspective de formationcontinue ............................................ 64

CHAPITRE 5LES PISTES D'ACTION PRIVILÉGIÉES ......65

5.1 Défis pour les collèges....................... 655.2 Défis pour les universités ................... 785.3 Défi conjoint pour les collèges et les

universités......................................... 805.4 Une responsabilité incontournable de

l'État................................................. 82

CONCLUSION ET RECOMMANDATIONS.........85

BIBLIOGRAPHIE...........................................................89

ANNEXE 1.........................................................................97

ANNEXE 2...................................................................... 101

Introduction

Le Conseil supérieur de l'éducation propose danscet avis un projet de formation des enseignantes etdes enseignants des collèges. Il demande, ce faisant,à l'État, aux universités, aux collèges et, bien sûr,au personnel enseignant d'y participer. Ce projetcollectif enraciné dans le milieu des collèges pro-longe la réflexion menée dans le cadre de deuxavis précédents, le premier portant sur les condi-tions de réussite1 et le second sur les particularitésde la pratique enseignante au collégial2. Aussi leprojet prend-il appui sur la culture des collèges etsur les nombreux témoignages que le Conseil arecueillis, notamment auprès d'acteurs de ce milieu.Cet avis, à l'instar des deux autres, s'inscrit dansune démarche pour mettre en lumière les condi-tions favorables à la démocratisation de l'ensei-gnement supérieur et à l'amélioration de la réus-site du plus grand nombre d'élèves possible.

Conscient des défis posés aux enseignantes et auxenseignants des collèges par les nombreux chan-gements qui, au cours de la dernière décennie, onttransformé leur environnement professionnel,modifié leur rôle et rendu plus complexe leur tra-vail, le Conseil a jugé opportun de proposer lesbalises d'un nouveau dispositif de formation pource personnel enseignant. Il veut non seulementclarifier les besoins et soutenir les différents res-ponsables de cette formation, mais aussi contri-buer à la professionnalisation de l'enseignement aucollégial et susciter des réponses aux attentes de lasociété québécoise, en particulier à celles des élèves.

La réflexion proposée dans ce document peuts'étendre à tout l'enseignement supérieur puisqueplusieurs phénomènes qui y sont abordés concer-nent à la fois les collèges et les universités. Amor-cée par des entretiens avec des cégépiennes et descégépiens sur le thème de la réussite, elle s'estpoursuivie par des discussions avec un grand nom-bre d'acteurs des collèges et des universités. Ces

1. Conseil supérieur de l'éducation, Des conditions deréussite au collégial : réflexion à partir de pointsde vue étudiants.

2. Id., Enseigner au collégial : une pratique profes-sionnelle en renouvellement.

discussions, menées par la Commission de l'ensei-gnement collégial, ont eu pour thèmes l'évolutionde la pratique de l'enseignement et les particulari-tés d'une formation jugée pertinente pour ensei-gner au collégial dans le contexte actuel. Des pré-cisions sur les personnes rencontrées et sur lesmodalités de consultation sont présentées enannexe.

Ces consultations ont mis en évidence que leschangements en cours dans les collèges, tout enétant pertinents, entraînent des difficultés dansl'application et exigent des efforts substantiels dela part des acteurs scolaires. Il importe, selon leConseil, de laisser aux collèges le temps d’expéri-menter à fond les changements dans lesquels ils sontengagés et de leur octroyer les ressources suffisantespour arriver à en dégager le plein potentiel, évitantainsi de compromettre ce qui est amorcé. Le dis-positif de formation qu'il propose représente, selonlui, un volet essentiel des efforts à consentir pouratteindre les objectifs visés par la réforme encours au collégial.

Le Conseil veut, par cet avis, amener la reconnais-sance d'un réel besoin de formation chez le per-sonnel enseignant des collèges, pour que chacun,selon ses responsabilités, participe à la mise enœuvre de conditions favorables à l'implantationd'un dispositif approprié. La passion et la maîtrisede la discipline enseignée, un jugement éclairé,une certaine habileté à la communication, voire lacapacité de séduction par la connaissance, repré-sentent certainement des conditions propices àl'enseignement et à l’apprentissage. Toutefois,elles ne suffisent pas. Pour réellement soutenirl'apprentissage et aider les élèves à surmonter lesdifficultés qu'ils rencontrent, il importe aussi desavoir inscrire l’acte d’enseigner dans le dévelop-pement des capacités d’apprentissage, ce qui requiertdes compétences particulières et des connaissan-ces spécifiques. Celles-ci peuvent se développerpar la pratique, dans la mesure où le milieu s'yprête, mais une formation en ces domaines peut enaccélérer et en faciliter l'acquisition. À certainségards, l'enseignement peut se définir comme unart, mais cela n'autorise pas à sous-estimer ou

6 La formation du personnel enseignant du collégial : un projet collectif enraciné dans le milieu

encore à nier la complexité des compétences quilui sont propres. À l'instar de tous les arts, pour seréaliser pleinement, il commande lui aussi la maî-trise de compétences et de savoirs spécifiques. Yvoir un art n'autorise pas non plus à le réduire à unacte individuel de création. L'acte d'enseigner faitréférence à une pratique personnalisée, mais ilappartient aussi à une pratique professionnelle,tantôt individuelle, tantôt collective, responsablepour une part de la qualité d'un service public, cequi l'oblige à répondre à des exigences propres auprojet social en cause.

Le Conseil est d'avis que les règles du jeu qui ontprévalu jusqu'à maintenant en matière de forma-tion du personnel enseignant du collégial méritentd'être réexaminées à la lumière des conditionsactuelles et futures d'exercice de la profession. Laconjoncture semble d'ailleurs se prêter à une telleréflexion. Dans le présent document, la questionest traitée globalement, considérant l'ensemble descomposantes d'une formation professionnelle pourle personnel enseignant des collèges – composantedisciplinaire et composantes reliées plus spécifi-quement à la pratique de l'enseignement – de mêmeque les différentes étapes du continuum de forma-tion, à savoir la formation initiale et le perfection-nement. Ayant axé sa réflexion sur le personnel del'enseignement régulier3, le Conseil propose undispositif de formation qu'il veut adapté aux parti-cularités et aux exigences de cet ordre d'enseigne-ment, un dispositif dont l'application ne sera pasfacile, mais qui ne lui paraît pas moins réaliste, à

3. L'enseignement régulier se distingue de l'éducationdes adultes, notamment, par les programmes qui ysont offerts, par les populations scolaires visées etpar le personnel qu'on y embauche. Le secteur del'enseignement régulier s'adresse principalementaux jeunes à qui les collèges offrent des program-mes conduisant au diplôme d'études collégiales.Habituellement, ce ne sont pas le mêmes person-nes qui enseignent dans ces deux secteurs, bienqu'il soit possible d'œuvrer dans les deux milieux.Le dispositif de formation proposé vise particuliè-rement l'enseignement régulier ce qui n'empêchepas les directions de collège d'en élargir l'applica-tion à l'éducation des adultes.

la condition toutefois qu'on y consacre des ressour-ces suffisantes.

Le présent document comprend cinq chapitres. Lepremier fait état des particularités du collégial quifondent la réflexion sur la formation du personnelenseignant des collèges. Le Conseil y traite, plusparticulièrement, de la complexité croissante del’acte d’enseigner dans le contexte actuel et desdifficultés qu’il soulève, des exigences minimalesde formation qui s'écartent de plus en plus desbesoins réels du personnel enseignant ainsi quedes conditions de leur formation qui ne répondentpas à la demande. Le deuxième chapitre pose unregard sur ce qui existe aux autres ordres d’ensei-gnement. Le Conseil présente ensuite, dans untroisième chapitre, les premiers jalons du disposi-tif qu’il propose, en énonçant les visées de la for-mation professionnelle recherchée pour le person-nel enseignant des collèges par la description dequatre grands champs de compétences pouvant enbaliser le développement. Dans les deux dernierschapitres, il se préoccupe de la mise en œuvre dudispositif de formation. Il en précise les orienta-tions dans le quatrième et consacre le cinquième àl’énoncé des pistes d’action privilégiées, et ce,sous la forme de défis pour les collèges, pour lesuniversités et pour l’État.

CHAPITRE 1Des particularités du collégial qui fondent la

réflexion sur la formation du personnel enseignant

C'est d'abord dans les particularités du collégialque se trouvent les fondements de cette réflexionsur la formation du personnel enseignant. Le Conseils’y réfère en se reportant à trois séries de phéno-mènes. La première rappelle le fait que la prati-que de l’enseignement est complexe et qu’elle tendà se complexifier sous la pression de facteurscomme le développement des connaissances surl'apprentissage, la hausse des qualifications atten-dues de la main-d'œuvre, l'hétérogénéité croissantedes besoins des élèves, le développement destechnologies de l'information et de la communica-tion ainsi que les mesures de renouveau de l'ensei-gnement collégial. La deuxième série de phéno-mènes parle des exigences minimales de formationrequises pour enseigner à cet ordre d’enseignement,exigences qui se situent en deçà des compétencesprofessionnelles effectivement attendues des per-sonnes qui enseignent aujourd’hui dans les collègeset qui ne semblent pas correspondre davantageaux qualifications actuelles d’une bonne partied’entre elles. Enfin, la troisième concerne lesconditions de formation du personnel enseignantqui appellent, elles aussi, certaines améliorations.Des possibilités de formation existent pour lepersonnel enseignant des collèges, tant pour ce quiest de la formation disciplinaire que pour la prépa-ration à l’exercice de l’enseignement, mais, dansle contexte actuel, les conditions de formationprésentent plusieurs difficultés. Partant de cesconstatations, le Conseil réaffirme, en terminant,le besoin de revoir l'ensemble du dispositif deformation du personnel enseignant des collèges.

1.1 Une pratique de l’enseignementqui se complexifie et se profes-sionnalise

L’enseignement, lorsqu’il répond aux exigencesd’une pratique professionnelle, représente unetâche complexe. Celle-ci s’est complexifiée, aucours des dernières années, de sorte que le besoinde compétences spécifiques pour être en mesurede la réaliser adéquatement est devenu plus expli-cite. Il y a là une tendance qui n’est pas propre aucollégial, mais elle y prend des formes particuliè-

res. Plusieurs phénomènes sont responsables decette évolution de l’enseignement et il importe des’y arrêter, dès le départ, parce que la formationdu personnel enseignant n’aura de sens que dansla mesure où elle n’occultera pas les particularitésni les exigences de cette pratique professionnelle.

La pression exercée par les nouvellesconnaissances sur l'apprentissage

Au cours des dernières années, les connaissancesen éducation et plus particulièrement celles por-tant sur les processus cognitifs et motivationnelsse sont développées de façon importante. Dans uncontexte où l’ensemble du système scolaire setrouve significativement interpellé par la nécessitéde soutenir activement la réussite des élèves, cetteévolution des connaissances sur l’apprentissage afavorisé l’émergence de nouvelles conceptions dela pratique de l’enseignement, suscitant non seu-lement des pressions mais aussi des modificationsbien réelles dans les pratiques professionnelles dupersonnel enseignant. On dispose aujourd’hui denouvelles connaissances, de modèles de référence,de théories plus étayées sur l’apprentissage et lesconceptions qu’on se fait de l’enseignement évo-luent en conséquence. Ces développements appel-lent une jonction plus efficace entre l’enseigne-ment et l’apprentissage. Ils favorisent, en somme,l’émergence d'un nouveau paradigme où l’accentest mis sur l’apprentissage des élèves.

La hausse nécessaire de la scolarisation etdes qualifications de la main-d'oeuvre

Le développement de nouvelles connaissances surl'apprentissage n’est d’ailleurs pas étranger auxpressions qui s'exercent pour hausser la scolarisa-tion de la population. Le passage à l’enseignementsupérieur n’est pas facile et l’on vise, aujourd’hui,à ce que ce passage soit le fait d’une portion de plusen plus grande de la population. Les qualificationsattendues de la main-d'œuvre sont croissantes, desorte que, dans de nombreux secteurs, le diplômed’études collégiales apparaît, bien souvent, commele minimum nécessaire. Considérant les possibilités


offertes par une meilleure connaissance des pro-cessus d’apprentissage et le besoin d’une main-d’œuvre plus scolarisée, ce n’est pas que l'accèsaux études collégiales qui importe aujourd’hui,c’est la réussite de ces études. Certes, le défi de laréussite concerne tous les acteurs scolaires et biendes facteurs doivent être pris en considération.Même si on ne saurait imputer aux seuls enseignantset enseignantes une obligation de résultat à cetégard, ils demeurent néanmoins au cœur de laréussite des élèves. « De tous les facteurs ou condi-tions susceptibles de soutenir les étudiantes et lesétudiants dans leur quête de sens et d’autonomie,la relation maître-élève est certainement la plusdéterminante 1. » Tel est du moins un message sanséquivoque qui a émergé de consultations faitesauprès d’élèves sur les conditions de réussite aucollégial. En tant qu’agent déterminant du déve-loppement des élèves, le personnel enseignant a laresponsabilité de prendre les moyens appropriéspour favoriser leur réussite. En conséquence, il nepeut pas demeurer insensible au fait que, au collé-gial comme aux autres ordres d’enseignement,beaucoup d'élèves échouent, prolongent indûmentou même abandonnent les études avant l’obtentiondu diplôme2. Le besoin de réduire l’écart entre lesobjectifs de scolarisation et les résultats atteintsactuellement génère de sérieuses pressions pourmieux soutenir la réussite des élèves, pressionsque les enseignantes et les enseignants ne peuvents’empêcher de ressentir, parfois même vivementet avec des moyens qui, souvent, sont loin d’être àla mesure des difficultés à résoudre. Cette haussedes qualifications attendues de la main-d’œuvre,impliquant non seulement l’accès à l’enseignementsupérieur mais aussi l’obtention du diplôme, aaussi ses exigences, notamment en ce qui a traitaux arrimages entre les ordres d’enseignement etaux stratégies pédagogiques.

1. Conseil supérieur de l’éducation, Des conditions[…], p. 84.

2. Fédération des cégeps, La Réussite et la diploma-tion au collégial. Des chiffres et des engagements ,p. 45.

L'hétérogénéité croissante des élèves et deleurs besoins

On sait, par ailleurs, que les élèves ont changé, qu’ilsforment un groupe de moins en moins homogène,tant dans ses caracté ristiques que dans ses attentesà l’endroit des enseignantes et des enseignants.L’environnement sociologique et politique desjeunes se transforme et le personnel enseignant estappelé à composer avec des groupes qui ne présen-tent plus la même homogénéité culturelle et sociale.Ce qui caractérise aujourd’hui les personnes quifréquentent les collèges, c’est la grande diversitéde leurs besoins (de formation et d’encadrement)et les ajustements qu’elle suppose, en raison desdifférences liées, notamment, à l’âge, à l’origineculturelle, au rapport aux études et au chemine-ment scolaire. De plus, la composition des popu-lations scolaires des collèges varie non seulementd’un secteur de formation à l’autre, mais aussid’un établissement à l’autre, mettant alors en reliefun phénomène de diversification des établissements.Ces changements dans la composition des popula-tions scolaires appellent des ajustements dansl’enseignement, d’abord pour connaître les carac-téristiques de ces populations, ensuite pour déter-miner les moyens appropriés de répondre à leursbesoins. Le fait d’être confronté à une telle diver-sité de besoins impose des exigences souventdifficiles à respecter.

À ces exigences s’ajoutent celles de devoir contri-buer d’une façon importante au développementd’une démarche intellectuelle autonome chez lesélèves. Le collégial représente une étape particu-lière dans le cheminement des jeunes, un momentclé dans leur trajectoire menant à un choix profes-sionnel plus définitif. Mais le passage est souventdifficile, les exigences du collégial étant plusgrandes que celles du secondaire, pour ce qui est àla fois de l’autonomie intellectuelle et de l’acqui-sition des compétences. Nombreux sont les ensei-gnantes et les enseignants qui reconnaissentl’importance des efforts déployés pour soutenir lamotivation de leurs élèves et pour développerleurs capacités d’analyse, de synthèse, de critique,sans toujours y parvenir.

Des particularités du collégial qui fondent la réflexion sur la formation du personnel enseignant 9

Le développement des technologies del'information et de la communication

Si les technologies de l’information et de la com-munication (TIC) peuvent être perçues comme desoutils indispensables, elles font aussi partie despressions qui s’exercent sur le personnel ensei-gnant et des facteurs qui contribuent à complexi-fier son travail. Ainsi, le recours de plus en plusgénéralisé aux TIC génère de nouveaux modesd’accès à la connaissance, ce qui affecte l'ensei-gnement comme c’est le cas pour bien d'autresprofessions. De nouveaux défis se présentent neserait-ce que dans le choix et l’utilisation des mul-tiples sources d’information ou encore dans laspécification des apprentissages de base essen-tiels. En outre, la rapidité de l’évolution et de ladiffusion des connaissances fait en sorte qu’ellesdeviennent vite obsolètes. Dans certains domaines,les contenus sont continuellement en renouvelle-ment et requièrent un perfectionnement constant.Ces phénomènes ne relèvent pas entièrement desTIC, mais celles-ci y participent de façon impor-tante.

Les TIC deviennent peu à peu indispensables dansl'enseignement comme dans les autres milieux detravail. Si elles peuvent contribuer à faciliter latâche, elles peuvent aussi apporter leur part decontraintes quand, par exemple, le soutien techniquen’est pas suffisamment disponible, ce qui a poureffet d’alourdir la tâche de l’enseignante et del’enseignant et d'exiger d'eux la maîtrise de nou-velles habiletés techniques. Ce développement desTIC s’accompagne aussi de changements importantsdans les équipements techniques et entraîne sou-vent des modifications dans les tâches des techni-ciens et des techniciennes. Tout cela appelle lamise à jour des qualifications, tant chez le person-nel actuellement en emploi que chez celui qui a laresponsabilité de la formation de la main-d’œuvre.Il y a donc plus d’une voie où les technologiesinterviennent dans la pratique de l’enseignement.

Les mesures de renouveau de l'enseignementcollégial

Au collégial, la réforme en implantation depuis1993, illustre de façon bien tangible le renouvelle-ment qui s’opère dans l’enseignement3, sous lapression des phénomènes évoqués précédemment.Les changements en cours au collégial, liés à unevolonté de responsabiliser les collèges, découlentaussi du choix de centrer davantage les pratiquessur les apprentissages des élèves, dans l’optiquede favoriser leur réussite. Ce faisant, la générali-sation de l’approche programme, la décision derevoir l’ensemble des programmes en appliquantun mode d’élaboration par compétences et le choixde confier plus de responsabilités aux établisse-ments en matière de développement de program-mes, faits marquants de la réforme, ont grande-ment contribué à complexifier le travail du per-sonnel enseignant4. Les mesures retenues par cetteréforme s'appuyaient sur des réalisations fécondesdu milieu5 et visaient à les étendre à l'ensemble duréseau. Toutefois, faut-il le souligner de nouveau,les acteurs des collèges ont dû travailler sans assi-ses théoriques clairement définies et dans uncontexte d'implantation particulièrement difficile,ce qui n'a pas facilité leur travail6.

3. On retrouve une présentation plus explicite de cephénomène dans l’avis du Conseil intitulé Ensei-gner au collégial[…].

4. Cette question est traitée plus explicitement dansla présentation faite, au chapitre 3, des compéten-ces recherchées pour le personnel enseignant, dansle contexte actuel.

5. On comprend que ces changements n’ont pas touspris naissance avec la réforme de 1993. Avant des’inscrire formellement dans le processus régle-mentaire, des mesures apparentées à celles qui ontété retenues étaient déjà en vigueur dans le renou-vellement des pratiques de bon nombre d’ensei-gnantes et d’enseignants des collèges. C’est le casnotamment de l’approche programme, centrale dansla réforme, qui avait vu le jour plusieurs annéesauparavant.

6. Pour plus de précisions sur ce contexte, on peut seréférer à la question du pilotage du changementprésentée en pages 33 à 35 de l’avis cité précédem-ment.


La généralisation de l’approche programme etla décision d’élaborer les programmes parcompétences ont eu des effets qui se font encorelourdement sentir sur les pratiques. Ces mesuresobligent à concevoir différemment l’apport disci-plinaire dans la formation de l’élève. En découlentdes exigences bien particulières qui mettent notam-ment en relief toute l’importance de l’interdiscipli-narité7 dans le travail des enseignantes et des ensei-gnants. Dans les collèges, ces derniers sont appelésà intervenir, individuellement et collectivement,dans plusieurs programmes différents, program-mes qui ne se définissent plus comme des juxta-positions de cours, ce qui les place dans deschamps de pratique où les exigences relatives àl’interdisciplinarité sont majeures8. De plus,l’approche programme et l’élaboration des pro-grammes par compétences ont amené plusieursenseignantes et enseignants à s’interroger sur leurfaçon d’enseigner, notamment pour assurer lacohérence des programmes, l’intégration et letransfert des apprentissages. L’approche par com-pétences suppose que le personnel enseignanteffectue différemment certaines activités connuesqui se présentent désormais dans un contexte nou-veau. C’est le cas, par exemple, de l’évaluationdes apprentissages où ce sont maintenant descompétences qui sont visées et non strictementdes contenus. C’est le cas aussi de la conceptiondes épreuves synthèses de programme, activitésqui demandent que les enseignantes et les ensei-

7. L’interdisciplinarité, dont il est question dans cedocument, se rapporte à l'intervention de plusieursdisciplines dans la résolution d'un problème donné.« …l'interdisciplinarité ne se traduit pas par la néga-tion des disciplines, bien au contraire. Le travaild'équipe des enseignants, nécessaire à sa mise enœuvre, entraîne chaque professeur à découvrir lesautres disciplines avec leurs objectifs, leurs exigen-ces et leurs méthodes propres… » Françoise Cros,Dictionnaire encyclopédique de l'éducation et dela formation , sous la direction de Philippe Champyet Christiane Étévé, p. 563.

8. On constate d’ailleurs que l’articulation des diffé-rentes composantes des programmes ne s’effectuepas sans peine, malgré la pertinence qu’on peut luireconnaître. Conseil supérieur de l’éducation, Pourune formation générale bien enracinée dans lesétudes techniques collégiales.

gnants fassent état des particularités de la planif i-cation de leur enseignement et des moyens priv i-légiés pour favoriser l’atteinte des apprentissages.Ces situations engendrent, chez plusieurs, le besoind’acquérir des compétences qui ne leur paraissaientpas essentielles auparavant, d’où l’expression denouveaux besoins de perfectionnement9.

La gestion pédagogique à laquelle les enseignan-tes et les enseignants sont très étroitement asso-ciés n’est pas sans effet non plus sur leur chargede travail ni sur sa complexité. On sait que lesfonctions confiées à l’assemblée départementaleportent sur un éventail large de responsabilités,dont l’analyse des besoins en matière de ressour-ces humaines et matérielles, la sélection et l’assis-tance professionnelle du nouveau personnel ensei-gnant, le choix des modalités pour améliorer laqualité des enseignements et la définition des modesd’évaluation des élèves. Même si les départementsn’assument pas l’entière responsabilité de ces tâches,étant les principaux conseillers de la direction desétudes, leurs responsabilités en ces matières demeu-rent substantielles. Or, depuis la réforme de 1993,les collèges ont vu s'accroître leurs responsabilitésdans le développement local des programmes.Pour les enseignantes et les enseignants, commepour les autres acteurs scolaires, cette décentrali-sation a signifié l'ajout de nouvelles activités pro-fessionnelles, tout particulièrement dans la concep-tion et dans l'évaluation des programmes.

Ainsi, en plus de devoir s’ajuster à de nouvellesapproches en matière de conception de program-mes et à de nouveaux contenus, les enseignanteset les enseignants sont désormais appelés à assumerdes responsabilités supplémentaires en matièred’élaboration de programmes et d’épreuves syn-thèses ainsi que d’évaluation de programmes,responsabilités pour lesquelles ils ne sont pas tou-jours suffisamment préparés. Bien que ces nouvel-

9. Pour plus d’information à ce sujet, on peut consul-ter le Rapport du Symposium sur l’élaboration localeet la mise en œuvre des programmes par compé-tences de l’Association québécoise de pédagogiecollégiale.


les responsabilités ne les interpellent pas tous dela même manière, il demeure qu’ils sont tous expli-citement conviés à situer leur action dans uneperspective collective et à contribuer aux activitésinstitutionnelles de leur milieu. Elles ont, en outre,des impacts importants sur leur travail10 ainsi quesur celui des conseillères et conseillers pédagogi-ques, qui doivent assumer de nouvelles tâchesdans un contexte où les ressources diminuent, cequi les rend souvent moins disponibles pour lesoutien pédagogique du personnel enseignant.

Ces changements ont par ailleurs favorisé laconcertation entre pairs. Sans nier les responsabi-lités individuelles, une pratique de l’enseignementplus collective émerge et incite à revoir l’organi-sation du travail qui a prévalu jusque-là. Cepen-dant, les politiques budgétaires et les conventionscollectives ne favorisent pas toujours les ajuste-ments utiles des mécanismes et des structures enplace, ajustements qui pourraient faciliter le tra-vail des différents acteurs, et particulièrementcelui du personnel enseignant.

En somme, c’est une nouvelle approche del’enseignement qui émerge, une approche que leConseil valorise tout en étant conscient qu'ellecomplexifie le travail du personnel enseignant.Manifestement, celui-ci assume aujourd'hui desresponsabilités à la fois plus nombreuses et pluscomplexes. Le Conseil a pris connaissance denombreux témoignages, tant de la part d’ensei-gnantes et d'enseignants que d’autres acteurs sco-laires, qui montrent que plusieurs éprouvent de ladifficulté à maîtriser cette nouvelle complexité,notamment sur le plan des exigences pédagogiques.L’intégration, le transfert et l'évaluation des appren-

10. Voir Guy Dessureault, Étude de tâches d’ensei-gnants et d’enseignantes du Cégep de Trois-Rivières et Hélène Allaire, L’Évaluation de pro-grammes, un processus de changement.

tissages11 semblent représenter, aujourd'hui plusqu'hier, des préoccupations, voire des difficultés,majeures pour bon nombre d’enseignantes et d'en-seignants. La réforme a fait émerger de nouveauxbesoins, mais elle a aussi mis en lumière des diffi-cultés présentes depuis longtemps. Le besoin d’uneformation professionnelle propre à l’enseignementn’est pas nouveau, mais plus perceptible et doré-navant incontournable. Tout en faisant de leurmieux, tous ne disposent pas, semble-t-il, d'unrépertoire d’interventions et de compétencesadaptées aux exigences de la réalité actuelle dela formation au collégial.

Ces constatations partagées par un grand nombred’intervenantes et d'intervenants du milieu, invitentà reconsidérer les exigences de formation pourenseigner au collégial. Sans voir la formationcomme une panacée, le Conseil pense cependantque certains mythes associés aux changements encours auraient possiblement la vie moins dure12, siles enseignantes et les enseignants étaient mieuxformés sur le plan de l’enseignement. Ces derniersparviendraient peut-être aussi à faire un meilleurusage des TIC dans leur enseignement. En somme,s'ils étaient mieux préparés à leur profession, ils sesentiraient peut-être plus efficaces dans leurs inter-ventions pour la réussite des élèves.

11. Voir Solange Ducharme, « Devrons-nous subirune mutation pour innover vraiment ? », Actes du17e colloque de l’AQPC.

12. Pensons, par exemple, à celui qui consiste à croireque le fait d’opter pour une pédagogie active d’abordcentrée sur les apprentissages des élèves est incon-ciliable avec les exigences de contenu des program-mes (le volume de « la matière à faire passer ») ouencore à celui qui consiste à penser que l’applicationde l’évaluation formative contribue nécessairementà alourdir la tâche. Pour plus de précisions, voirUlrick Aylwin, « Les croyances qui empêchentd’évoluer », Actes du 17e colloque de l’AQPC.


1.2 Des exigences minimales deformation qui s’éloignent de plusen plus de la qualification dupersonnel enseignant et desbesoins réels

Considérant le nouvel environnement de l'ensei-gnement collégial, le Conseil s'est questionné surles exigences de formation requises des enseignan-tes et des enseignants, pour y constater que ce quiest officiellement reconnu comme exigences mini-males s'éloigne de plus en plus des conditionsd’embauche. En d'autres termes, les attentes signi-fiées au personnel enseignant, à l’embauche ouencore en cours d’emploi, semblent souvent dépas-ser les exigences minimales officiellement recon-nues pour accéder à l’enseignement au collégial.

Pour enseigner au collégial, officiellement dumoins, les conditions minimales d’embauchesont essentiellement d’ordre disciplinaire.Actuellement, un baccalauréat spécialisé est requis,quand ce niveau de formation est accessible dansle domaine d’enseignement concerné. Il arrive,au secteur technique, que la formation universi-taire connexe à la spécialité enseignée n’existepas13. Dans ce cas, une formation technique àlaquelle s’ajoutent des années d’expérience detravail significatives compense pour l’absence deformation universitaire.

Contrairement à ce qui prévaut pour l’enseigne-ment au secondaire et conformément aux exigencesuniversitaires, le personnel enseignant des collègesn’est pas obligé de détenir une qualification pro-fessionnelle préalable et propre à la pratique del’enseignement. Quant au perfectionnement, il estaccessible sur une base volontaire. Il peut donc sedévelopper de façon variable, selon les besoinsexprimés, les ressources disponibles, les conditionsde travail et les façons de concevoir la pratique del’enseignement. Le cadre qui régit la formation et

13 . Il existe une vingtaine de cas, par exemple entechniques de bureautique, d'imprimerie, d'acu-puncture, d'hygiène dentaire, etc.

plus particulièrement le perfectionnement, à cetordre d’enseignement, repose essentiellement surles ententes contenues dans les conventions col-lectives et les politiques institutionnelles des col-lèges. Aucune disposition légale ou réglemen-taire ne touche à la qualification du personnelenseignant des collèges. Jusqu’en 1993, le minis-tre de l’Éducation s’était gardé, par un article de laLoi sur les collèges d'enseignement général etprofessionnel, le pouvoir de réglementer la quali-fication exigée pour le personnel enseignant, sanstoutefois l’avoir exercé. Des amendements appor-tés à cette loi, lors de l’énoncé des mesures derenouveau, lui ont retiré ce pouvoir, chaque collègeétant tenu, en contrepartie, de se doter d'une politi-que institutionnelle de gestion des ressourceshumaines incluant des dispositions sur le perfec-tionnement.

Toutefois, certains projets de formation ont déjàété envisagés pour le personnel enseignant descollèges. D’abord en 1964, la Commission Parentavait proposé une formation pédagogique préalableen plus d’une formation disciplinaire de mêmequ'une période de probation suivie de l’obligationd’obtenir un permis d’enseignement. Ces disposi-tions étaient similaires à celles qui étaient prévuespour le primaire et le secondaire, tout en tenantcompte des exigences supplémentaires de l’ensei-gnement supérieur au chapitre de la maîtrise de ladiscipline ou de la spécialité14. Les cégeps virentle jour en 1967, mais « l’urgence de la conjonc-ture n’a pas permis que le règlement numéro 4(découlant des recommandations du RapportParent), relatif à la certification des maîtres, fûtappliqué au niveau collégial15 ».

14. Rapport de la Commission royale d’enquête surl’enseignement dans la province de Québec,deuxième partie, les structures pédagogiques dusystème, p. 255 et suivantes.

15. Ministère de l’Éducation du Québec, Les Collègesdu Québec, nouvelle étape, Projet du Gouverne-ment à l’endroit des cégeps, p. 61.


En 1978, le gouvernement présentait un projet depolitique16 sur les collèges dans lequel il faisaitune place importante à la question de la formationdu personnel enseignant. Plus particulièrement, ily jetait les bases d’une politique globale incluantalors des dispositions similaires à celles que laCommission Parent avait suggérées, à l’exclusiondu permis d’enseigner délivré par le ministère del’Éducation, considérant que cette autorisationdevait relever des collèges. Toutefois, ces orienta-tions n’ont pas donné lieu à de réels changements.Au tournant des années quatre-vingt-dix, au secteurtechnique notamment, le perfectionnement a faitl’objet de plusieurs recommandations de la part dela Fédération des cégeps17, du Conseil des collèges18

et des instances de Performa19, sans que le cadregénéral de la formation du personnel enseignantsoit réexaminé. Enfin, en 1993, d’importantesmesures de renouveau étaient annoncées pour lecollégial. Encore là, la question de la formation dupersonnel enseignant a à peine été abordée.

Au cours des dernières années, la préoccupationpour la formation a repris de l'importance. Ainsi,en 1996, la Commission des États généraux surl’éducation qui demandait une formation psycho-pédagogique préalable à l’enseignement, à tousles ordres d’enseignement, s'est exprimée en cestermes :

Nous croyons que les habiletés pédagogiquess’acquièrent au fil des ans, mais encoremieux si elles reposent sur des bases solides.C’est pourquoi nous considérons qu’uneformation en psychopédagogie devrait faire

16. Ministère de l'Éducation du Québec, op. cit., p. 61.

17. Fédération des cégeps, Le Perfectionnement desenseignants.

18. Conseil des collèges, Le Perfectionnement desprofesseurs du secteur professionnel au collégial :analyse de la situation et pistes d’amélioration .

19. Lise Poirier-Proulx, Le Perfectionnement desenseignants et des enseignantes du secteur profes-sionnel au collégial .

partie des critères d’embauche, à l’enseigne-ment postsecondaire.20

Le Conseil réclame lui aussi, et ce, depuis plusieursannées, une formation qui prépare à l’enseignementpour tout le personnel enseignant, y compris celuide l’enseignement supérieur. Il en a été questiondans le rapport annuel de 1991 sur la professionenseignante. Le Conseil a réaffirmé, par la suite,ses positions tout spécialement à l’intention desenseignantes et des enseignants des collèges, dansson avis sur les conditions de réussite et dans celuiqui mettait en relief le renouvellement en cours dela pratique professionnelle de l’enseignement21.

Le Conseil constate, en somme, que les conditionsminimales d’embauche au collégial demeurentessentiellement d’ordre disciplinaire, mais,comme l'indique ce bref rappel historique, desintentions visant à modifier la situation ont étéexprimées à plusieurs reprises. De plus, dans lapratique, les attentes par rapport à la qualifica-tion des enseignantes et des enseignants sontsouvent plus grandes, bien que variables d’unmilieu à l’autre. Aujourd'hui, on s’attend de plusen plus à ce que les enseignantes et les enseignantsdétiennent une formation disciplinaire du niveaude la maîtrise ou encore un diplôme d’études tech-niques dans le domaine d’enseignement accompa-gné d'une expérience professionnelle significativeet même d’une autre formation universitaire.Nombreux, semble-t-il, sont ceux et celles qui ontterminé deux baccalauréats, une formation dedeuxième ou même de troisième cycles. Au sec-teur technique, les personnes qui n’ont pas deformation universitaire se font de plus en plusrares. En outre, sans être formellement requise, uneformation en éducation, amorcée ou même terminée,

20. Commission des États généraux sur l’éducation,Rénover notre système d’éducation : dix chantiersprioritaires, Rapport final de la Commission desÉtats généraux sur l’éducation, p. 44.

21. Les documents en question portent les titres sui-vants : La Profession enseignante : vers un renou-vellement du contrat social, Des conditions de réus-site […] et Enseigner au collégial […].


apparaît souvent au dossier des enseignantes etdes enseignants. Dans bien des milieux, la maî-trise dans un domaine d’enseignement, de mêmequ’une formation initiale en enseignement repré-sentent des atouts clairement valorisés pour accé-der à un poste. Malgré les lacunes qui persistentdans la formation disponible, on retrouve, chez larelève enseignante, de plus en plus de personnesqui possèdent certaines compétences d’ordrespédagogique et didactique en plus d’une expertisedisciplinaire de haut niveau.

Il semble donc y avoir d’importants écarts entrece qui est officiellement défini comme seuild’accès à l’enseignement et les exigences expri-mées dans les pratiques actuelles d’embauche .Les données disponibles indiquent aussi que cetécart tend à s’accroître. À la création des cégeps,la scolarité des enseignantes et des enseignantsétait significativement inférieure à celle qui est laleur aujourd’hui. En 1976-1977, par exemple, soit10 ans après la création des cégeps, à peine plusdu quart, soit 27,5 % des enseignantes et ensei-gnants, cumulait au moins 19 ans de scolarité,alors que l'exigence minimale était le baccalauréat,soit 16 ou 17 ans d’études22. En 1997-1998, cetteproportion était passée à 37,4 %, incluant 32,1 %de personnes à qui on reconnaissait au moins 19ans de scolarité et 5,3 % qui avaient obtenu undoctorat23. La même année, soit en 1997-1998, laproportion des enseignantes et enseignants ayant aumoins 18 années de scolarité atteignait 56,8 %.

En ne retenant que le personnel permanent24, lesproportions observées sont encore plus élevées,les personnes ayant 18 années ou plus de scolarité

22. Ministère de l'Éducation du Québec, op. cit., p. 61.

23. Ministère de l'Éducation du Québec, Statistiquesde l'éducation, édition 1999, p. 210.

24. Les données disponibles regroupent le personnelenseignant de l'enseignement régulier et celui del'éducation des adultes. On sait cependant qu'ausecteur des adultes, la proportion d'enseignantes etd'enseignants ayant un statut d'employé permanentest minime.

représentant 74,8 % du personnel enseignant25, cequi inclut 20,9% à 18 ans, 46,9 % à 19 ans et 7 %au doctorat. On observe d’ailleurs une croissancedu nombre de personnes ayant terminé des étudesdoctorales. Ainsi, chez les enseignantes et ensei-gnants permanents, on en comptait 555 (5,9 %),en 1994-1995, et 645 (7 %), en 1997-1998. Onsait, en outre, que leur importance varie selon lesdisciplines. Chez les enseignantes et les enseignantsdu programme de sciences humaines, par exemple ,en 1996-1997, les proportions de personnes titu-laires d’une maîtrise ou d’un doctorat étaient res-pectivement de 49 % et 10 %26. Par ailleurs, descompilations faites par la Commission de l’ensei-gnement collégial révèlent que près du tiers desenseignantes et des enseignants en techniquesadministratives ont une formation disciplinaired'un niveau supérieur au baccalauréat, soit unemaîtrise ou un doctorat, et que c'est dans une pro-portion similaire qu'ils ont obtenu un diplôme enéducation, en plus de leur formation disciplinaire27.À ces derniers s'en ajoutent près de 20 % qui ontamorcé une formation en éducation en plus de leurformation disciplinaire. C’est dire que les exigen-ces minimales y sont largement dépassées par uneproportion importante d’enseignantes et d’ensei-gnants.

25. À noter que la donnée correspondante pour lepersonnel enseignant au secondaire est de 42 %.

26. Commission d'évaluation de l'enseignement collé-gial, Évaluation du programme sciences humaines ,p. 71.

27. Compilations faites à partir d’un examen des rapportsd’autoévaluation de 28 cégeps produits à la demandede la Commission d'évaluation de l'enseignementcollégial (CEEC). Les données ne peuvent être géné-ralisées à l’ensemble des secteurs de formation,mais elles fournissent tout de même quelques indi-cations sur la qualification du personnel dans unsecteur de formation où l'effectif enseignant estimportant.


Dans cette section, le Conseil a fait remarquer queles exigences minimales d’embauche du personnelenseignant des collèges sont, encore aujourd’hui,essentiellement d’ordre disciplinaire, et ce, endépit de plusieurs intentions visant à modifiercette situation. Mais il a aussi montré que cesexigences minimales semblaient largement dépas-sées, dans les faits, tant pour ce qui est de l'exclu-sivité de la compétence disciplinaire que du niveaude compétence souhaité. Entre ce qui constitue lacondition minimale d'accès à l'enseignement et ceque la pratique tend à requérir, l'écart paraîtsubstantiel, dans bien des cas.

1.3 Des conditions de formation dupersonnel enseignant qui laissentplace à l’amélioration

Au chapitre des conditions de formation, le Conseilconstate qu’elles comportent des lacunes impor-tantes justifiant, elles aussi, des changements dansles pratiques existantes. Il cible ici trois volets où,selon lui, des ajustements pourraient s’imposer.

Les programmes universitaires deformation disciplinaire

Le premier volet concerne les programmes uni-versitaires de formation disciplinaire. Ces pro-grammes sont destinés aussi bien aux personnesqui visent à devenir des professionnels d’une dis-cipline qu'à celles qui cherchent à devenir desprofessionnels de l’enseignement d’une discipline.Sans promouvoir le développement d’une forma-tion disciplinaire spécifiquement orientée versl’enseignement au collégial, quelques critiques ontété portées à l’attention du Conseil au sujet ducontenu de ces formations disciplinaires. On a faitremarquer, par exemple, qu’il existait un certainécart entre la formation disciplinaire dispenséejusqu’à maintenant dans les universités et lesexigences disciplinaires du collégial. Les ensei-

gnantes et les enseignants sont de plus en plussouvent appelés à agir dans un contexte d’inter-disciplinarité, ce qui requiert une formation disci-plinaire ouverte aux autres disciplines, une forma-tion qui prépare à porter un regard épistémologiquesur sa discipline. Or les baccalauréats disciplinairesne semblent pas toujours répondre adéquatement àces exigences qui, par ailleurs, font partie desobjectifs du premier cycle.

Les modalités de formation professionnellepréparant plus formellement à la pratiquede l'enseignement

Le deuxième volet des conditions de formation atrait aux modalités de formation professionnellepréparant plus formellement à la pratique del’enseignement. Bien que cette formation ne soitpas officiellement requise pour enseigner au collégial,plusieurs programmes de formation en éduca-tion sont accessibles aux personnes qui se des-tinent à l’enseignement au collégial ou qui yoeuvrent déjà. Un rapport de la Commission desuniversités sur les programmes présente certainesdonnées pertinentes à cet égard28. Il fait état del’ensemble des programmes en éducation disponi-bles dans les 13 universités québécoises, soit plusde 200 programmes29. Plusieurs d’entre eux sont

28. Commission des universités sur les programmes,Les programmes en éducation dans les universitésdu Québec.

29. Les programmes dénombrés sont ceux qui acceptaientde nouvelles inscriptions à l’automne 1997. On ydistingue les programmes qui conduisent à unpermis ou à un brevet et ceux qui n’y conduisentpas. Comme l’indique ce rapport, l’offre de forma-tion en éducation dans les universités du Québecest importante. « À l’automne 1997, tous cycles etrégimes confondus, on dénombre au total plus de26 500 étudiants en éducation, ce qui représenteprès de 12 % de la population universitaire duQuébec. Ces étudiants se répartissent dans plus de200 programmes, dont 65 baccalauréats, 60 certifi-cats, 44 maîtrises et 14 doctorats. En plus de des-servir toutes les régions du Québec et d’être dispo-nibles en français et en anglais, les programmes enéducation couvrent plusieurs champs d’expertise.Sur l’ensemble des programmes offerts, moins dela moitié (41,4 %) mènent à un permis ou un bre-vet d’enseignement. » Ibid., p. vii.


accessibles aux enseignantes et enseignants descollèges, mais peu nombreux sont ceux qui leursont spécifiquement dédiés . Parmi les program-mes qui conduisent à un permis ou à un brevet, onretrouve en 1997, dans la catégorie « enseignementprofessionnel au secondaire et au collégial », 13programmes offerts dans 9 établissements, soit 8certificats et 5 baccalauréats. Bien qu'ils ciblentnommément les enseignantes et enseignants descollèges, ces programmes concernent davantage,dans les faits, ceux et celles du secondaire. Iln’existe, dans cette recension, que deux programmesqui visent plus particulièrement l’enseignement aucollégial, deux programmes de certificat dont l’unest offert par l’Université de Sherbrooke 30 etl’autre par l’Université Laval. En 1997, on y dénom-brait 762 inscriptions, dont 621 à l’Université deSherbrooke et 141 à l’Université Laval31. Depuis1992, une baisse des inscriptions s’y est fait sentir,le sommet ayant été atteint en 199132. De 1989 à1997, 1 656 certificats en enseignement au collé-gial ont été décernés, soit 924 par l’UniversitéLaval et 732 par l’Université de Sherbrooke. Ledécompte des nouvelles inscriptions de 1991 à1997 laisse cependant voir un écart considérableentre les deux établissements et ce, au profit del'Université de Sherbrooke 33.

Malgré l'abondance de programmes disponi-bles, l’offre actuelle de formation ne semblepas répondre adéquatement aux besoins . Selonles témoignages recueillis, la formation offerten'est pas suffisamment arrimée à la pratique del’enseignement et ne reconnaît pas, dans tous les

30. À noter que l'Université de Sherbrooke offre aussiune maîtrise et un diplôme en enseignement pré-voyant un cheminement pour le collégial.

31. Commission des universités sur les programmes,op. cit., p. 12.

32. On pouvait alors observer une nette décroissancedes inscriptions dans l’ensemble des programmesen éducation ne conduisant pas à un permis d’ensei-gnement, depuis le début des années 90, et c’est entechnologie éducationnelle ainsi qu'en enseignementau collégial que les pertes avaient été les plus grandes,au cours de cette période. Commission des univer-sités sur les programmes, op. cit., p. 85 et 86.

33. Ibid., p. 196.

cas du moins, les particularités de l’enseignementau collégial. Les programmes n'ont pas toujours surépondre à la demande, si on en juge par lescommentaires recueillis auprès d’enseignantes etd’enseignants qui en ont fait l’expérience. Cer-tains d’entre eux semblent même avoir contribué ànourrir une vision réductrice et négative de lapédagogie comme discipline. Les critiques adres-sées à certaines formations en pédagogie offertespar les universités sont non seulement nombreusesmais particulièrement acerbes. Par contre, lorsqueces formations se présentent en réponse à de véri-tables analyses de besoins 34, elles peuvent aussigénérer des impacts positifs importants et descommentaires très favorables.

Conscientes de ces difficultés, certaines univer-sités manifestent aujourd’hui leur intention derevoir leurs programmes pour offrir une for-mation plus adaptée aux réalités du collégial.Ainsi, des changements ont été apportés à certainsd'entre eux et de nouveaux voient le jour. Le pro-gramme Performa est probablement celui qui acontribué le plus significativement au développe-ment de la pédagogie dans les collèges. De toutesses composantes, c’est le CPEC

35 qui est le plusfréquenté par le personnel enseignant des collèges.Il se distingue des formations généralement offer-tes dans les universités par le fait qu’il présente uncontenu ouvert axé sur les besoins particuliers desenseignantes et des enseignants en exercice. Il estaccessible, en effet, sur les lieux de travail, c’est-à-dire dans les collèges, et il est arrimé à la prati-que de l’enseignement, dans un souci de favoriserle transfert des apprentissages, notamment. Deplus, il fait appel, pour une part du moins, aux

34. Pour plus d’information, on peut consulter : FernandParadis et Loïc Thérien, Perfectionnement du per-sonnel en techniques de génie électrique.

35. Si l’appellation Performa renvoie, la plupart dutemps, au Certificat de perfectionnement en ensei-gnement collégial (CPEC), sa composition est plusvaste puisqu’il comprend, dans les faits, quatreautres programmes d’activité : le Baccalauréat enenseignement professionnel (BEP), le Diplôme enenseignement (DE), la Maîtrise en enseignement(ME) et la Maîtrise en éducation (MA).


ressources professorales des établissements d’ensei-gnement collégial. Comme en témoignent les don-nées précédentes sur la fréquentation des program-mes, ainsi que celles recueillies dans le cadre del’enquête du Conseil36, l’impact de ce programmea certainement été majeur dans le réseau. Sa fré-quentation a cependant connu un déclin importantau cours des dernières années, moins sensible parcontre que celui observé dans d’autres programmes.

Le programme Performa est aussi celui qui a suscité,jusqu’à maintenant, les commentaires les pluspositifs37, non sans réserves toutefois. La perti-nence et l’efficacité de son modèle pédagogiqueont été reconnues à maintes reprises de même quela richesse de son réseau de répondantes et derépondants locaux. On a souligné plus particuliè-rement que son modèle permettait aux enseignanteset aux enseignants de résoudre des problèmesinhérents à leur tâche, de briser une certaine formed’isolement en créant des lieux d’échanges et enstimulant les mécanismes de consultation entrepairs, en plus de soutenir l’innovation dans lespratiques38. Mais il est arrivé que la qualité ou lapertinence de certaines activités offertes dans lecadre de ce programme de même que la rigueurdans l’application du modèle pédagogique propreau programme, en particulier en ce qui a trait àl’analyse des besoins et à l’évaluation des activi-tés39, soient questionnées. Des personnes se sontaussi interrogées sur l’absence de programme

36. Ces données indiquaient une participation auprogramme de près de 60 % des répondants etrépondantes et des taux de satisfaction élevés.Michèle Berthelot, Enseigner : qu’en disent lesprofs ?, p. 80 et 83.

37. Pour en connaître davantage sur le programmePerforma, on peut consulter notamment les ouvra-ges suivants : Paul-Émile Gingras, Performa, per-fectionnement et formation des maîtres, une appré-ciation prospective de Performa; Guy Stringer,Histoire de Performa, un programme d’études inno-vateur de l’Université de Sherbrooke, des originesà 1983.

38. Guy Denis et Solange Ducharme, op. cit.

39. Paul-Émile Gingras, op. cit., p. 64.

prédéterminé, d’où peut-être l’émergence d'unguide intitulé Profil de compétences pour le per-sonnel enseignant des collèges, non pas avecl’idée de remettre en cause le principe d’un per-fectionnement sur mesure et ouvert, mais plutôtavec la préoccupation de fournir un guide utile àl’organisation des activités de perfectionnement.Ce profil est d’ailleurs en application dans leréseau, depuis quelque temps.

Tel qu’il est, le programme Performa ne peut répon-dre à tous les besoins, notamment en matière deformation initiale. Il a certes contribué au déve-loppement d’une telle formation, puisque, depuis1991, des formations à l’intention des enseignan-tes et enseignants débutants ont été offertes dansle cadre du programme40. Mais il a d’abord étéconçu comme un programme de perfectionnement.Consciente de l'existence de nouveaux besoins enformation initiale, une équipe travaille, actuellement,au développement d’un module de programme deformation de type initial à l’intention de la relève41.

Par ailleurs, d’importantes modifications ont aussiété apportées au Certificat en enseignement aucollégial offert depuis plusieurs années par laFaculté des sciences de l’éducation de l'UniversitéLaval, programme qui comportait jusqu'à toutrécemment, au-delà de l'appellation, peu d'aspectsspécifiques à cet ordre d'enseignement. Sa nouvellecomposition annonce une préoccupation beaucoupplus grande pour les particularités du collégial. Leprogramme s'adresse aux personnes qui détiennentun baccalauréat spécialisé et comporte trente unitésincluant six cours obligatoires portant sur le systèmed'enseignement collégial, la psychologie cognitive,l'évaluation des apprentissages, la psychologie du

40. Jacques Laliberté, « Perfectionnement du nouveaupersonnel enseignant. Quelques caractéristiquesdes activités offertes dans le cadre du CPEC », dansLe Relais, vol. 3, n° 2, février 1994, p. 9-13.

41. Danielle Raymond et Daniel Hade, Performa-collégial. Développpement du contenu du moduled’insertion professionnelle des nouveaux ensei-gnants du collégial , Document de travail.


jeune adulte, l'intervention pédagogique et l'inté-gration des TIC. À cette formation obligatoires'ajoutent deux stages de formation pratique etdeux cours de didactique pour un équivalent dedouze unités.

D’autres programmes courts ont vu le jour,récemment, dans certaines universités, tantôt àl’intention exclusive des enseignantes et ensei-gnants du collégial, tantôt à l’intention de l’ensembledu corps professoral de l’enseignement supérieur.Au Département de philosophie de l’Université duQuébec à Montréal42, par exemple, on offre unenouvelle formation comportant une préparation àl’enseignement de la philosophie au collégial etce, dans le cadre d'une Maîtrise avec concentra-tion en enseignement collégial de la philosophie,type de programme également développé àl’Université de Montréal. Le Département dessciences de l’éducation de l’Université du Québecà Montréal offre aussi, depuis peu, des program-mes de deuxième cycle en intervention pédagogi-que à l’enseignement supérieur. On pense ici plusparticulièrement au Diplôme d'études supérieuresspécialisées en intervention pédagogique et à unautre programme court en pédagogie de l'ensei-gnement supérieur 43. En collaboration avec le

42 . Dans ce programme, la préparation à l’enseignementcollégial est constituée de quatre activités (3 stages et1 séminaire) dont deux sont accessibles au coursde la 3e année du baccalauréat et deux autres aucours de la 1re année de la maîtrise. Les différentesactivités (non reconnues toutefois pour une per-sonne qui voudrait poursuivre ses études au doctorat)supervisées par des enseignantes et des enseignants enexercice prennent la forme de stages débutant par l'ob-servation pour évoluer progressivement vers une plusgrande implication auprès d'un groupe de cégé-piens et de cégépiennes. La dernière activité consisteen un séminaire portant sur l’enseignement de laphilosophie au collégial réunissant l’ensemble desstagiaires et leur fournissant l'occasion de partagerleurs expériences, tout en s’appropriant une docu-mentation pertinente.

43. Le premier, qui fait partie des études de premiercycle, mais qui pourrait représenter une comp o-sante d'une maîtrise en éducation, comporte trenteunités. Il s'adresse aux personnes qui ont déjà uneexpérience en enseignement et qui souhaiteraients'engager dans une réflexion critique sur leur pra-tique. Parmi les activités prévues au programme,

Cégep de Jonquière, l’Université du Québec àChicoutimi a développé un programme de forma-tion en intervention éducative pour le personnelenseignant du collège. Il s’agit d’un programmede quinze unités conduisant à une attestationd’études de 2e cycle44. La Faculté des sciences del’éducation de l’Université de Montréal dispense,depuis quelques années, un cours (3 unités) sur lapratique de l’enseignement supérieur à l'intentiondes étudiantes et des étudiants inscrits à la maîtriseou au doctorat qui se destinent à l’enseignementau collégial ou à l’université. En novembre dernier,elle annonçait le lancement d’un nouveau Diplômed’études professionnelles approfondies (DEPA ) de3e cycle en éducation, axé sur l’intervention péda-gogique; il s'agit d'une formation accessible àtemps partiel pendant une période de deux ans etdemi à trois ans. Enfin, la Faculté des sciences del’éducation de l’Université Laval étudie, de son côté,la possibilité de développer un microprogramme,possiblement de 2e cycle, destiné au perfectionnementpédagogique du personnel enseignant du collégial.Elle examine aussi la possibilité de développer

six sont obligatoires et incluent un projet d'inter-vention. Les deux autres sont optionnelles et reliéesplus directement à la spécialisation. Le deuxièmeprogramme est aussi de courte durée (quatre coursde trois unités chacun), mais fait partie des étudesde deuxième cycle. « Le but du programme estd'offrir une formation de type professionnel visantà habiliter les futurs et actuels professeurs et char-gés de cours, ainsi que les étudiants, à enseigner auniveau postsecondaire et en tenant compte ducontexte institutionnel, des besoins des étudiants,des développements en cours dans les nouvellestechnologies, ainsi que des principes et des métho-des caractéristiques d'un enseignement efficace. »Documentation accessible sur le site Internet del'UQAM.

44. Il comprend cinq activités dont une est obligatoire(« Panorama des problématiques, débats et enjeuxactuels touchant l’enseignement, la recherche et leschangements en éducation ») et quatre optionnel-les. Le programme est offert à temps partiel surune période de deux ans. La formation pourraitêtre créditée dans un futur diplôme d’études de 2e

cycle en éducation de 30 unités et même dans unfutur diplôme de maîtrise en éducation de 45 uni-tés. Monique L'Hostie, Propositions pour un pro-gramme de formation du personnel enseignant enexercice au Cégep de Jonquière.


« une formation universitaire (disciplinaire etpédagogique) à l’enseignement des compétencestechniques »45.

Outre ces programmes de formation dispenséspar les universités46, plusieurs collèges offrentaussi une formation initiale au personnel de larelève, dans le cadre de mesures d'insertionprofessionnelle. Certains collèges ont élaboré desprogrammes de formation particuliers à cet effet.Ces formations peuvent être obligatoires, maisplus souvent qu’autrement elles sont facultatives.Elles se présentent dans des formats variés; lesapprentissages en psychopédagogie y prédominentdans des activités de courte durée généralementoffertes sur les lieux de travail, au cours de lapremière année d’enseignement. Elles peuventdonner droit à des unités reconnues, par exemple,dans le cadre du programme Performa. Par ailleurs,sans s’appuyer sur un programme formellementconstitué, nombreux sont les collèges qui offrent,au personnel enseignant nouvellement embauché,des mesures de soutien pédagogique accompa-gnées d’activités de formation particulières, dansle cadre d’un processus de probation ponctuéd’évaluations des compétences pédagogiques etsanctionné par un jugement sur la permanence enemploi. On sait aussi que la contribution départe-mentale au soutien et à la formation pédagogiquedu nouveau personnel enseignant peut représenter,dans certains milieux, un apport significatif.

Il existe donc une offre réelle de formation pour lepersonnel enseignant des collèges, mais l’état dela situation montre aussi la mouvance qui caracté-rise cette offre, tout en témoignant, par la mêmeoccasion, d'un besoin de formation particulier àcet ordre d'enseignement.

45 . Faculté des sciences de l'éducation, Certificat depédagogie pour l'enseignement collégial, Ren-contre avec les directrices et directeurs générauxdes collèges, p. 2.

46. À noter que la présentation faite ici ne prétend pasêtre exhaustive.

L'encadrement et l'accès aux activités deperfectionnement

Le troisième volet des conditions de formationconcerne, cette fois, l'encadrement et l’accès auxactivités de perfectionnement. Les activités offertesaux personnes qui débutent dans l'enseignement sontaussi souvent accessibles aux autres membres dupersonnel enseignant. Elles s’ajoutent aux mesu-res d’encadrement et de soutien pédagogiquesdispensées par les services pédagogiques des éta-blissements et auxquelles les personnes intéresséespeuvent avoir accès47. Des programmes de subven-tion à la recherche et au développement de maté-riel didactique sont également accessibles au per-sonnel enseignant des collèges. En outre, chaquecollège dispose d’un budget de perfectionnementet d’une politique de perfectionnement qui enofficialise les modalités de gestion. Les conven-tions collectives prévoient aussi des possibilités decongés de perfectionnement avec ou sans salaire,selon des modalités à négocier. Ces différentsmécanismes s’ajoutent à l’offre de formation desuniversités et au soutien que les départements sontappelés à fournir à leurs membres, en vertu desresponsabilités qui leur reviennent. En somme,plusieurs mécanismes ont favorisé le dévelop-pement et l’accès à la formation disciplinaire,technologique et pédagogique au collégial.L'engagement des enseignantes et des enseignantsy a d'ailleurs été substantiel, mais les résultatsdemeurent insuffisants.

Les efforts déployés jusqu'à maintenant n'ont paspermis de répondre à tous les besoins. Sur le plandu développement professionnel, la contributiondépartementale et celle des services pédagogiquesn'ont pas toujours su répondre aux attentes. Desproblèmes d'accès au perfectionnement sont fré-quemment soulevés. De plus, si les activités deperfectionnement se veulent disponibles pourtoutes les enseignantes et tous les enseignants, la

47. En guise d’illustration, on peut consulter le Rap-port du Symposium […] de l’AQPC.


réalité se présente bien différemment, selon lestatut d’emploi des personnes, leur discipline,voire aussi l’intérêt qu’elles portent à leur propredéveloppement professionnel. On sait très bienque le simple fait d’offrir des possibilités deformation ne suffit pas à garantir le développe-ment professionnel de tout le personnel ensei-gnant. Malgré la diversité des mécanismes deperfectionnement dans les collèges, il semblequ’on n’ait pas réussi à développer partout unevéritable culture de formation.

Pour différentes raisons assez faciles à compren-dre, le besoin de perfectionnement disciplinaire atoujours été plus valorisé à l’enseignement supé-rieur. Il est aussi plus rapidement ressenti que lebesoin de formation pédagogique, la dynamiquedes débutantes et débutants consistant, dans biendes cas, à se centrer sur ce qui fait leur force audépart, à savoir leur discipline, remettant ainsi àplus tard l’expression de leurs besoins de forma-tion en pédagogie. Les enseignantes et les ensei-gnants sont donc plus enclins à aller chercher duperfectionnement disciplinaire que du perfection-nement pédagogique. Alors que toutes les ensei-gnantes et tous les enseignants ont la responsabi-lité d’améliorer leurs compétences, des tendancesdifférentes, voire divergentes, s'observent. Pen-dant que certaines personnes vont chercher duperfectionnement et s’efforcent d’améliorer leurenseignement, d’autres s’y refusent ou encore setrouvent dans l’impossibilité de le faire. Le collé-gial ne semble pas disposer actuellement desmoyens nécessaires pour modifier cette situation.

Par ailleurs, le perfectionnement disciplinairedu secteur technique présente encore des diffi-cultés importantes. Dans certaines disciplines dela formation technique, les besoins s’y présententde façon plus aiguë qu’ailleurs et les possibilitésd’accès aux activités de perfectionnement sontparfois limitées. Au début des années 1990, deuxdocuments48 présentant d’importantes convergen-

48. Conseil des collèges, Le Perfectionnement desprofesseurs du secteur professionnel […] et

ces ont exposé les principales difficultés reliées auperfectionnement dans le secteur technique. Lesproblèmes alors mis en relief et qui semblentencore d’actualité concernent plus particulière-ment l’accès, la reconnaissance et la gestion desactivités de perfectionnement.

Problèmes d’accès aux activités de perfection-nement – Tout en constatant une participationsubstantielle aux activités, celle-ci est limitée parde nombreuses contraintes en raison, notammentdes coûts importants et du manque de ressourcesfinancières, du manque de ressources d’encadre-ment, de la rigidité des règles, de l’éloignementdes sites de perfectionnement, de l’absence deprogrammes adéquats ou de formations spécifiquesdans certains domaines, de la difficulté de se faireremplacer pour participer aux activités disponibles,du manque de temps dans le contexte d’une tâchedéjà lourde, etc. Ces contraintes ont pour effet delimiter l’accès au perfectionnement et d’empêcherqu’il constitue un véritable outil de développement.

Problèmes liés à la non-reconnaissance desactivités de perfectionnement – Jusqu’à mainte-nant la reconnaissance du perfectionnement s’estfaite essentiellement par l’obtention d’unités don-nant droit à une augmentation de la rémunération.Or, le perfectionnement disciplinaire des ensei-gnantes et enseignants du secteur technique s’offrehabituellement en dehors des universités et, de cefait, ne donne pas droit à cette reconnaissance àlaquelle ont accès les enseignantes et les ensei-gnants de la formation générale et de la formationpréuniversitaire. Il y a là un problème d’équitédénoncé depuis longtemps, mais qui demeureencore non résolu.

Problème de leadership dans le dossier du pe r-fectionnement – On soulignait, dans les étudescitées précédemment, l’absence de cohérence etde leadership dans la gestion du dossier du per-fectionnement, dénonçant la présence de deux

Lise Poirier Proulx, Le Perfectionnement desenseignants […].


niveaux de gestion (national et local) sans lienentre eux, l’absence d’analyse systématique desbesoins à travers le réseau, les dédoublements etune mauvaise utilisation des ressources. On insistaitaussi sur le fait que des collèges, malgré certainestentatives, éprouvaient des difficultés à assumerpleinement leurs responsabilités dans ce dossier.Aujourd’hui, la question du leadership se pose unpeu différemment puisque, avec les mesures derenouveau, les collèges ont récolté l’entière respon-sabilité de la formation de leur personnel, maisdans un contexte de diminution des budgets et enl'absence d'une véritable concertation des ressources.

Les dernières consultations réalisées par la Com-mission de l’enseignement collégial du Conseilmontrent que les difficultés mises en relief audébut de la décennie sont, pour l’essentiel, encorebien réelles aujourd’hui et méritent une attentionparticulière.

Au chapitre des conditions de formation, leConseil remarque :

Ø que les programmes de formation disciplinaireofferts par les universités ne semblent pasrépondre adéquatement aux exigences del'interdisciplinarité auxquelles le personnelenseignant des collèges est de plus en plussouvent confronté;

Ø qu’il existe une grande variété de programmesde formation en éducation, plus ou moins acces-sibles au personnel enseignant des collèges,mais que ces programmes sont loin de toujoursrépondre à leurs besoins;

Ø qu’un mouvement semble toutefois amorcédans les universités pour corriger cette situationet ainsi tenter de répondre aux exigences del’enseignement collégial, mouvement qui appelletantôt la refonte de programmes existants, tantôtle développement de nouveaux programmes;

Ø que les collèges, sur une base plus ou moinsautonome, ont eux-mêmes élaboré des pro-grammes de formation pédagogique dans uncontexte d’insertion professionnelle, program-mes qui semblent répondre aux besoins lesplus élémentaires et qui témoignent del’existence de besoins particuliers à cet égard;

Ø qu’au-delà de ces programmes, il existe biend’autres moyens de soutenir la formation et ledéveloppement professionnel, mais que cesmesures et ressources méritent des ajuste-ments pour mieux répondre aux exigencesactuelles de l’enseignement collégial, en par-ticulier si l’on porte attention aux difficultésprésentes dans certaines disciplines du secteurtechnique.

En conclusion

L’examen des particularités du collégial inciteà revoir le dispositif de formation du personnelenseignant qui a prévalu jusqu’à maintenant.Le Conseil reconnaît la complexité de l'enseigne-ment dans le contexte d’aujourd’hui et constateque les exigences minimales requises pour ensei-gner au collégial s’écartent de plus en plus desattentes exprimées dans les faits. Il observe diffé-rentes possibilités de formation et un engagementréel des enseignantes et des enseignants dans desactivités leur permettant de parfaire leur forma-tion; mais il remarque aussi que les conditions deformation ne semblent pas répondre adéquatementaux besoins, ce qui fait que les membres du per-sonnel enseignant ne disposent pas de tous lesoutils nécessaires pour maîtriser la nouvelle com-plexité de leur travail. Aussi le Conseil souhaite-t-il que l’on investisse davantage dans la for-mation du personnel enseignant des collèges,que l’on y intervienne différemment et, surtout,d’une manière qui respecte mieux la réalitéparticulière de cet ordre d'enseignement.


Le renouvellement du personnel enseignant s’estamorcé au cours des dernières années; il se pour-suivra et pourrait même s’intensifier, dans lesannées à venir49. L’arrivée de nouvelles ensei-gnantes et de nouveaux enseignants représenteun moment privilégié pour revoir le dispositifde formation. Lors de la création des cégeps, lesconditions dans lesquelles a dû se faire le recrute-ment du personnel enseignant, notamment en rai-son de la rapidité de l’implantation, n’ont pas per-mis que l’on pose des exigences de formation pro-fessionnelle au personnel enseignant. Aujourd’hui,la situation est différente, bien que l’on puisseencore avoir certains problèmes de recrutement.De plus, le collégial a maintenant une histoire etune expertise qui lui sont propres. Le Conseilpense qu’il est possible et même nécessaire, dereconsidérer les exigences et les conditions deformation du personnel enseignant des collègespour que les établissements de cet ordred’enseignement soient en mesure d'assumerpleinement leur mission. Cette conviction étantréaffirmée, il précise dans les chapitres suivants lesens des ajustements souhaités.

49. On ne saurait prévoir avec précision le nombre dedéparts à la retraite, au cours des prochaines années.De nombreux facteurs interviennent dans la déci-sion de prendre sa retraite. On sait cependant quel'âge moyen du personnel enseignant est relative-ment élevé. Il était de 48,9 ans, en juillet 1998. Àla même date, 45,8 % des enseignantes et ensei-gnants permanents des cégeps étaient âgés de 50ans et plus. En outre, lors des dernières négocia-tions, des avantages liées à la retraite à 60 ans ontfait l'objet d'ententes, ce qui pourrait avoir pour effetde hâter le départ de certaines personnes. Source :MEQ, Statistiques de l'éducation , édition 1999,p. 209.

CHAPITRE 2Un regard sur les autres ordres d'enseignement

Considérant les populations scolaires que desser-vent les collèges et sachant qu’en dehors du Qué-bec ces populations se retrouvent pour une part ausecondaire et pour une autre part en milieu univer-sitaire, le Conseil a jugé nécessaire de prendreconnaissance des modalités de soutien à la forma-tion pédagogique du personnel enseignant quiprévalent à ces ordres d’enseignement. La forma-tion des maîtres est généralisée et implantée depuislongtemps au secondaire. À l'université, parcontre, les mesures de soutien à la pédagogie,encore trop peu utilisées, varient grandement d'unétablissement à l'autre. Malgré ces différences, lespratiques en vigueur à ces deux ordres d'ensei-gnement ont alimenté la réflexion du Conseil.Aussi lui semble-t-il pertinent d’y faire référenceavant de présenter le dispositif de formation qu’ilpropose pour le personnel enseignant des collèges.Sont exposés, dans un premier temps, les tendan-ces de la formation pour l’enseignement au secon-daire et, dans un deuxième temps, des modèles desoutien à la formation pédagogique en émergencedans les universités pour ceux et celles qui sedestinent à l’enseignement universitaire.

2.1 Tendances en formation desmaîtres au secondaire

On ne saurait résumer les tendances qui caractéri-sent la formation des maîtres au secondaire sansd’abord faire référence à la turbulence qui s’y estinstallée, au cours des dernières années. Il sembleque les réformes et propositions officielles deréforme de la formation du personnel enseignantn’aient jamais été aussi nombreuses et diversifiéesqu’aujourd’hui1. À travers celles-ci se dessinentau moins quatre tendances qu’il paraît utile d’évo-quer : l’allongement de la durée des études, unepréoccupation accrue pour la composante de for-mation professionnelle propre à l’enseignement,l’importance accordée à la formation pratique et lerenouvellement de la contribution des universités.

1. Christopher J. Lucas, Teacher Education in America,Reform Agendas for the Twenty-First Century.

L’allongement de la durée des études

À l’examen du corpus des travaux sur la question,on constate qu’un grand nombre d’écrits se posi-tionnent en faveur d’une prolongation de la forma-tion jusqu’à cinq et même six ans d’études postse-condaires2, principalement dans un contexte d’inten-sification de la formation pratique, mais aussi enréférence à la reconnaissance d’exigences disci-plinaires accrues. Aux États-Unis, par exemple, lemodèle dominant est le programme de quatre ans,mais de plus en plus de gens préoccupés par laformation des maîtres s’entendent aujourd’huipour favoriser une prolongation de la durée desétudes pouvant aller jusqu’à cinq ou même six ansaprès le High School, dont la durée est déjà de 12ans. Cette prolongation de la durée des étudespourrait d’ailleurs s’accompagner, dans l’esprit decertains, d’une hiérarchisation des statuts d’ensei-gnantes et d’enseignants3.

Les tendances qui se dégagent des pratiques deformation initiale du personnel enseignant dusecondaire en Europe4 témoignent aussi d’exigen-ces accrues. On s’oriente de plus en plus, semble-t-il, vers une formation universitaire disciplinaired’au moins trois ans, à laquelle fait suite une for-mation dite professionnelle de deux ans. En Aus-tralie et au Royaume-Uni, on a développé desprogrammes de formation professionnelle pour lesétudiantes et étudiants diplômés impliquant uneannée d’internat5et comportant une année de plusde formation, portant ainsi la durée totale de laformation à cinq ans au lieu de quatre. Cette ten-dance ne fait cependant pas l’unanimité, tous ne

2. John I. Goodlad, Educational Renewal, Better Tea-chers, Better Schools; Neville Hatton, "ChangingInitial Teacher Education - Limitations to Innovationin the United States, Australia and the UnitedKingdom"; Christopher J. Lucas, Teacher Educa-tion […].

3. Christopher J. Lucas, op. cit., chapitre 4.

4. Projet SIGMA, La Formation des enseignants enEurope : évaluation et perspectives .

5. Neville Hatton, op. cit.


voyant pas d’un bon œil cette prolongation de ladurée des études. Sans faire l’unanimité, il s’agitnéanmoins d’une approche qui semble de plus enplus présente dans la réflexion sur la formationdes maîtres.

Au Québec, les derniers changements apportés àla formation des maîtres se sont également carac-térisés, entre autres choses, par un allongement dela durée des études de trois à quatre ans. On y a aussiconsacré la bidisciplinarité par l’obligation faite auxcandidats et candidates à l’enseignement d’acquérirdeux spécialités disciplinaires. L’application de cettedisposition ne va pas, cependant, sans créer certainesdifficultés. C’est pourquoi le Comité d’orientationde la formation du personnel enseignant invitaitrécemment le ministre de l’Éducation à revoir cer-taines dispositions relatives à la composante disci-plinaire de cette formation, non pas dans la perspec-tive de remettre en cause ce principe de bidiscipli-narité, vu comme un des moyens de concrétiser lapolyvalence recherchée chez les enseignantes etles enseignants, mais dans la perspective d’unréaménagement des disciplines qui permettrait« d’asseoir cette formation sur des bases plussolides6 ». Notons, enfin, que cette tendance à laprolongation de la durée des études se fait aussisentir du côté de la formation en enseignementprofessionnel, comme en témoigne un projet deréforme en cours au Québec7.

6. Comité d’orientation de la formation du personnelenseignant, Consolider, ajuster et améliorer laformation à l’enseignement, p. 47-50.

7. Dans le cadre du projet de réforme, on a étudié lapossibilité d’organiser une formation en trois éta-pes : 1re étape, une formation préparatoire d’envi-ron 45 heures pour tous les enseignants sans excep-tion (planification de l’enseignement, élaborationde situations d’apprentissage, évaluation et gestionde la classe); 2e étape, inscription obligatoire, pourtout enseignant qui a une charge d’enseignementde 200 heures par année ou plus, à un programmede certificat agréé et obligation de réussir au moins2 cours par année; en cours d’obtention du certificat,l’enseignant dispose d’une autorisation temporaired’enseigner; 3e étape qui vise l’autorisation perma-nente d’enseigner et qui est sanctionnée par l’obtentiond’un baccalauréat, dans lequel la première année

Une préoccupation accrue pour lacomposante de formation professionnellepropre à l’enseignement

Une autre tendance, non étrangère à la précédente,réside dans le fait d’accroître l’importance accor-dée aux éléments de formation liés plus spécifi-quement à la pratique de l’enseignement. On a puconstater que cette composante de la formation,qualifiée tantôt de professionnelle, tantôt de péda-gogique, et désignée dans le présent document parl’expression formation professionnelle propre àl’enseignement, fait aussi partie des études prépa-rant à l’enseignement secondaire supérieur, niveaude formation qui, ailleurs, correspond en partie àcelle offerte au collégial. Cette composante estgénéralement d’une durée d’un an et peut êtreintégrée ou consécutive à la formation disciplinaire.

L’examen des modalités de formation des person-nes qui se destinent à l’enseignement profession-nel au secondaire, en Europe, révèle aussi la pré-sence d'une composante de formation dite péda-gogique, dans la grande majorité des cas, et selondes modalités variables. Le fait d’exiger une for-mation pédagogique pour le personnel enseignanten formation professionnelle et technique, en plusd’une formation dans la spécialité, n’est donc pasexceptionnel. Cette préoccupation est aussi pré-sente au Québec, en formation professionnelle. Sile projet de réforme en cours est accepté, elle lesera encore davantage puisqu’on y propose deporter la formation requise à un baccalauréat detrois ans incluant une composante de spécialitéprofessionnelle et une composante directementreliée à la pratique de l’enseignement. Rappelonsque, actuellement, pour enseigner à temps pleinou à temps partiel en formation professionnelle, ilfaut détenir une autorisation légale d’enseigner quipeut être provisoire ou permanente. L’autorisation

d’enseignement est reconnue comme stage super-visé par l’université et les cours du certificat don-nent droit à des unités. Ministère de l'Éducation duQuébec, La Formation des enseignantes et des ensei-gnants de la formation professionnelle au secon-daire, Document de travail.

Un regard sur les autres ordres d'enseignement 25

provisoire (durée maximale de 3 ans) s’acquiert surla base de la reconnaissance de compétences acqui-ses dans l’exercice du métier, à laquelle s’ajoutel’obligation (pour les personnes qui ne sont pasengagées à taux horaire) de suivre au moins sixunités par année d’un programme de psychopéda-gogie. Par ailleurs, l’autorisation permanente ou lebrevet ne sont accessibles que si la personne asuivi une formation en enseignement équivalenteà un certificat et complété avec succès une périodede probation de deux ans8.

L’importance accordée à la formationpratique

Une autre tendance majeure concerne l’importanceque l’on accorde maintenant à la formation prati-que. Certains spécialistes de l’éducation n’hésitentpas à présenter l’allongement et l’intensificationde la formation pratique comme une des tendan-ces majeures de notre époque en matière de for-mation des maîtres9. Cette orientation va de pairavec le fait que la formation évolue d’une formationdisciplinaire et théorique vers une formation pluspédagogique, réflexive et pratique10. Aujourd'hui,on tente moins, semble-t-il, de transmettre uneforme d’enseignement particulière que des outilsnécessaires à l’élaboration d’une pratique profes-sionnelle personnalisée11, ce qui suppose « unearticulation forte de la pratique de la classe et del’éclairage théorique qui la fonde et qui enémerge12 ». Cette tendance est présentée comme

8. Ministère de l'Éducation du Québec, La Formation[…].

9. Marcienne Lévesque et Maurice Tardif, dansDanielle Raymond et Yves Lenoir, Enseignants demétier et formation initiale. Des changements dansles rapports de formation à l’enseignement, p. 269.

10. Clermont Gauthier, Claude Lessard et MauriceTardif, Formation des maîtres et contextessociaux.

11. Dominique Villers, « Des maîtres d'application àl'instituteur maître formateur. Des conceptionsdifférentes ? », dans Danielle Raymond et YvesLenoir, op. cit., p. 243-244.

12. Michel Develay, Peut-on former des enseignants ?,p. 76.

un aboutissement naturel d’une nouvelle épisté-mologie de la pratique professionnelle 13, où l’onmet en relief l’importance de la pratique réflexive,approche centrale dans un contexte de profession-nalisation de l’enseignement.

En opposition à la conception traditionnelledes savoirs disciplinaires, le savoir profes-sionnel repose sur la réflexion en action, cequi comprend des processus créatifs etintuitifs dans la prise de décision. On recon-naît donc que les champs de pratique sontl’occasion d’un développement professionnelaxé sur la réflexion dans et sur l’action14.

Cette formation peut prendre différentes formes,pouvant aller jusqu’au développement de modèlesde formation conjointe, comme c’est le cas depuisquelques années à la Faculté d’éducation de l’Uni-versité d’Ottawa, où deux voies de formation sontpossibles au sein du programme de formation àl’enseignement : la voie régulière et celle de laformation conjointe. Par formation conjointe 15, onentend une approche de collaboration très étroiteentre l’université et le milieu scolaire, tant dans laformation universitaire que dans les stages pratiques

13. Une description de ce courant d’idées est présentéedans Marcienne Lévesque et Maurice Tardif,op. cit., p. 271 et 272.

14. Martha Anadon, « L’enseignement en voie deprofessionnalisation », dans Gohier et al.,L’Enseignant un professionnel, p. 15.

15. Le modèle de formation se présente comme suit :« La formation conjointe dure le même nombre desemaines que la formation régulière, soit 28 sema i-nes réparties également en deux sessions. La for-mation conjointe consiste en 10 semaines de coursà la Faculté accompagnées de 4 semaines de stageà la première session (septembre à décembre) etd’un stage de 12 semaines suivi d’un retour à laFaculté de 2 semaines à la deuxième session (jan-vier à avril). Lors de la deuxième session, les étu-diants reviennent une journée par mois à la Facultépour des cours ou pour des rencontres avec les pro-fesseurs conseillers de la Faculté. Les cours offertsà la Faculté portent sur les fondements de l’éduca-tion, l’apprentissage, l’enseignement et la planifi-cation en milieu scolaire, l’administration scolaire,les didactiques et l’évaluation. » Laurier Busque etYves Herry, « Une étude critique d’un modèle deformation conjointe et ses limites », dans DanielleRaymond et Yves Lenoir, op. cit., p. 177.


en classe. L’intensification de la formation prati-que peut aussi prendre la forme d’une annéed’internat, un peu calquée sur le modèle de lamédecine. Dans ce cas, ce sont des enseignantes etdes enseignants, formés au rôle de mentor, quisupervisent cette année de formation pratique encollaboration avec les universitaires16.

Pour plusieurs spécialistes de la formation, lesimpacts d’un recours accru à la pratique dans laformation des maîtres sont plutôt positifs, parceque la formation pratique, lorsqu’elle se pose eninteraction avec la formation théorique, représenteun moyen privilégié pour développer des compé-tences professionnelles. Elle permet égalementune entrée plus hâtive dans le milieu scolaire. Ellecontribue au développement de l’identité profes-sionnelle et offre aux futurs enseignantes et ensei-gnants la possibilité de se faire une idée plus justede la profession et du milieu scolaire, précisantainsi leur choix de carrière, sans compter qu'ellepeut aussi favoriser le développement d’un regardplus critique sur leur formation et contribuer àmettre en relief les réajustements nécessaires17.Mais ces retombées positives ne vont pas de soi.On constate d’ailleurs que les recherches qui ontporté sur les effets des stages n’ont pas fourni, dumoins jusqu’à maintenant, une image très positivede la formation pratique. Des conditions s’impo-sent pour que la formation pratique produise lesfruits escomptés. Dans certaines circonstances,cette dernière peut même contribuer à renforcerles attitudes conservatrices, si, par exemple, lesstagiaires se contentent de reproduire le modèle

16. Voir John Goodlad, op. cit., Neville Hatton,op. cit., Christopher Lucas, op. cit. et GestnyEwart, Roger Legal, Léonard P. Rivard etRaymond Théberge, « Intégration de la théorie etde la pratique en formation initiale : une exp é-rience manitobaine », dans Éducation et Franco-phonie, « Perspectives d'avenir en éducation »,vol. XXVII.

17. Abdellah Marzouk, « La formation des maîtres etles changements récents dans le champ de la for-mation pratique », dans Continuités et rupturesdans la formation des maîtres au Québec, sous ladirection de Maurice Tardif et Hélène Ziarko,p. 11-12.

qu’ils observent en milieu scolaire, sans prendrede distance par rapport à ce qu’ils font. Il ne suffitpas d'ajouter des stages, il faut aussi les intégrer àune dynamique de formation. Sans bénéficier desoutils et du soutien nécessaires pour en faire l’ana-lyse, l’augmentation du temps consacré aux stagespeut même entretenir un certain conservatismechez les étudiantes et les étudiants18. C'est direque cet ajout ne saurait être que quantitatif.

Le renouvellement de la contribution desuniversités

La dernière tendance signalée ici découle des pré-cédentes et concerne plus directement la recon-naissance des praticiennes et des praticiens desenseignements primaire et secondaire comme despartenaires des universités en matière de forma-tion des maîtres. Non seulement accorde-t-onmaintenant plus de place à la formation pratique etaux enseignantes et enseignants d’expérience quil’encadrent et la soutiennent, mais ceux-ci sontappelés à développer de nouvelles collaborationsavec les universités, dans la conception et mêmedans la prestation de cette formation. Certainspensent qu’il faut maintenant voir l’enseignant demétier comme un élément d’une triade interactivecomposée du praticien, du stagiaire et du profes-seur d’université19.

Plusieurs facteurs sont en cause dans ce change-ment d’orientation. On peut y voir, par exemple,une manifestation de la professionnalisation20 ouencore une conséquence de la reconnaissance dessavoirs d’expérience, en d’autres termes « la recon-naissance que non seulement l’enseignant détientdes connaissances originales sur l’enseignement,

18. Abdellah Marzouk, op. cit., p. 12.

19. Marcienne Lévesque et Maurice Tardif, op. cit.,p. 274.

20. Claude Lessard et Raymond Bourdoncle, « Lesformations professionnelles universitaires. Placedes praticiens et formalisation des savoirs prati-ques : utilités et limites », dans Danielle Raymondet Yves Lenoir, op. cit., p. 12.


mais aussi qu’il en produit [...] pour adapter sespratiques aux particularités des groupes et descirconstances21 ». On peut aussi y voir une desexigences requises par une formation que l’onveut maintenant axée sur l’acquisition de compé-tences professionnelles, type de formation diffic i-lement réalisable sans le recours aux praticienneset praticiens de l’enseignement, notamment pourcontribuer à l’élaboration du cadre de référence dela formation ou encore pour soutenir la formationpratique rendue indispensable à l’acquisition decompétences.

Cette tendance qui rencontre certaines résistanceset qui soulève aussi des questions 22, situe diffé-remment la contribution des universités. Apparaîtalors la nécessité de développer de nouveaux typesde partenariats, où la légitimité des universitairescomme formateurs et la place qu’ils occupent dansla formation initiale des maîtres se présententautrement. L’intégration de la formation en milieuuniversitaire et dans les autres milieux scolairesappelle de nouveaux modes de collaboration entreles universités et les autres établissements d’ensei-gnement. Dans ce contexte, le peu de place tradi-tionnellement occupée par les universitaires sur leterrain de la formation pratique les interpelled’une façon particulière, comme en témoignentles interrogations suivantes :

[…] comment travailler de manière efficaceen milieu universitaire sur des savoir-fairepsychopédagogiques et didactiques si celan’est pas en lien direct avec l’activité deformation des stages en milieu scolaire ?Comment concevoir une formation didacti-que véritablement pratique si le didacticienn’est pas, à un moment du processus deformation, sur le terrain des classes et desécoles avec ses étudiantes et étudiants ?Comment institutionnaliser une approcheréflexive de l’enseignement si nous disso-

21. Danielle Raymond et Yves Lenoir, « Une appro-che nouvelle, des points de vue diversifiés »,op. cit., p. 66.


cions formation théorique – le domaine desuniversitaires – et formation pratique – ledomaine des praticiens chevronnés ? Com-ment, plus globalement, faire avancer lapédagogie, y compris la pédagogie théorique,si nous demeurons éloignés de la pratique,de ses contraintes et de ses contextes23 ?

Aux États-Unis24, notamment, les nombreux pro-grammes innovateurs qui se sont développés sontautant de manifestations d’un mouvement gran-dissant de remise en cause du rôle traditionnel desuniversités dans la formation des maîtres. Ceschangements ne s’opèrent pas dans la perspectivede leur en retirer le mandat pour le confier uni-quement au personnel enseignant d’expérience,mais plutôt avec l’objectif de favoriser un travailconjoint, dans des rapports similaires à ceux qu’onpeut observer, par exemple, dans les hôpitauxuniversitaires.

2.2 Modèles de soutien à la formationpédagogique pour ceux et cellesqui se destinent à l’enseignementuniversitaire

Après avoir présenté les tendances qui se dessi-nent à l’enseignement secondaire, voici mainte-nant un aperçu de mesures qui émergent en milieuuniversitaire. Les préoccupations relatives à laformation des professeures et professeurs sontmoins généralisées et beaucoup plus récentes àl’enseignement supérieur où la préparation profes-sionnelle à l’enseignement universitaire, du moinsdans la très grande majorité des cas, s’est canali-sée jusqu’à tout récemment autour de la maîtrisede la formation disciplinaire et de la préparation àla recherche. Ces préoccupations y sont peut-êtred'ailleurs moins répandues qu'au collégial. Mais,

23. Claude Lessard, « Continuité et ruptures en for-mation des maîtres : à la recherche d’un pointd’équilibre », dans Maurice Tardif et Hélène Ziarko,op. cit., p. 264.

24. Christopher J. Lucas, op. cit., p. 164.


au cours des dernières décennies, les universitésont connu des changements importants, découlant,notamment, de la volonté de rendre l’enseignementsupérieur accessible à un plus grand nombre depersonnes, des rapports qu’elles ont développésavec le système économique dans une société dusavoir et de l’émergence des nouvelles possibilitésde formation et de recherche offertes par les tech-nologies de l’information et de la communication.Ces changements ont, là aussi, drainé leur partd’exigences dans la pratique de l’enseignement,de sorte qu’aujourd’hui la réflexion pédagogiques’y impose de plus en plus. Ces changements ontcontribué à faire émerger de nouvelles prioritéspédagogiques que Kesteman résume sous la formede trois objectifs devenus maintenant prioritairespour l’enseignement universitaire, à savoir : « moinsapprendre à construire les informations qu’à lestransformer en savoir », « favoriser l’apprentissageau savoir plus que l’enseignement du savoir » et« revenir à l’essentiel25 ». Autant de priorités met-tant en valeur la réflexion pédagogique à l’ensei-gnement supérieur.

La réflexion pédagogique : un objet decontroverse

Mais cette percée de la réflexion pédagogique n’yfait pas l’unanimité. Alors que certaines personnesla considèrent maintenant incontournable, d’autresl'ignorent, la contestent ou peut-être même la crai-gnent. Elle fait d’ailleurs l’objet d’un enjeu impor-tant actuellement en milieu universitaire. Cettepercée de la réflexion pédagogique ne prend pasnon plus la même importance dans tous les domai-nes, certains y étant plus ouverts que d’autres. Unsondage réalisé à l’Université de Montréal, en 1993,montrait que le soutien au développement del’enseignement était plus présent dans certainesfacultés que dans d’autres. Ainsi, par exemple, ona pu observer que la concertation pédagogique et

25. J.P. Kesteman, « Des pédagogues ou des maîtres ?L’enseignement universitaire en quête de sens »,dans Jean Donnay et Marc Romainville éd., Ensei-gner à l’université : un métier qui s’apprend,p. 48-49.

l’innovation étaient plus soutenues chez les pro-fesseures et professeurs de droit, de médecine, desciences infirmières, d'administration et de génieque dans les autres facultés26. D’autres études27

ont aussi montré, chez les professeures et profes-seurs des facultés professionnelles et des sciencesappliquées, un plus grand souci d’améliorer leurenseignement que chez leurs collègues des arts etdes sciences dites pures.

Si plusieurs universitaires ne voient pas d’un bonœil l’avènement d’exigences de formation péda-gogique pour accéder à la pratique de l’enseigne-ment en milieu universitaire, il en est plusieursaussi qui semblent être d’avis contraire. C’est dumoins ce que révélaient les données d’un sondagefait, en 1987, à l’Université de Montréal. On pou-vait alors constater que la très grande majorité desrépondantes et répondants (84,1 %) étaient favora-bles à une telle formation, certains (60,1 %) étantd’avis que l’université devrait prévoir des mesuresincitatives à cet effet, d’autres (24 %) pensantqu’on devrait obliger le nouveau personnel à suivreun programme d’initiation à l’enseignement univer-sitaire28. En 1993, cette fois, un autre sondage,réalisé au même endroit, indiquait que 58 % desprofesseures et professeurs étaient d’avis quel’université devrait obliger tous ses professeurs àsuivre une formation pédagogique lors de leurentrée et 60 % croyaient que tous devraient êtretenus à des mises à jour pédagogiques régulières29.Par ailleurs, des commentaires recueillis auprèsdes membres du corps professoral de l’École poly-

26. J.G. Blais, M. Laurier, M. Lévesque, G. Pelletier etJ.M. Van Der Maren, « Support à l'enseignement,insertion professionnelle et formation à l'enseigne-ment supérieur : une étude de cas en milieu uni-versitaire », dans Jean Donnay et Marc Romain-ville, op. cit., p. 132 et 133.

27. Pierre Dalceggio, La Formation pédagogique desprofesseurs de l'enseignement supérieur, écho despratiques de perfectionnement pédagogique aucours des quinze dernières années , p. 18-19.

28. Ibid., p. 34.

29. Blais et al., op. cit., p. 132-133.


technique de l'Université de Montréal30 indiquentqu’ils voient positivement l’exigence de formationpédagogique posée comme condition d’embauchedes professeures et professeurs de cet établissementd’enseignement universitaire, mais a posterioriseulement. Si la formation avait été facultative, laplupart d’entre eux disent qu’ils n’y auraient pasparticipé31. En 1992, un bilan des huit annéesd’implantation du programme indiquait, par contre,que la majeure partie du nouveau personnel pen-sait que l’École polytechnique avait raison d'im-poser l’engagement dans une formation pédagogi-que32, au cours de la première année d’enseigne-ment dans cet établissement.

30. À l’École polytechnique, seul établissement uni-versitaire où la formation pédagogique (en coursd’emploi) fait partie des conditions d’embauche dupersonnel enseignant (personnes diplômées en géniepour la plupart), les caractéristiques de la forma-tion se présentent comme suit. Elle débute par uneanalyse des besoins faite dans le cadre d’échangesentre le conseiller pédagogique et le professeur.Par la suite, une proposition de formation est faiteau nouveau professeur qui doit rencontrer le conseil-ler à raison d’une heure par deux semaines durantla première année. La proposition contient descompétences visées et des moyens de les dévelop-per. Elle peut varier selon les besoins, mais ellecomporte toujours une observation en classe etl’évaluation de l’enseignement par les étudiantes etétudiants. Les échanges avec le conseiller sontalimentés par des lectures proposées. Il s’agit essen-tiellement d’une formation individualisée, sur labase de lectures, de travaux pratiques et de discus-sions avec le conseiller. Les travaux pratiques ysont très importants et portent sur des tâches que leprofesseur doit réaliser dans l’immédiat (par exe m-ple, le conseiller peut aider à la préparation dupremier plan de cours, il peut réaliser avec le pro-fesseur les étapes du travail où il éprouve des dif-ficultés). La tâche du nouveau professeur n’est pasallégée pour autant et on estime à environ deuxheures par semaine, le temps qu’il investit dans saformation à l’enseignement, au cours de sa pre-mière année d’enseignement.

31. L. Régnier, cité par Dalceggio, op. cit., p. 19.

32. Richard Prégent, Programme de formation péda-gogique des nouveaux professeurs : un investisse-ment institutionnel rentable. Bilan du programmeimplanté depuis huit ans à l’École polytechniquede Montréal, p. 15.

Les services de pédagogie universitaire

Malgré la controverse entourant la réflexion péda-gogique en milieu universitaire, les mesures desoutien à l’enseignement33 s’y développent defaçon importante, depuis plusieurs années, notam-ment sous la forme de services de pédagogie uni-versitaire regroupant différentes activités de sou-tien à l’enseignement à l’intention des professeu-res et professeurs en exercice. Les résultats d’uneenquête internationale, réalisée en 1993 auprès depersonnes responsables de l’amélioration de laqualité de l’enseignement dans les établissementsd’enseignement supérieur, en soulignaient la perti-nence. Parmi un ensemble de 36 mesures suscep-tibles d’avoir un impact sur la qualité de l’ensei-gnement, cette mesure occupait le 3e rang dans lespréférences des personnes ayant participé à l’enquête.On précisait que les impacts de ces centres pou-vaient se manifester de différentes manières : parles événements et activités qu’ils dispensent etorganisent, par les publications qu’ils produisent,par le soutien qu’ils peuvent aller chercher du côtéde l’administration et par les retombées possiblessur les politiques institutionnelles. Les mesures lesplus populaires émanant de ces centres de servicessont : la présence de mentors pour les professeureset professeurs débutants, les subventions pour ledéveloppement de nouvelles approches pédagogi-ques, les ateliers sur les méthodes d’enseignement,la consultation auprès de personnes reconnuespour leur expertise en enseignement et les échan-ges entre pairs sur le matériel de cours34.

33. Huguette Bernard, Rapport sur les politiques et lespratiques des établissements universitaires duQuébec en matière d’évaluation et de valorisationde l’enseignement; Richard Prégent, Sylvie Fon-taine et Pascale Wouters, Les Services de pédago-gie universitaire québécois : état de la situation en1996; Allen W. Wright and Associates, TeachingImprovement Practices : Successful Strategies forHigher Education; Association internationale depédagogie universitaire, Apprendre et enseignerautrement, Actes du 16e Colloque international.

34. W. Allen Wright, op. cit., p. 48.


L’évaluation des pratiques d’enseignement

En outre, l’amélioration de la qualité des enseigne-ments étant devenue avec les années une préoccu-pation croissante en milieu universitaire, tant enEurope qu’en Amérique, on demande de plus enplus aux professeures et professeurs de démontrerleurs compétences pédagogiques pour l’obtentionde la permanence et pour l’accès aux promotions.Dans l'enquête citée précédemment, cette approcheoccupait d'ailleurs le 1er rang dans la liste des mesu-res susceptibles d'améliorer l'enseignement. Aussi,il semble bien que l’évaluation de l’enseignementse développe dans les universités et contribue, danscertains cas du moins, à orienter les pratiques deformation35. Bien qu’elle pose encore certainesdifficultés dans l’application, l’évaluation despratiques d’enseignement s’y présente de plus enplus comme la voie à privilégier pour orienter laformation pédagogique du corps professoral.

Les programmes de formation enenseignement

Les programmes de formation en enseignement nesont pas chose courante à l’enseignement supé-rieur36. On constate, toutefois, une ouverture audéveloppement de programmes de formation àl’intention des candidates et candidats à l'ensei-gnement supérieur. C’est ainsi, par exemple, que,

35. John Jones, " Teaching Development in New ZealandHigher Education", in Higher Education StaffDevelopment : Directions for the 21st Century,p. 107- 120; W. Allen Wright, op. cit.

36. À cet égard, le Québec ne fait pas exception à larègle. Rappelons qu’il se distingue toutefois dansle fait de situer l’enseignement collégial entière-ment à l’enseignement supérieur, alors que, dansles autres systèmes d’enseignement, une partie decette formation se retrouve au secondaire où unepréparation à l’enseignement est généralementrequise de la part des enseignants. En Europe, parexemple, pour enseigner au secondaire supérieur,niveau d’enseignement correspondant approxima-tivement à notre collégial, du moins si on s’en tientà l’âge des élèves visés, on doit avoir acquis pré-alablement une formation disciplinaire et pédago-gique.

dans plusieurs universités, on a fait le choix d’inté-grer, dans les programmes de 3e cycle, des activ i-tés de formation axées spécifiquement sur la pra-tique de l’enseignement à l’université. Dans cer-taines disciplines, ces activités font même partiedes composantes obligatoires des programmesd’études de 3e cycle. Il est aussi de plus en plusfréquent d’exiger un minimum de préparation àl’enseignement de la part des étudiantes et étudiantsdiplômés engagés comme auxiliaires d’enseignementdans les universités, sans compter qu’il existeaujourd’hui plusieurs universités canadiennes etaméricaines qui offrent et, dans certains cas même,qui imposent aux membres de la relève une for-mation pédagogique spécifique37. Ces activités deformation sont généralement de durée restreinte etnon conçues comme terminales, mais plutôt commerampes de lancement d’une formation qui s’amorceet qui devrait normalement se prolonger dans lecadre d’un processus de développement profes-sionnel.

Un mouvement vers l’accréditation des com-pétences et des programmes de formation

Il n’est pas non plus sans intérêt de rappeler cemouvement d’accréditation des programmes deformation développés par les universités à l’inten-tion des candidates et candidats à l'enseignementen milieu universitaire, mouvement qui prendforme depuis quelques années dans différents paysdont le Royaume-Uni et l’Australie 38. Il s’agitdans ce cas d’une accréditation qui ne se pose pasnécessairement comme une condition d’embauche,mais qui n’exerce pas moins une pression impor-tante sur les personnes désireuses de faire carrièredans l’enseignement universitaire. Le développementde consortiums regroupant collèges et universités,

37. Sergio-J. Piccinin, « La préparation des profes-seurs d'université à l'enseignement ».

38. Higher Education Research and DevelopmentSociety of Australasia, The Accreditation of Uni-veristy Teachers : A HERDSA Discussion Docu-ment, http ://sunsite.anu.edu.au/education/herdsa/accred.htm.


tel qu’il existe depuis quelques années aux États-Unis, sous l’appellation de Preparing FutureFaculty39, témoigne aussi de l’importance qu’onaccorde maintenant à la réflexion pédagogiquedans l’exercice de l’enseignement universitaire.Son but est d’offrir aux étudiantes et étudiantsdiplômés une formation qui les prépare à l’exer-cice de leurs futurs rôles, dont plus particulière-ment à celui de l’enseignement.

L’obligation d’acquérir une formation en ensei-gnement est rarement présente, mais il commenceà y avoir des précédents. Ainsi, dès 1990, leRoyaume-Uni et l’Australie, qui dispensaientcouramment des cours d’introduction aux méthodesd’enseignement pour les nouveaux professeurs etprofesseures, ont recommandé que ces cours soientrendus obligatoires40. Plus près de nous, l’Écolepolytechnique, qui fait œuvre de pionnière en cedomaine maintient toujours son approche de for-mation de la relève enseignante universitaire.

Des pressions pour développer la pédagogieà l’université

Signalons en terminant que cette percée de laréflexion pédagogique se traduit aussi par unemultiplication des pressions visant le dévelop-pement et même l’imposition d’une formationpédagogique complémentaire à la formation dis-

39. Le Preparing Future Faculty (PFF) a vu le jour en1993. Il s'agit d'une organisation qui vise à favoriserle développement de programmes permettant lapréparation des étudiantes et étudiants diplômés àleur future vie d'universitaires. Le PFF offre aujour-d'hui plusieurs types de services, mais sa missioninitiale et fondamentale est axée sur le soutien aurôle d'enseignant. Il fonctionne par regroupementsd'établissements collégiaux et universitaires. On encompte aujourd'hui une douzaine, chacun ayantdéveloppé son propre programme en fonction deses intérêts, de ses besoins et de ses ressources.Des services conseils sont offerts par une instancenationale qui soutient le développement des pro-grammes locaux. Pour plus d'information :http://www.preparing-faculty.org/ activ.

40. Paul Ramsden, Learning to Teach in Higher Edu-cation.

ciplinaire aux professeures et professeurs d’uni-versité. À tous les ordres d’enseignement, la pré-occupation de favoriser la réussite des études estprésente et exerce des pressions croissantes sur ledéveloppement de moyens pour développer lescompétences professionnelles en enseignement.Le milieu universitaire ne fait plus exception à larègle. Ainsi, par exemple, en 1991, la Commissiond’enquête sur l’enseignement universitaire duCanada formulait les recommandations suivantes :

Tout candidat au diplôme de doctorat doitpouvoir suivre une formation aux méthodesmodernes d’enseignement et faire preuved’une compétence raisonnable dans son rôled’enseignant, s’il s’oriente dans ce sens. Ildevrait être obligatoire que les assistants àl’enseignement reçoivent cette formationavant d’être appelés à enseigner à des étu-diants universitaires.

Toute personne qui brigue un poste de profes-seur devrait être tenue de prouver son apti-tude à l’enseignement ainsi que son effica-cité dans le domaine de la recherche41.

Au terme d’une réflexion sur le sens de l’ensei-gnement universitaire, Kesteman concluait, luiaussi, à la nécessité d’une formation pédagogiquepour la relève enseignante universitaire, une for-mation axée non pas sur les outils techniques,mais sur le renouvellement de la relation maître-élève dans le contexte d’une université en chan-gement. La formation initiale pourrait, selon lui,se faire en deux étapes : une première, pendant lesétudes doctorales, permettrait une initiation auprocessus d’apprentissage et aux stratégies péda-gogiques « dans le cadre d’une véritable tâched’enseignement confiée à l’étudiant » et unedeuxième étape pourrait se dérouler au cours destrois ou quatre années qui suivent l’embauche.Cette formation initiale aurait un caractère obli-gatoire pour l’obtention de la permanence en em-ploi; elle serait « assortie d’un processus d’appré-ciation, de diagnostic et de renforcement42 » et

41. Cité par Sergio J. Piccinin, « La préparation desprofesseurs d'université à l'enseignement », p. 6.

42. J.P. Kesteman, op. cit., p. 51-52.


acquise de différentes manières. La formationcontinue devrait, pour sa part, être accessible àtous les professeurs et professeures (réguliers etchargés de cours) grâce à un éventail de mesures.

Plus récemment, la Commission des États géné-raux sur l’éducation recommandait qu’on exigepour le personnel enseignant de tous les ordres, ycompris à l’enseignement supérieur, une forma-tion pédagogique préalable à l’embauche. Enjuillet 1998, lors du deuxième Congrès mondial del’Internationale de l’Éducation, l’UNESCO adoptaitune résolution dans laquelle on précisait ce quisuit : « Il est particulièrement important que toutesles catégories d’enseignants, qu’ils enseignent aupré-primaire, primaire, secondaire ou supérieur,reçoivent une formation professionnelle initiale etcontinue de haute qualité43 ». Dans le cadre du 66e

Congrès de l’ACFAS, en 1998, les participantes etparticipants au colloque État de la question surl’efficacité des stratégies d’amélioration del’enseignement supérieur demandaient, pour leurpart, « l’instauration d’un programme structuré,voire même obligatoire, de formation pédagogi-que initiale, destiné à tous les nouveaux profes-seurs44 ».

43. UNESCO, point 4 de la Résolution sur la formationdes enseignants, juillet 1998.

44. Société canadienne pour l’étude de l’enseignementsupérieur, Bulletin, automne 1998-hiver 1999, p. 6et 7. Ils demandaient aussi « d’inclure dans un telprogramme des dispositions pour l’allégement dela tâche d’enseignement des nouveaux professeursafin qu’ils puissent se consacrer à la qualité de leurenseignement »; « de faire intégrer dans le plan decarrière des professeurs un plan individuel de for-mation pédagogique continue »; « d’étendre lesactivités de ce programme aux chargés de cours etaux auxiliaires d’enseignement »; « d’intégrer dansla formation des étudiants aux études supérieuresune formation théorique et pratique à la pédagogiepostsecondaire où les directeurs de recherche sechargeraient de l’intégration progressive des étu-diants aux tâches d’enseignement »; « de faire ensorte que la formation pédagogique des nouveauxprofesseurs et des chargés de cours soit absolumentpréalable à toute forme d’évaluation de l’enseigne-ment à des fins administratives »; « de prendre lesmoyens institutionnels nécessaires afin que l’infor-mation recueillie dans l’évaluation de l’enseignementait des suites constructives et qu’elle serve effecti-

En conclusion

Des préoccupations pour le soutien au dévelop-pement des compétences professionnelles dupersonnel enseignant s'expriment à tous lesordres d’enseignement. Toutefois, leurs appli-cations varient beaucoup selon les milieuxconcernés. Ainsi, contrairement aux pratiques quiexistent pour l’enseignement au secondaire, pourl’enseignement à l’université, la formation initiale àcaractère pédagogique n’est généralement pasintégrée à la formation disciplinaire. Elle est plutôtacquise une fois la formation disciplinaire achevéeet dans le cadre d’activités ou de programmes deformation distincts. On observe cependant unetendance à introduire des composantes (un oudeux cours) de formation pédagogique au pro-gramme de formation disciplinaire. C’est le cas,par exemple, quand des cours spécialement dédiésà l’initiation à l’enseignement en milieu universi-taire font partie (sur une base obligatoire ou faculta-tive) des programmes d’études de 2e ou de 3e cycle.Il semble d’ailleurs qu’il faille y voir une pratiqueen croissance.

Le fait d’être initié à l’enseignement dans le cadred’activités de formation spécifiques représenteune condition d’exercice de l’enseignement ausecondaire. Bien que cette qualification soit deplus en plus valorisée aussi pour l’enseignement àl’université, elle y est rarement obligatoire dans lapratique, mais des propositions en ce sens pren-nent forme dans différents milieux. Jusqu’à mainte-nant, c’est essentiellement en cours d’emploi etnon préalablement à l’embauche que les professeu-res et professeurs d’université ont pu acquérir uneformation à la pratique de l’enseignement par desactivités de formation formelles ou autrement, alorsque, chez les enseignantes et les enseignants du

vement à l’amélioration de l’enseignement et à laformation des étudiants »; « de créer un réseaud’expertise pédagogique dans le but de promo u-voir la collaboration entre les établissements uni-versitaires, le partage de ressources, le développe-ment d’innovations pédagogiques et la rechercheconjointe ».


secondaire général (les dispositions sont différentespour la formation professionnelle), l’initia tion àl’enseignement est préalable à l’embauche. Mais,au-delà des pratiques en cours dans les universités,les propositions faites à cet égard vont de plus enplus dans le sens de prévoir au moins un minimumd’initiation à l’enseignement avant l’embauche.

Les modèles proposés pour l'enseignement univer-sitaire accordent une importance majeure à uneformation dispensée dans un contexte d’enseigne-ment réel accompagné d’une réflexion d’ordrethéorique. On dispose de peu d’information sur ladurée de ces activités de formation, mais toutporte à croire qu’elle est courte, du moins en for-mation initiale. Les modèles proposés se présen-tent aussi comme des amorces d’un cheminementà poursuivre dans le cadre d’activités de perfec-tionnement. Jusqu’à maintenant, la formation

pédagogique des professeures et professeursd’université ne s’est pas réalisée sur la base deprogrammes de formation élaborés à partir d'unréférentiel commun, comme c’est le cas pour laformation des enseignantes et des enseignants dusecondaire. Toutefois, depuis quelques années,dans certains pays, cette idée de référentiel com-mun semble être mise en valeur, notamment dansle cadre des processus d’accréditation des pro-grammes de formation qui s’y développent.

Voilà, sommairement présentées, autant de mani-festations qui témoignent de préoccupations pour ledéveloppement des compétences professionnellesdu personnel enseignant et autant d'avenues consi-dérées dans la réflexion faite par le Conseil en vuede proposer un nouveau dispositif de formationpour le personnel enseignant des collèges dans leschapitres suivants.

CHAPITRE 3Les compétences recherchées

pour le personnel enseignant des collèges

Après avoir présenté ce qui fonde et oriente saréflexion, le Conseil expose, dans ce troisièmechapitre, les visées de la formation professionnellequ’il propose. Ces visées sont abordées sousl’angle des compétences et savoirs recherchéspour le personnel enseignant des collèges. On yretrouve la description de quatre grands champsde compétences retenus pour baliser le développe-ment de la formation ainsi que l’énoncé de valeurset de savoirs fondateurs des compétences. Mais,préalablement, quelques précisions s’imposent,d’abord sur la notion de compétence, ensuite surla conception de l’enseignement privilégiée dansle cadre de cet avis.

3.1 Quelques précisionsconceptuelles

À propos du concept de compétence

Il importe de clarifier le sens donné ici au conceptde compétence, d’autant plus que, dans certainsmilieux, il est cantonné à une réalité plutôt étroite,difficilement conciliable avec les orientationsactuelles de la formation au collégial. La concep-tion que le Conseil retient de la compétence estcelle de Le Boterf, conception largement reconnuequi se présente comme suit :

La compétence ne réside pas dans les res-sources (connaissances, capacités ...) àmobiliser mais dans la mobilisation mêmede ces ressources. La compétence est del’ordre du « savoir mobiliser ». Pour qu’il yait compétence, il faut qu’il y ait mise en jeud’un répertoire de ressources (connaissances,capacités cognitives, capacités relationnel-les...). Elle n’est pas de l’ordre de la simpleapplication, mais de celui de la construction1.

Dans cette optique, l’expression de la compétenceexige beaucoup plus que la capacité de reproduireune action ou une opération. Loin d'évacuer lesdifférents types de savoirs, elle en suppose l'acqui-sition, voire la maîtrise, parce qu'elle requiert lacapacité de les mettre en relation, de les intégrer,

1. Guy Le Boterf, De la compétence. Essai sur unattracteur étrange , p. 17.

d'y recourir dans des contextes variés pour com-prendre, expliquer ou résoudre des problèmes dedifférentes natures. Considérant les débats actuelssur la notion de compétence, dans le cadre deschangements en cours au collégial, le Conseiljuge utile d’expliciter davantage cette référenceau concept de compétence, concept qui luisemble pertinent aussi bien pour la formationdu personnel enseignant que pour celle descégépiennes et des cégépiens . Des personnes yvoient une menace pour les disciplines allant dansle sens de la réduction ou de la banalisation dessavoirs. Le Conseil, pour sa part, tout en admet-tant que l’approche par compétences pose desdifficultés d’implantation importantes dans lecontexte actuel, ne perçoit pas les choses de cettemanière. Tout en reconnaissant que, dans une telleapproche, les savoirs disciplinaires doivent sepositionner par rapport aux compétences visées parles programmes, il est d'avis que la maîtrise disci-plinaire continue de demeurer très importantepour les enseignantes et les enseignants, qui sontappelés à concevoir et à structurer les situations etcontextes d’apprentissage propres au développe-ment de ces compétences en se référant aux dif-férents contenus disciplinaires. Cependant, les disci-plines ne s’inscrivent plus de la même manièrequ’avant dans les programmes de formation. Celaamène les enseignantes et les enseignants à devoirrestructurer leurs contenus d’enseignement pourtenir compte des exigences propres aux différentsprogrammes, sans perdre de vue la visée de forma-tion fondamentale, ce qui, loin d’entraîner un allé-gement de la compétence disciplinaire, en conso-lide toute l’importance.

Le Conseil pense qu’il existe encore une confusionimportante autour des termes « compétences » et« savoirs ». Dans une série d’articles publiés dansla revue Pédagogie collégiale, Perrenoud fait unemise au point intéressante dans laquelle il montre,notamment, que les compétences ne se substituentpas aux savoirs, mais les contextualisent et lesréorganisent2. Il y précise que les compétences ne

2. Voir notamment Philippe Perrenoud, « Des savoirsaux compétences. De quoi parle-t-on en parlant decompétences ? », Pédagogie collégiale, vol. 9,n° 1, 1995, p. 6-19 et « Construire des compéten-ces, est-ce tourner le dos aux savoirs ? », Pédago-gie collégiale, vol. 12, n° 3, 1999, p. 14-17.


se limitent pas à des savoir-faire élémentaires, nesont pas assimilables non plus à de simples tâches,étant plutôt « […] des savoir-faire de haut niveau,qui exigent l’intégration de multiples ressourcescognitives dans le traitement de situations com-plexes3 ». « Si les ressources à mobiliser font défaut,il n’y a pas de compétences; si les ressources sontprésentes, mais ne sont pas mobilisées en tempsutile et à bon escient, tout se passe comme si ellesn’existaient pas4. » Elles sont, en outre, indisso-ciables du transfert des apprentissages. Ce quirévèle, selon lui, le passage à la compétence, c’est« l’actualisation de ce que l’on sait dans un contextesingulier5 », et ce, pour éviter que les connaissan-ces soient oubliées peu de temps après les avoiracquises. Ce qui justifie ce passage à la compé-tence, ce n’est donc pas la négation de l’impor-tance des savoirs, mais au contraire leur pére n-nité que l’on souhaite favoriser en les liant « àleur mise en œuvre dans des situations com-plexes », situations où l’interdisciplinarité s’im-pose. C’est donc dire que la compétence appellel’ouverture à l’interdisciplinarité et au transfertqui, à leur tour, supposent une importante maîtrisedisciplinaire.

Considérée sous cet angle, la formation axée surle développement de compétences ne saurait doncêtre perçue comme une façon d’évacuer ou encorede minimiser l’importance des savoirs disciplina i-res. Elle implique, certes, des investissements entemps pour assurer le transfert des apprentissageset cela peut avoir des incidences sur la somme desavoirs transmis. Mais, on peut convenir aussiqu’il « vaut mieux en apprendre moins, aller auplus fondamental, équiper pour aller plus loin ensachant se servir de ce que l’on a que d’avoir accèsà plus de connaissances et les oublier rapidementfaute d’avoir été initié au transfert6 ». On com-prendra donc que ce compromis sur la quantité desconnaissances transmises aux élèves n’implique

3. Philippe Perrenoud, « Des savoirs […] », p. 21.

4. Ibid., p. 15.

5. Ibid.

6. Ibid., p. 17.

pas une moins grande appropriation des contenusdisciplinaires par le personnel enseignant.

Quand on saisit bien le sens recherché, on pe r-çoit que ce qui sous-tend ce recours aux compé-tences, c’est d’abord une préoccupation pour laqualité des apprentissages, c’est la recherched’une formation qui a du sens pour les élèves,qui soutient non seulement leur réussite sco-laire, mais aussi leur réussite sociale et profes-sionnelle. Cette préoccupation n'est peut-être passous-jacente à toutes les approches par compéten-ces, mais le Conseil est d’avis qu’elle fait partiede celle que les acteurs du collégial cherchent àimplanter dans leur milieu7, malgré les difficultésde parcours. Cette préoccupation rejoint d'ailleurscelles des jeunes qui ont déjà exposé au Conseilleurs points de vue sur les conditions de réussite8.

Le Conseil retient cette approche des compétenceset présente distinctement, d’abord ce qui est del’ordre des compétences, ensuite ce qui concerneplus directement les valeurs et les savoirs. Maisavant, il rappelle la conception de l’enseignementqui sous-tend les compétences recherchées.

Une conception de l’enseignement

L’examen des travaux réalisés ces dernières annéesen Europe, aux États-Unis et au Canada, fait étatd’une tendance à la professionnalisation de l’ensei-gnement et ce, pour tous les ordres d’enseignement.C’est l’enseignement comme pratique profession-nelle qui est considéré ici. Il existe plusieurs façonsde définir cette pratique. Le Conseil en reproduitquelques-unes qui lui paraissent convergentes etutiles de garder en référence, dans le cadre de cetteréflexion sur les compétences attendues des ensei-gnantes et des enseignants et sur la formation sus-ceptible d’en favoriser le développement.

7. Comme en témoignent les nombreux écrits à ceteffet dans la revue Pédagogie collégiale.

8. Conseil supérieur de l’éducation, Des conditionsde réussite […].

Les compétences recherchées pour le personnel enseignant des collèges 37

Altet, par exemple, voit dans l’enseignement letravail d’un « praticien-réfléchi […] capabled’analyser ses propres pratiques, de résoudre desproblèmes, d’inventer des stratégies9 ». Cettepraticienne ou ce praticien de l’enseignement doitpouvoir, selon elle, « [...] analyser des situationscomplexes, en référence à plusieurs grilles delecture; faire de façon à la fois rapide et réfléchiele choix de stratégies adaptées aux objectifs et auxexigences éthiques; puiser dans un large éventailde savoirs, de techniques et d’outils, les moyensles plus adéquats de les structurer en dispositif;adapter rapidement ses projets en fonction del’expérience; analyser de façon critique ses actionset leurs résultats; enfin, de par cette évaluationcontinue, apprendre tout au long de sa carrière10 ».

Perrenoud nous dit que la professionnalité se trouvechez ceux et celles qui savent « jouer avec lesrègles, au besoin les enfreindre ou les redéfinir, ycompris les règles techniques et les certitudesthéoriques », qui sont capables de faire preuved’un « rapport aux savoirs théoriques qui ne soitpas révérencieux et dépendant mais, au contraire,critique 11 ». Cette pratique suppose, selon lui, uneorientation vers la résolution de problèmes, uneautonomie dans la transposition didactique et unecapacité réelle de choix de stratégies pédagogiques.Elle demande aussi qu’ils soient « capables detravailler en synergie dans le cadre des établisse-ments d’enseignement comme dans celui d’équipespédagogiques » et qu’ils soient réellement enga-gés dans la gestion de leur formation continue12.

De son côté, le groupe de travail de Performa,chargé d’élaborer un profil de compétences, défi-nit le professionnel enseignant comme quelqu'un

9. Léopold Parquay, Marguerite Altet, ÉvelyneCharlier et Philippe Perrenoud, Former des ensei-gnants professionnels. Quelles stratégies ? Quellescompétences ?, p. 31.

10 . Ibid., p. 14.

11. Philippe Perrenoud, Enseigner […], p. 135.

12. Id., « Le métier d’enseignant […] », p. 543-544.

qui est « à la fois un praticien réfléchi, capabled’autoréguler son action et de guider son propreapprentissage par une analyse critique de ses pra-tiques et des résultats de celles-ci; un éducateurcultivé, expert d’une discipline donnée; et, enfin,une personne engagée, membre d’une commu-nauté éducative et partenaire dans une œuvre par-tagée d’éducation13 ».

Enfin, le Conseil définissait l’acte d’enseignercomme un acte réflexif, interactif, complexe, unacte professionnel qui est celui d’un individu quise sait membre d’une équipe pédagogique, un actepersonnalisé mais qui possède une densité institu-tionnelle, un acte qui suppose un rapport interper-sonnel dont la dimension service public est miseen relief14. Plus récemment, le Conseil a tentéd’actualiser cette conception de la pratique enfonction de la réalité du personnel enseignant descollèges15, ce qui l’a amené à formuler des atten-tes relatives à la réorientation des pratiques versune plus grande complicité entre l’enseignementet l’apprentissage, à un élargissement du cadre deréférence de la pratique et de sa dimension collec-tive et à la prise en charge du développement de laprofession par le personnel enseignant. Ces orien-tations indiquaient, selon lui, le sens du renouvelle-ment de la pratique qui s’opère au collégial, depuisquelques années, et qui témoigne ouvertement dela professionnalisation de cet enseignement.

Les attentes que traduisent ces définitions de lapratique professionnelle de l’enseignement présen-tent d’importantes convergences, lesquelles s’oppo-sent très explicitement au développement d’unepratique uniforme. Au contraire d'une approchestandardisée, l’enseignement y est vu commeune pratique personnalisée, tantôt individuelle,tantôt collective, et inscrite dans un système quiprésente des exigences particulières.

13. Performa collégial, Un profil de compétences dupersonnel enseignant du collégial , p. 21.

14. Conseil supérieur de l'éducation, La Professionenseignante […], p. 27.

15. Id., Enseigner au collégial […].


3.2 Des champs de compétencesexprimant les visées de laformation

C’est précisément en référence à ces attentes et àl’examen de la pratique de l’enseignement aucollégial qu’émergent les quatre grands champs decompétences proposés pour baliser la formationdu personnel enseignant. Dans la présentation quisuit, le Conseil indique comment ces champs decompétences s’appliquent aux particularités del’enseignement au collégial. On comprendra quece qu’elle contient ne représente pas ce qui estattendu de l’enseignant ou de l'enseignante quidébute, mais plutôt ce vers quoi il ou elle doittendre au cours de sa carrière, ce qui devrait enorienter le développement et la formation. Dans lechapitre suivant, le Conseil indique les accents àmettre, selon qu’il est question de formation ini-tiale ou de perfectionnement.

Ø Maîtriser sa discipline ou sa spécialitéprofessionnelle

La maîtrise de la discipline ou de la spécialitéconstitue, sans aucun doute, une exigence fonda-mentale à l’enseignement supérieur. La compé-tence disciplinaire y représente le fondement del’intervention professionnelle du personnel ensei-gnant, d’où la principale raison de rechercher unecompétence de haut niveau. Mais cette dernières’impose aussi pour d’autres raisons.

Comme on l’a déjà vu, les occasions de travailleren interdisciplinarité se multiplient, non seule-ment avec l’implantation de l’approche programmeet la conception des programmes par compétences,mais aussi avec l’évolution des exigences du mar-ché du travail, lesquelles forcent à leur tour à revoirla composition des programmes. De plus, au col-légial, aucun enseignant ou enseignante n’échappeà la nécessité d’intervenir dans des situations didac-tiques très variées. La souplesse requise par ledéveloppement de cours adaptés aux réalités par-ticulières des différents programmes, souplessenécessaire pour éviter le parachutage de coursd’un programme à l’autre ou d’un secteur de for-

mation à l’autre, suppose une importante maîtrisedisciplinaire. Les enseignantes et les enseignantssont manifestement appelés à trouver les voiespour que les populations scolaires de plus enplus hétérogènes s’approprient les savoirs disci-plinaires dans des contextes qui, eux aussi, sontde plus en plus diversifiés, dans des contextesoù la discipline enseignée s’inscrit en interac-tion avec d’autres et qui ressemblent souventpeu à ceux où ils ont eux-mêmes acquis leurformation.

En outre, plus fortement qu’ils ne l’étaient aupa-ravant, les enseignantes et les enseignants sontmaintenant incités à se centrer sur les appren-tissages de leurs élèves16. Sans nier la valeur desstratégies pédagogiques couramment utiliséesjusqu’à maintenant, l’approche par compétences,inscrite dans une pratique professionnelle telle quedéfinie précédemment, oblige les enseignantes etles enseignants à faire preuve d’une plus grandepolyvalence. Elle fait appel à eux, non seulementcomme à des experts des contenus, mais aussicomme à des experts du processus d’apprentissage,comme à des professionnels de l’apprentissage dedisciplines inscrites dans des programmes. Ellesuppose le recours à des personnes qui saventcomment leurs élèves apprennent les contenus enquestion; des personnes qui sont capables de réor-ganiser et de contextualiser les savoirs, d’en diver-sifier les applications de manière à créer des situa-tions significatives pour les élèves; des personnesqui voient à ce que les apprentissages soient vrai-ment transférables et non pas simplement acquis àun moment donné parce qu’ils étaient inscrits auprogramme et qu’ils se présentaient comme unecondition de réussite de l’examen. Ce changementde paradigme qui amène à se préoccuper del’apprentissage et non seulement de l’enseigne-ment suppose, de la part du personnel ensei-

16. Denyse Tremblay, « Aborder l’enseignement etl’apprentissage par le biais des compétences : leseffets dans la pratique des enseignants et des ensei-gnantes », dans Pédagogie collégiale, vol. 13, n° 2,1999, p. 24-30.


gnant, une plus grande autorité sur les conte-nus . Comme le précise Perrenoud :

[…] plus on va vers des didactiques sophisti-quées, des pédagogies différenciées etconstructivistes, plus on attend de l’ensei-gnant une maîtrise des contenus lui permet-tant non seulement de planifier et de donnerdes cours, mais de partir des questions desélèves, de leurs projets et d’intervenir dansla régulation de situations d’enseignement-apprentissage nettement moins planifiablesqu’une session de leçons17.

En somme, pour le Conseil, comme pour l’ensem-ble des personnes rencontrées dans le cadre desconsultations, il ne fait pas de doute que les exigen-ces actuelles de l’enseignement au collégial suppo-sent une compétence disciplinaire de haut niveau.Celle-ci implique, plus particulièrement, lamaîtrise des différentes composantes du domained’enseignement, ce qui demande à l’enseignanteou à l’enseignant d’être à jour par rapport au déve-loppement des connaissances dans son domaine etde bien les maîtriser, par rapport aux formationsuniversitaires et aux particularités des emploisauxquels les programmes de formation préparent,par rapport aux activités professionnelles et auxmilieux de travail et, le cas échéant, par rapportaux exigences relatives à la santé et à la sécuritéau travail. Les personnes qui enseignent au secteurtechnique doivent connaître les différents contex-tes de travail tout en étant aussi sensibles à leurévolution. Elles doivent être en mesure de suivreles changements technologiques qui s’y présententde même que l’évolution des tâches en milieu detravail, d’où l’importance de demeurer en contactavec le marché du travail, tout en gardant unedistance critique. Les enseignantes et les ensei-gnants qui sont impliqués dans des programmesde formation préuniversitaire sont appelés, pourleur part, à entretenir des liens avec le milieu uni-versitaire, tout particulièrement au regard de lapoursuite des études. Cette proximité s’imposenon seulement pour maintenir une qualité de for-


mation qui répond réellement aux besoins du mar-ché du travail ou encore pour faciliter le passageentre les deux ordres de l'enseignement supérieur,mais aussi pour permettre le développementd’apprentissages crédibles et signifiants pour lesélèves.

De plus, il existe au collégial un grand nombre despécialités qui font appel aux arts et à la création.Plusieurs enseignantes et enseignants ont d'ailleursdéjà été honorés pour leurs productions. Il y a làune richesse à exploiter non seulement du point devue du développement des arts, mais aussi au regardde la qualité et de la crédibilité de l’enseignement.Si les rapprochements par rapport au marché dutravail s'imposent tout particulièrement dans certainsdomaines, dans d'autres, ce sont les liens avec lemilieu des arts et de la culture, voire la capacité des'y inscrire par des productions de différentesnatures, qui ne sauraient être sous-estimés.

Étant donné l’organisation de l’enseignement aucollégial, cette compétence disciplinaire supposela capacité de projeter la discipline dans ledevenir social et professionnel auquel elle par-ticipe. Cette compétence interpelle différemmentles enseignantes et les enseignants selon qu’ilsexercent leur profession en formation techniqueou en formation préuniversitaire. Si l’exigenceparaît incontournable a priori pour ceux et cellesqui oeuvrent dans des programmes du secteurtechnique, elle ne l’est pas moins pour les autres.Ils sont tous appelés à appréhender les réalitésauxquelles les élèves seront ultérieurement confron-tés, que ce soit sur le marché du travail ou dans lapoursuite de leurs études. Il va sans dire que cettecompétence recherchée pour le personnel ensei-gnant des collèges n’est pas que du ressort del’expertise disciplinaire. Cette dernière n’en repré-sente pas moins un préalable essentiel.

Cette compétence disciplinaire suppose aussi,comme bien des personnes l’ont fait remarquerlors des consultations de la Commission del’enseignement collégial, une approche de ladiscipline dans une perspective d’ouverture duchamp disciplinaire et surtout une approche


qui prépare à porter un regard épistémologiquesur la discipline. Cette compétence qui fondetoute l’activité didactique s’impose plus particu-lièrement pour favoriser le travail en contexte deformation fondamentale et d’interdisciplinaritéainsi que pour rendre possible une formation axéesur le développement de compétences. Elle requiertde l'enseignante ou de l'enseignant la capacité dereconnaître la spécificité des méthodes de sa dis-cipline et des questions qu’elle pose sur le réel,d’être en mesure de distinguer sa contribution decelle des autres à la compréhension du réel, deretracer le parcours et l’évolution de sa discipline,tout en faisant preuve de distance et de sens criti-que. Develay présente l’intérêt de la réflexionépistémologique sur une discipline, qui ne peut,du reste, se produire en l’absence d’une connais-sance approfondie de celle-ci, de la façon suivante :

D’une part, elle lui permet de penser sondomaine de connaissances en termes decontinuités et de ruptures. D’autre part, ellelui fournit des exemples des circonstancesqui ont permis aux scientifiques de franchirdes obstacles – internes et externes – dans laproduction de leur savoir; obstacles qui sontceux qu’expriment souvent certains élèvesquand ils manifestent leurs représentationsau sujet d’une notion. Enfin, ce regard épis-témologique introduit l’idée que le conflit,que les obstacles sont inhérents à la produc-tion de connaissances. Le pédagogue pourras’en inspirer et penser son enseignement entermes d’obstacles et de résolution de conflits,spéculatifs, s’entend18.

La réflexion épistémologique est, pour Develay,un moyen « de faciliter les rencontres entre ensei-gnants qui pourraient penser a priori qu’ils nepeuvent pas échanger, tant les contenus qu’ilsenseignent sont différents », un « moyen qui per-met de regarder au-delà et à travers les disciplines,

18. Michel Develay, Savoirs scolaires et didactiquesdes disciplines […], p. 24.

chercher ce qu’elles partagent19 », un moyen deparvenir à « mettre l’accent sur le fondamental20 ».

Le Conseil est d’avis que cette compétence dis-ciplinaire appelle, enfin, une certaine habiletéde communication, au sens de la capacité deparler de sa discipline, dans un langage acces-sible. La compétence disciplinaire recherchéedevrait témoigner d’une réelle capacité de parlerde sa discipline ou de sa profession, d'une habiletéà dire ce qu’elle permet de réaliser, et ce, à diffé-rents types d’interlocuteurs. On comprendra quece qui est visé, dans ce cas, ce n’est pas l’expertiseen communication, mais la maîtrise d’une disci-pline qui rend capable d’une certaine forme devulgarisation scientifique et qui repose au départsur une maîtrise suffisante de la langue d’ensei-gnement. Pour l'enseignant et l'enseignante, lamaîtrise de la langue et cette capacité de commu-niquer sont fondamentales, mais elles représententaussi des composantes essentielles de la compé-tence de tout professionnel. Son aptitude à répon-dre aux besoins pour lesquels il est sollicité demême que la portée et l'efficacité de ses interven-tions en dépendent, bien souvent.

Ø Développer et appliquer des stratégiesd’enseignement (tant au chapitre de laplanification, de l’intervention que del’évaluation) axées sur l’apprentissageet le développement des élèves

Le fait de centrer l’intervention pédagogique surles apprentissages des élèves est devenu, au coursdes dernières années, une orientation dont la néces-sité s’impose, à tous les ordres d’enseignement.Elle n’est pas nouvelle, ni exclusive à l’enseigne-ment collégial, mais elle est de plus en plus sou-vent et explicitement mise en relief lorsqu’il estquestion de préciser les attentes exprimées àl’endroit des enseignantes et des enseignants, y

19. Michel Develay, Pédagogie, didactique et pro-grammes d’études : pour une épistémologie dessavoirs scolaires , p. 3.

20. Ibid., p. 5.


compris ceux et celles de l’enseignement supé-rieur 21. Au cours des dernières années, on a puobserver un important développement de la litté-rature destinée à outiller le corps professoral del’enseignement supérieur, de manière à rendre sescontributions plus pertinentes et plus efficacessous l’angle des apprentissages effectivementréalisés par les étudiantes et les étudiants. Aussi,bien des auteurs endossent cette idée voulantqu’une des principales compétences pour ensei-gner réside dans la « capacité de mettre en tensionune centration sur les contenus et une égale cen-tration sur les processus d’apprentissage22 ». Quiplus est, cette centration sur l’apprentissage (dontle Conseil a déjà souligné les exigences sur le plande la maîtrise disciplinaire) devient de plus enplus nécessaire pour être en mesure de faire appelà bon escient aux technologies de l’information etde la communication23.

Dans son avis Enseigner au collégial […], leConseil présentait trois grands paramètres d’unepratique professionnelle renouvelée, sorte de cadrepouvant regrouper les compétences attendues dupersonnel enseignant, dans le contexte d’aujourd’hui.Y figurait, en premier lieu, l’importance d’unchangement de paradigme incitant le personnelenseignant à développer une plus grande com-plicité entre l’enseignement et l’apprentissage ,complicité qui appelle, entre autres choses, uneréelle maîtrise de la transposition didactique. Ilspécifiait ce changement de paradigme en mettantl’accent sur une pratique que l’on voulait plus

21. L’avènement des TIC est susceptible d’y entraînerde grands changements, en particulier au chapitrede la relation pédagogique, changements qui loinde réduire l’importance de la compétence pédagogi-que des enseignants pourraient contribuer, aucontraire, à en raviver l’importance. Voir HigherEducation Research and Development Society ofAustralasia, The Accreditation of University Tea-chers : A HERDSA Discussion Document.

22. Michel Develay, « Pédagogie, didactique […] »,p. 3.

23. Jacques Tardif, Intégrer les nouvelles technologiesde l’information. Quel cadre pédagogique ?

centrée sur le cheminement des élèves, sur l’orga-nisation de situations d’apprentissage plutôt quesur la transmission de connaissances. Pour cefaire, il rappelait l’importance de favoriser l’inté-gration et le transfert des apprentissages, demettre l’accent sur la participation active desélèves, de développer des liens plus serrés entrel’évaluation et l’enseignement et, finalement,de mettre à contribution une diversité de stra-tégies d’enseignement et d’apprentissage.

Le Conseil est d’avis que ces paramètres méritentencore d’être retenus pour caractériser ce qui estvisé ici en référence à l’axe de l’apprentissage oùle transfert apparaît central. En d’autres termes, lefait de parvenir au transfert des apprentissa-ges, non pas dans des situations exceptionnelles,mais dans une pratique courante et généralisée,traduirait, selon lui, un réel changement enfaveur de l’axe de l’apprentissage; un change-ment dans le sens où on se préoccuperait de savoirsi les élèves apprennent vraiment compte tenu desméthodes d’enseignement utilisées, dans le sensoù c’est d’abord l’apprentissage des élèves quiconditionnerait l’ensemble des opérations misesen œuvre dans l’acte d’enseigner. Vu sous cetangle, le transfert des apprentissages n’est pas unaccident de parcours ni un exercice du ressortexclusif de l’élève. Pour y parvenir, ceux-ci ontbesoin de l'accompagnement des enseignantes etdes enseignants qui, à leur tour, doivent être outillés,notamment sur le plan de la didactique et de laconnaissance des processus en cause dansl’apprentissage.

En justifiant la pertinence d’une compétence dis-ciplinaire de haut niveau, dans la section précé-dente, le Conseil a aussi souligné, au passage, leslimites qu’elle présentait par rapport aux exigen-ces actuelles de la pratique de l’enseignement. Il ainsisté tout particulièrement sur l’importance demaîtriser sa discipline en raison des besoins spéci-fiques découlant de l’implantation de l’approcheprogramme et du fait de concevoir les programmespar compétences. Mais, ce faisant, il ne reconnaissaitpas comme étant suffisante la maîtrise disciplinaire,


bien au contraire. Pour réellement permettre l’accèsaux compétences visées par les programmes deformation, la maîtrise disciplinaire ne suffit pas.Il faut aussi savoir inscrire son enseignementdans une dynamique de programme et intervenirà chacune des étapes de la gestion des appren-tissages, tant au regard de la planification et dela régulation que de l’accompagnement desélèves.

Il existe plusieurs façons de circonscrire l’expressionde ce champ de compétences24. On en retrouveune description particulièrement explicite dans leprofil de compétences préparé par un groupe derépondantes et répondants locaux de Performa.Sous l’énoncé « enseigner dans une perspective deformation fondamentale », on retrouve les respon-sabilités auxquelles tout enseignant est confrontépeu importe son niveau d’expertise, à savoir :

Analyser la situation éducative : situer lerôle et la place du cours dans le programme;s'approprier les objets d'apprentissage;identifier les caractéristiques des étudiantset prévoir leur influence possible surl'apprentissage; identifier les obstacles àl'apprentissage; déterminer les objectifsd'apprentissage.

Concevoir l'intervention pédagogique :sélectionner et structurer les contenus enfonction des objectifs à atteindre et descaractéristiques de la situation; concevoir etorganiser des situations d'apprentissageadaptées aux caractéristiques de la situationet propres à favoriser la participation activeet responsable des étudiants en même tempsque l'intégration et le transfert des appren-tissages; concevoir et organiser des stratégiesd'évaluation adaptées aux caractéristiquesde la situation; choisir, élaborer ou adapterle matériel didactique approprié.

24. Daniel Roy, Étude de l’importance des connais-sances de l’enseignant et de l’influence des actesprofessionnels d’enseignement sur l’apprentissageau collégial, p. 144-145; Performa, Un Profil […],p. 30; National Board for Professional TeachingStandards, What Teachers Should Know and BeAble to Do; Society for Teaching and Learning inHigher Education, Ethical Principles in UniversityTeaching.

Réaliser l'intervention pédagogique : établiravec ses étudiants, individuellement commeen groupe, une relation pédagogique propreà favoriser leur apprentissage et à soutenirleur motivation; communiquer avec ses étu-diants, oralement et par écrit, dans une langueclaire, précise et correcte; présenter un contenuorganisé et structuré de façon à favoriser laconstruction de leur propre savoir par lesétudiants; structurer l'emploi du temps enclasse de façon à faire la plus grande placepossible à des activités d'apprentissage quisuscitent l'engagement des étudiants; propo-ser des activités d'apprentissage suivant uneprogression qui à la fois pose un défi auxétudiants et leur permet d'anticiper la réussite;assurer la gestion de la classe de manière àcréer un climat propice à l'apprentissage;encadrer l'apprentissage, et fournir aux étu-diants une rétroaction fréquente, propre àfavoriser l'apprentissage, de même que l'inté-gration et le transfert des apprentissages;ajuster son intervention aux exigences etaux variations de la situation; procéder àune évaluation sommative des apprentissagesdes étudiants.

Réguler son action : analyser les effets deson enseignement sur l'apprentissage desétudiants et, le cas échéant, adapter sesinterventions ultérieures 25.

Dans ce profil, la compétence est explicitée en réfé-rence au cours comme champ d’action. Moyennantcertaines adaptations, il est pensable d'appliquersensiblement les mêmes composantes dans d’autreschamps ou contextes d’intervention, comme lesstages en milieu de travail, dont la contribution estde plus en plus recherchée dans les différents pro-grammes et, d’une façon toute particulière, dansles programmes de la formation technique. Il fautpenser aussi aux différents types d’interventions àcaractère pédagogique que peut ou pourra supposerl’enseignement à distance en train de connaître, avecle développement des technologies de l’informationet de la communication, une expansion importante,voire prodigieuse, en certains milieux. Il s’agit d’undéveloppement qui suscite de nouvelles attentes à

25. Performa, Un Profil […], p. 30.


l’égard du personnel enseignant, en mettant en relieftout particulièrement l’axe de l’apprentissage26.

Ø Entretenir une collaboration significa-tive avec les autres acteurs engagésdans l’activité éducative

Les enseignantes et les enseignants sont aussiappelés à entretenir une collaboration significativeavec leurs pairs ainsi qu’avec les membres desautres secteurs engagés dans l’activité éducative.Cette collaboration fait directement appel à leurcapacité de contribuer à des réalisations collec-tives qui vont au-delà de l’acte d’enseignerproprement dit et qui peuvent prendre desformes diverses, selon l’expertise de chacun etles priorités institutionnelles. On se rappelleraque le Conseil a déjà souligné l’importance defavoriser l’engagement institutionnel des ensei-gnantes et des enseignants. Une participation ac-crue aux décisions institutionnelles, à la gestionpédagogique, de même qu’un travail plus collégialreprésentaient, selon lui, des exigences de la pro-fessionnalisation de la pratique de l’enseignement.Il notait aussi l’importance du rôle joué par lesenseignantes et les enseignants dans la vie internedes établissements, ceux-ci étant certainement lesmieux placés pour contribuer au développementd’un sentiment d’appartenance favorable à laréussite chez les élèves27.

Il invitait plus particulièrement les membres dupersonnel enseignant à fournir une contributionsignificative en matière de « service interne », quece soit par la participation aux instances de coordi-nation, aux travaux des comités de programmes età ceux des départements ou autrement. Cettecontribution était vue, notamment, comme unefaçon de développer un lien institutionnel, uneoccasion de mieux percevoir les contributionspossibles du personnel enseignant et le pouvoir

26. Jacques Tardif, op. cit.

27. Conseil supérieur de l'éducation, Enseigner aucollégial […], p. 15.

réel qui lui est accessible, une pratique qui pouvaitaussi favoriser la socialisation et le développementd’une identité professionnelle. Sans attendre lesmêmes engagements de toutes les enseignantes etde tous les enseignants, le Conseil émettait l’opinionque toutes et tous devaient néanmoins être inter-pellés par cette responsabilité institutionnelle,selon des modalités qui tiennent compte de leurcheminement professionnel, de leur expertiseparticulière ainsi que des caractéristiques deséquipes de travail dans lesquelles ils œuvrent28.C’est en référence à ce point de vue que sont icimises en relief les exigences requises des ensei-gnantes et des enseignants pour inscrire leurpratique dans un système d’éducation qui a desrègles qu’ils se doivent de respecter, mais à ladéfinition desquelles ils sont aussi appelés àcontribuer de façon significative.

Ce système comprend d’abord les composantesinstitutionnelles, soit les départements auxquelsils sont rattachés, les programmes dans lesquelsils œuvrent et qui circonscrivent l’essentiel de leuractivité pédagogique, de même que l’établissementqui les emploie. Dans ce cadre, entretenir unecollaboration significative avec les autres acteursengagés dans l’activité éducative suppose, audépart, la volonté et les moyens permettant des’insérer dans une dynamique éducative où lacollaboration avec les autres acteurs est non seu-lement souhaitable, mais essentielle à la réalisa-tion des activités éducatives, au développementdes compétences professionnelles ainsi qu’àl’expression de l’autonomie professionnelle. Cetteidée d’engagement institutionnel ne concerne pasque la réalisation de tâches particulières. Elles’insère aussi dans un esprit de travail, dans unefaçon collective et institutionnelle de faire les choses.Il s'agit, en d’autres termes, de savoir apporter sacontribution à un ensemble de tâches collectives,tout en étant fidèle aux objectifs institutionnels.

28. Ibid., p. 84.


Plus concrètement, au regard de l’activité dépar-tementale , les enseignantes et les enseignants sontappelés à assumer des responsabilités inhére n-tes à la vie départementale . Étant donné le moded’organisation qui prévaut dans les collèges, lesdépartements représentent certainement le premierlieu d’engagement du personnel enseignant. Lesresponsabilités départementales entraînent la réali-sation d’activités collectives liées à l'enseignement,mais aussi à des tâches connexes, activités del’ordre de la gestion pédagogique, qui ne sont pasliées directement à la relation pédagogique, maisqui ne relèvent pas moins de la responsabilité dupersonnel enseignant et auxquelles chacun doitapporter une contribution.

Au regard des programmes, les enseignantes etles enseignants sont bien sûr conviés à inscrireleur enseignement dans une dynamique deprogramme où les activités de formation sontréellement complémentaires et non simplementjuxtaposées, et à contribuer ainsi à l’atteinte desobjectifs des programmes. Cet engagement dansune dynamique de programme est fondamental,mais ils sont aussi appelés à apporter une contri-bution significative aux différentes activitésrequises par la gestion pédagogique des pro-grammes de formation, selon leurs compétenceset intérêts. Il est question ici, plus particulièrement,des activités d’élaboration, d’évaluation et demise à jour des programmes d’études auxquellestoutes et tous sont conviés, selon des modalitésvariables toutefois.

Au regard de l’activité institutionnelle , les ensei-gnantes et les enseignants sont aussi appelés àcollaborer avec les autres acteurs aux politiqueset projets institutionnels , tant au chapitre de leurconception, de leur application que de leur éva-luation. Les collèges fournissent bien des occa-sions d’apporter ce type de contributions, que cesoit par l’intermédiaire d’une participation auxinstances comme la Commission des études, leConseil d’administration ou encore dans le cadredes responsabilités confiées aux départements ouaux comités de programmes. Cela peut vouloirdire participer aux efforts collectifs pour assurer

l’atteinte des objectifs institutionnels, par unecontribution à des projets de différentes natures,inscrits ou non dans les programmes, pouvantprendre la forme de collaboration internationale,de gestion de stages ou de cliniques, d’opérationportes ouvertes, de simulation d’entreprises pourpermettre l’entraînement des élèves, etc. Cela peutvouloir dire aussi s’engager dans la recherche desolutions à des problèmes particuliers de respon-sabilité institutionnelle.

Enfin, l’engagement institutionnel suppose éga-lement un apport à la vie interne de l’établisse-ment d'abord sur le plan scolaire (enseigne-ment et soutien au cheminement), mais aussisur les plans culturel et social, pour en faire unmilieu stimulant tout spécialement pour le béné-fice des élèves. Le personnel enseignant est cer-tainement bien placé pour contribuer au dévelop-pement personnel des élèves ainsi qu’à la cons-truction de leur sentiment d’appartenance. Cettecontribution peut trouver sa voie aussi bien pardes activités reliées au développement des pro-grammes que par des activités à rayonnement pluslarge. Elle peut s’inscrire dans des collaborationsà des projets particuliers d’aide et d’encadrementdes élèves, comme dans bien d’autres types deprojets institutionnels.

Ce système comprend, par ailleurs, l’ensemble desacteurs de l'éducation (les autres établissementsd’enseignement, le réseau collégial, le systèmed’éducation dans son ensemble), ce qui commandedes contributions de diverses natures à des acti-vités réseaux, des collaborations avec d’autresétablissements d’enseignement collégial ou autre,etc. Il y a là autant de collaborations différentesappelées à se développer, en particulier dans uncontexte de décentralisation, dans la mesure où onne souhaite pas que l'augmentation de la marge demanœuvre des établissements conduise à l’isolementou au démantèlement du réseau.

Ce système renvoie, enfin, à la société civile danslaquelle l’établissement s’inscrit et avec laquelle ilentretient des rapports multiples, dans une perspec-tive de développement et d’enrichissement de


l’activité éducative. Cela peut supposer de la partdes enseignantes et des enseignants de mettre àcontribution des ressources de la communautéou du milieu dans lequel s’inscrit l’établissement,et ce, en reconnaissant les ressources que le milieupeut offrir, en en favorisant l’utilisation par lesacteurs scolaires et en instaurant des collabora-tions avec les milieux sociaux et économiques.Au-delà de l'accès aux ressources, ils peuvent aussirecourir au milieu en tant que lieu d’apprentis-sage pour les élèves, dans le cadre de stages oud’activités d’immersion, par exemple. Ils peuventégalement s'y référer comme objet d’apprentissageet même comme bénéficiaire de services, contri-buant de cette façon au développement d’appren-tissages signifiants pour les élèves, tout en offrantun soutien direct au milieu concerné, par exempleen orientant leurs approches vers la résolution deproblèmes et l'offre de services réels.

Ø Maîtriser l’évolution de sa pratique etcontribuer au devenir de la professionenseignante

Il est question ici d’évolution à court, moyen etlong termes, dans l’exercice quotidien commedans le devenir de la profession. Pour circonscriredavantage ce champ de compétences, le Conseilretient trois grandes exigences de la pratiquedont la première, et non la moindre, est essentielleà l’expression des autres. La première concernel’analyse de ses pratiques et son réinvestissementdans son travail quotidien, dans la gestion de saformation continue et dans la définition de l’identitéprofessionnelle. La deuxième a trait à la contribu-tion au développement des connaissances et latroisième parle d’une certaine maîtrise du déve-loppement des technologies de l’information et dela communication en contexte éducatif.

L'analyse de ses pratiques

Analyser ses pratiques et en réinvestir les résul-tats dans son travail quotidien, dans la gestionde sa formation continue et dans la définitiond’une identité professionnelle représente une

première exigence. En tant qu’acte réflexif,l’exercice de l’enseignement requiert la réflexiondans l’action et sur l’action. C’est là une observa-tion largement répandue et de plus en plus expli-citement associée aux conditions d’une pratiqueprofessionnelle de l’enseignement, à tous les ordresd’ailleurs. On dira que l’enseignement se pro-fessionnalise dans la mesure où il prend de plusen plus ses distances par rapport à l’applicationmécanique de techniques, dans la mesure où il sedéfinit davantage par la construction de stratégiesqui s’appuient sur des savoirs constitués et sur ledéveloppement d’une « expertise de l’action ensituation professionnelle 29 », en d’autres termespar le développement d’une réflexion dansl’action et sur l’action.

Dans cette perspective, Altet présente le savoir-analyser ses pratiques comme une compétenceprofessionnelle clef et même l’enjeu premier de laformation des enseignantes et des enseignants.Plus particulièrement, elle le présente comme« une démarche […] centrée sur l’analyse et laréflexion sur des pratiques vécues, [une démarchequi] produit des savoirs sur l’action et formalisedes savoirs d’action30 ». Perrenoud en parle, luiaussi, comme un objectif de formation de pre-mière importance, en affirmant que la luciditéprofessionnelle représente une compétence profes-sionnelle essentielle 31. L’expression de cette luci-dité professionnelle suppose, selon lui, le déve-loppement d’un habitus professionnel qui rendcapable d’analyser ses pratiques et de les modifierau besoin, notamment en prenant conscience deson propre fonctionnement. L’habitus professionnelrecherché pour les enseignantes et les enseignants

29. Marguerite Altet, « Les compétences de l’enseignant-professionnel : entre savoirs, schèmes d’action etadaptation, le savoir analyser », dans Parquay etal., op. cit., p. 29.

30. Ibid., p. 39.

31. Philippe Perrenoud, « Le travail sur l’habitus dansla formation des enseignants. Analyse des prati-ques et prise de conscience », dans Parquay et al.,op. cit., p. 206.


devrait rendre capable « d’une autotransformationcontinue 32 », en d’autres termes d’exercer un cer-tain contrôle sur l’évolution et le développementde leurs pratiques. Perrenoud constate toutefoisque le développement de cet habitus professionnelne s’improvise pas. Une formation doit y contri-buer, non seulement en préparant les enseignanteset les enseignants à participer à la recherche, à enassimiler les résultats pour ensuite les réinvestirdans leur pratique, mais aussi et peut-être mêmedavantage en leur proposant des « modèles derégulation de leur pratique par la réflexion sur etdans l’action »33.

En somme, que l’on se réfère au concept du savoir-analyser, tout particulièrement mis en relief parAltet, ou encore à celui de lucidité profession-nelle, explicité par Perrenoud, c’est toujours cetteidée de « conscience des ressorts de son action34 »,empruntée cette fois à Develay, qui revient commeexigence essentielle. La maîtrise de l’évolution desa pratique et la contribution au devenir de saprofession supposent, dans la perspective retenuepar le Conseil, cette capacité d’analyse pour enréinvestir les résultats dans sa pratique quotidienne,mais aussi dans la gestion de sa formation conti-nue. Comme tout professionnel est appelé àaborder sa formation dans une perspective deformation continue, cette capacité d’analysedevient un levier essentiel pour orienter lechoix de ses activités de perfectionnement.

Le « savoir-analyser » ses pratiques représenteaussi un préalable pour être en mesure de par-ticiper, par ailleurs, à la définition d’une ide n-tité professionnelle propre à l'enseignement,autre exigence requise pour contribuer au devenirde la profession. On peut définir cette identitécomme « une façon de se représenter son métier,

32. Philippe Perrenoud, « Formation initiale des maî-tres et professionnalisation du métier », dans Revuedes sciences de l’éducation, vol. XIX, n° 1, 1993,p. 72.

33. Ibid., p. 73.

34. Michel Develay, Savoirs et compétences .

ses responsabilités, sa formation continue, sonrapport aux autres professionnels, le fonctionne-ment des établissements, la division du travail ausein du système éducatif […]35 ». Dire que l’ensei-gnante ou l’enseignant est appelé à contribuer à ladéfinition de cette identité, c’est reconnaître, àl’instar de Gohier et de ses collègues, qu’elle nerésulte pas d’un simple processus d’identificationà des normes et à des critères préétablis. C’estenvisager qu’elle se développe plutôt dans le cadred’un processus dynamique où l’enseignante commel’enseignant est appelé, bien sûr, à interpréter et àintérioriser ces normes et ces critères, mais aussi àles interpeller et à les influencer36. L’identitéprofessionnelle telle que conçue ici, en accordavec l’idée qu’il n’existe pas un modèle d’ensei-gnante ou d’enseignant mais différentes pe r-sonnalités, suppose donc une certaine intériori-sation des principaux éléments définitoires dela profession, mais aussi la capacité de les pe r-sonnaliser et d’en infléchir l’évolution. Celaveut dire que les enseignantes et les enseignantspourront réellement participer à l’évolution decette identité et contribuer ainsi au devenir de leurpratique, dans la mesure où la réflexion sur leurpratique sera possible.

Le développement des connaissances

Une deuxième exigence concerne la contributionau développement des connaissances (pédago-giques, disciplinaires et technologiques). L’auto-analyse de ses pratiques ou le fait de s’inscriredans une démarche de réflexion sur ses pratiquesreprésente, certes, une première façon de contri-buer au développement des connaissances péda-gogiques, mais non la seule souhaitable. Tous les


36. Christiane Gohier, Martha Anadon, Yvon Bouchard,Benoit Charbonneau et Jacques Chevrier, « Versune vision renouvelée de la professionnalisation del'enseignement et la construction de l'identité pro-fessionnelle de l'enseignant », dans L'Enseignant,un professionnel, sous la direction de ChristianeGohier, Nadine Bednarz, Louise Gaudreau, RichardPallascio et Ghyslain Parent, p. 45.


membres du personnel enseignant sont conviésà prendre connaissance de la recherche et àréinvestir les résultats jugés pertinents dansleur pratique. Mais là ne s’arrête pas la contri-bution du corps enseignant, puisqu’il est aussiappelé à fournir un apport à la théorisation dessavoirs d’expérience pédagogique , c’est-à-dire àla transposition des savoirs de sens commun ensavoirs savants.

Perrenoud décrit bien l’importance, voire la néces-sité, de théoriser les savoirs issus de l’expérience,pour ensuite les faire circuler, les confronter et lesproposer en soutien à la pratique. Il voit d’ailleurs,dans cette contribution à la théorisation des savoirsd’expérience, une condition de professionnalisa-tion de la pratique de l’enseignement, au sens oùc’est aussi à ce prix que l’on parviendra à uneréelle professionnalisation de l’enseignement.Ainsi précise-t-il :

[…] le savoir des enseignants est peu par tagé,ils n’ont pas de langage commun pour parlerde leurs typologies d’élèves ou d’erreurs,leur mode d’organisation du temps ou del’espace, leurs réactions au désordre […].C’est le chacun pour soi, non seulementpour sa pratique, mais – et ce n’est qu’àdemi « logique » – pour la théorie de sapratique. S’il n’a pas « les mots pour le dire »,chacun reste fermé dans son expérience.Cela ne veut pas dire qu’il ne construitaucun savoir, mais que ces savoirs ne sontpas socialisés, qu’ils ne se confrontent àaucun autre, ne s’enrichissent pas del’histoire des autres37.

Partant d’une lecture similaire de la réalité, Gau-thier insiste, pour sa part, sur le développementd’un « savoir d’action pédagogique basé sur lapratique des enseignants mais validé par la recher-che ». Il constate que ce savoir n’a pas été suffi-samment développé jusqu’à maintenant, ce quireprésente un handicap pour le personnel ensei-gnant et un frein à la professionnalisation de sapratique. Le fait de recentrer la recherche en édu-


cation sur ce qui se fait réellement en classe favo-risera, selon lui, l’émergence d’une base de connais-sances en enseignement ou encore l’émergenced’une jurisprudence publique validée. En traitantle savoir disciplinaire dans le cadre de leur ensei-gnement, les enseignantes et les enseignants pro-duisent aussi un savoir pédagogique, mais celui-cidemeure la plupart du temps de l’ordre du privéou même inconnu des enseignantes et enseignantseux-mêmes. Ils peuvent constater, par exemple,que certaines de leurs approches donnent de bonsrésultats, mais sans trop savoir pourquoi. Ce sontces savoirs de sens commun issus de la pratique,cantonnés au domaine du privé, que Gauthiersouhaite valider par la recherche, pour ensuite lesformaliser, les rendre publics et accessibles aupersonnel enseignant. Il parle ici de savoirs d’actionpédagogique s’inscrivant dans ce qu’il appelle unejurisprudence publique en prolongement d’unejurisprudence privée. La recherche permettrait,selon lui, de faire le passage de l’un à l’autre et ledéveloppement de ces savoirs d’action pédagogi-que validés par la recherche serait, en outre, trèsutile pour la formation du personnel enseignant38.

Dans cette optique, la contribution des enseignan-tes et des enseignants au développement desconnaissances pédagogiques est différente decelle qui émerge de la pratique de l’autoanalyse.Elle se présente d’abord en termes d’ouvertureau regard externe , c’est-à-dire d’ouverture auregard de spécialistes de la recherche, mais aussien termes de rapports plus ou moins formels à larecherche proprement dite. Considérant l’ouver-ture au regard externe , Gauthier précise qu’ilimporte de

[…] passer d’une pratique privée à unepratique publique. Il faut voir et être vu.C’est une exigence à la fois scientifique etpolitique. Scientifique dans la mesure où onne peut identifier des savoirs pédagogiques

38. Clermont Gauthier, Stéphane Martineau et DenisSimard, « À la recherche d’une base de connaissan-ces en enseignement », Pédagogie collégiale, vol. 8,n° 2, décembre 1994, p. 31-36.


si on ne voit pas ce qui se passe dans laclasse, si on ne compare pas des pratiquesenseignantes entre elles. Politique en cesens où on ne peut faire reconnaître lasolidité de ces savoirs si on ne rend pascompte de la manière de les produire. Il nesuffit pas d’affirmer naïvement l’existenced’une base de connaissances pour enseigner,il faut également la démontrer. Cela impliquel’analyse des présupposés et des méthodesde recherche qui ont produit cette base deconnaissances et la mise en examen desrésultats afin de les valider. On ne peut doncfaire de la recherche sans voir et on ne peutprofessionnaliser sans être vu39.

Quant aux rapports plus ou moins formels à larecherche, ils peuvent emprunter des voiesdiverses déjà significativement présentes aucollégial, et ce, pour ce qui est de la recherchepédagogique, mais aussi pour ce qui est de la recher-che disciplinaire et technologique. Que ce soit parles projets de recherche ou de création – s'il estquestion de spécialités reliées au domaine des arts– que les enseignantes et les enseignants assumenteux-mêmes ou auxquels ils collaborent, que cesoit par les activités de diffusion des données derecherche, par la production de matériel didacti-que ou encore par les activités reliées aux trans-ferts technologiques, les enseignantes et ensei-gnants des collèges représentent certainement despartenaires majeurs dans le développement desconnaissances dans ces différents domaines.

Sans que la réalisation de recherches formellesou de créations soit requise de tous les membresdu personnel enseignant, le Conseil est d’avisqu’elle doit y être le fait d’une masse critiquesignificative. Il s’attend, par contre, en particu-lier à l’enseignement collégial, à ce qu’ils soienttous et toutes en mesure d’y participer et de laprolonger en l’investissant dans leur milieu etleurs enseignements. Une certaine ouverture à larecherche s’impose pour les enseignantes et ensei-gnants du primaire et du secondaire. À l’enseigne-

39. Clermont Gauthier et Stéphane Martineau, « Nais-sance et reconnaissance d’une nouvelle figure demaître », Pédagogie collégiale, vol. 12, n° 2,décembre 1998, p. 18.

ment collégial, cette ouverture se doit d’être encoreplus substantielle.

Sans vouloir convertir tous les membres du per-sonnel enseignant en chercheurs professionnels, leConseil souscrit à l’idée que la recherche et lacréation devraient faire partie des préoccupationsdes équipes de travail. Elles devraient figurer sousdifférentes formes (réalisation, diffusion, appro-priation des résultats, etc.) dans leurs plans de tra-vail et représenter une des composantes nécessai-res d’une pratique collective à laquelle tous ettoutes contribuent, selon des modalités différenteset dans des temps différents de leur cheminement40.

La maîtrise des technologies de l'informa-tion et de la communication

La troisième exigence renvoie à l'utilisation destechnologies de l’information et de la communi-cation ainsi qu'à la contribution à leur dévelop-pement, en contexte éducatif. Les technologies del’information et de la communication ne sont pasque de simples moyens d’enseignement. Les déve-loppements auxquels elles donnent lieu sont denature à entraîner des bouleversements majeurssur plusieurs plans. Qu’il suffise d’évoquer lesnouveaux rapports aux savoirs qu’elles engendrenten facilitant, par exemple, l’accès à un dévelop-pement exponentiel de l’information. Pensons auxpressions importantes sur le renouvellement desconnaissances et des compétences de la main-d’œuvre qui entraînent à leur tour des besoinsaccrus, en matière de formation continue notam-ment. Les outils technologiques sont en constanteévolution et contribuent à la restructuration desemplois. Ces changements ne peuvent être ignorésde ceux et celles qui participent à la formation dela main-d’œuvre, sinon c’est la qualité de leursenseignements et leur propre crédibilité auprès desélèves et des employeurs qui peuvent être menacées.



Le système d’éducation, particulièrement à l’ensei-gnement supérieur, est vivement interpellé par lesdéveloppements en cours. Les initiatives de formationà distance prennent de l’ampleur. Les programmesde formation virtuels, voire les établissements vir-tuels, se multiplient. On peut maintenant intervenirauprès de plus grands groupes d’élèves disséminésdans des lieux différents, et ce, en moins de tempset, dans certains cas, à moindre coût. Dorénavant,c’est au niveau mondial que les offres de formationcompétitionnent et, dans certains milieux41, lesecteur privé devient un concurrent particulièrementmenaçant. Avec le concours des TIC, l’enseignementsupérieur à but lucratif est en voie de connaître unessor remarqué, semble-t-il. Il en va de même del’autoapprentissage interactif multimédia. Tousces phénomènes incitent à redéfinir la contributiondes acteurs scolaires et même celle des lieux deformation. Ainsi s’exercent sur le système publicd’éducation des pressions multiples dont certainespeuvent entraîner des effets non souhaités.

Pour ce qui est des retombées bénéfiques, il estpossible d’évoquer, notamment, les possibilitésqu’elles offrent sur les plans de la coopération etde la mise en réseau, tant pour les élèves que pourles enseignantes et les enseignants, ainsi que leurcontribution en ce qui a trait à la gestion des grou-pes, lorsqu’elles facilitent, par exemple, le déve-loppement du multitâche et la reconnaissance plusformelle des variations dans les rythmes d’appren-tissage. L’accès à ces nouveaux médias peut éga-lement être vu comme un moyen de favoriserl’expression d’une plus grande préoccupation pourl’apprentissage, facilitant ainsi le changement deparadigme sur lequel repose la réforme en éduca-tion. Dans une de ses récentes publications, Tardiffait remarquer que le recours aux TIC dans l’ensei-gnement pourrait, à certaines conditions, contribuerà démocratiser l’apprentissage et la réussite42. Laconjoncture actuelle pourrait d’ailleurs s’y prêter.

41. Voir François Tavenas, Le défi du juste équilibre,allocution prononcée lors du colloque annuel destechnologies de l’information pour l’apprentissage(CATIA), 19 p .

42. Jacques Tardif, op. cit.

En effet, disposant aujourd’hui d’une meilleureconnaissance du fonctionnement de l’apprentis-sage, grâce au développement des sciences cogni-tives notamment, il semble qu’on soit mieuxoutillé pour permettre une intégration des TIC àl’enseignement d’une façon qui permette de favo-riser le développement d’apprentissages signifiantspour les élèves.

De nouveaux défis se posent en cette matière et ilsimpliquent des choix importants. En l'absence degens porteurs de visées éducatives nouvelles etcompétents pour ce faire, on risque d'y perdrebeaucoup. Les orientations qui seront prises,comme celles qui se concrétisent dans l’informeldepuis un certain temps, ne sont pas inhérentesaux équipements ni le fruit du hasard. En matièred’éducation, les choix ne devraient pas se fairesans recourir à l’expertise du personnel ensei-gnant, d’où l’importance qu’il accède à cettecompétence lui permettant de percevoir lesavantages et les limites des TIC dans sa prati-que professionnelle et d’exercer une certainemaîtrise sur leur développement en contexteéducatif43.

Pour que les technologies soient réellement auservice de l’enseignement et de l’apprentissage,les enseignantes et les enseignants doiventd’abord savoir comment s’en servir, en connaî-tre les propriétés et les effets, être en mesure deles intégrer à leurs pratiques comme des outilsd’enseignement et non comme des solutions deremplacement. Ils doivent être capables de perce-voir les nouveaux besoins qu’elles génèrent en cequi a trait, par exemple, à la capacité de se situerpar rapport aux différentes sources d’informationou encore par rapport à la place des apprentissagesde base. Mais cela suppose aussi une nécessaireparticipation à l’analyse des situations propicesà leur utilisation et à la conception de leursmodalités d’utilisation à des fins éducatives.

43. À noter que le prochain rapport annuel du Conseilportera sur l'éducation et les nouveaux médias.


Une telle maîtrise requiert des connaissances par-ticulières sur ces équipements, sur leur potentiel etleurs limites, sur leur développement actuel etfutur. Elle fait appel à la capacité de les utiliser,mais aussi de les concevoir, d’en comprendre lesenjeux, d’intervenir par rapport à ces enjeux, etce, tant sous l’angle de la qualité des apprentissa-ges, de l’accès à la formation et de l’organisationdes enseignements, que sous l'angle de la place del’école dans le nouveau partage de responsabilitésentre les différents acteurs impliqués dans le champde l’activité éducative. Est mise en relief ici la capa-cité de réfléchir sur l’enseignement dans une pers-pective ouverte qui déborde largement le domainepsychopédagogique, parce que les phénomènesliés au recours aux TIC relèvent autant de l’écono-mique, du politique, du social, de l’éthique que dupédagogique.

C’est l’idée de s’outiller non pas pour subir ou,au plus, tenter de suivre les changements dansce domaine, mais davantage pour les anticiper,les prévenir, contribuer à les façonner en tenantcompte du potentiel spécifique du collégial etdes ressources du milieu. Cette maîtrise s’imposepour que le développement des TIC ne supplantepas certains objectifs que les collèges sont appelésà viser, pour que le développement ne se fasse pasd’une façon qui les détourne de leur mission fon-damentale, pour que ces technologies soient misesà contribution avec l’objectif d’améliorer la réus-site des élèves et la qualité de leur formation.

3.3 Des valeurs et des champsde savoirs fondateursdes compétences

À la lecture des propos précédents, on aura sansdoute compris l’importance d’une identité profes-sionnelle propre à l’enseignement au collégial,une identité qui rassemble en vue de la réalisationde projets communs, sans pour autant uniformiserou standardiser les pratiques. On aura égalementretenu qu’il s’agit d’un cadre de référence pourl’enseignement au collégial et non d’une listed’attentes signifiées au personnel enseignantdébutant. On retiendra aussi que ces compétences,

au-delà des savoirs qu’elles mobilisent, supposentl’expression d’attitudes reposant sur des valeursfondamentales que le Conseil juge utile de rap-peler. La première , et la plus fondamentale detoutes, concerne le fait de croire à la capacité detous les élèves d’apprendre et à leur droit d’êtresoutenus dans leurs apprentissages. La secondeest liée à l’ouverture à la collaboration avec lesdifférents acteurs scolaires dans le respect desbuts, politiques et standards institutionnels. Latroisième concerne l’ouverture au regard externeet la nécessité de rendre compte de ses actions.Enfin, la quatrième , porte sur l’esprit de recher-che et de développement professionnel continuque suppose toute pratique professionnelle.

Quant aux savoirs appelés à être mobilisés dansle développement de ces compétences, ils sontici regroupés sous six champs : la discipline, ladidactique, la pédagogie, les programmes de for-mation, les technologies de l'information et de lacommunication et la recherche. Le champ de ladiscipline concerne les connaissances et savoirsreliés directement à la discipline ou à la spécialitéprofessionnelle de l'enseignant ou de l'enseignante.Le champ de la didactique , où l’apprentissageest abordé en fonction de la logique des savoirs,renvoie à la médiation que le personnel enseignantopère entre les savoirs savants et les savoirs scolaires.Les savoirs qui lui sont rattachés rendent possible,par exemple, le choix des contenus d’apprentissage,leur hiérarchisation ou encore leur organisation dansune séquence d’enseignements et d’apprentissages.

Le champ de la pédagogie , où cette fois l’appren-tissage est abordé en référence à la relation entreles acteurs impliqués, s’attarde notamment auxconnaissances de types psychologique et sociolo-gique sur les populations scolaires, la motivation,le processus d’apprentissage, les méthodes d’ensei-gnement et de gestion des groupes, les stratégiesde communication et d’évaluation, en somme, surl’ensemble des opérations requises par l’acted’enseigner. Il englobe aussi les connaissancesrelatives au système d’éducation, à ses fondementset à ses composantes, savoirs nécessaires poursituer les collèges (particularités de l’enseignementcollégial, sa structure, son organisation du travail,


son modèle de formation) dans le système d'édu-cation. Enfin, les savoirs qu'il regroupe portentaussi sur les aspects sociaux, politiques et éthiquesde l’évolution de la pratique de l’enseignement.

Le champ des programmes de formation regroupe,pour sa part, des connaissances relatives aux par-ticularités des programmes d’études et tout parti-culièrement aux différentes phases de leur déve-loppement (conception, élaboration et évaluation).Ce champ suppose des savoirs qui permettent decomprendre et de bien situer les différentes appro-ches en matière d’élaboration de programmes, demême que les écoles de pensée auxquelles elles serattachent, de manière à pouvoir saisir la portéedes changements en cours, anticiper sur l'avenir etintervenir efficacement. Ce champ présente unintérêt particulier au collégial étant donné les exi-gences découlant de l'application d'une approcheprogramme, la nouvelle responsabilité dans l'éla-boration locale des programmes et, de ce fait,l'importante contribution à la gestion pédagogiquedes programmes attendue du personnel enseignantdes collèges.

Le champ des technologies de l'information etde la communication fait ici référence aux savoirs(techniques, didactiques, pédagogiques, sociologi-ques et même politiques) requis par l’appropria tiontechnique, par le développement des applicationspédagogiques ainsi que par l’évaluation critiquedu développement et des impacts de ces technolo-gies. Il renvoie aux savoirs spécifiques que supposeune certaine maîtrise à la fois professionnelle,pédagogique et sociale, dont il a été question pré-cédemment. Le Conseil le présente comme unchamp distinct de la pédagogie parce que lescompétences recherchées à cet égard ne peuvents’y limiter. Enfin, le champ de la recherche renvoiesurtout à ce qui rend possible l’appropriation desrésultats de recherche sur l’enseignement etl’apprentissage ainsi que leur réinvestissementdans la pratique 44.

44. On doit comprendre ici que les préoccupationsrelatives à la recherche disciplinaire font partie duchamp de la discipline.

CHAPITRE 4Les orientations retenues pour la mise en œuvre

de la formation

Les orientations retenues pour la mise en œuvrede la formation s’appuient sur les axes de déve-loppement qui ont émergé de façon très explicitedes consultations faites en vue de la préparationde cet avis. On constatera que, dans le choix deses orientations et des propositions qui en décou-lent, le Conseil a voulu respecter la diversité despratiques, diversité qui génère sa part de com-plexité, mais qui contribue à la richesse du collé-gial. Ce chapitre présente cinq grandes orienta-tions accompagnées de leurs recommandationsrespectives. Il y est question, d’abord, de la néces-sité de concevoir la formation à l’aide d’un réfé-rentiel commun, ensuite, de la place de la compo-sante de formation disciplinaire, de balises parti-culières pour la composante de formation profes-sionnelle propre à l’enseignement collégial, demodalités d’application de l’obligation de forma-tion et de perspective de formation continue.

4.1 Le recours à un référentielcommun

Le Conseil suggère de développer la formation dupersonnel enseignant des collèges en se référantaux champs de compétences et aux domaines desavoirs exposés précédemment, et ce, peu importela manière, le lieu ou le moment de cette forma-tion. S’il fallait résumer ces compétences, le réfé-rentiel proposé prendrait la forme du tableau de lapage 54. Ce référentiel pourrait, selon le Conseil,servir de base pour concevoir l’offre de formation.Y sont exposées les compétences de l'enseignanteou de l’enseignant expert vers lesquelles toutes lesenseignantes et tous les enseignants, débutants ounon, devraient tendre, compétences dont la for-mation initiale et le perfectionnement peuventfavoriser l'acquisition.

Le Conseil n’a pas la prétention d’y voir le seulréférentiel pertinent. Celui qui a été élaboré récem-ment par un groupe de travail rattaché au pro-gramme Performa, dont il s’est d’ailleurs inspiré,est encore plus précis. D’autres pourraient égale-ment voir le jour. Ce qui importe, c’est qu’ons’entende sur l’existence d’un référentiel com-mun, bien enraciné dans la pratique du collégial,

et plus particulièrement, dans la pratique profes-sionnelle en émergence depuis quelques années.

Au moins trois raisons militent en faveur d’unréférentiel commun. Premièrement, ce qui est viséici, c'est une formation structurée qui s’appuie surune conception de la pratique professionnelle del’enseignement au collégial, qui ne se limite pas àla simple transmission de connaissances soutenuepar l’application de quelques techniques et qui nese réduit pas non plus à la réponse à des besoinsponctuels exprimés par les enseignantes et lesenseignants en cours de pratique. Cette formationstructurée devrait prendre en considération l’ensem-ble des activités professionnelles de l’enseignantou de l’enseignante. Ayant un caractère multid i-mensionnel, elle ne saurait se limiter à quelquesnotions sommaires et techniques relevant essen-tiellement du domaine de la psychopédagogie.Elle devrait offrir, au contraire, un corpus structu-ré de connaissances, un corpus fournissant desassises d’ordres théorique et scientifique, d’oùl’utilité d’un tel référentiel. Deuxièmement, ilimporte de soutenir le développement d’une iden-tité professionnelle au sein du personnel ensei-gnant et la formation proposée pourrait y contri-buer, notamment par une culture commune qu’elleserait appelée à nourrir, culture commune quipourrait difficilement émerger en l’absence d’untel référentiel. Troisièmement, ce référentielcommun s’avère d’autant plus pertinent que laformation est appelée à emprunter des voies mul-tiples pour répondre aux exigences de chemine-ments professionnels variés. Pour éviter l’éparpille-ment, pour favoriser le développement de contri-butions réellement pertinentes à la formation, dansun contexte de cheminements multiples, le bien-fondé d’un tel référentiel de compétences ne faitpas de doute.

Le Conseil recommande :

1. que le collégial se dote d’un référentiel decompétences commun, référentiel qui feraitl’objet d’une reconnaissance formelle et quiservirait d'assise au développement de pro-grammes de formation pour le personnelenseignant des collèges.


Un référentiel commun de compétencespour la formation du personnel enseignant des collèges

Maîtriser sa discipline ou sa spécialité professionnelle

• maîtriser les différents aspects de sa discipline;• porter un regard épistémologique sur sa discipline;• projeter et concrétiser l’apport de sa discipline dans les sphères du social et de l’emploi;• en parler dans un langage accessible et maîtriser la langue d'enseignement.

Développer et appliquer des stratégies d’enseignement axées sur l’apprentissage et sur le développe-ment des élèves

• favoriser l’intégration et le transfert des apprentissages;• mettre l’accent sur la participation des élèves;• développer des liens plus serrés entre l’évaluation et l’enseignement dans une double perspective, celle

du soutien au cheminement et celle du réajustement constant des pratiques pour les rendre plus confor-mes aux besoins d’apprentissage des élèves;

• mettre à contribution une diversité de stratégies d’enseignement et d’apprentissage;• inscrire son enseignement dans une dynamique de programme et contribuer ainsi à l’atteinte des objectifs

des programmes d’études.

Entretenir une collaboration significative avec les autres acteurs engagés dans l’activité éducative

• au regard de l'activité départementale : assumer une part des responsabilités inhérentes à la vie départe-mentale;

• au regard des programmes : apporter une contribution significative aux différentes activités requises parla gestion pédagogique des programmes de formation;

• au regard de l'activité institutionnelle : collaborer avec les autres acteurs aux différents projets institu-tionnels ainsi qu'à la vie interne de l’établissement, d’abord sur le plan scolaire (enseignement et soutienau cheminement), mais aussi sur les plans social et culturel;

• au regard de l'activité éducative dans son ensemble : apporter une contribution à des projets qui impli-quent différents acteurs du système d’éducation et établir des collaborations avec les autres acteurs dumilieu (société civile) à des fins éducatives (voir le milieu comme réservoir de ressources, lieud’apprentissage, objet d’apprentissage et aussi comme bénéficiaire de services).

Maîtriser l’évolution de sa pratique et contribuer au devenir de la profession enseignante

• analyser ses pratiques et en réinvestir les résultats dans son travail quotidien, dans la gestion de sa for-mation continue et dans la définition d’une identité professionnelle propre à l'enseignement;

• contribuer au développement des connaissances;• utiliser les technologies de l'information et de la communication et contribuer à leur développement, en

contexte éducatif.

Les orientations retenues pour la mise en œuvre de la formation 55

4.2 Une formation professionnelle quicomporte deux grandes compo-santes : une composante discipli-naire et une composante de for-mation professionnelle propre àl'enseignement collégial

Avec la préoccupation de cerner l’ensemble descomposantes d’une formation professionnellejugée pertinente pour enseigner au collégial, leConseil a distingué la composante de formationdisciplinaire1 des autres composantes possiblesde cette formation professionnelle regroupéessous l’appellation formation professionnellepropre à l’enseignement collégial. La compo-sante de formation disciplinaire désigne ici laformation spécifique à un domaine d’enseignementen référence à l’ensemble des disciplines contri-buant aux programmes d’études de l’enseignementcollégial, autant celles qui se rattachent à la for-mation générale et à la formation préuniversitaireque celles qui appartiennent plus spécifiquementau secteur technique. Quant à la composante deformation professionnelle propre à l'enseignementcollégial, elle renvoie à des compétences et champsde savoirs liés plus spécifiquement à la pratiquede l’enseignement. La formation disciplinairecontribue, certes, à la préparation professionnelledu personnel enseignant, mais sans être liée spéci-fiquement à l’exercice de la profession enseignante.Un baccalauréat en sociologie, par exemple, peutpréparer à bien d’autres professions qu’à l’ensei-gnement au collégial. Cette distinction ne doit paslaisser croire, toutefois, que la formation discipli-naire ne participe pas à la formation profession-nelle du personnel enseignant. Le Conseil estd’avis que les notions de compétences disciplinai-res et de compétences professionnelles ne s’oppo-sent pas, bien au contraire, les savoirs disciplinai-res s’inscrivant au cœur des compétences profes-

1. Formation qui devrait répondre aux attentes for-mulées dans le premier champ de compétencesapparaissant dans le référentiel exposé précédem-ment.

sionnelles et leur servant d’assises. De plus, il neveut pas associer à la pédagogie tout ce qui n’estpas disciplinaire, une telle association ne lui paraî-trait pas conforme à la réalité visée. Aussi privilé-gie-t-il l’appellation formation professionnellepropre à l’enseignement, dans laquelle la dimen-sion pédagogique trouve sa place.

Le Conseil pense que la formation du person-nel enseignant des collèges devrait d’abords’appuyer sur une solide formation disciplinaireet comporter aussi une composante de forma-tion professionnelle propre à l’enseignement.Cette nouvelle exigence découle principalementdu fait que la pratique de l’enseignement s’estcomplexifiée de façon significative, au cours desdernières années, et que tous les membres du per-sonnel enseignant sont maintenant appelés à maî-triser cette nouvelle complexité. Elle ne doit cepen-dant pas entraîner de compromis sur les exigencesdisciplinaires.

Le Conseil est aussi d’avis de maintenir lesconditions actuelles d'accès à la formation dis-ciplinaire initiale , à savoir l’obtention, dans unpremier temps, d’une formation universitaire spé-cialisée dans une discipline, à laquelle s’ajouterait,dans un deuxième temps, une composante de for-mation professionnelle propre à l'enseignementcollégial de type initial. On comprend ici que leConseil n’a pas fait le choix d’une formation inté-grée, comme celle qui prévaut pour le personnelenseignant du secondaire par exemple, approchequi ne lui semblait pas en mesure de répondre auxexigences et aux particularités de l’enseignementau collégial.

Le baccalauréat spécialisé 2 dans une disciplinedevrait également être maintenu comme niveauminimal. L'embauche de personnes ne détenantpas de baccalauréat ne devrait être possible que

2. On parle ici d'un baccalauréat spécialisé dans unediscipline et non d'un programme constitué d'unemajeure et d'une mineure.


lorsque la formation universitaire dans le domained'enseignement n'existe pas et dans la mesure oùle candidat ou la candidate à l'enseignement détientune expérience de travail significative dans saspécialité. On comprend, cette fois, que le Conseilprésente le baccalauréat comme étant le seuil mini-mal, tout en reconnaissant qu'il puisse existerquelques exceptions. Il est d'avis que les condi-tions d’embauche devraient cependant favoriserles candidats et candidates qui possèdent plusqu’un baccalauréat, ce qui pourrait vouloir dire,par exemple, une maîtrise, un deuxième baccalau-réat ou encore un certificat qui s’ajouterait aubaccalauréat. Le Conseil pense qu’il est importantd’exiger plus qu’un baccalauréat, mais il ne croitpas que cela soit possible, ou même souhaitable,dans tous les cas. Il ne propose donc pas de chan-ger le seuil d’accès minimal, ni de circonscrire lanature de la formation qui s'ajouterait au baccalau-réat, laissant ainsi une marge de manœuvre auxcollèges, tout en les invitant à exiger plus que lebaccalauréat, ce qui semble déjà acquis dans biendes milieux. Il ne propose pas non plus une for-mation disciplinaire spécifique pour les personnesqui se destinent à l'enseignement au collégial. Ilcroit cependant que si les programmes de bacca-lauréat attachaient plus d'importance à la commu-nication et à la capacité de porter un regard épisté-mologique sur sa discipline, ceux-ci répondraientdavantage aux besoins de l'ensemble des person-nes diplômées, peu importe qu'elles optent par lasuite pour l'enseignement ou pour une autre pro-fession3.

Certaines personnes ont exprimé le souhait que lesexigences disciplinaires minimales soient hausséesau niveau de la maîtrise. Loin de s'objecter à cequ’on recrute pour le réseau collégial un person-nel hautement qualifié, le Conseil partage l'avisqu'une formation disciplinaire du niveau de lamaîtrise représente un avantage, mais le fait deporter à la maîtrise l’exigence disciplinaire de

3. Cette question est abordée avec plus de précisionsdans le cadre des attentes exprimées à l'endroit desuniversités, au chapitre 5 du présent document.

base lui paraissait difficilement applicable, danstous les cas, en particulier au secteur technique.Les besoins varient beaucoup d’un milieu à l’autreet le Conseil juge important que la mesure propo-sée soit largement applicable, d’où la souplesse desa proposition. Mais d'autres considérations moti-vent aussi son choix. Il constate, par exemple :

• que les problèmes rencontrés par les ensei-gnantes et les enseignants ne semblent pas re-liés principalement à leurs compétences disci-plinaires et que des ajustements4 peuvent êtreapportés à la formation disciplinaire actuelle,sans pour autant conduire à élever au niveaude la maîtrise l’exigence minimale d’accès àla pratique;

• que, dans certains domaines, les acquis expé-rientiels développés sur le marché du travailpeuvent être préférables à une scolarité deplus haut niveau;

• qu’il n’est pas sans intérêt de laisser la porteouverte au développement de formationsmultiples; dans certains cas, un deuxièmebaccalauréat peut s’avérer plus pertinentqu’un diplôme de deuxième cycle;

• que la qualification professionnelle du person-nel enseignant et les besoins à cet égard ne semesurent pas uniquement en considérant lesqualifications de chaque enseignant pris isolé-ment; ils s'estiment aussi en considérant lescompétences et les qualifications des équipeset des collectifs de travail, en particulier dansun contexte où le travail se définit sur unebase plus collective;

• que les enseignantes et les enseignants contri-buent au développement de l’identité profes-sionnelle de leurs élèves; ainsi la présence detechniciennes et de techniciens parmi le per-sonnel enseignant peut avoir des avantages,dans certaines spécialités, comme ce peut être

4. Les ajustements proposés par le Conseil apparais-sent dans la recommandation 16.


le cas, dans d’autres spécialités, d’enseignanteset d’enseignants qui détiennent, cette fois, unemaîtrise ou même un doctorat;

• que des distinctions sont possibles entre leseuil d’accès à la pratique et les critères deprésélection ou d’embauche; ainsi, le fait demaintenir le seuil minimal à son niveau actueln’interdit pas de favoriser, par d’autres moyens,l’exigence d’une formation disciplinaire deplus haut niveau;

• enfin, que le baccalauréat spécialisé dans unediscipline représente déjà une qualificationdisciplinaire plus poussée que celle qui estrequise pour enseigner au secondaire et quecette formation disciplinaire est appelée, làaussi, à se poursuivre dans une perspective deformation continue.

Considérant l'ensemble de ces constats, leConseil recommande :

2. que la formation requise pour enseigner aucollégial comporte une composante de for-mation professionnelle propre à l'ensei-gnement collégial en plus de la composantede formation disciplinaire;

3. que la formation disciplinaire demeure l'élé-ment central de la formation du personnelenseignant des collèges et que les exigencesminimales soient maintenues au niveaud’un baccalauréat spécialisé; les collègesdevraient cependant favoriser l’embauchede personnes qui possèdent plus qu’un bac-calauréat, sur le plan disciplinaire.

4.3 Des balises particulières pour lacomposante de formation profes-sionnelle propre à l'enseignementcollégial

Tout en pensant qu'il faille laisser une bonne margede manœuvre aux établissements de formation dansla mise en œuvre de cette composante de formation,le Conseil suggère quelques balises. La premièreprécise que la formation devrait s’acquérir,pour l’essentiel, consécutivement à la compo-sante de formation disciplinaire initiale et enétant bien enracinée dans le milieu collégial.Cela signifie qu’elle s’adresserait à des personnesqui ont terminé, ou qui s’apprêtent à le faire, aumoins un baccalauréat dans une discipline ou unespécialité donnée. Par ailleurs, l’enracinement dansle milieu représente certainement une des préoccu-pations majeures des représentantes et représen-tants du collégial. Cela suppose, entre autres cho-ses, que les compétences à acquérir et les façonsd’y parvenir soient cernées en tenant compte de laculture pédagogique propre au collégial et aucontact de cette dernière. La formation à développerdevrait tenir compte des manières de faire des col-lèges. Il faudrait alors mettre en relief les savoirsdidactiques adaptés à la réalité de l’approche pro-gramme des collèges et faire appel aux conseillèreset conseillers pédagogiques ainsi qu’aux ensei-gnantes et enseignants d’expérience du collégial.Ces personnes représentent des ressources essen-tielles pour circonscrire et même répondre auxbesoins de formation du personnel enseignant.Leurs savoirs sont de nature à révéler cette culturepédagogique propre au collégial, à donner du sensà la formation du personnel enseignant. Y recourirpermettrait aussi de mettre en valeur des personnesqui possèdent une grande expertise, mais dont lerayonnement demeure trop restreint au sein descollèges. L’enracinement dans le milieu rappelle,en outre, l’articulation nécessaire entre la théorieet la pratique aussi bien que la nécessité de struc-turer les contenus de cette formation du personnelenseignant en s’inspirant de l’approche par com-pétences déjà utilisée pour la conception des pro-grammes de formation offerts par les collèges.


La deuxième balise se rapporte au fait que laformation devrait faire appel à la contributionde chacun des grands champs de compétencesconstitutifs du référentiel retenu. Dans sa com-posante de formation initiale , tous les champs decompétences mériteraient d’être considérés, sousforme d’amorces tout au moins. La formationinitiale devrait normalement fournir les premiersoutils favorisant un développement ultérieur. Ilserait toutefois souhaitable que des accents soientmis sur certains aspects comme :

• l’acquisition de compétences didactiques etpédagogiques qui impliquent l'étude des pro-cessus d'apprentissage et qui outillent pour latransposition des savoirs savants en savoirs àenseigner et en savoirs enseignés, pour la pla-nification de l’enseignement, le développementet la mise en œuvre de situations d’apprentis-sage ainsi que pour l’évaluation des apprentis-sages;

• l’acquisition de connaissances conceptuellesqui préparent à l’exercice d’une pratiqueréflexive, laquelle devrait être amorcée enformation initiale pour prendre ensuite uneimportance accrue en formation continue;

• l’acquisition d’une culture professionnelle quipermet l’élaboration de représentations de lapratique conformes aux exigences du systèmeéducatif, de l’ordre d’enseignement et du milieuinstitutionnel (notamment sous l’angle desresponsabilités à assumer, des rapports avecles autres intervenants, du fonctionnement desétablissements, de la division et du partagedes responsabilités entre les différents acteursdu système, du modèle de formation privilégiéet des particularités des programmes de forma-tion en vigueur au collégial).

Dans le prolongement de la formation initiale, leperfectionnement relié à cette composante de laformation pourrait, quant à lui, être axé sur ledéveloppement d’une pratique réflexive, sur uneplus grande maîtrise des technologies de l’infor-mation et de la communication, tout en permettantaux enseignantes et aux enseignants de s’outiller

pour assumer progressivement des responsabilitésprofessionnelles de plus en plus grandes dans laconception, le développement et l’évaluation desprogrammes, notamment.

Le Conseil pense aussi que le contenu de la for-mation devrait miser sur les points communsaux deux grands secteurs de formation, sanspour autant occulter les différences. Ces dernièresn’interdisent pas, selon lui, de poser les premiersjalons d’une formation professionnelle pour l’ensem-ble du personnel enseignant, tout en sachant que lasouplesse et le discernement seront de rigueur dansla gestion de cette formation, de manière à tenircompte des particularités des différents secteurs.

La troisième balise rappelle que, tout en visantle développement de compétences minimalescommunes, les modalités de formation devraientpermettre l’expression de cheminements variéset inscrits dans des plans personnels de dévelop-pement professionnel. Il n’y a pas qu’une façond’accéder à l’enseignement au collégial, les che-minements professionnels y conduisant sont mul-tiples. Aussi, il ne serait pas réaliste, ni mêmesouhaitable, de n’entrevoir qu’une seule voie d’accèsà l’enseignement, d’où l’importance d’envisagerl’apport de plans personnels de développementprofessionnel, incluant des objectifs et des moda-lités de formation. Ce qui est visé ici, c’est unecertaine personnalisation de la formation qui sup-poserait que l’on permette aux futurs enseignants etaux futures enseignantes de participer à la défini-tion de leur projet de formation, en partant de leursacquis et en tenant compte des compétences viséesainsi que des disponibilités du milieu. Par la miseen place de plans personnels de développementprofessionnel, la formation serait alors contrac-tualisée, l’enseignante ou l’enseignant devenantmaître de sa formation et responsable de ses appren-tissages5.

5. Michel Develay, Peut-on former […], p. 74-79.


On comprendra que la formation structurée quepropose le Conseil n’est pas à confondre avec uneformation uniforme pour tous et toutes. Il nerecherche pas un modèle unique, mais uneformation qui s’appuie sur un référentielcommun développé en tenant compte de laproblématique de l’enseignement collégial etqui rend possibles des parcours variables. Cesvariations pourraient se concrétiser autant dans ladurée, le contenu que le format.

Les raisons justifiant cette diversité de parcoursont été abondamment explicitées lors des consul-tations de la Commission de l’enseignement col-légial. Les façons d’entrer dans la profession sontmultiples et le demeureront, étant donné la grandevariété des champs d’activité couverts par l’ensei-gnement au collégial. Tout en appartenant aumême milieu, les contextes de travail des ensei-gnantes et des enseignants de même que leurscheminements professionnels sont aussi diversi-fiés. Les collèges doivent faire appel à des ensei-gnantes et à des enseignants de carrière, maisaussi à des spécialistes dont l’activité profession-nelle n’est pas d’abord l’enseignement. Ce derniertype de contributions semble important, voireessentiel, du moins dans certains domaines.L’enseignement au collégial ne résulte pas tou-jours d’un choix professionnel planifié, il s’offresouvent comme une possibilité au cours d’une vieprofessionnelle. Aussi, faut-il s’attendre à ce qu’onpuisse, dans certains cas, parvenir à l’enseignementau collégial d’une manière accidentelle, et de cefait envisager une certaine modulation dans lesapproches de la formation. Mais cela ne veut pasdire qu’il faille y voir une assise à la conceptiond’un modèle de formation pour l’ensemble dupersonnel enseignant. La nuance est importante.Tout en reconnaissant la pertinence d'adapter laformation aux différents cheminements profes-sionnels, le Conseil ne conçoit pas pour autantl’enseignement au collégial comme étant danstous les cas un accident de parcours dans un chemi-nement professionnel, croyant plutôt qu’il faillemiser aussi sur la contribution d’enseignantes etd’enseignants de carrière à cet ordre d’enseignement.

Enfin, la quatrième balise précise que les appro-ches pédagogiques devraient favoriser l’inter-action constante entre la théorie et la pratiqueet ainsi permettre une réflexion sur les prati-ques inscrite dans un contexte réel d’enseigne-ment et alimentée par une compréhensionthéorique explicite de l’enseignement et del’apprentissage. Est mise en relief ici l’importanced’établir un rapport théorie-pratique où l’une etl’autre s’interpellent et se régulent. Dans une telleperspective, l’enseignement ne saurait se réduire àl’application de théories, pas plus qu’il ne résulte-rait d’une simple imitation de pratiques existantes.Il est plutôt cette

capacité, à partir de principes fondateurs(une théorie de référence certes), à résoudredes problèmes qui se posent dans la mise enœuvre de la prévision, problèmes qui appa-raissent généralement dans l’urgence d’untemps qui ne s’interrompt pas pour laisserplace à quelque lecture salvatrice. L’ensei-gnant doit gérer deux temporalités : le longterme avec la planification de son année, laprogression qu’il a à penser, et le court termeaussi avec la multiplicité de prises de décisiondans l’instant où il agit. L’intégration théorie-pratique doit s’attacher à ces deux durées.[…] Ainsi un va-et-vient est-il nécessaireentre une pratique […] et une analyse decette pratique6.

Au cours des consultations, on a souvent rappelé àla Commission de l’enseignement collégial qu’ilfallait prévoir cette tension entre la théorie et lapratique, tension essentielle au développement dujugement pédagogique. On a soutenu, de multiplesfaçons, cette idée que l’apprentissage prenait toutson sens quand le transfert dans la pratique étaitdirectement possible. Des enseignantes et desenseignants ont reconnu n'avoir apprécié leur for-mation en enseignement que lorsqu’elle leur étaitofferte concurremment à leur travail d’enseignant.

6. Michel Develay, Peut-on former […], p. 76.


On a souvent insisté sur les avantages présentéspar une formation acquise en cours d’emploi etencadrée par des gens du collégial, comparative-ment à une formation en milieu universitaire. Etles bénéfices qui lui étaient rattachés ne concer-naient pas que le transfert des apprentissages, ilss'appliquaient aussi au développement organisa-tionnel, en multipliant, par exemple, les occasionsde contacts entre les membres des différents départe-ments. L’articulation théorie-pratique était d’ailleursprésentée comme une des justifications majeures àl’origine et au succès du programme Performa. Onvoulait que la formation se donne sur place, entenant compte des activités quotidiennes d’ensei-gnement, de manière à ce que le transfert dans lapratique soit privilégié. Le souhait que la forma-tion s’acquière, non exclusivement mais priorita i-rement, en cours d’emploi est largement répanduchez les intervenantes et intervenants du collégial.Ils jugent qu’il est essentiel de partir des représen-tations des enseignantes et des enseignants pourles amener à réfléchir sur leurs dynamiques et àévoluer dans leurs pratiques. Ils croient que c'estd'abord en cours d’emploi, dans le cadre d’unedémarche de formation continue, en référence àun perfectionnement ouvert sur des analyses debesoins des enseignantes et des enseignants enexercice que la formation trouve sa pleine légitimité.

Le fait de souligner les avantages d’une forma-tion acquise en cours d’emploi ne suppose pasqu’il faille repousser toute formation qui pour-rait s’acquérir en dehors d’un contexte d’emploiet préalablement à l’obtention d’un poste dansl’enseignement, bien au contraire. Il met cepen-dant en relief la nécessité de prévoir un équili-bre et une relation dynamique entre la théorieet la pratique . Une formation qui s’acquiert encours d’emploi y gagne en richesse et en perti-nence si elle s’accompagne de bases théoriques etconceptuelles, d’un éventail d’outils d’analyse etde réflexion que l’université est en mesure d’offrir.


4. que la composante de formation profes-sionnelle propre à l'enseignement collégial :

• soit enracinée dans la culture du collé-gial et suivie, pour l’essentiel, consécuti-vement à la formation disciplinaire;

• soit élaborée à partir d’un référentielcommun, dans une perspective multidi-mensionnelle et comporte un corpus deconnaissances fournissant des assisesd’ordres théorique et scientifique;

• prenne forme dans le cadre d’une for-mation continue, c’est-à-dire une forma-tion initiale suivie d’activités de perfec-tionnement;

• soit structurée, tout en autorisant desparcours variés et personnalisés;

• soit axée sur le développement d’unepratique réflexive, ce qui impliquequ’elle fasse appel à la pratique del’enseignement, à la réflexion surl’action et aux représentations que lesenseignantes et les enseignants se don-nent de l’enseignement, pour en arriverà cheminer dans leurs conceptions del’apprentissage et leurs pratiques péda-gogiques.

4.4 Une obligation de formation pro-fessionnelle propre à l'enseigne-ment collégial pour toutes et tous

Le Conseil est d’avis que cette composante deformation professionnelle propre à l'enseigne-ment collégial devrait interpeller l’ensemble dupersonnel enseignant des collèges, pas seulementla relève enseignante. Il a longuement réfléchi aucaractère obligatoire ou facultatif d’une telle com-


posante de formation, les points de vue entendussur cette question étant parfois difficilement conci-liables. Des personnes se sont opposées au fait derendre cette formation obligatoire, alors que d’autresy étaient plutôt favorables. Ceux et celles qui s’yopposent le font, notamment, parce qu’ils doutentde l’utilité et de la valeur d’une telle formation,parce qu’ils ne croient pas à la faisabilité du projet(problèmes de recrutement, de surcharge de travail,de ressources, d’organisation du travail, trop grandedisparité dans les besoins, etc.), parce que le déve-loppement d’une formation professionnelle propreà l'enseignement collégial pourrait représenter,selon eux, une menace pour la formation discipli-naire, enfin, parce que le fait de lui donner uncaractère obligatoire porterait atteinte, pensent-ils,à l’autonomie et au professionnalisme des ensei-gnantes et des enseignants.

Ceux et celles qui sont favorables à une telle obli-gation7, dont le Conseil, pensent pour leur partque l’accès à une telle formation est encore plusnécessaire aujourd’hui, compte tenu de la com-plexité croissante de cette pratique profession-nelle. Sans obligation de formation, ils voient unrisque de ne pas atteindre les objectifs visés pourl’ensemble du réseau. Le Conseil juge importantde mettre fin au système de volontariat actuel pourfaire en sorte que le souci de se développer pro-fessionnellement soit présent chez tous les mem-bres du personnel enseignant. Une formation ren-due nécessaire favoriserait, de l’avis de plusieurs,le développement d’une nouvelle culture pédago-gique, une culture où l’apport des disciplines serait

7. Dans l'enquête menée en 1990-1991 par MichèleBerthelot, 66,6 % des enseignantes et enseignantsdu collégial avaient exprimé l’avis que l’on devaitexiger une formation en psychopédagogie des per-sonnes qui veulent enseigner au collégial et 63,4 %se disaient intéressés par un programme de perfec-tionnement en psychopédagogie pour assurer leurperfectionnement professionnel. Plus nombreuxencore étaient ceux et celles qui pensaient que « lesenseignants débutants devraient, pour une certainepériode, enseigner sous la supervision d’un ensei-gnant expérimenté ». Michèle Berthelot, op. cit.,p. 87 et 104.

conçu en fonction des finalités des programmes,conformément aux exigences de l’enseignementau collégial.

Certaines personnes consultées ont égalementsoutenu l’idée que cette formation s’imposait leplus tôt possible, pour favoriser, certes, le déve-loppement d’une identité professionnelle, maisaussi pour éviter de vivre des expériences de tra-vail négatives, inutilement traumatisantes, quipeuvent avoir des effets pervers sur la pratiqueultérieure, voire sur la décision de faire carrièredans l’enseignement. Des études sur l’insertionprofessionnelle laissent entendre que les premiè-res expériences en enseignement pourraient avoirdes impacts majeurs sur le développement profes-sionnel8.

Il importe, selon le Conseil, que tous les membresdu personnel enseignant soient interpellés par unréférentiel commun de compétences, mais selondes approches qui tiennent compte de leur situa-tion. Aussi, pour les enseignantes et enseignantsdébutants, il présente l’engagement dans une for-mation structurée comme une condition liée àl’embauche. Le Conseil est d’avis que les ensei-gnantes et les enseignants en exercice devraient,pour leur part, s’inscrire dans des démarchesd’analyse de besoins, voir à parfaire leur forma-tion en conséquence dans le cadre d’activités deperfectionnement et répondre ainsi à une obliga-tion de développement professionnel.

Une formation professionnelle propre àl'enseignement collégial initiale poséed’abord comme une exigence de base sup-plémentaire pour tout nouvel enseignant ettoute nouvelle enseignante

Cette obligation devrait-elle s’appliquer à l’embau-che ou au cours de la période de probation préala-ble à l’obtention de la permanence ? Selon quellesmodalités ? Plusieurs stratégies sont possibles, du

8. Danielle Raymond et Daniel Hade, op. cit., p. 8.


moins théoriquement. Une première consisterait,par exemple, à faire en sorte que la formationcomplétée devienne une des conditions d’embau-che pour tout le monde. Une deuxième pourraitprévoir qu’une formation amorcée et l’engage-ment formel à la terminer en cours d’emploi fas-sent partie des conditions d’embauche. Une troi-sième pourrait compter sur la valorisation de laformation parmi les critères liés à l’embauche etsur l’obligation pour la candidate ou le candidat àl'enseignement de suivre une formation au coursde ses premières années d’enseignement. Enfin,une quatrième piste pourrait consister en un assou-plissement de la précédente, privilégiant l’engage-ment moral à l’obligation formelle.

Parmi ces quatre stratégies recueillies lors de sesconsultations, le Conseil retient la troisième. Ainsi,la formation exigée des personnes faisant partiede la relève enseignante pourrait être acquiseen partie ou en totalité avant l’embauche, cequi représenterait un atout, mais ne constitue-rait pas une condition d’embauche généralisa-ble. Elle pourrait donc être accessible en coursd'emploi. L’enseignante ou l'enseignant seraitalors tenu de s’engager, dès son entrée en fonc-tion, dans un plan personnel de développementprofessionnel incluant un volet formation, dontles modalités tiendraient compte de sa situationparticulière. Ce plan serait conçu comme unoutil de développement professionnel et che r-cherait à favoriser une insertion profession-nelle progressive et formatrice. À défautd’engagement en ce sens de la part de la nou-velle enseignante ou du nouvel enseignant, cedernier se trouverait exclu de l’application desrègles régissant la priorité d’emploi, ce quientraînerait l'impossibilité d'obtenir une pe r-manence en emploi. La formation ainsi exigées’inscrirait dans des programmes à formatsvariables conçus à partir d’un référentiel decompétences commun, programmes appliquésdans un contexte où les acquis des personnesseraient formellement reconnus et où la théorieet la pratique s'inscriraient dans un rapportdynamique. Cette formation initiale serait dis-pensée tantôt dans les universités, tantôt dansles collèges, dans une recherche de compléme n-tarité entre les deux milieux.

Plusieurs personnes consultées souhaitaient quel'acquisition de cette formation soit préalable àl'embauche. Le Conseil ne pense pas que cela soitréalisable dans le contexte actuel. Aussi, juge-t-ilessentiel de laisser aux établissements une margede manœuvre dans l’application de cette exigencede formation. Sans proposer d'en faire une exi-gence préalable à l’embauche pour toutes et tous,le Conseil invite néanmoins les collèges à y voir unatout et à en reconnaître formellement l'importancedans leurs politiques de recrutement.

Cette fois encore, le Conseil n’opte pas pour uneapproche distincte pour chacun des deux grandssecteurs, technique et préuniversitaire, approchequi aurait sous-estimé bien des aspects de la réalitédes collèges et manifesté une connaissance insuf-fisante ainsi qu’une conception erronée de l'ensei-gnement technique. Les problèmes de recrutementd'enseignantes et d'enseignants souvent présentéscomme une difficulté particulière du secteur tech-nique, ne lui sont pas exclusifs. Ils ne se présen-tent pas non plus dans tous les sous-secteurs de laformation technique, formation beaucoup plushétérogène dans les faits que dans le discoursofficiel. Le recrutement peut aussi s'avérer trèsdifficile au secteur préuniversitaire et en forma-tion générale, selon les époques et les régions.Une orientation qui aurait particularisé les condi-tions de recrutement pour chacun des deux grandssecteurs ne paraissait pas adéquate. Aussi, le Conseilprivilégie une ligne de conduite commune auxdeux grands secteurs, tout en reconnaissant que,dans la pratique, les modalités d’application pour-ront exiger une plus grande souplesse dans certa i-nes disciplines professionnelles, disciplines sus-ceptibles d’ailleurs de varier de façon importanted’une région à l’autre. Il n'appartient pas au Conseilde préciser les assouplissements nécessaires d’unediscipline à l’autre, dans les modalités de recrutementet les conditions d’embauche. Les établissementssont mieux placés que lui pour prendre en consi-dération les particularités locales.


Pour les enseignantes et les enseignants enexercice, l’accès à des activités de forma-tion professionnelle initiale propre à l'en-seignement collégial, dans le cadre d’activi-tés de perfectionnement déterminées pardes analyses de besoins

Reconnaissant la nécessité d’un référentiel decompétences commun, le Conseil ne pouvait pro-poser de l’appliquer uniquement au personnelenseignant de la relève. Pour développer une sainecollaboration entre anciens et nouveaux, des basescommunes doivent être partagées. Une culturepédagogique qui ne vise pas l’uniformité des pra-tiques, mais qui permettrait, entre autres choses,de partager une vision et un langage communss’impose, du point de vue du Conseil. Les préoc-cupations de formation professionnelle propre àl'enseignement collégial devraient donc concerneraussi les personnes actuellement en emploi dontles compétences, si elles n’ont pas été acquises,devraient l’être par le recours à des activités deperfectionnement. La formation à entreprendrepourrait découler de l’analyse de leurs besoins9 ets'inscrive dans leur plan personnel de développe-ment professionnel. Ces enseignantes et ensei-gnants seraient ainsi tenus d’aller suivre, le caséchéant, la formation manquante, et ce, en vertud’une obligation de développement professionnelpour toutes et tous.

Sans imposer aux enseignantes et aux enseignantsen exercice de suivre tout un programme de forma-tion professionnelle propre à l'enseignement collé-gial, le Conseil pense, néanmoins, que tous ettoutes devraient être interpellés par rapport auxcompétences attendues, de manière à procéder auxajustements mis en relief par des analyses de besoins.Ces dernières pourraient se concrétiser non seule-ment en référence aux compétences de chaquepersonne considérée individuellement, mais aussien référence aux ressources réunies dans les équi-pes de travail. Cela supposerait que soient consi-

9. Ces analyses de besoins pourraient s'inscrire dansdes démarches d'autoévaluation assistées par lesconseillères et les conseillers pédagogiques descollèges.

dérés, d’une part, les acquis de formation minimalenécessaires pour communiquer adéquatemententre pairs et, d’autre part, l’ensemble des compé-tences réunies dans les équipes de travail. LeConseil y voit un scénario enrichissant et équita-ble pour l'ensemble du personnel enseignant.

Le Conseil est d'avis :

5. que la composante de formation profession-nelle propre à l'enseignement collégialdevrait être obligatoire pour toute personnesouhaitant enseigner au collégial, mais selondes modalités d'acquisition variables, cequi veut dire :

• que les collèges devraient favoriserl'embauche de personnes ayant terminéune formation professionnelle propre àl'enseignement collégial de type initialen plus d'une formation disciplinaire;

• que les conditions d’embauche des nou-velles candidates et des nouveaux candi-dats à l’enseignement devraient inclurel’engagement formel à acquérir, si cen'est déjà fait, une formation profes-sionnelle propre à l'enseignement collé-gial de type initial, selon des modalitésétablies dans un plan personnel de déve-loppement professionnel; un engagementformel devrait être requis pour ques’appliquent les mécanismes régissant lapriorité d’emploi et l'acquisition de cetteformation dans son volet initial devraitfaire partie des conditions essentiellespour l'octroi de la permanence en emploi;

• que les membres du personnel enseignantactuellement en emploi devraient aussiêtre tenus de faire l’examen de leur pra-tique au regard des compétences reche r-chées pour enseigner au collégial, deprocéder aux ajustements découlant decet examen et de témoigner formellementde leurs activités de formation dans leursplans personnels de développement pro-fessionnel.


4.5 Une perspective de formationcontinue

En enseignement comme dans toute autre pratiqueprofessionnelle, la formation ne peut s’acquérirune fois pour toutes, ce qui implique que les exigen-ces de formation ne sauraient se limiter à l’acquisi-tion d’une formation initiale. Dans une optique dedéveloppement professionnel, le Conseil estd’avis qu'une pratique de formation continues’impose, ce qui veut dire que, au-delà d’uneformation initiale, toutes les enseignantes ettous les enseignants devraient être appelés às’engager dans des activités de perfectionne-ment et à y voir une composante de leur prati-que professionnelle.

Actuellement, le perfectionnement se réalise surune base volontaire. Le Conseil est d’avis qu’ilfaut revoir cette conception, en s’inspirant notam-ment de ce qui prévaut aux autres ordres d’ensei-gnement ou encore dans les ordres professionnels,où l’obligation de formation continue s’impose deplus en plus. Il juge pertinent de demander ques’applique une obligation de perfectionnementautant sur le plan disciplinaire que sur celui dela formation professionnelle propre à l'ensei-gnement collégial, et ce, pour tout le personnelenseignant.

En outre, ce perfectionnement devrait être inscritaussi bien dans une perspective de développe-ment professionnel que de développement insti-tutionnel, c’est-à-dire dans une optique qui tentede concilier les préoccupations de développementprofessionnel des individus, de développementorganisationnel des établissements et de dévelop-pement de la profession d’enseignante et d’ensei-gnant au collégial. Cela suppose qu’on prenne encompte les besoins de formation professionnellepropre à l’enseignement ainsi que les besoins deformation disciplinaire et que l’on fasse appelautant à la responsabilité des individus qu’à celledes établissements.

Le Conseil pense aussi que le perfectionnementdevrait s’inscrire à l’enseigne de l’équité, tant

pour ce qui est de l’accès que de la reconnaissancedes activités. Ainsi, l’ensemble du personnel ensei-gnant pourrait avoir accès à une reconnaissanceformelle des compétences acquises, peu importela manière et le lieu d'acquisition. Dans le butd'optimiser les ressources existantes, une certaineconcertation des différents acteurs, autant pourla définition des besoins que pour l’offre de servi-ces, serait fortement souhaitable. En outre, conçude manière à faire appel à des voies diversifiées,le perfectionnement devrait emprunter une plura-lité de moyens n’accordant pas la priorité, et encoremoins l’exclusivité, à la formation en milieu uni-versitaire. Le Conseil est d'avis qu'il importe dereconnaître la compétence et la complémentaritédes différents milieux (professionnel, industriel,culturel, collégial et universitaire) pour répondreaux besoins. Il pense, enfin, que le perfectionne-ment devrait être ancré dans les pratiquesd’enseignement, ce qui pourrait entraîner, parexemple, la valorisation des formations par lespairs ainsi que l’intégration d’activités de perfec-tionnement au temps et au lieu de travail, pourainsi constituer une partie intégrante de la pratiqueprofessionnelle de tous les membres du personnelenseignant.


6. que la formation professionnelle du person-nel enseignant des collèges soit abordéedans une perspective de formation continue,nécessitée à la fois par le développementprofessionnel et par le développement insti-tutionnel;

7. que le perfectionnement se développe dansune perspective de partage des responsabi-lités (individuelles et institutionnelles),d'équité (dans l’accès aux activités de forma-tion et dans la reconnaissance des acquis),de concertation des ressources de forma-tion, de respect de la diversité des appro-ches et d'enracinement dans la pratique del’enseignement.

CHAPITRE 5Les pistes d'action privilégiées

La mise en œuvre du dispositif de formation pr i-vilégié pour le personnel enseignant des collègesrequiert une approche systémique, une approchequi concerne l’ensemble des acteurs scolaires etnon seulement le personnel enseignant. Elle inter-pelle, tout particulièrement, les directions de col-lège pour qu’elles s’engagent plus activementdans le soutien à l’insertion professionnelle dupersonnel enseignant de la relève et, plus globale-ment encore, dans la mise en œuvre de leur polit i-que de gestion et de développement des ressour-ces humaines. Elle exige des enseignantes et desenseignants qu’ils parviennent à porter, indivi-duellement et collectivement, un regard critiquesur leur pratique et à s’investir plus substantielle-ment dans leur propre développement profession-nel. Elle demande aux universités des program-mes de formation réellement imbriqués dansl’écosystème de l’enseignement collégial. Enfin,l’État est aussi interpellé par cette réorientation dudispositif de formation du personnel enseignantdes collèges, dont la crédibilité et la mise en œuvresupposent aussi des engagements significatifs desa part.

Le Conseil présente, dans ce chapitre, les pistesd’action qu’il juge prioritaires. Celles-ci sontregroupées en fonction des défis qu'elles repré-sentent pour les collèges, pour les universités etpour l’État. À noter qu’il est question autant deformation initiale que de perfectionnement, deformation disciplinaire que de formation profes-sionnelle propre à l'enseignement collégial, et lesmesures proposées concernent l'ensemble du per-sonnel enseignant du secteur régulier.

5.1 Défis pour les collèges

Trois défis interpellent plus particulièrement lescollèges. Le premier concerne les mesures qui visentl’insertion professionnelle de la relève. Le deuxièmedéfi est celui du soutien au développement profes-sionnel de l’ensemble du personnel enseignant et,le troisième, celui de la maîtrise d'œuvre du dispo-sitif de formation dans une perspective réseau.

Ø Premier défi : mettre en place une orga-nisation du travail permettant une inser-tion professionnelle progressive et for-matrice pour les enseignantes et ensei-gnants débutants

La réalisation du projet de formation proposéimplique certaines modifications à l’organisationactuelle du travail, tout particulièrement au regardde l'insertion professionnelle de la relève ensei-gnante. Ces modifications sont liées à la recon-naissance d’un statut particulier pour les ensei-gnantes et les enseignants débutants, à l’émergencede nouvelles fonctions d’encadrement et de sou-tien à exercer par des enseignantes et des ensei-gnants d’expérience – fonctions de mentor,d’enseignante ou d'enseignant associé et de char-gée ou de chargé d’enseignement – ainsi qu’auxconditions que la pleine reconnaissance de cesnouvelles fonctions suppose. Les conditions misesen relief concernent plus particulièrement : l’énoncéde critères de choix des personnes appelées àexercer ces fonctions et la reconnaissance for-melle de leurs responsabilités, l’accès à une for-mation particulière pour les mentors et les ensei-gnantes et enseignants associés, la contributiondes conseillères et conseillers pédagogiques, descoordonnateurs et coordonnatrices de départe-ment, ainsi que celle des directions de collège, larévision des modalités d’application de la prioritéd’emploi et d’octroi de la permanence, enfin,l’application systématique des programmes insti-tutionnels d’insertion professionnelle.

Un statut particulier pour les enseignanteset les enseignants débutants

Le Conseil suggère que l'on prévoie un statutparticulier pour les membres de la relève en-seignante, statut impliquant, notamment, unetâche allégée sur le plan de la prestation del’enseigne ment durant une période de tempsdonnée . Cet allégement devrait leur permettre deréellement s’engager dans un plan de formationvisant la rencontre des objectifs d’une formationinitiale appelée à se poursuivre dans le cadred’activités ultérieures de perfectionnement. Au


cours de cette période, ces personnes bénéficieraientd’un encadrement offert par des conseillères etconseillers pédagogiques ainsi que par des ensei-gnantes et enseignants expérimentés, tout en ayantaccès à des activités de formation.

S’il paraît inévitable, voire à certains égards sou-haitable, de faire en sorte que la formation puisses'acquérir en cours d’emploi, il est indispensablede prendre en considération la charge de travail deces enseignantes et de ces enseignants et de che r-cher à l’alléger, du moins pour un temps donné.Une diminution réelle de la tâche d’enseigne-ment s’impose tant pour faciliter l’acquisitiond’une formation de qualité par les enseignanteset les enseignants débutants que pour leurpermettre de dispenser, à leur tour, des ensei-gnements de qualité à leurs élèves. Sans fixer derègles particulières, le Conseil croit que ce quiimporte c'est de s'assurer que le partage des tâchestienne compte des besoins et des contraintes dupersonnel de la relève. Faut-il préciser ici qu’unemême tâche peut représenter une charge de travailbeaucoup plus considérable pour l’enseignant quidébute que pour celui qui possède quelques annéesd’expérience ? De plus, l’obligation d’acquérirune formation en cours d’emploi du type de celleque le Conseil propose entraîne, pour les ensei-gnantes et les enseignants débutants, une chargede travail supérieure à celle que peut représenter leperfectionnement continu. Aussi importe-t-il quecet allégement soit bien réel, qu’il soit conçu demanière à ne pas entraîner de pénalités sur le plandu cheminement professionnel des personnesconcernées et qu’il ne se solde pas non plus par unalourdissement de la charge de travail des collègues.

Cet allégement pourrait prendre la forme d’unelibération de certaines responsabilités liées à la viedépartementale, mais, encore mieux, celle de libé-ration de prestations ou de modifications dans lecalcul des prestations d’enseignement. On com-prend que le nouvel enseignant ne puisse s’engagerde la même façon que l’enseignant d’expériencedans les responsabilités départementales et danscelles des comités de programme. Or, cette impli-cation différente ne représente pas nécessairement

un allégement réel de sa charge de travail, soninsertion dans le milieu pouvant être aussi exi-geante pour lui qu’une participation très substan-tielle aux travaux de ces instances. Si on souhaitefaciliter l’insertion professionnelle des nouve l-les enseignantes et des nouveaux enseignants, ilserait préférable d’envisager d’alléger leurcharge de travail en regardant du côté de lacomposition de la tâche d’enseignement plutôtque du côté de la participation à la vie dépar-tementale ou à l’activité des comités de pro-gramme . La collaboration aux travaux confiés àces deux instances pourrait même fournir desoccasions à privilégier pour favoriser l’insertionprofessionnelle, moyennant certaines adaptationsde la contribution attendue.

Selon la nature des milieux et des contrats detravail, l’allégement serait appelé à prendredes formes différentes. Il pourrait donner lieu,dans certains cas, à une libération formelle et,dans d’autres, à des modulations dans les paramè-tres servant au calcul de la tâche. Le fait de don-ner le même cours, par exemple, durant une cer-taine période, sans pour autant favoriser l'enraci-nement dans la même pratique, pourrait constituerune forme possible d'allégement. Prendre enconsidération le fait que les cours exigent ou nonune nouvelle préparation peut contribuer à dimi-nuer la charge de travail du nouveau personnel. Ilen va de même de la prise en compte de la com-plexité des cours dans le partage des tâches ausein des équipes départementales, de manière à ceque les cours réputés les plus complexes, en rai-son des particularités des contenus ou des élèves,ne soient pas confiés aux débutantes et aux débu-tants.

Le Conseil comprend qu’à cet égard la responsa-bilité départementale est majeure, responsabilitéqui devrait cependant s’exercer dans le respect debalises institutionnelles reconnaissant clairement,pour le personnel enseignant de la relève, un statutd’enseignant en formation. Il n’appartient pas auConseil de fixer ici les modalités de cet allégement.Cependant, il lui semble nécessaire de soulignerque ce qui est recherché, c’est une prise en

Les pistes d'action privilégiées 67

compte réelle de ce nouveau statut dans le par-tage des enseignements et dans l’organisationdu travail, afin de faciliter l’acquisition d’uneformation de qualité.

La reconnaissance de nouveaux rôles àexercer par des acteurs du milieu collégial :ceux de mentor, d’enseignante ou d'ensei-gnant associé et ceux de chargée ou chargéd'enseignement

La reconnaissance d’un statut de personnel enformation pour ceux et celles qui débutent dansl'enseignement devient nécessaire pour que laformation en cours d’emploi soit réellement pos-sible. Cette reconnaissance suppose à son tour unencadrement significatif de la part de ressour-ces spécifiquement désignées à cet effet. Actuel-lement, il revient à l’assemblée départementaled’assurer l’assistance professionnelle aux nouve l-les enseignantes et aux nouveaux enseignants. Lescollèges offrent aussi des services et des activitésd'intégration de diverses natures. Cette assistancese présente avec des modalités variables selon lescollèges et les départements. Elle peut donner lieuà un soutien substantiel, mais elle peut aussi selimiter, comme c’est malheureusement trop sou-vent le cas, à bien peu de choses, par exemple, à latransmission de la documentation disponible surles cours. De plus, les individus qui assurent l’enca-drement des nouvelles et des nouveaux collèguesne sont pas toujours choisis selon leur expertise enenseignement ni selon leur capacité de la commu-niquer à un tiers. Ils ne disposent pas non plusd'un allègement de tâche pour assumer cette res-ponsabilité. On peut affirmer sans risque de setromper que, jusqu’à maintenant, les conditionsn’ont pas toujours été réunies pour faciliterl’insertion de la relève enseignante dans les éta-blissements. S'il est essentiel de soutenir cetteinsertion professionnelle et, qui plus est, si on faitle choix d’y contribuer, notamment par une for-mation professionnelle propre à l’enseignementaccessible pour une bonne part en cours d’emploi,des changements dans l’organisation du travails’imposeront.

Ainsi, pour soutenir les enseignantes et les ensei-gnants débutants dans l'appropriation de leursnouvelles fonctions, le recours aux collèguesmentors serait nécessaire . Dans le cadre desconsultations de la Commission de l’enseignementcollégial, la référence à l'accompagnement par unmentor 1 est revenue de façon constante. C’étaitaussi une approche que la Commission des Étatsgénéraux sur l’éducation2 valorisait pour tous lesordres d’enseignement, dans une perspective desoutien à l’insertion professionnelle. Les résultatsd’enquêtes3 réalisées auprès de personnes respon-sables de l’amélioration de la qualité de l’ensei-gnement dans les établissements d’enseignementsupérieur montrent bien, eux aussi, l’intérêt que peutreprésenter la mise en place d’une telle mesure.Outre le fait d’occuper les premiers rangs parmiles mesures susceptibles d’avoir des impacts posi-tifs sur la qualité de l’enseignement, les bénéficesrattachés à cette pratique sont nombreux tant dupoint de vue des premiers bénéficiaires que decelui des personnes agissant comme mentor. Onnote, par exemple, que le recours au mentorcontribue à limiter les erreurs embarrassantes du

1. « Le rôle de mentor consiste à accompagner lenouveau professeur sur le plan pédagogique toutau long de son insertion professionnelle et institu-tionnelle. Cet accompagnement peut prendre diver-ses formes, au gré des personnes concernées, maiscomprend nécessairement les interventions suivan-tes : – aide immédiate à l’arrivée pour l’élaborationdes plans de cours et du matériel pédagogique, etdiscussion des préoccupations reliées à la presta-tion en classe; – suivi continu de manière infor-melle consistant à renforcer les bons coups et àdiscuter les difficultés rencontrées et les préoccu-pations reliées à la prestation en classe; – partici-pation au programme de formation individualiséeet à l’évaluation réalisée à des fins formatives. »Collège Gérald-Godin, Politique institutionnellede gestion du cheminement professionnel du per-sonnel enseignant, p. 14-15.

2. Commission des États généraux sur l’éducation,op. cit., p. 42.

3. W. Allen Wright, op. cit.,; voir aussi Shackelford,R., Seldin, P. et Annis L., Lessons Learned to ImproveTeaching Effectiveness, The Department Chair,vol. 3, n° 3, p. 11-13, cité par W. Allen Wright,op. cit., p. 36.


personnel débutant, qu’il lui permet de disposerplus facilement des ressources appropriées aumoment où les difficultés se présentent, qu’il peutnormalement faciliter l’insertion dans le départe-ment et l’institution, qu’il contribue à stimulerchez tous les acteurs concernés le besoin de sedévelopper, qu’il peut favoriser les rapproche-ments entre les mentalités et le développementd’une communauté réunissant juniors et séniors del’enseignement, et ce, tout en représentant unefaçon de reconnaître l’expertise des enseignanteset enseignants d'expérience.

Par ailleurs, dans une approche de la formationtelle que véhiculée ici, le mentor ne suffirait pas.Aussi le Conseil est-il d’avis que l’enseignanteou l'enseignant associé pourrait représenterune nouvelle réalité à l’enseignement collégial.Cette fonction qui s’apparenterait à celle qui existeactuellement au secondaire s’en distinguerait, àcertains égards, pour ne pas répéter les difficultésrencontrées actuellement dans le cadre de la for-mation des enseignantes et des enseignants dusecondaire, d'une part, et, d’autre part, pour tenircompte des particularités de l’approche de la for-mation initiale proposée pour le personnel ensei-gnant du collégial.

L’enseignante ou l'enseignant associé qui inter-vient dans la formation des maîtres au primaire etau secondaire est cette praticienne ou ce praticiend’expérience qui, dans le milieu scolaire, assure lasupervision de la formation pratique 4. Les attentes

4. De façon générale, ce sont les universités qui défi-nissent les tâches et responsabilités des enseignanteset enseignants associés. Ces personnes ne sont paslibérées de leurs tâches normales d'enseignementpour assurer cette supervision et la formation quipourrait les préparer à exercer cette fonction faitsouvent défaut. Voir, à cet effet, Pierre Boudreauet Abderrahim Baria, « La définition donnée pardes enseignants associés de la supervision d'unstagiaire », dans Danielle Raymond et Yves Lenoir,op. cit. C’est d’ailleurs, pour une bonne part, cequi fait que le portrait de la formation pratique quiémerge de la recherche n’a pas été très positif jus-qu’à maintenant. Voir, à cet effet, Laurier Busqueet Yves Herry, op. cit. p. 187. Malgré les limitesque la formation pratique peut présenter dans le

liées à l'exercice de cette fonction varient selon lesmilieux. Elles concernent, par exemple, l’observa-tion du stagiaire pour lui offrir une rétroaction surses prestations d’enseignement, son initiation à lapratique réflexive, l’évaluation de ses apprentissa-ges5, de même que les liens entre les apprentissa-ges faits en milieu universitaire et ceux réalisésdans le cadre d'une formation pratique. L’ensemblede ces exigences montre qu’il ne suffit pas d’êtreun bon praticien ou une bonne praticienne pourassumer correctement cette fonction. Cela supposeune capacité de réflexion critique et de distancia-tion par rapport aux pratiques. Les enseignantes etenseignants associés doivent être capables « detenir un discours cohérent et critique sur leur pro-pre pratique et plus largement sur leur profession6 ».

Selon le Conseil, la présence d’enseignantes etenseignants associés devrait aussi être envisagéeau collégial. S’inspirant des responsabilités quileur sont confiées au secondaire, le Conseil croitque ces personnes pourraient assurer des respon-sabilités d'encadrement et de supervision de laformation pratique, non seulement pour le person-nel débutant, dont une partie de la charge de tra-vail pourrait tenir lieu de formation pratique7,mais aussi pour des étudiantes et des étudiantsinscrits dans des programmes de formation dansles universités que les collèges seraient appelés à

contexte actuel, elle n’est pas remise en cause pourautant, bien au contraire. On la recherche de plusen plus, en en questionnant cependant plus systé-matiquement les conditions d’exercice.

5. Céline Garant et Michèle Lavoie, « Une démarchecollaborative de perfectionnement. Conditions dedéveloppement professionnel des divers partenai-res », dans Le Développement professionnel conti-nu en éducation. Nouvelles pratiques , sous la direc-tion de Louis-Philippe Boucher et Monique l’Hostie,p. 213-214.


7 . Dans l’esprit du Conseil, le travail des enseignanteset enseignants débutants reconnu comme formationpratique, encadrée et supervisée par des enseignanteset des enseignants d’expérience du collégial, feraitl’objet d’une évaluation par l’université au mêmetitre que la formation pratique des stagiaires.


accueillir comme stagiaires. Ces nouveaux inter-venants et intervenantes cumuleraient alorsune double responsabilité d’encadrement desstagiaires provenant des universités et d’enca-drement des enseignantes et enseignants débu-tants, également inscrits dans des programmesde formation universitaire, mais en probationdans les collèges.

De plus, tenant compte des particularités de l’ensei-gnement collégial et du type de formation recher-ché, le Conseil pense qu'il faudrait prévoir lerecours à des conseillères et conseillers pédago-giques ainsi qu’à des enseignantes et ensei-gnants reconnus comme experts pour agir,cette fois, comme personnes chargées d'ensei-gnement dans les programmes de formationprofessionnelle propre à l’enseignement offertspar les universités8. Sans être généralisée, il existechez les conseillères et conseillers pédagogiques

8. Des nouveaux rôles émergent des partenariats :« Traditionnellement, l’engagement des enseignantsde métier dans la FIE [formation initiale des ensei-gnants] se traduisait par le rôle de cooperating tea-cher, lequel consistait à recevoir dans sa classe, surune base volontaire, un stagiaire pour une périodedéterminée de quelques semaines, selon le pro-gramme établi par les instances universitaires.L’université assignait aussi à ce stagiaire un super-viseur. Celui-ci était responsable du bon déroule-ment du stage et il se voyait confier la plus granderesponsabilité de l’évaluation du stagiaire, en confor-mité avec les visées du programme. La triade desupervision […] a constitué le mode standard d’opé-ration du stage et a été à la source de plusieurs déca-des de débats et de travaux de recherche sur laformation pratique en FIE. » L’intensification de laparticipation des enseignantes et des enseignantsfait éclater ce modèle pour faire émerger de nou-veaux rôles. Les auteurs présentent sommairementquatre types de nouvelles désignations : 1. rôles serapprochant de la conception traditionnelle d’ensei-gnant associé; 2. rôles comportant des habiletés desupervision accrues; 3. rôles pour ceux qui ensei-gnent et co-enseignent dans les cours universitairesdestinés aux étudiants-maîtres; 4. rôles aménagéspour ceux qui prendraient le leadership de projetsd’écoles de développement professionnel, projetsreliés au développement et à l’implantation deprogrammes, à l’observation et à la rétroaction rela-tives aux programmes de développement profes-sionnel et à la formation continue dans les écoles.Danielle Raymond et Yves Lenoir, op. cit,. p. 86 et 87.

et chez le personnel enseignant du collégial uneexpertise qui se doit d’être pleinement utiliséepour mettre en œuvre, en collaboration avec lesuniversités, une formation professionnelle propreà l'enseignement collégial. Ces personnes recon-nues pour leur expertise particulière pourraientfaire partie de banques (locales, régionales oumême provinciales) de ressources et intervenirsystématiquement dans la formation. Ellesseraient appelées à travailler en collaboration avecles universitaires. On sait que plusieurs ensei-gnantes et enseignants des collèges ont déjà eul’occasion d’enseigner à l’université. Plusieurspersonnes chargées de cours œuvrant dans le cadredu programme Performa de l'Université de Sher-brooke sont issues du collégial et il en va demême d'une partie du personnel affecté au Certif i-cat en enseignement collégial offert par l'Univer-sité Laval. Le recours aux praticiennes et prati-ciens du réseau pour dispenser une partie de cetteformation ne constituerait donc pas un précédent.On sait aussi que le collégial n’a pas été, jusqu'àmaintenant, un champ que les universitaires ontexploité et pour lequel ils ont développé une réelleexpertise. Le Conseil est d’avis que le recours àces personnes représenterait un atout dans le déve-loppement d’une formation qui cherche vraiment àrépondre aux besoins du milieu. Voilà donc autantde raisons qui pourraient justifier une ouverturevers une implication substantielle de la partd’acteurs du collégial dans la mise en œuvre decette composante de la formation professionnelledu personnel enseignant des collèges.

Des critères de choix et des responsabilitésclairement reconnues

Il serait cependant difficile de croire que les fonc-tions envisagées puissent réellement s'exercer, sion devait se contenter de faire appel aux conditionsactuelles et au bénévolat des enseignantes et desenseignants, en particulier dans un contexte oùleur travail devient de plus en plus exigeant. Pourque cet encadrement de la relève enseignantesoit réellement possible, le respect d’un certainnombre de conditions s’impose.


Le Conseil est d’avis que la désignation des pe r-sonnes appelées à exercer ces fonctions nepourrait relever simplement du volontariat etdes disponibilités des gens , comme c’est le casprésentement pour la supervision de stages, lors-que les départements sont sollicités par les univer-sités à cet effet. Selon le Conseil, des critères dechoix devraient être établis sur la base des exi-gences réelles des fonctions à exercer. Il y voitun préalable essentiel à la pleine reconnaissancede ces rôles et responsabilités. À cet égard, il pour-rait être opportun de prêter attention à la réflexioncritique que les acteurs de la formation des maî-tres au secondaire portent sur leur propre expé-rience.

Dans un récent avis produit par le Comité d’orien-tation sur la formation du personnel enseignant,on insistait sur cette nécessité de reconnaître ple i-nement les exigences et la complexité du travailrequis de maîtres-associés. On rappelait, à ceteffet, que l’exercice de cette fonction requiert dutemps pour travailler avec les stagiaires en dehorsde la classe et pour discuter avec les représentan-tes et représentants des universités responsablesde la formation9. Le COFPE recommandait enconséquence « que le rôle des maîtres-associéssoit formellement et concrètement reconnu, selondes modalités appropriées aux exigences et à lacomplexité de ce rôle 10 ». On demandait de plus« d’attribuer aux enseignantes et aux enseignantsassociés une durée de libération effective suffi-sante pour assumer leurs responsabilités hors de lasupervision en classe11». Cette libération se justifiaitpar le besoin « de mieux assurer les liens néces-saires avec les universités, de rencontrer préala-blement les candidates et les candidats à un stageet d’accueillir les nouveaux stagiaires, de planifierrigoureusement leurs interventions auprès desstagiaires, de la classe et des collègues de travail, deconcevoir et de procéder aux ajustements néces-saires, d’évaluer leurs propres interventions péda-

9. Comité d’orientation de la formation du personnelenseignant, Consolider […], p. 19.

10. Ibid., p.19.

11. Ibid., p. 66.

gogiques et d’encadrement et d’assurer la relèvedans cette fonction exigeante12 ». Une telle recon-naissance s’imposerait aussi pour les enseignanteset les enseignants de métier disposés à satisfaireaux exigences de ces nouvelles fonctions au col-légial, et ce, d’autant plus que ces exigences pour-ront, dans certains cas du moins, être encore plusgrandes que celles imposées aux maîtres-associésde l’enseignement secondaire. C’est donc direque des libérations devraient être prévues à ceteffet et que les personnes responsables de cesfonctions devraient aussi être en mesure d’enrendre compte dans leur milieu respectif.

Certaines personnes pensent que la reconnais-sance de ces responsabilités devrait impliquer lacréation de statuts différents et même éventuelle-ment une rémunération qui attesterait d’une cer-taine hiérarchie dans les statuts. Est-ce une voie àprivilégier ? Le Conseil s’est posé la question.Parmi les personnes consultées, il en est qui yvoyaient une façon de reconnaître que tous lesenseignants et toutes les enseignantes n’ont pas lamême formation ni la même compétence et qu’il ya des responsabilités qui ne devraient être assuméesque par des personnes qui ont développé un certainniveau d’expertise professionnelle.

En 1986, le Groupe Holmes avait formulé unerecommandation dans le sens de la diversificationdes statuts professionnels à l’intérieur de la pro-fession enseignante. Cette hiérarchie était alorsprésentée comme une voie prometteuse pour favo-riser la professionnalisation13. Par ailleurs, dans le

12. Ibid., p. 66-67.

13. Trois niveaux y étaient identifiés : un premierniveau où l’accent est mis sur l’apprentissage et oùl’activité professionnelle fait l’objet d’une supervi-sion, un deuxième niveau où l’enseignant a com-plété les études requises et est en mesure d’assumerde façon autonome toutes les tâches qui relèventnormalement de la responsabilité d’un enseignantet un troisième niveau accessible à « celui qui peutdémontrer qu’il a atteint une maîtrise toute parti-culière des compétences exigées pour l’exercice dela profession. Un tel professionnel pourra se voirconfier des tâches de coordination, de supervisionou de direction dans des secteurs comme les pro-grammes d’études, le matériel didactique, l’évalua-tion des élèves ou le perfectionnement d’autres


cadre d’un sondage réalisé au début des années199014, en vue de la préparation de son rapportannuel sur la profession enseignante, le Conseilavait cherché à connaître le point de vue du per-sonnel enseignant du primaire, du secondaire et ducollégial sur la possibilité d’établir une certainehiérarchie dans les statuts d’enseignant. La grandemajorité des répondants et répondantes s’y étaitmontrée peu favorable. Le Conseil n’y a d’ailleursjamais souscrit, ayant cependant insisté sur l’impor-tance d’introduire plus de flexibilité dans l’organi-sation du travail, comme l’ont revendiqué plusieursautres intervenants, dont la Commission des Étatsgénéraux sur l’éducation.

Eu égard à cette diversification des tâches, leConseil estime pertinent de proposer la reconnais-sance d'un statut particulier pour les enseignanteset enseignants au cours de leurs premières annéesd’enseignement. Il juge aussi essentielle la recon-naissance concrète des responsabilités particuliè-res reliées à l’exercice des fonctions de mentor,d’enseignante ou d'enseignant associé ainsi quecelles de chargée ou chargé d'enseignement, maisil ne souscrit pas à l'idée de promouvoir une hié-rarchie dans les statuts.

Une formation pour les personnes appeléesà exercer les fonctions de mentor ainsi quecelles d'enseignante ou d’enseignant associé

Il importe par ailleurs que les personnes affectéesaux fonctions de mentor et d’enseignante ou d'en-seignant associé puissent bénéficier d’une forma-tion continue15. Pour exercer efficacement leur

enseignants. ». Voir à cet effet A Report of theHolmes Group. Tomorrow’s Teachers, cité parRéginald Grégoire, Les compétences à acquérirpar les enseignants et les enseignantes durant leurformation, une vue d’ensemble du débat en coursaux Etats-Unis, p. 39.

14. Michèle Berthelot, op. cit.

15. Pour élaborer cette formation, plusieurs préconi-sent une approche qui part notamment de l’étudedes représentations. Marcienne Lévesque et Mau-rice Tardif, op. cit. p. 275.

rôle, ces personnes doivent être en mesure deprendre leur distance par rapport à leurs propresactivités. Il importe qu'elles apprennent « à lesnommer, à les mettre en mots et en concepts afin d’enrendre possible l’apprentissage par un novice16 ».De telles compétences ne s'acquièrent pas seule-ment par l'exercice de la profession, même lors-qu'il se présente dans les meilleures conditions etqu'il repose sur de nombreuses années de pratique.L'expérience peut rendre capable de faire certaineschoses, mais ne rend pas nécessairement capablede dire ce que l'on sait faire, ce qui pourrait cons-tituer un des objectifs importants de la formationsouhaitée.

Une contribution significative de la partdes conseillères et conseillers pédagogiques,des coordonnateurs et coordonnatrices dedépartement, ainsi que des directions decollège

Il est clair que l’émergence de ces nouvelles fonc-tions n’exclurait pas le soutien requis de la partdes autres acteurs du collégial, bien au contraire.Ainsi, la contribution des conseillères et conseil-lers pédagogiques pourrait s’avérer majeure. Sol-licités pour la spécification des besoins de forma-tion, la conception des programmes, la planifica-tion des activités, la localisation des ressources,l'analyse des besoins individuels de formation etle soutien à l'articulation des plans personnels dedéveloppement professionnel ainsi que pour l’enca-drement et le soutien des mentors et des enseignan-tes et enseignants associés, les conseillères etconseillers pédagogiques pourraient même, le caséchéant, assumer des charges d’enseignement.Déjà considérés comme des acteurs de premierplan en matière de perfectionnement, leurcontribution pourrait s’avérer encore plussubstantielle avec l’implantation d’une formationprofessionnelle propre à l'enseignement au collé-gial.

16. Ibid., p. 274.


On aura compris, par ailleurs, que la mise en œuvrede ces nouvelles pratiques de formation nécessiteaussi la collaboration entre pairs, de même quel’expression d’un leadership de qualité chez lescoordonnateurs et coordonnatrices de dépar-tement, c’est-à-dire un leadership qui rend capa-ble d’assurer l’organisation et l’animation descollègues, de superviser les travaux, de coordon-ner les efforts d’équipes et de rendre compte desactivités réalisées à la direction des études17. Lacoordination des activités départementales repré-sente un élément déterminant de la qualité del’activité éducative des collèges. À ce titre, sesresponsabilités par rapport à la qualification pro-fessionnelle du personnel enseignant sont majeu-res et appelées à le devenir encore davantage,avec l’accès en cours d’emploi à une composantede formation professionnelle propre à l'enseigne-ment collégial.

Quant au leadership pédagogique attendu desdirections de collège, il demeure primordial. Il nesaurait être ignoré, non seulement pour quel’accès aux ressources se concrétise, mais aussipour que les collaborations internes et externessoient possibles. Les résultats d’une enquête àportée internationale auprès de personnes respon-sables de l’amélioration de la qualité de l’ensei-gnement dans les établissements d’enseignementsupérieur montrent que ce leadership peut mêmereprésenter un des moyens les plus déterminantspour améliorer la qualité de l'enseignement dansles collèges et les universités18. Y est mise en relief,par exemple, l'influence que les directions peuventexercer pour ce qui est, notamment, de la promo-tion de l’excellence en enseignement, du soutienau perfectionnement, du climat de confiance pou-vant favoriser chez les enseignantes et les ensei-gnants la recherche de rétroactions sur leur inter-vention pédagogique ainsi que du soutien auxactivités de recherche sur l'enseignement. Seloncette enquête, leur leadership est considéré comme


18. W. Allen Wright, op. cit., p. 27.

majeur et le Conseil juge important d'insister pourqu'il soit pleinement assumé.

La révision des modalités d’application dela priorité d’emploi et d'octroi de la per-manence, pour tenir compte de cette nou-velle exigence de formation

Actuellement, dans les collèges, chaque fois qu’uneenseignante ou un enseignant obtient une charged’enseignement, des mécanismes de prioritéd’emploi s’appliquent. Pour tenir compte de l’obli-gation de formation professionnelle propre àl'enseignement collégial qui serait faite à toutepersonne désireuse d’enseigner au secteur régulier,certaines règles seraient appelées à changer. LeConseil pense que la priorité d’emploi devraits’appliquer uniquement aux personnes quiauraient acquis une formation professionnellepropre à l'enseignement collégial ou encore quiaccepteraient de s’engager dans un plan deformation, selon des modalités établies conjoin-tement. Aussi, les règles actuelles régissant lapriorité d’emploi et l’octroi de la permanence de-vraient être modifiées pour tenir compte de cettenouvelle exigence. On comprendra ici que toutepersonne embauchée dans un contexte particulier,et ne répondant pas à cette exigence, ferait partiedes cas d’exception et ne pourrait avoir accès à lapriorité d’emploi. Quant aux modalités de main-tien de la priorité d’emploi, elles seraient à revoirpour tenir compte des variations qui se présente-raient dans les plans personnels de formation despersonnes embauchées. Par ailleurs, il est clairque cela aurait des impacts sur l’octroi de la per-manence, car le Conseil voit la formation commeune condition nécessaire, bien que non suffisante,à l’octroi d’une permanence en emploi.

L’application du scénario de formation proposésupposerait donc certains ajustements qui restent àdéfinir. Il appartenait au Conseil d’en montrer lanécessité, mais non d’en préciser les modalitésspécifiques. La question est complexe, les enjeuxsont multiples et les technicalités qu’ils soulèventsupposent le recours à des spécialistes des relationsde travail. La question appelle une réflexion appro-


fondie à laquelle tous les acteurs concernés devraientêtre associés. Le Conseil est conscient qu’il s’agitd’un défi majeur pour le collégial, un défi quiexigera une réelle volonté politique de parvenir àune solution équitable, un défi qui exigera aussique l'on reconnaisse que l’équité n’est pas syno-nyme d’uniformité dans les façons de faire.

L’importance de l’emploi dit précaire à l’ensei-gnement collégial représente souvent un argumentpour contrer l’application de nouvelles exigencesen formation. L’ampleur de cette réalité, de mêmeque ses effets pervers ne sauraient être niés. Ilsposent de sérieuses contraintes à l’atteinte d’objec-tifs de formation pour les enseignantes et les ensei-gnants des collèges. Cependant, ce constat relatif àla précarité de l’emploi ne devrait pas avoir poureffet d’interdire toute réflexion sur les modalitésd’implantation d’une formation professionnellepropre à l'enseignement collégial, surtout sil’accès à cette formation peut s’accommoder desouplesse dans les modalités. Le Conseil inviteplutôt les acteurs du réseau à profiter de cettevolonté de mieux préparer les enseignantes et lesenseignants sur le plan professionnel, pour s’enga-ger dans une réflexion systématique sur cettequestion complexe de la précarité de l’emploi aucollégial, et pour s’inscrire dans une dynamiquede recherche de solutions. Notamment, dans cer-taines disciplines professionnelles du secteurtechnique, des situations d’exception sont à pré-voir, mais le Conseil est d’avis que le dispositifproposé devrait pouvoir s’appliquer sans trop dedifficultés, à la grande majorité des cas.

La mise en œuvre systématique de program-mes institutionnels d’insertion profession-nelle

Sans la mise en œuvre systématique de program-mes institutionnels d'insertion professionnelle, leschangements proposés ne pourront s'implanter.Une réglementation institutionnelle officiali-sant les pratiques de formation professionnelleà l’enseignement et définissant certaines balisess'impose, dans chaque établissement, pour que

les intentions deviennent réalité. Par ailleurs, cesprogrammes devraient aussi prévoir des mesurespour faciliter une certaine forme de réactualisationde la formation, tant sur le plan disciplinaire quepédagogique et didactique, et ce, pour tous et toutes,même dans les cas où la formation initiale seraitofficiellement terminée. Sur le plan disciplinaire,par exemple, ce n’est pas parce qu’on a obtenuson diplôme de maîtrise en biologie qu’on estimmédiatement apte à composer avec les enseigne-ments requis par les programmes d’études d'unordre d'enseignement donné. Sur le plan pédago-gique, un moment d’appropriation s’imposeraitaussi, étant donné les particularités des différentsmilieux. Voilà autant de besoins à soutenir dans lecadre de programmes institutionnels d'insertionprofessionnelle.

Le Conseil pense que ces derniers devraient égale-ment contenir des mesures particulières de soutienà l’insertion des enseignantes et des enseignantsdans leur nouveau milieu de travail. Chaque éta-blissement a ses particularités et ses exigences.Pour que l'insertion s’y réalise avec le maximumd'efficacité, pour que les compétences acquisesavant l’embauche ou en période de probation révè-lent leur plein potentiel, la connaissance du milieu(son fonctionnement, ses services, ses ressources)dans lequel l’activité professionnelle s'exerce mérite,elle aussi, d’être systématiquement recherchée.

Conscient que de tels programmes existent déjàdans plusieurs collèges19, le Conseil insiste icipour que, dans chacun des établissements du col-légial, les dispositions relatives à l'insertion pro-fessionnelle soient substantielles, qu’elles soientappliquées avec rigueur et qu’elles prévoient expli-citement ce qui est requis par la mise en œuvred’une formation professionnelle initiale propre àl'enseignement collégial.

19. Tout collège doit maintenant se doter d'une politiqueinstitutionnelle de développement des ressourceshumaines comportant des mesures ou programmesrelatifs à l'embauche, à l'insertion professionnelle,à l'évaluation et au perfectionnement.


Ø Deuxième défi : soutenir le développe-ment professionnel de l’ensemble dupersonnel enseignant en exercice

La mise en œuvre de la formation proposée pré-sente aussi un défi de l’ordre du soutien au déve-loppement professionnel de l’ensemble du per-sonnel enseignant en exercice. Dans ce cas, lesexigences mises en relief sont de l’ordre del’amélioration de la connaissance des qualifica-tions professionnelles réelles du personnel ensei-gnant, de la généralisation du recours aux planspersonnels de développement professionnel et del’augmentation des possibilités d’accès aux res-sources en matière de perfectionnement.

La connaissance des qualifications profes-sionnelles réelles du personnel enseignantdes collèges

Dans le cadre de sa réflexion sur la formation dupersonnel enseignant des collèges, le Conseil sou-haitait avoir accès à un portrait détaillé de sesqualifications réelles, ce qui n’a pas été possible.Les renseignements disponibles sur les qualifi-cations professionnelles des enseignantes et desenseignants des collèges ne sont malheureuse-ment pas compilés de manière systématique.Combien sont-ils à détenir une maîtrise dans leurdiscipline ou encore à cumuler deux baccalauréats ?Beaucoup d’enseignantes et d’enseignants descollèges détiennent, semble-t-il, une formation enéducation en plus de leur formation disciplinaire,mais dans quelle proportion ? Le Conseil n'a purecueillir les données pertinentes pour répondre àses questions, ni auprès des collèges, ni auprès duministère de l'Éducation.

Chaque collège dispose de renseignements surchacune des personnes qu’il emploie, mais ceux-ci ne sont pas regroupés ni analysés, de sorte qu’ilne possède pas de vue d’ensemble de ses ressources,du moins en ce qui a trait à leurs qualificationsprofessionnelles. Quant aux fichiers du ministèrede l’Éducation, ils ne font pas état de ce type dedonnées, seules celles qui ont des incidences surla rémunération des personnels des établissements

étant disponibles. C’est ainsi qu’on peut connaîtrele nombre de détenteurs et de détentrices de doc-torat, parce que ce diplôme donne droit à uneprime salariale. On peut voir la répartition desenseignantes et des enseignants, selon le nombred’années de scolarité comptabilisées jusqu’à unmaximum de 19 ans, mais il est impossible desavoir en quoi consiste cette formation, quelsdiplômes sont obtenus, ni même le nombre réeld’années de scolarité terminées, au-delà de 19 ans.Un enseignant, par exemple, qui n'a pas fait sondoctorat mais qui a accumulé 20 années de scola-rité est classé dans la catégorie 19 ans et plus. Parailleurs, cette dernière ne signifie pas nécessairementl'accès à des études de deuxième cycle. Elle inclutaussi des profils constitués d'un premier baccalau-réat auquel s'ajoutent d’autres années de scolarité.Au collégial, toute formation inscrite dans un pro-gramme, reconnue pertinente et qui totalise trenteunités20 donne droit à la reconnaissance d'uneannée de scolarité, et ce, jusqu'à concurrence de 19ans. Pour ce qui est du doctorat, il élève la scolaritéreconnue à 20 ans.

Le Conseil trouve cette pénurie de renseignementsparticulièrement regrettable. Les responsabilitésque détiennent les collèges en matière de déve-loppement des ressources humaines supposent,entre autres choses, qu'ils soient en mesure de sedonner une vue d'ensemble des qualifications despersonnes qu'ils emploient. De telles donnéesdevraient aussi être accessibles pour l'ensemble duréseau. La mise en lumière de ces qualificationsserait tout à l’honneur du personnel enseignant.En conservant ces données dans l’ombre, onlaisse malheureusement libre cours aux préjugéstrop nombreux à l’endroit de ces personnes eton se prive de données utiles pour planifier ledéveloppement des ressources humaines. Lescollèges détiennent l’entière responsabilité de la

20. Ces unités doivent s'inscrire dans des programmessans nécessairement appartenir au même programme.Dans ce système, la maîtrise, qui est généralementde 45 unités, donne droit à la reconnaissance d'uneannée de scolarité. Les quinze autres unités ne serontreconnues à des fins de rémunération que lorsqu'ellesseront complétées par quinze autres.


formation de leur personnel. Pour assumer adé-quatement leur mandat, il serait plus que souhai-table qu’ils disposent de ces renseignements. LeConseil invite les collèges à regrouper et à analy-ser ces données non seulement pour le personnelenseignant, mais pour toutes les catégories depersonnes à leur emploi. Il demande également auministère de l'Éducation de voir à ce qu’elles soientaccessibles à l'échelle du réseau.

Le recours généralisé aux plans personnelsde développement professionnel

Considérant les conditions d’acquisition d’unecomposante de formation professionnelle propre àl'enseignement collégial, il a été question, précé-demment, de plans personnels de développementprofessionnel. Dans l’esprit du Conseil, ces plansdevraient concerner autant les enseignantes et lesenseignants en emploi qui ont le devoir de parfaireleur formation dans une perspective de formationcontinue, que les nouvelles enseignantes et lesnouveaux enseignants. Plutôt que d’opter pourune formation standardisée, le Conseil a privi-légié des parcours variables, mais néanmoinsstructurés et prenant appui sur un référentielcommun. Cette souplesse dans les chemine-ments appelle, en retour, un témoin des enga-gements effectivement réalisés et des projetsenvisagés. Aussi, le Conseil est d’avis que la réfé-rence à un dossier faisant état d’objectifs en matièrede développement professionnel ainsi que ducheminement retenu pour les atteindre, devraits’imposer pour tous les membres du personnelenseignant.

Tout en prenant en considération les priorités etles objectifs institutionnels, le contenu du dossierpourrait cependant varier selon les individus. Ildevrait toutefois contenir suffisamment de don-nées permettant d’orienter leur démarche et detémoigner de leur engagement réel dans un projetde développement professionnel continu auquelchaque enseignante et chaque enseignant seraitdésormais convié. Le Conseil y voit un outil inté-ressant, voire essentiel, pour orienter et rendre

compte de la qualification professionnelle dupersonnel enseignant, dans un contexte où ladiversité des pratiques de formation et l’auto-nomie professionnelle représentent des condi-tions fondamentales de développement indivi-duel et institutionnel.

L’accès aux ressources en matière de per-fectionnement

Si l’obligation de formation continue s'impose,elle doit nécessairement s’accompagner de l’accèsà des ressources diversifiées. Les cheminementsprofessionnels sont très variés et les enseignantes etenseignants devraient avoir le choix des moyens deleur perfectionnement. Aussi, les collèges sont-ilsappelés à créer l’environnement propice au per-fectionnement et à mettre en place les moyensrequis à cet effet, d'où la nécessité d’un finance-ment adéquat.

Par ailleurs, considérant l’accès au perfectionne-ment, le Conseil croit utile d’insister tout parti-culièrement sur les exigences propres au pe r-fectionnement dans certaines disciplines dusecteur technique . Les difficultés rappelées précé-demment devraient inciter les collèges à modulerl’affectation des ressources disponibles, pour tenircompte du fait que l’envergure des besoins deperfectionnement et la disponibilité des moyensd’y répondre ne sont pas les mêmes partout. Cettereconnaissance pourrait supposer le recours à desmesures discrétionnaires répondant à des besoinsparticuliers. Elle pourrait également signifier ledéveloppement de liens plus consistants avec lemarché du travail. À cet effet, différentes mesuressont envisageables. Ainsi en est-il, par exemple,de la participation aux activités des associationsprofessionnelles, du développement de stages enmilieu de travail, du recours à des professeursinvités venant du monde du travail, de la partic i-pation à des événements scientifiques, sociaux etculturels reliés aux domaines d’enseignement, despossibilités d’alternance entre la pratique profes-sionnelle de sa spécialité et l’enseignement de celle-ci, des prêts de service ou encore de la modulation


de la tâche pour permettre l’exercice concomitantde l’enseignement et de la pratique professionnelle.

L’accès au perfectionnement soulève aussi laquestion de la reconnaissance du perfectionne-ment comme partie intégrante de la pratiqueprofessionnelle. Il n’y a pas que les ressourcesfinancières qui en limitent l’accès. Le manque detemps disponible est aussi en cause, d'où la perti-nence de congés assurant la participation à desactivités intensives de perfectionnement dans lecadre, par exemple, de cours, de recherches ou dela réalisation de projets particuliers. Mais il fau-drait aussi favoriser une intégration plus récur-rente à la pratique. Pour y parvenir, plusieurs voiespeuvent être envisagées. Ainsi, il est possible defavoriser l’intégration d’activités de perfection-nement à l’horaire de travail et sur les lieux detravail, en augmentant, par exemple, le nombre dejournées pédagogiques consacrées à la formationou, encore, en prévoyant un temps de perfection-nement dans la composition des horaires, limitantainsi les remplacements et favorisant le perfection-nement collectif. L’intégration du perfectionnementà la pratique professionnelle peut aussi prendre laforme de participations à la recherche collabora-tive21 et à des travaux d’équipe de différentesnatures. Dans certains pays22, les enseignantes etles enseignants sont tenus de consacrer au moinsune semaine par année à leur perfectionnement.Cette idée pourrait aussi mener à des applicationsintéressantes aussi au collégial.

Dans l’esprit de bien des membres du personnelenseignant, l’intégration du perfectionnement à lapratique renvoie plutôt à l’idée de reconnaître letemps de perfectionnement dans le calcul de latâche. Le Conseil partage aussi cette ouverture,mais avec réserve toutefois. D’abord, il lui semblepréférable de viser l’aménagement des prestationsd’enseignement de manière à faciliter l’accès auxactivités de perfectionnement. Ensuite, lorsque

21. Voir Céline Garant et Michèle Lavoie, op. cit.

22. C’est le cas en Suède, par exemple. Voir à ce sujetle dossier de L’Express du 4 septembre 1997, p. 22.

l’aménagement ne suffit pas, l’intégration aucalcul de la tâche devrait se faire dans le res-pect du principe de responsabilité partagéesous-jacent au perfectionnement. Les activitésde perfectionnement ne devraient pas être consi-dérées comme étant à la charge complète desétablissements, tout professionnel ayant aussisa part de responsabilité à assumer. Actuelle-ment, la prise en considération du temps de per-fectionnement dans le calcul de la tâche se prati-que, mais de façon trop restreinte. Elle pourraitprendre plus d’expansion, dans le respect toutefoisde critères officiellement reconnus. Cela fait réfé-rence, par exemple, à des circonstances particuliè-res découlant de réformes, de changements deprogramme, de priorités collectivement établies oud’exigences institutionnelles particulières. L'exer-cice des nouvelles fonctions de mentor et d’ensei-gnante ou d'enseignant associé pourraient d'ailleurscompter parmi les occasions de perfectionnementà inscrire dans le calcul de la tâche. Par ces quel-ques précisions, le Conseil a voulu indiquer qu’ilendossait la pertinence, voire la nécessité, d’unereconnaissance bien tangible du temps de perfec-tionnement, lorsque ce dernier répond à des exi-gences établies collectivement, sans pour autantsouhaiter que toute initiative – de formation ou desoutien à la formation – soit désormais minutieuse-ment comptabilisée.

Ø Troisième défi : assurer la maîtrised'œuvre du dispositif de formation dansle cadre d'une approche réseau

Le Conseil est d’avis qu’il appartient aux collègesde prendre le leadership de la mise en œuvre de cedispositif de formation. Il les invite en conséquenceà s’y engager dans une perspective réseau et donc às'entendre entre eux pour fixer les balises nécessai-res à une certaine harmonisation des exigences deformation. Cette approche réseau pourrait seconcrétiser, par exemple, au moyen d’un cadregénéral commun, d’un référentiel de compétencesofficiellement reconnu, d’un tronc commun deformation applicable à l’ensemble du réseau, dansl’énoncé des conditions d’embauche particulièresou même dans la manière de modéliser l’engage-


ment des enseignantes et des enseignants dansleur plan personnel de développement profession-nel. L’approche réseau renvoie aussi à la mise encommun des ressources, par la création de banquesde ressources professionnelles dans différentsdomaines, par la reconnaissance de collèges asso-ciés notamment pour la formation des futurs can-didats et candidates à l’enseignement23 et par uneconsolidation possible de l’offre de services. Onsait que le collégial est déjà engagé dans cette voie,en particulier dans le cadre des activités rattachéesau programme Performa et grâce à celles qui sontoffertes par l’Association québécoise de pédago-gie collégiale. Partant de ces acquis, de nouvellesinitiatives pourraient être encouragées. Ainsi enest-il de modalités possibles dont l’objectif estd’assurer une formation de qualité, dans le cadre depratiques équitables pour les enseignantes et lesenseignants comme pour leurs élèves.

Le Conseil invite les collèges à :

8. soutenir plus systématiquement l’insertionprofessionnelle de la relève enseignantedans leur milieu respectif :

� en reconnaissant un statut particulierpour les enseignantes et les enseignantsdébutants;

� en instaurant les fonctions de mentor,d’enseignante ou d'enseignant associé etde chargée ou de chargé d’enseignement;

� en mettant en place les conditions debase requises par ces changements, àsavoir :

í l'énoncé de critères de choix des pe r-sonnes appelées à exercer ces nou-velles fonctions et la reconnaissanceformelle de leurs responsabilités;

23. En d'autres termes, pour les personnes qui voudronts'inscrire dans une formation préparant à l'enseigne-ment collégial avant leur embauche dans un collège.

í une formation pour soutenir lesmentors de même que les enseignan-tes et les enseignants associés, dansl’exercice de leurs fonctions;

í une contribution substantielle desconseillères et conseillers pédagogi-ques dont le travail sera sensible-ment affecté par l’implantation decette formation;

í une contribution également impor-tante des coordonnateurs et coor-donnatrices de département ainsique des directions de collège;

í la révision des modalités d’applica-tion de la priorité d’emploi et d'oc-troi de la permanence, pour tenircompte de cette nouvelle exigencede formation initiale;

í la mise en œuvre systématique deprogrammes institutionnels d’inser-tion professionnelle;

9. consolider le soutien apporté au développe-ment professionnel de l’ensemble du pe r-sonnel enseignant en exercice, notamment :

� en s’outillant pour avoir le portraitexact des qualifications professionnellesde l’ensemble de leur personnel;

� en généralisant le recours aux planspersonnels de développement profes-sionnel et en en faisant une conditiond’embauche et de maintien en emploi;

� en favorisant l’accès aux ressources enmatière de perfectionnement à l'ensem-ble du personnel enseignant et en recon-naissant les besoins particuliers danscertaines disciplines professionnelles;

� en ayant le souci de mieux intégrer leperfectionnement à la pratique;

10. assurer la maîtrise d'œuvre du dispositif deformation dans le cadre d'une approcheréseau .


5.2 Défis pour les universités

Cette façon de concevoir la formation entraîne denouvelles exigences pour les acteurs du réseaucollégial. Elle en impose aussi aux universités quis’y trouvent interpellées de plusieurs façons. LeConseil retient deux défis qui lui semblent majeurs.Le premier concerne la capacité des universités dedévelopper la confiance du collégial alors que ledeuxième se rapporte aux particularités de l’offrede formation.

Ø Premier défi : développer la confiancedes collèges

Les universités, plus particulièrement les facultésdes sciences de l'éducation, ont depuis plusieursannées le mandat de la formation des maîtres. Sansavoir reçu formellement celui de la formationprofessionnelle du personnel enseignant des collè-ges, certaines plus que d’autres y ont néanmoinscontribué et, dans certains cas, de façon très perti-nente. Le Conseil constate cependant qu’elles ren-contrent trop souvent, au collégial, un problème decrédibilité important où sont en cause, notamment,leur capacité de se rapprocher des collèges et des’inscrire dans une dynamique de réponse à leursbesoins particuliers, de se tenir à jour au sujet desréformes ministérielles et de leurs effets sur laprofession enseignante, d’incarner le renouveaupédagogique dans leurs propres pratiques24 ainsi queleur capacité d’offrir des formations basées sur descollaborations substantielles entre facultés.

La mise en œuvre de la formation souhaitée par leConseil suppose que les universités deviennentdes partenaires des collèges. L'expérience de par-tenariat développée dans le cadre du programmePerforma pourrait d'ailleurs fournir des pistes à cetégard. Cependant, pour être en mesure d’offrirl’expertise attendue, il importe aussi de prendreles moyens de développer la confiance des acteurs

24. Jacques Bachand, « Des défis nouveaux pour laformation des éducateurs », Quatrième colloque del’AQUFOM, p. 17; COFPE, op. cit., p. 59.

du collégial. Le Conseil invite, en conséquence,les universités à mieux s’approprier la réalitédes collèges, tout particulièrement quant à lamanière d’y concevoir les programmes d’études,au sens donné aux compétences visées par laformation et aux nouveaux rôles exercés par lepersonnel enseignant dans la conception etl’évaluation locales des programmes. Il penseégalement que les universités devraient dispo-ser d’une possibilité d’agir avec plus de sou-plesse, en étroite collaboration avec les collègeset en mettant à profit les collaborations néces-saires au sein de leurs propres instances.

Ø Deuxième défi : développer une offre deformation diversifiée, axée sur les besoinset accessible

Considérant l’offre de formation, le défi concernesurtout le développement du volet de formationprofessionnelle propre à l'enseignement collégial.À cet égard, le Conseil comprend que les attentesdu milieu collégial ne se limitent pas à un type deprogrammes qui répondraient aux exigences d’unréférentiel défini exclusivement par le milieu uni-versitaire ou encore à une formation où seraitabsente l’interaction entre la théorie et la pratique.La mise en place du dispositif proposé par leConseil suppose une grande souplesse dans l’offrede formation. Ce dispositif implique très certa i-nement des façons de faire qui relèvent de la for-mation sur mesure, mais pas de façon exclusive.Les universités devraient aussi favoriser la forma-tion d’enseignantes et d’enseignants de carrièrepour le collégial. Tout en reconnaissant les avan-tages liés à une formation que l’on acquiert encours d’emploi, l’accès à des formations préalablesà l’emploi s’impose pour ceux et celles qui vou-draient s’orienter vers une carrière dans l’ensei-gnement au collégial.

L’offre de formation attendue des universitésdevrait permettre une diversité de formats, êtreaxée sur les besoins exprimés et accessible selon


des modalités variées, voire complémentaires25,pour répondre aux exigences de cheminementsprofessionnels multiples. Il importe aussi qu’ellefasse appel aux TIC, tant dans ses contenus quedans une perspective d’accès à la formation. Enoutre, pour tenir compte de la diversité des che-minements, elle devrait être assortie d’un systèmede reconnaissance des acquis, conçu et administréen partenariat avec les acteurs des collèges.

Les caractéristiques envisagées pour l’offre deformation professionnelle initiale propre à l'ensei-gnement collégial pourraient prendre, par exem-ple, les formes suivantes :

• des ouvertures dans la composition des pro-grammes de baccalauréats et de maîtrises dis-ciplinaires à des activités de formation prépa-rant à l’enseignement; ces activités devraientpouvoir être reconnues dans un programme deformation initiale si, par la suite, la personnefaisait le choix de s’orienter vers l’enseigne-ment au collégial;

• des programmes de formation structurés sur labase du référentiel de compétences reconnupar le collégial, faisant appel à une formationpratique aussi bien que théorique et accessiblesà temps plein ou à temps partiel pour des per-sonnes désireuses d’enseigner dans un collège;

• une formation organisée éventuellement parmodules et offerte à des enseignantes et ensei-gnants nouvellement embauchés dans des éta-blissements d’enseignement collégial; cetteformation, tout en respectant les exigencesd’un programme d'études précis, pourrait tenircompte des activités professionnelles des per-sonnes en formation, en les intégrant à sa pro-grammation.

25. Des cours orientés vers la pratique de l’enseigne-ment au collégial et accessibles dans le cadre d’unbaccalauréat spécialisé ou encore d’une maîtrisepourraient, par exemple, être reconnus dans le cadred’un programme de formation professionnellepropre à l’enseignement collégial.

Comme on peut le constater, le dispositif de for-mation proposé pour la formation profession-nelle propre à l'enseignement collégial de typeinitial suppose plusieurs variantes dans l’offrede formation universitaire. La formation env i-sagée par le Conseil appelle aussi des ajustementsaux programmes de baccalauréat spécialisé. Touten reconnaissant, de façon générale, la compétencedisciplinaire du personnel enseignant, certaineslacunes ont néanmoins été portées à l’attention duConseil, lacunes qui concernent surtout la capacitéde porter un regard épistémologique sur la disci-pline, lacunes qui rendent plus difficile le déve-loppement d’une formation axée sur l’acquisitionde compétences. Lors des consultations de laCommission de l’enseignement collégial, nom-breuses sont, en effet, les personnes qui ont signaléles problèmes rencontrés par les enseignantes etles enseignants sur le terrain de l’interdisciplinarité,constatant qu’ils avaient tendance à surinvestirdans la spécialisation, sans nécessairement dispo-ser du recul ou de la distance nécessaire pour réflé-chir sur leur discipline. Certains semblent incapa-bles de parler des processus scientifiques propresà leur discipline et plusieurs éprouvent de la diffi-culté à se situer par rapport à l’histoire, aux métho-des ou encore aux principes qui fondent leur disci-pline. Ce manque de réflexion sur leur disciplinerespective constitue, semble-t-il, un handicap encoreplus visible quand on travaille dans le cadre d’uneapproche par compétences. Se référant aux atten-tes exprimées par rapport à la maîtrise disciplinairede même qu’aux lacunes observées dans le milieu,le Conseil souhaite que des ajustements soientapportés aux contenus actuels des programmesde baccalauréat disciplinaire , pour tenir compteen particulier des exigences relatives à la capacitéde porter un regard épistémologique, à la commu-nication et à la capacité de contextualiser la disci-pline dans des univers diversifiés. Ces préoccupa-tions qui sont déjà présentes, semble-t-il, dans lesobjectifs de formation du premier cycle, devraientl’être davantage ou d’une façon plus explicite, etce, pour le bénéfice de l’ensemble des diplômésuniversitaires, non seulement de ceux et celles quise destinent à l'enseignement. Quant au perfec-


tionnement recherché, il exigerait, selon leConseil, une ouverture à la formation sur me-sure plus grande que celle à laquelle les collègesont eu accès jusqu’à maintenant.

Le Conseil invite les universités à :

11. prendre les moyens nécessaires pour déve-lopper la confiance des collèges et pour éla-borer une offre de formation profession-nelle propre à l'enseignement qui répondeaux besoins diversifiés du collégial, ce quisuppose, entre autres choses :

� qu'elles développent leur connaissancede l'enseignement collégial,

� qu'elles fassent preuve d'une capacitéd'agir avec souplesse, en étroite colla-boration avec les collèges,

� qu'elles mettent à profit les collabora-tions nécessaires au sein de leurs pro-pres instances;

12. apporter des ajustements au contenu actueldes baccalauréats disciplinaires, pour tenircompte, notamment, des exigences relativesà la capacité de porter un regard épistémo-logique, de communiquer et de contextuali-ser la discipline dans des univers diversifiés,et ce, conformément aux objectifs générauxdes programmes de premier cycle.

5.3 Défi conjoint pour les collèges etles universités

Ø Un défi conjoint : partager la responsa-bilité de la formation du personnel ensei-gnant des collèges

Un travail conjoint à toutes les étapes de laconception et de la mise en œuvre

Dans ce projet de formation, les universités sontclairement invitées à se rapprocher du collégialet à reconnaître la contribution des enseignanteset des enseignants expérimentés des collèges, dansla formation de la relève. Des pratiques de cettenature se sont développées au collégial, notammentdans le cadre d’activités de perfectionnement. Lesdéveloppements récents en formation des maîtresau primaire et au secondaire ont aussi ouvert denouvelles voies en ce sens, les objectifs des pro-grammes universitaires évoluant vers une intégra-tion de la formation pratique26. Dans les universités,on intensifie la recherche en partenariat avec lemilieu scolaire et on reconnaît de plus en plus,semble-t-il, la pertinence d’associer plus intime-ment les praticiennes et les praticiens à la forma-tion des futurs enseignants et enseignantes. Poursoutenir la formation, cette intensification de larecherche en partenariat est d’ailleurs indispensa-ble. Mais cette intégration de la formation théori-que et de la formation pratique ne se vit pas sansheurt. La place à faire aux enseignantes et auxenseignants de métier dans le travail jusque-làconfié aux universitaires ne va pas de soi. Desdifférences de culture27 et même des intérêts éco-nomiques, voire politiques28, sont en cause danscette nouvelle division du travail, mais les chan-gements amorcés paraissent inévitables.

26. Claude Lessard, « Continuité et ruptures […] »,p. 276.

27. Danielle Raymond et Yves Lenoir, op. cit., p. 89.

28. Marcienne Lévesque et Maurice Tardif, op. cit.,p. 269-270.


Comme le suggèrent les propos précédents, il nesaurait être question de confier l’entière responsa-bilité de la formation du personnel enseignant auxseules universités ou aux seuls collèges. C’est unemaîtrise d’œuvre partagée entre collèges et univer-sités que le Conseil propose. La réalisation de ceprojet de formation commande une recherched’équilibre et de complémentarité entre laformation théorique et la formation pratique 29

ainsi que des partenariats formels aux différen-tes étapes de la conception et de la mise en œu-vre de la formation. Les collaborations devraients’établir aussi bien aux chapitres de la planifi-cation et de la prestation qu’à celui de l’évalua-tion des programmes de formation. Il importequ’elles s’étendent également au développementde la recherche appliquée à l’enseignement et àl’apprentissage au collégial.

Par ailleurs, la mise en œuvre de cette formationsuppose, comme le Conseil l'a déjà précisé, ledéveloppement d’un système de reconnaissancedes compétences acquises. Celui-ci pourrait avoirune double fonction, soit celle de contribuer àcerner les besoins de formation initiale et continue,d’une part, et celle de mettre en valeur les acquisde perfectionnement extra-scolaire, d'autre part.Le Conseil est d'avis que la conception et la ges-tion de ce système de reconnaissance des acquis

29. Il est question d’un équilibre à la fois essentiel etmenaçant, comme en témoigne les questions sui-vantes : « Le recentrage de la formation initiale desmaîtres dans nos facultés et départements de sciencesde l’éducation et l’établissement de rapports plusétroits avec le milieu scolaire se feront-ils au détri-ment de ce rôle d’intellectuel du champ de l’éduca-tion ? Pouvons-nous à la fois nous rapprocher desécoles réelles, faire appel aux enseignantes et auxdirections d’école pour la formation pratique, déve-lopper de nouvelles modalités de recherche plusaptes à soutenir les priorités du milieu, contribuerà la résolution de problèmes urgents et prioritaires,recherche pour laquelle nous aurons besoin desécoles, des classes et des personnels, et produire enmême temps un savoir critique et distancé par rap-port à l’évolution du système éducatif ? » ClaudeLessard, op.cit., p. 278.

pourraient aussi tirer avantage d’un travail enpartenariat entre collèges et univers ités.

La détermination d'un lieu de concertationgarant de la mise en œuvre de la formation

Les enseignantes et les enseignants auront certai-nement beaucoup à offrir pour concrétiser ce pro-jet de formation et lui permettre d'atteindre lesobjectifs visés. Aussi, leur contribution est nonseulement souhaitable mais indispensable. Dans laconception et la mise en œuvre de cette formation,le Conseil est d'avis qu'ils devraient exercer un rôlemajeur, avec la participation des autres acteursconcernés. Il y voit un projet collectif appelant lacollaboration de tous les milieux – collégial, uni-versitaire, syndical, étudiant, socioéconomiqueet culturel – ainsi que celle de l’État, un projetoù la participation du personnel enseignant estcentrale.

De plus, pour assurer la cohérence du projet, lameilleure utilisation possible des ressources dis-ponibles et pour que tous s’engagent réellementdans un projet conjoint répondant à des objectifscommuns, la détermination d’un lieu de concerta-tion lui paraît nécessaire. Le mandat à assumer ence lieu consisterait à voir à la reconnaissanced’un référentiel commun de compétences pourle personnel enseignant des collèges, à préciserl’offre de formation ainsi que ses modalités degestion. Tout en reconnaissant l’autonomie desétablissements d’enseignement supérieur et lanécessité de permettre l’expression des particula-rités locales, le Conseil pense que la mise en œuvredu projet de formation envisagé ne saurait êtrelaissée entièrement à l’initiative de chacun desétablissements collégial ou universitaire. Plusieursscénarios pourraient être envisagés pour rendrepossible cette concertation. Considérant que leleadership du développement de ce dispositif deformation revient aux collèges, le Conseil pensequ'ils devraient prendre l'initiative de convo-quer leurs partenaires universitaires, dans lesplus brefs délais, pour établir les modalités de


cette concertation et voir à la mise en œuvre dela formation.

Le Conseil invite les collèges et les universités à :

13. aborder la conception et la mise en œuvre decette formation comme un projet collectifqui appelle la collaboration des acteurs detous les milieux – collégial, universitaire,syndical, étudiant, socioéconomique etculturel – ainsi que celle de l’État, un projetcollectif où la participation du personnel en-seignant est centrale;

14. en partager la maîtrise d’œuvre, ce quisuppose des partenariats à toutes les étapes,de la conception des programmes jusqu’àl’évaluation;

15. déterminer un lieu de concertation pourvoir à la reconnaissance d'un référentielcommun de compétences pour le personnelenseignant des collèges, préciser l'offre deformation ainsi que ses modalités de gestion.

Il invite tout particulièrement les collèges à :

16. prendre l'initiative de convoquer leurs par-tenaires universitaires pour établir les mo-dalités de cette concertation, autant pour laformation disciplinaire que pour la forma-tion professionnelle propre à l'enseigne-ment collégial.

5.4 Une responsabilité incontournablede l'État

Ø Exprimer une volonté politique sans équi-voque

Les changements proposés requièrent un engage-ment substantiel de la part de l’État. Pour rendrepossible une telle formation, l’expression bientangible d’une volonté politique s’impose, et ce,dans le respect de la mission des collèges et decelle des universités. Bien que le ministre de

l’Éducation ait choisi, en 1993, de confier auxcollèges toute la responsabilité de la formation etdu perfectionnement de leur personnel enseignant,son ministère demeure porteur des grandes orien-tations en matière de formation et conserve desresponsabilités importantes quant au financementdes collèges. Aussi le Conseil invite-t-il le minis-tère de l’Éducation à apporter certaines modifi-cations dans ses pratiques, tant sur le plan despolitiques, lois ou règlements qu’au chapitre deses engagements financiers.

Des engagements de types législatif, régle-mentaire ou autre pour concrétiser les orien-tations que l’État a le devoir de soutenir

Le fait de recommander que les collèges et lesuniversités partagent la responsabilité de cetteformation ne libère pas l’État de tout engagement.L’obligation de formation professionnelle initialepropre à l’enseignement collégial et celle de per-fectionnement en cours d’emploi supposent,d'ailleurs, des engagements bien tangibles de sapart.

À cet égard, le ministère de l’Éducation pourrait,par exemple, prendre les moyens nécessaires pourque les politiques institutionnelles de développe-ment des ressources humaines des collèges com-portent des modalités particulières régissant lamise en œuvre d’une formation professionnellepropre à l’enseignement collégial de type initialainsi que des modalités relatives à l’obligation dedéveloppement professionnel, obligations mettanten relief des engagements de la part de l’ensembledes personnels scolaires. On a vu qu'au collégial,le perfectionnement s'était fait, jusqu'à maintenant,sur une base essentiellement volontaire. Auxautres ordres d’enseignement, la situation est dif-férente. Au primaire et au secondaire, par exem-ple, la Loi sur l’instruction publique reconnaît ledevoir professionnel de l’enseignante ou de l'en-seignant de se maintenir à jour tant sur le plandisciplinaire que pédagogique. Elle lui laisse cepen-dant l’autonomie en ce qui a trait aux moyens deformation, mais on fait clairement référence àl’obligation d’être en processus de développementprofessionnel. À l’université, le perfectionnement


fait explicitement partie des rôles et des responsa-bilités des professeures et professeurs et ceux-cidisposent de congés à cet effet tout en étant appe-lés à rendre compte de leurs activités. Par ailleurs,conformément à une tendance observée, non seu-lement aux États-Unis mais aussi dans le systèmeprofessionnel québécois, et considérant la compé-tence professionnelle comme la première garantiede protection du public, l’Office des professionsdu Québec envisageait, il y a quelque temps, lapossibilité de confier à l'ensemble des ordres pro-fessionnels la responsabilité de voir à l’applicationde l’obligation de formation continue chez leursmembres30.

Dans le Règlement sur les règlements ou politiquesqu’un collège d’enseignement général et profes-sionnel doit se donner, on précise l’obligationpour les collèges de se doter d’une politique degestion des ressources humaines incluant des dis-positions relatives à l’embauche, à l’insertionprofessionnelle, à l’évaluation et au perfectionne-ment. Le Conseil pense que le libellé de ce règle-ment pourrait éventuellement être modifié , pour yinclure des dispositions relatives à l’obligation deformation professionnelle propre à l’enseignementcollégial de type initial de même qu’à l’obligationde se maintenir à jour au regard de l’ensemble desexigences de la pratique professionnelle. Il s'agi-rait en quelque sorte d'une obligation d’être enprocessus de développement professionnel assortied’exigences à l’intention des directions d’établis-sement, tout particulièrement en ce qui a trait à laresponsabilité de prévoir un environnement de tra-vail propice au perfectionnement. Le Conseil penseaussi que, de concert avec les directions de col-lège et les syndicats, le ministère de l’Éducationpourrait prendre les moyens pour que les conven-tions collectives favorisent la réalisation des condi-tions nécessaires à la mise en œuvre de cette for-mation.

30. Pour plus de précisions, voir l'allocution de M.Robert Diamant, président de l’Office des profes-sions du Québec, au Symposium international surl’autoformation.

L’obligation de formation est appelée à s’inscriredans les pratiques de tous les établissements ducollégial. Pour ce faire, le Conseil est d'avis quel'État doit intervenir en signifiant clairementses attentes, en s'engageant à rendre comptepubliquement de l’atteinte des objectifs viséspar les moyens (de types législatif, réglemen-taire ou autre) qu’il jugera les plus appropriés.

Des pratiques de financement à la mesuredes besoins

De toute évidence, la formation souhaitée pourle personnel enseignant ne pourra se concréti-ser si des personnes ne sont pas libérées et ré-munérées à cet effet. Elle appelle l'injection deressources additionnelles pour permettre, notam-ment, la mise en place des activités nécessaires àl'amorce de projets de formation initiale, l’exercicedes nouvelles fonctions de mentors, d’enseignanteset enseignants associés ainsi que celles de char-gées et chargés d’enseignement, un allégementréel de la tâche du nouveau personnel enseignant,pour favoriser l’accès aux activités de perfection-nement et pour faire en sorte que les conseillèreset conseillers pédagogiques assument pleinementleurs nouvelles responsabilités.

Le Conseil est d’avis qu’il faut ajuster en consé-quence le financement des collèges et mettre del’avant des mesures incitatives auprès des universitéspour qu’elles s’impliquent réellement dans la for-mation initiale et le perfectionnement du personnelenseignant des collèges. On sait, par ailleurs, que lesrévisions de programmes au collégial mettront enrelief des besoins de perfectionnement importantsau cours des prochaines années, pour tenir compteà la fois de l’évolution des connaissances dans lesdifférents domaines, des nouveaux types de rap-ports à la connaissance ainsi que des changementsdans les modes de formation. Il devient impératifqu'un financement adéquat soit prévu pour assurerles formations imposées par la mise en œuvre deces changements majeurs.

De plus, le développement de la formation estintimement lié à celui de la recherche. Dans les


pages précédentes, le Conseil a rappelé l’impor-tance de tisser des liens entre collèges et univer-sités pour stimuler le développement de la recher-che. Au cours des dernières années, le financementde la recherche au collégial a connu un déclin 31.Le Conseil est d’avis que la formation recherchéepour le personnel enseignant des collèges ne pourravoir le jour si des efforts ne sont pas consentisaussi dans le domaine de la recherche.

Par ailleurs, les normes de financement du person-nel enseignant ont été modifiées récemment. Ellespourraient éventuellement nécessiter d'autresajustements pour répondre aux nouvelles exigen-ces de formation. Il en va de même du système derémunération. Pour que l’équité en matière deperfectionnement soit réelle, des modifications ausystème de rémunération du personnel enseignantsont réclamées depuis longtemps 32, notamment enréponse aux besoins particuliers d’enseignantes etd’enseignants du secteur technique dont les forma-tions sont souvent non reconnues dans le calcul deleur rémunération.

Dans la mesure où l’État reconnaîtra, lui aussi,la pertinence d’une formation professionnellede qualité pour tout le personnel enseignantdes collèges, il devra également reconnaître quecette formation qui implique un virage impor-tant suppose un financement adéquat.

31. Ministère de l'Éducation du Québec, Programmed’aide à la recherche sur l’enseignement etl’apprentissage, répertoire des projets, 1994-1995,1995-1996 et 1996-1997. Conseil supérieur del’éducation, Enseigner au collégial […], p. 70-71.

32. Plusieurs intervenants ont formu lé des recomman-dations en ce sens, dont notamment le Conseil descollèges et la délégation collégiale du comitémixte de Performa, à la suite d'études réalisées surle perfectionnement du personnel enseignant dusecteur technique.

Le Conseil invite le ministère de l'Éducation à :

17. prendre les moyens qu’il jugera les plusappropriés, pour faire en sorte que l'obliga-tion de formation (initiale et perfectionne-ment) soit mise en application sur le plannational, pour signifier clairement ses attentes àcet égard et s’engager formellement à re n-dre compte de son application;

18. consentir les investissements financiersrequis pour permettre aux établissementsd’enseignement collégial et universitaired’offrir une formation qui réponde réelle-ment aux besoins définis;

19. faire l'examen des normes actuelles de finan-cement des collèges et voir à ce qu'ellesrendent possible la mise en œuvre de laformation professionnelle pour tout le pe r-sonnel enseignant des collèges;

20. apporter une modification au système derémunération du personnel enseignantpour permettre la reconnaissance d'activ i-tés de perfectionnement qui ne donnent pasdroit à des unités, notamment pour le pe r-sonnel enseignant du secteur technique.

Conclusion et recommandations

Le Conseil a posé, à sa manière, les premiers jalonsdu dispositif de formation qu’il estime pertinentpour le personnel enseignant du collégial. Il reste,bien sûr, beaucoup à faire pour inscrire cette for-mation dans la pratique des milieux concernés etles défis qui se présentent sont de taille, maisnéanmoins réalistes. Ce qui est recherché pour lesenseignantes et les enseignants est déjà acquis parplusieurs d'entre eux. De plus, parmi les pratiquesde formation existantes ou en émergence, certainess'apparentent largement à ce qui est ici proposé.Aussi, la nouveauté du projet formulé ne résidepas tant dans les orientations de la formation quedans ses conditions de mise en œuvre à l'échelledu réseau. C'est d'ailleurs à cet égard que se pré-sentent les plus grands défis. Le Conseil souhaiteque tous les acteurs concernés par la mise en œuvrede cette formation s’engagent dans son opération-nalisation, rapidement et avec conviction, autantpour le bénéfice des élèves que pour celui du per-sonnel enseignant. Les consultations menées parla Commission de l’enseignement collégial lui ontfait constater que les différents acteurs du réseauavaient déjà amorcé la réflexion. Par cet avis, ilsouhaite l'alimenter et convaincre de la nécessitéd'engagements formels substantiels. Peut-être saura-t-il aussi, par la même occasion, contribuer à laréflexion sur le soutien à apporter aux pratiquespédagogiques en milieu universitaire.

En ce qui a trait aux orientations de la forma-tion, le Conseil recommande :

1. que le collégial se dote d’un référentiel decompétences commun, référentiel qui feraitl’objet d’une reconnaissance formelle et quiservirait d'assise au développement de pro-grammes de formation pour le personnel en-seignant des collèges;

2. que la formation requise pour enseigner aucollégial comporte une composante de forma-tion professionnelle propre à l'enseignementcollégial en plus de la composante de forma-tion disciplinaire;

3. que la formation disciplinaire demeure l'élémentcentral de la formation du personnel enseignantdes collèges et que les exigences minimalessoient maintenues au niveau d’un baccalauréatspécialisé; les collèges devraient cependantfavoriser l’embauche de personnes qui possè-dent plus qu’un baccalauréat, sur le plan disci-plinaire;

4. que la composante de formation profession-nelle propre à l'enseignement collégial :

� soit enracinée dans la culture du collégialet suivie, pour l’essentiel, consécutivementà la formation disciplinaire;

� soit élaborée à partir d’un référentielcommun, dans une perspective multidi-mensionnelle et comporte un corpus deconnaissances fournissant des assisesd’ordres théorique et scientifique;

� prenne forme dans le cadre d’une forma-tion continue, c’est-à-dire une formationinitiale suivie d’activités de perfection-nement;

� soit structurée tout en autorisant des par-cours variés et personnalisés;

� soit axée sur le développement d’une pra-tique réflexive, ce qui implique qu’ellefasse appel à la pratique de l’enseignement,à la réflexion sur l’action et aux représen-tations que les enseignantes et les ensei-gnants se donnent de l’enseignement,pour en arriver à cheminer dans leursconceptions de l’apprentissage et leurspratiques pédagogiques;

5. que la composante de formation professionnellepropre à l'enseignement collégial soit obliga-toire, pour toute personne souhaitant enseignerau collégial, mais selon des modalités d'acqui-sition variables, ce qui veut dire :

� que les collèges devraient favoriser l'em-bauche de personnes ayant terminé uneformation professionnelle propre à l'en-seignement collégial de type initial enplus d'une formation disciplinaire;


� que les conditions d’embauche des nou-velles candidates et des nouveaux candi-dats à l’enseignement devraient inclurel’engagement formel à acquérir, si ce n'estdéjà fait, une formation professionnellepropre à l'enseignement collégial de typeinitial, selon des modalités établies dansun plan personnel de développement pro-fessionnel; un engagement formel devraitêtre requis pour que s’appliquent les méca-nismes régissant la priorité d’emploi etl'acquisition de cette formation dans sonvolet initial devrait faire partie des condi-tions essentielles pour l'octroi de la per-manence en emploi;

� que les membres du personnel enseignantactuellement en emploi devraient aussiêtre tenus de faire l’examen de leur prati-que au regard des compétences recherchéespour l’enseignement au collégial, de pro-céder aux ajustements découlant de cetexamen et de témoigner formellement deleurs activités de formation dans leursplans personnels de développement pro-fessionnel;

6. que la formation professionnelle du personnelenseignant des collèges soit abordée dans uneperspective de formation continue, nécessitéeà la fois par le développement professionnel etpar le développement institutionnel;

7. que le perfectionnement se développe dans uneperspective de partage des responsabilités (indi-viduelles et institutionnelles), d’équité (dansl’accès aux activités de formation et dans lareconnaissance des acquis), de concertation desressources de formation, de respect de la diver-sité des approches et d'enracinement dans lapratique de l’enseignement.

La mise en œuvre de cette formation présented'importants défis pour les collèges, pour les uni-versités et pour l'État.

Défis pour les collèges

Ø Mettre en place une organisation du travailpermettant une insertion professionnelleprogressive et formatrice pour les ensei-gnantes et enseignants débutants.

Ø Soutenir le développement professionnel del’ensemble du personnel enseignant enexercice.

Ø Assurer la maîtrise d'œuvre du dispositifde formation dans le cadre d'une approcheréseau.

Le Conseil invite les collèges à :

8. soutenir plus systématiquement l’insertionprofessionnelle de la relève enseignante, dansleur milieu respectif :

� en reconnaissant un statut particulier pourles enseignantes et les enseignants débu-tants;

� en instaurant les fonctions de mentor,d’enseignante ou d'enseignant associé etde chargée ou de chargé d’enseignement;

� en mettant en place les conditions de baserequises par ces changements, à savoir :

í l'énoncé de critères de choix des per-sonnes appelées à exercer ces nouvellesfonctions et la reconnaissance formellede leurs responsabilités;

í une formation pour soutenir les men-tors de même que les enseignantes etles enseignants associés, dans l’exercicede leurs fonctions;

í une contribution substantielle desconseillères et conseillers pédagogi-ques dont le travail sera sensiblement

Conclusion et recommandations 87

affecté par l’implantation de cetteformation;

í une contribution également importantedes coordonnateurs et coordonnatricesde département ainsi que des directionsde collège;

í la révision des modalités d’applicationde la priorité d’emploi et d'octroi de lapermanence, pour tenir compte de cettenouvelle exigence de formation initiale;

í la mise en œuvre systématique deprogrammes institutionnels d’inser-tion professionnelle;

9. consolider le soutien apporté au développe-ment professionnel de l’ensemble du person-nel enseignant en exercice, notamment :

� en s’outillant pour avoir le portrait exactdes qualifications professionnelles del’ensemble de leur personnel;

� en généralisant le recours aux plans per-sonnels de développement professionnelet en en faisant une condition d’embaucheet de maintien en emploi;

� en favorisant l’accès aux ressources enmatière de perfectionnement à l'ensembledu personnel enseignant et en reconnaissantles besoins particuliers dans certaines dis-ciplines professionnelles;

� en ayant le souci de mieux intégrer le per-fectionnement à la pratique;

10. assurer la maîtrise d'œuvre du dispositif deformation dans le cadre d'une approche réseau.

Défis pour les universités

Ø Développer la confiance des collèges.

Ø Élaborer une offre de formation diversifiée,axée sur les besoins et accessible.

Le Conseil invite les universités à :

11. prendre les moyens nécessaires pour développerla confiance des collèges et pour élaborer uneoffre de formation professionnelle propre àl'enseignement qui réponde aux besoins diver-sifiés du collégial, ce qui suppose, entre autreschoses :

� qu'elles développent leur connaissance del'enseignement collégial;

� qu'elles fassent preuve d’une capacitéd’agir avec souplesse, en étroite collabo-ration avec les collèges;

� qu'elles mettent à profit les collaborationsnécessaires au sein de leurs propres ins-tances;

12. apporter des ajustements au contenu actuel desbaccalauréats disciplinaires, pour tenir compte,notamment, des exigences relatives à la capa-cité de porter un regard épistémologique, decommuniquer et de contextualiser la disciplinedans des univers diversifiés, conformémentaux objectifs généraux des programmes depremier cycle.

Défi conjoint pour les collèges et les univer-sités

Ø Partager la responsabilité de la formationdu personnel enseignant des collèges.

Le Conseil invite les collèges et les universités à :

13. aborder la conception et la mise en œuvre decette formation comme un projet collectif quiappelle la collaboration des acteurs de tous lesmilieux – collégial, universitaire, syndical,étudiant, socioéconomique et culturel – ainsique celle de l’État, un projet collectif où laparticipation du personnel enseignant est cen-trale;

14. en partager la maîtrise d’œuvre, ce qui supposedes partenariats à toutes les étapes, de la concep-tion des programmes jusqu’à l’évaluation;


15. déterminer un lieu de concertation pour voir àla reconnaissance d'un référentiel commun decompétences pour le personnel enseignant descollèges, préciser l'offre de formation ainsique ses modalités de gestion.

Le Conseil invite tout particulièrement les collè-ges à :

16. prendre l'initiative de convoquer leurs parte-naires pour établir les modalités de cetteconcertation, autant pour la formation disci-plinaire que pour la formation professionnellepropre à l'enseignement collégial.

Une responsabilité incontournable de l'État

Ø Exprimer une volonté politique sanséquivoque.

Le Conseil invite le ministère de l'Éducation à :

17. prendre les moyens qu'il jugera les plus appro-priés, pour faire en sorte que l'obligation deformation (initiale et perfectionnement) soit

mise en application sur le plan national, poursignifier clairement ses attentes à cet égard ets’engager formellement à rendre compte deson application;

18. consentir les investissements financiers requispour permettre aux établissements d’enseigne-ment collégial et universitaire d’offrir uneformation qui réponde réellement aux besoinsdéfinis;

19. faire l'examen des normes actuelles de finan-cement des collèges et voir à ce qu'elles ren-dent possible la mise en œuvre de la forma-tion professionnelle, pour tout le personnelenseignant des collèges;

20. apporter une modification au système de rému-nération du personnel enseignant, pour per-mettre la reconnaissance d'activités de perfec-tionnement qui ne donnent pas droit à desunités, notamment pour le personnel ensei-gnant du secteur technique.

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L’Express, 4 septembre 1997.

Annexe 1

Démarche et consultationsde la

Commission de l'enseignement collégial

C'est à la Commission de l'enseignement collégialque le Conseil avait confié la préparation de cetavis. Une revue du corpus des travaux a été réali-sée, notamment, pour connaître les pratiques envigueur aux autres ordres d'enseignement et poursaisir les grands enjeux liés à la formation du per-sonnel enseignant. De plus, différentes consulta-tions ont permis de recueillir des points de vuediversifiés et substantiels sur le contenu et lesmodalités d'organisation d'une formation profes-sionnelle pour le personnel enseignant des collè-ges. Les personnes dont le nom apparaît plus loinont apporté une contribution à la réflexion duConseil, en participant aux consultations de laCommission de l'enseignement collégial, soit dansle cadre de ses réunions, soit en dehors de celles-ci, grâce au soutien du personnel du Conseil. Cesconsultations ont pris les formes suivantes: tables-rondes inscrites à l'ordre du jour des réunions dela Commission de l'enseignement collégial, entre-tiens de groupe, entrevues individuelles et échan-ges dans le cadre d'une réunion de la Commissionde l'enseignement et de la recherche universitaires.

Les entretiens de groupe représentent la piècemaîtresse des consultations de la Commission. Ilsont requis la participation de personnes œuvrantdans 32 cégeps, un établissement rattaché au minis-tère de l’Agriculture, une école rattachée au minis-tère de la Culture et deux collèges privés. Au total,15 entretiens de groupe ont été réalisés dont 3 auprèsde conseillères et conseillers pédagogiques, 3auprès de personnes des directions des études etdes ressources humaines, 5 auprès d’enseignanteset d’enseignants, un auprès de représentantes et dereprésentants de la Fédération étudiante collégialedu Québec et 3 auprès des fédérations syndicalesd’enseignantes et d’enseignants. Ces entretiensmettaient en présence des personnes qui avaientaccepté de participer à une séance de travail – d’unedurée variant entre une et trois heures, selon laconfiguration des groupes – et à qui la Commission

avait préalablement transmis ses outils de consulta-tion. Les personnes sollicitées pour ces consulta-tions agissaient en tant qu’informateurs clefs et lespoints de vue exprimés étaient essentiellementd’ordre personnel, sauf ceux de la fédération étu-diante et des fédérations syndicales. Quant aumatériel recueilli, il était avant tout d’ordre quali-tatif conformément à la démarche retenue.

Les entretiens de groupe ont porté plus particuliè-rement sur trois grands thèmes :

1. Pertinence d'une formation professionnellepropre à l'enseignement au collégial

Ø Quels changements ont affecté la pratique del'enseignement au collégial, au cours des de r-nières années ? Mettent-ils en relief des besoinsparticuliers en matière de formation du person-nel enseignant ? Si oui, quels sont ces besoinset de quels changements découlent-ils ?

Ø Qu'est-ce qui pourrait justifier des change-ments dans la formation du personnel ensei-gnant des collèges ?

Ø Au-delà de la formation disciplinaire, l'acqui-sition d'une formation professionnelle propreà l'enseignement vous paraît-elle essentielleau collégial ? Pourquoi ?

2. Particularités du contenu d'une formationjugée pertinente pour enseigner au collégial

Ø Quelles pourraient être les grandes compo-santes de cette formation ?

Ø Des changements sont-ils à envisager parrapport aux exigences actuelles reliées à laformation disciplinaire ? Jusqu'où la spéciali-sation disciplinaire doit-elle aller ? Une for-mation disciplinaire ouverte à l'interdiscipli-

98

narité est-elle souhaitable au collégial ? Pour-quoi ? Avec quelles implications pour ce quiest du contenu de la formation ?

Ø Sur quoi (quels types de contenus ou quelschamps de savoirs) devrait porter une forma-tion professionnelle propre à l'enseignement ?Quels types de compétences viser ? Quels typesde savoirs privilégier ?

Ø L'enseignement au collégial pose-t-il, au regardde la qualification des enseignantes et des ensei-gnants, des exigences qui sont propres à cetordre d'enseignement ? Si oui, que lles sont-elles ?

Ø Toujours sous l'angle du contenu d'une forma-tion pertinente, l'enseignement au secteurtechnique, d'une part, et l'enseignement ausecteur préuniversitaire, d'autre part, présen-tent-ils des exigences qui leur sont propres ?

3. Particularités de l'organisation d'une for-mation jugée pertinente pour enseigner aucollégial

Ø Quels types d'approches ou encore quels modè-les pourraient être privilégiés pour permettre,de façon réaliste, l'acquisition de la formationsouhaitée par l'ensemble du personnel ensei-gnant des collèges ? Quelles sont les approchesqui vous semblent les mieux adaptées auxbesoins de l'enseignement collégial ?

Ø Des changements sont-ils à envisager plusparticulièrement par rapport à l'accès à lacomposante disciplinaire de la formation ? Sides changements s'imposent, quels sont-ils ?

Ø Quelles pourraient être, selon vous, les moda-lités à privilégier pour l'acquisition d'une for-mation professionnelle propre à l'enseigne-ment au collégial ?

Ø Quels pourraient en être les principaux impactssur l'organisation actuelle du travail ?

Ø Quelles différences anticiper, selon les deuxgrands secteurs de formation ?

Ø Au-delà de la formation disciplinaire, quelle(s)contribution(s) les universités peuvent-ellesapporter à la formation professionnelle propreà l'enseignement du personnel enseignant descollèges ?

Ø Qui devrait avoir la responsabilité d'assurercette formation et par quels types de contribu-tion ? Qui pourrait éventuellement l'exiger ?

* * *

Les personnes suivantes ont participé aux réunionsde la Commission de l'enseignement collégial :

Membres du personnel enseignant

Mme Sylvie Brassard, Cégep de Jonquière

M. Alain Fortin, Cégep de Lévis-Lauzon

M. Claude Laflèche, Collège de Bois-de-Boulogne

M. Laurent Landry, Collège de la région de L'Amiante

Mme Louise Vigeant, Collège Édouard-Montpetit

M. Carl Witchel, John Abbott College

Représentantes et représentants syndicaux dupersonnel enseignant du collégial

M. Pierre Patry, président, et Mme Jocelyne Ouimet,Fédération nationale des enseignantes etenseignants du Québec (FNEEQ-CSN)

M. Richard Landry, président, M. Yves de Grand-Maison et M. Jean-Pierre Drapeau, Fédérationautonome du collégial (FAC)

M. Carl Charbonneau, vice-président, et M. DenisArcand, Fédération des enseignantes et ensei-gnants des cégeps et des collèges (FEC-CEQ)

Conseillère et conseillers pédagogiques

M. Pierre Deshaies, Collège Shawinigan

99

Mme Ginette Dion, Cégep de Trois-Rivières

M. Guy Herbert, Cégep de Saint-Jérôme

M. Michel Poirier, Cégep de Baie-Comeau

Membres du personnel de direction

M. Paul Boisvenu, directeur des études, Cégep duVieux-Montréal

M. Louis Devoe, directeur des ressources humaines,Collège Gérald-Godin

M. Jacques Gilbert, directeur des études, CollègeShawinigan

Mme Marie-Johanne Lacroix, directrice desétudes, Cégep de Granby Haute-Yamaska

M. Rosaire Martin, directeur des ressourceshumaines, Collège Lionel-Groulx

M. Bernard Morin, directeur des études, CollègeAhuntsic

Mme Ginette Proulx, directrice des ressourceshumaines, Cégep de Saint-Laurent

Représentantes et représentants étudiants

M. Philippe Leclerc, président, Mme CarolinePrévost et M. Dominique Poulin, Fédérationétudiante collégiale de Québec

Membres du personnel des universités

M. Marcellin Croteau, directeur du programmePerforma, Université de Sherbrooke

M. Jacques Laliberté, membre du GRA dePerforma

Mme Marcienne Lévesque, vice-doyenne,Université de Montréal

Mme Lise Poirier-Proulx, membre du GRA dePerforma

* * *

Ont aussi été consultés :

Membres du personnel enseignant

M. Rosaire Bergeron, Collège de Limoilou

Mme Isabelle Boursiquot, Collège de Lévis

Mme Tracy Burns, Collège François-Xavier-Garneau

M. André Carrier, Cégep de Lévis-Lauzon

M. Clément Cazelet, Collège Lionel-Groulx

Mme Brigitte Chevrier, Cégep de Sainte-Foy

M. Robert Donnelly, Champlain RegionalCollege, campus St.Lawrence

M. Gilbert Dupuis, Collège de Maisonneuve

Mme Marie-France Gautrin, Collège Ahuntsic

Mme Danièle Lauzanne, École de danse deQuébec

M. Guy Lemire, Collège de Sherbrooke

Mme Josée Marchand, Cégep de Sainte-Foy

M. Claude Parenteau, Cégep de Trois-Rivières

Mme Danièle Pelletier, Cégep de Saint-Jérôme

M. Bertrand Péloquin, Cégep de Sorel-Tracy

M. Louis Pilote, Cégep de Sainte-Foy

M. Jean Rivard, Collège de Bois-de-Boulogne

Conseillères et conseillers pédagogiques

Mme Andrée Cantin, Cégep régional deLanaudière

M. Yves Fontaine, Collège de Valleyfield

M. René Fradette, Cégep de La Pocatière

M. Guy Herman, Cégep de Rimouski

Mme Andrée Labelle, Collège Gérald-Godin

M. Armand Lamontagne, Collège Édouard-Montpetit

100

Mme Michèle Lauzon, Collège de Maisonneuve

M. Jean-Paul Lévesque, Cégep de Matane

Mme Danielle Raymond, Cégep de Rivière-du-Loup

M. Gilles Tremblay, Cégep Marie-Victorin

M. François Vasseur, Institut de technologieagricole de La Pocatière

Membres du personnel de direction

M. François Cauchy, adjoint à la directrice desétudes, Collège Montmorency

M. Guy Denis, adjoint à la directrice des études,Collège de Sherbrooke

M. Gaston Faucher, adjoint au directeur desétudes, Collège François-Xavier-Garneau

Mme Gisèle Huot, adjointe à la directrice desétudes, Collège de Limoilou

Mme Jacqueline T. Giard, directrice des études,Champlain Regional College

Mme Carole Lavoie, adjointe au directeur desétudes, Cégep de Sainte-Foy

M. Robert Plamondon, directeur des études, PetitSéminaire de Québec

Membres de la Commission de l'enseignementet de la recherche universitaires :

M. Jean-Claude Bourassa, professionnel,Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue

M. Gaston Denis, président, Commission del'enseignement et de la rechercheuniversitaires

Mme Monique Dufresne, chargée de cours,Université du Québec à Montréal

Mme Danielle Lafontaine, professeure, Universitédu Québec à Rimouski

M. Pierre Lapointe, directeur scientifique, Institutnational de recherche scientifique

Mme Marie-Josée Legault, professeure, Télé-Université

Mme Suzanne Lemerise, professeure, Universitédu Québec à Montréal

M. Alex Potter, directeur général, ChamplainRegional College

M. Patrick Robitaille, étudiant, Université duQuébec à Montréal

M. Benoît Roux, professeur, Université deMontréal

Mme Geneviève Tanguay, secrétaire générale,Fonds FCAR

Autres membres du personnel des universités

Mme Huguette Bernard, professeure, Universitéde Montréal

Mme Louise Langevin, professeure, Université duQuébec à Montréal

M. Richard Prégent, conseiller pédagogique,École polytechnique de Montréal

M. Serge Robert, professeur, Université duQuébec à Montréal

* * *

Pour la préparation de cet avis, la Commission del’enseignement collégial s’est aussi inspirée desconsultations réalisées à l'automne 1994, auprèsde 175 élèves, sur les conditions de réussite aucollégial. De plus, elle a pris en compte cellesmenées en 1996, auprès d’un nombre équivalentd’enseignantes et d’enseignants du collégial, surl’évolution de la pratique professionnelle del’enseignement.

Le Conseil remercie toutes ces personnes qui, enexprimant leurs points de vue, ont grandementcontribué à nourrir sa réflexion.

Annexe 2

Tableau 1

Personnel enseignant des cégeps selon la scolarité reconnue pour le traitement,1994-1995

Permanents Non-permanents TotalAnnées descolarité Nombre % Nombre % Nombre %

16 ans 1 191 12,6 3 600 35,7 4 791 24,517 ans 1 298 13,7 2 306 22,9 3 604 18,518 ans 1 967 20,8 1 466 14,6 3 433 17,619 ans 4 429 46,8 1 338 13,3 5 767 29,520 ans 555 5,9 188 1,9 743 3,8

Non pertinent 17 0,2 1 175 11,7 1 192 6,1Total 9 457 100 10 073 100 19 530 100

Source : Ministère de l'Éducation du Québec, Système d'informations statistiques sur les employés des cégeps(SISEC), janvier 1997.

Tableau 2

Personnel enseignant des cégeps selon la scolarité reconnue pour le traitement,1997-1998

Permanents Non permanents TotalAnnées descolarité Nombre % Nombre % Nombre %16 ans 995 10,8 3 038 37,2 4 033 23,217 ans 1 342 14,5 2 133 26,2 3 475 20,018 ans 1 935 20,9 1 446 17,7 3 381 19,419 ans 4 335 46,9 1 253 15,4 5 588 32,120 ans 645 7,0 283 3,5 928 5,3Total 9 252 100 8 153 100 17 405 100

Source : Ministère de l'Éducation du Québec, Statistiques de l'éducation , édition 1999, p. 210.

102

Tableau 3

Personnel enseignant permanent du secondaire et du collégialselon la scolarité reconnue pour le traitement,

en 1997-1998

Secondaire CollégialAnnées descolarité Nombre % Nombre %

14 ans et moins 1 214 4,715 ans 1 196 4,816 ans 5 837 23,4 995 10,717 ans 6 244 25 1 342 14,518 ans 4 696 18,8 1 935 20,919 ans 5 720 22,9 4 335 46,920 ans et plus 69 0,3 645 7,0Total 24 976 100 9 252 100

Source : Ministère de l'Éducation du Québec, Statistiques de l'éducation , édition 1999, p. 199 et 210.

Commission de l'enseignement collégial*

MEMBRES

Michel TOUSSAINTPrésident de la CommissionDirecteur généralCégep de La Pocatière

Hélène ALLAIREConseillère pédagogiqueCégep Marie-Victorin

Lyne BEAUDOINEnseignanteCollège François-Xavier Garneau

François BEAUREGARDConseiller à l'enseignement collégialCentrale de l'enseignement du Québec

Claude BRASSARDEnseignantCollège Lionel-Groulx

Louise CAZEAULTDirectrice des étudesCégep Beauce-Appalaches

Sophie DORAISAdjointe au directeur des étudesCollège Gérald-Godin

Michel HÉROUXConseiller d'orientationCégep de Trois-Rivières

Guylaine HOULEDiplôméeCollège Montmorency

Gilles KIROUACDirecteur général des programmes de 1er cycleUniversité Laval

Louise MARTINEnseignanteCégep de Saint-Jérôme

Elizabeth MONZEINEnseignanteCégep de Saint-Félicien

Jacques C. PLANTEDirecteurÉcole secondaire Dorval Jean XXIII

Marielle POIRIERDirectrice des étudesCollège Édouard-Montpetit

Coordination de la CommissionRenée CARPENTIER

Les personnes suivantes ont aussi participé à lapréparation de cet avis, alors qu'elles étaientmembres de la Commission au début des tra-vaux :

Nicole BOUTINDirectrice des étudesCollège Montmorency

Alain BERNIEREnseignantCollège Ahuntsic

Gilles DESLAURIERSDirecteur de l'éducation des adultes et descentres de la formation professionnelleCommission scolaire des Mille-Îles

Suzanne DUMONTConseillère pédagogique à la retraiteCollège de Bois-de-Boulogne

Germain GAUVINEnseignantCégep de Lévis-Lauzon

Jacques TARDIFProfesseurUniversité de Sherbrooke

Nicole TREMBLAYConseillère pédagogiqueCollège de Limoilou

* Membres en 1999-2000

Conseil supérieur de l'éducation

MEMBRES

Céline SAINT-PIERREPrésidente

Judith NEWMANVice-présidente

Chantal AUROUSSEAUChargée de coursUniversité du Québec à Montréal

Aline BORODIANÉtudiante au 2e cycleÉcole des Hautes Études Commerciales

Luc BOUVIERProfesseur de françaisCollège de l'Outaouais

Robert CÉRÉDirecteur adjointÉcole Marie-AnneCommission scolaire de Montréal

Édith CÔTÉProfesseure agrégéeFaculté des sciences infirmièresUniversité Laval

Gaston DENISProfesseur à la retraiteUniversité de Sherbrooke

Hélène DUMAISEnseignante au primaireÉcole Jacques-ButeuxCommission scolaire Chemin-du-Roy

Marie-Claude GATINEAUDirectrice des services aux élèvesCommission scolaire English-Montréal

Suzanne GIRARDDirectrice principaleDotation/équité/recrutementBanque Nationale du Canada

Christopher JACKSONDoyenFaculté des beaux-artsUniversité Concordia

Linda JUANÉDADirectriceÉcole des PinsCommission scolaire de laSeigneurie-des-Mille-Îles

Bernard LAJEUNESSEDirecteur généralCommission scolaire Pierre-Neveu

Jean LAJOIECommissaireCommission municipale du Québec

Colleen MARRINER AZIZEnseignanteÉcole secondaire RiverdaleCommission scolaire Lester-B.-Pearson

Jean-Pierre RATHÉDirecteur de l'éducation des adultesCommission scolaire Marguerite-Bourgeoys

Marie Lissa ROY-GUÉRINDirectrice adjointeCentre de formation professionnelle Vision-AvenirCommission scolaire des Portages-de-l'Outaouais

Pâquerette SERGERIECommissaire-parentCommission scolaire des Chic-Chocs

Michel TOUSSAINTDirecteur généralCégep de La Pocatière

MEMBRES D’OFFICE

Guy CÔTÉPrésident du Comité catholique

Graham JACKSONPrésident du Comité protestant

MEMBRES ADJOINTS D’OFFICE

Pauline CHAMPOUX-LESAGESous-ministre de l’Éducation

Christine CADRIN-PELLETIERSous-ministre associée de foi catholiqueMinistère de l’Éducation

VacantSous-ministre associé de foi protestanteMinistère de l’Éducation

SECRÉTAIRES CONJOINTS

Claire PRÉVOST-FOURNIERAlain DURAND

Publications récentes duConseil supérieur de l'éducation

AVIS

Réussir un projet d'études universitaires :des conditions à réunir (2000) ...............50-0430

L'Autorisation d'enseigner : projet demodification du règlement (2000)..........50-0429

Le Projet de régime pédagogique du pré-scolaire, du primaire et du secondaire(2000) (Épuisé).................................50-0428

Les Projets de régimes pédagogiques de laformation des adultes et de la formationprofessionnelle (2000)............................50-0427

Pour une meilleure réussite scolaire desgarçons et des filles (1999) (Épuisé) .....50-0426

Diriger une école secondaire : un nouveaucontexte, de nouveaux défis (1999) ........50-0425

Les Enjeux majeurs des programmesd'études et des régimes pédagogiques(1999) ....................................................50-0424

Pour un renouvellement prometteur desprogrammes à l'école (1998) ..................50-0423

Modifications au Règlement sur le régimedes études collégiales (1998) ..................50-0422

La Formation continue du personnel desentreprises. Un défi pour le réseau publicd’éducation (1998).................................50-0421

Les Services complémentaires à l’ensei-gnement : des responsabilités à consolider(1998) ...................................................50-0420

L’École, une communauté éducative.Voies de renouvellement pour le secon-daire (1998) ...........................................50-0419

Recherche, création et formation à l’uni-versité : une articulation à promouvoir àtous les cycles (1998)..............................50-0418

Enseigner au collégial : une pratiqueprofessionnelle en renouvellement(1997) (Épuisé) .................................50-0417

Pour une formation générale bien enracinéedans les études techniques collégiales(1997).................................................... 50-0416

L’Autorisation d’enseigner : le projet d’unrèglement refondu (1997)...................... 50-0415

Projet de règlement modifiant le règlementsur le régime pédagogique de l’éducationpréscolaire et de l’enseignement primaire(1997).................................................... 50-0414

L’Intégration scolaire des élèves handicapéset en difficulté (1996) ............................ 50-0413

Contre l'abandon au secondaire : rétablirl'appartenance scolaire (1996) .............. 50-0412

Le Financement des universités (1996).... 50-0411

Pour un accès réel des adultes à la forma-tion continue (1996) .............................. 50-0410

La Création d'un établissement publicd'enseignement collégial dans le sud deLanaudière (1996)................................. 50-0409

Pour un développement intégré des serviceséducatifs à la petite enfance : de la vision àl'action (1996) ....................................... 50-0408

La Réussite à l'école montréalaise : uneurgence pour la société québécoise(1996).................................................... 50-0407

Pour la réforme du système éducatif : dixannées de consultation et de réflexion(1995).................................................... 50-0406

Des conditions de réussite au collégial :réflexion à partir de points de vueétudiants (1995) .................................... 50-0405

Projet de règlement modifiant le régimepédagogique applicable aux serviceséducatifs pour les adultes en formationgénérale (1995) (Épuisé)..................... 50-0404

Une école primaire pour les enfantsd'aujourd'hui (1995) ............................. 50-0403

Pour une gestion de classe plus dynamiqueau secondaire (1995) ............................. 50-0402

Le Partenariat : une façon de réaliser lamission de formation en éducation desadultes (1995) (Épuisé) ........................50-0401

Le Projet de modifications au Règlementsur le régime des études collégiales(1995) (Épuisé) ...................................50-0400

La Création d'un établissement d'ensei-gnement collégial francophone dansl'Ouest de l'Île de Montréal (1995) ........50-0399

Réactualiser la mission universitaire(1995) ....................................................50-0398

Rénover le curriculum du primaire et dusecondaire (1994) (Épuisé)...............50-0397

L'Enseignement supérieur et le développe-ment économique (1994)........................50-0396

RAPPORTS ANNUELS SUR L'ÉTAT ETLES BESOINS DE L'ÉDUCATION

1998/1999 L’Évaluation institutionnelleen éducation : une dynamiquepropice au développement...50-0170

1997/1998 Éduquer à la citoyenneté(Épuisé)................................50-0168

1996/1997 L’Insertion sociale et profes-sionnelle, une responsabilité àpartager ..............................50-0166

1995/1996 Pour un nouveau partage despouvoirs et responsabilités enéducation.............................50-0164

1994/1995 Vers la maîtrise du change-ment en éducation...............50-0162

1993/1994 Les Nouvelles Technologies del'information et de la commu-nication : des engagementspressants .............................50-0160

ÉTUDES ET RECHERCHES

Le Rôle des headteachers en Angleterre et lesenseignements à en tirer dans un contexte dedécentralisation (1999)

Différencier le curriculum au secondaire : versdes parcours scolaires stimulants pour tous lesjeunes (1999)

Le Renouvellement du curriculum : expérie n-ces américaine, suisse et québécoise (1999)

La Formation continue du personnel desentreprises. Vers la gestion des compétencespar l’entreprise et par chaque employé (1998)

À propos des interventions d’insertion et deleur impact (1997)

Examen de certaines dimensions de l’insertionprofessionnelle liées au marché du travail(1997)

Les Conséquences psychologiques duchômage : une synthèse de la recherche (1997)

L’Insertion professionnelle des diplômées etdiplômés : le langage des chiffres (1997)

À propos de la régionalisation en éducation etdu développement social : étude exploratoire(1997)

Documents

ENSEIGNANT DU COLLÉGIAL ENRACINÉ DANS LE MILIEU · Le milieu universitaire ne fait plus exception à la règle. Ainsi, par exemple, en 1991, la Commission d’enquête sur l’enseignement