Enseigner les mathématiques aux élèves allophonescasnav.ac-lyon.fr/spip/IMG/pdf/diaporama_cmd_les_maths... · 2020. 2. 17. · 13 1. Les compétences initiales en mathématiques

Enseigner les mathématiques

aux élèves allophones

Catherine Mendonça Dias,MCF en sciences du langage et didactique des langues,

Journée de formation au CASNAV de Lille / Le 9 janvier 2020 1

Introduction. Le français, langue de scolarisation

pour apprendre le français et en français

[email protected] 2

60 700 élèves allophones - dont 9/10 en dispositif (Robin, 2018) étudient LE français et EN français.

Comment favoriser l’appropriation des compétences langagières dans l’apprentissage des mathématiques, en UPE2A et en inclusion, avec le professeur de français et le professeur de mathématiques ?

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Quel cadre théorique convoqué ? [non exhaustif !!!]

Bange P. (1992). « À propos de la communication et de l’apprentissage de L2 (notamment dans ses formes institutionnelles) », Acquisition et interaction en langue étrangère.

Cummins, J. & Early, M. (2015). Big ideas for expanding minds: Teaching English Language Learners across the curriculum. Pearson Canada.

Duverger Jean (Coord.) (2011). Enseignement Bilingue Le Professeur de « Discipline Non Linguistique ». Statuts, fonctions, pratiques pédagogiques, Association pour le Développement de l’Enseignement Bu/plurilingue, ADEB, décembre 2011.

Millon-Fauré, K. (2013). Enseigner les compétences langagières indispensables à l'activité mathématique. Repère Irem, 90, 49-64. + Campbell, Adams & David, 2007 ; Ni Riordain, 2011, Schaftel & al., 2006

Girodet M.-A. (1996). L’influence des cultures sur les pratiques quotidienne du calcul, Credif essais.

Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning and identity. Cambridge: Cambridge University Press.

Vigner Gérard, Enseigner le français comme langue seconde, Paris, CLE International, 2006

Zakhartchouk J.-M. (1999). Comprendre les énoncés et les consignes, CRDP d’Amiens.

Bifocalisation Langue usuelle VS langue

spécifique

DNL +

Enseignement inté

gré d’une

langueDifficultés langagières et

répercussions sur l’activité mathématiques Ethnoma

thématiques

Communauté de pratiquesNiveaux de formulation

Polysémie

BERTRAND Denis, VIALA Alain, VIGNER Gérard (coord.), Le Français Langue Seconde, 2000 […].

VERDELHAN-BOURGADE, M., Le français de scolarisation. Pour une didactique réaliste. 2002 […].

VIGNER Gérard, Enseigner le français comme langue seconde, 2006, […]

CHNANE-DAVIN Fatima, Didactique du FLS en France : le cas de la discipline « français » enseignée au collège. 2005 […]

MENDONÇA DIAS Catherine, « FLS, le benjamin disciplinaire ? », dans Daunay B., Reuter Y. et Thépaut A. (éds.), 2012 […].

KLEIN Catherine (dir.), Le français comme langue de scolarisation. Accompagner, enseigner, évaluer, se former, 2012 […].

Une notion récente

appliquée au contexte scolaire

plus pédagogique que didactique

orientée vers la discipline « français »

…qui se développe timidement aux discours disciplinaires…

Du FLS au FLSco, l’appareillage didactique est en construction…

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Références et bibliographies

http://www.francaislangueseconde.fr/recherches-sur-le-fls/conf

erences-filmees/

http://www.francaislangueseconde.fr/recherches-sur-le-fls/conferences-filmees/http://www.francaislangueseconde.fr/recherches-sur-le-fls/conferences-filmees/http://www.francaislangueseconde.fr/recherches-sur-le-fls/conferences-filmees/

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L’appropriation des compétences langagières pour les mathématiques par des élèves allophones migrants

Les discours scolaires pendant les activités de mathématiques

Propositions pédagogiques à explorer

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8catherine.mendonca-dias@sorbonn

e-nouvelle.fr

1.1 Quelques repères sur le rythme d’appropriation en DLS 1.2 Les compétences initiales en mathématiques

1.3 Le « transfert » de compétences en mathématiques

1.4 Quelques implications générales sur les conditions de scolarisation

Appropriation (acquisition + apprentissage), implique une interlangue (phénomènes d’erreurs, de progrès, d’instabilité)

Langagier : langue (orale & écrite), signes, mimogestualité et kinesthésique

Allophone : qui parle une autre langue (que celle de référence)

Migrant : émigré/immigré de 1ère génération

1. Quelques repères sur le rythme d’appropriation en DLS

Réflexions sur l’appropriation en DLS

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Le rythme d’appropriation d’une langue seconde en milieu scolaire scolaire.Cummins (1979)

- BICS (Basic Interpersonal Communicative Skills) : 2 à 3 ans suffisent pour les acquérir.

- CALP (Cognitive Academic Language Proficiency) : 5 à 7 ans sont nécessaires pour les acquérir.

Wayne & Collier (2002) - Progressions scolaires et linguistiques des élèves allophones de

1985 à 2001 > pour être aussi aussi performants dans toutes les disciplines qu’un élève autochtone, 4 à 7 ans.

Mendonça Dias (2012) - Pour le français : 3 ans pour le B1 en cours, pour suivre en

classe type et avoir une orientation choisie (cohorte de 190 collégiens) MAIS encore des élèves de niveau A1 la 3ème année.

[email protected] 10


Les enseignants compriment leur enseignement quel que soit le volume horaire pour y concentrer un curriculum subjectivement défini, indépendamment du rythme d’appropriation des élèves (Chnane-Davin, 2005 ; Mendonça Dias, 2012 & 2020 ; Armagnague et al., 2018).




Hétéroévaluation externe normative, initiale pronostique pour « prédire » et « orienter » (Tagliante, 2005 ; Huver et Springer, 2011 ; Klein, dir., 2012 : 101-147 ; Armagnague et al., 2018).

Une évaluation initiale est "menée par la personne nommée par l'inspecteur de l'éducation nationale, avec le concours des formateurs du Casnav" (circulaire de 2012).

http://francaislangueseconde.fr/

Prudence sur les tests

: stress, déstabilisati

on (test non annoncé

,

présentation inhabitue

lle), temps de réactiv

ation des connaissanc

es

(Huver, 2009 ; Huver

et Goï, 2010 ; Goï, 2

005, rééd. 2015).

1. Les compétences initiales en mathématiques

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Attention aux chiffres différents

Une petite fille de 7 ans, iraquienne, n’arrivait pas à mener des additions et des soustractions en France. Elle avait été repérée en difficultés. Or, l’évaluation en langue d’origine a révélé qu’elle maîtrise parfaitement ces procédés opératoires mais elle les avait étudiés avec les chiffres graphiés autrement et ne comprenait plus les activités de classe qui remettaient en question ses compétences.

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Attention aux variations

■ La valeur du point :Un nombre décimal, au Japon


En France, pour les nombres décimaux, on utilise la virgule, ce qui n’est pas le cas pour beaucoup de systèmes qui privilégient le point. Ailleurs, ce point se retrouve pour marquer les centaines : 103.401.567


Attention aux cultures d’apprentissage

■ Exercice en tamoul


On voit ici que la présentation est inversée pour la division, en tamoul, par rapport à la présentation française. Qui plus est, le symbole est légèrement différent.



Attention à la procédure

GIRODET Marie-Alix, L’influence des cultures sur les pratiques quotidienne du calcul, Credif essais, 1996.

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Ici, il s’agit d’un extrait d’un manuel actuel de mathématiques utilisé dans un pays africain où la langue de scolarisation est le français.

Attention à la contextualisation

[email protected]


Attention aux programmes différents

De la géométrie en cycle 3, test d’Aix-Marseille.


Dans beaucoup de pays, la géométrie n’est abordée que dans le secondaire, alors qu’en France, la géométrie est étudiée dès l’école primaire.

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Inglorious bastard, de Tarantino.


Attention à la gestualité

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1. Les compétences initiales en mathématiques : quelques résultats

Décalage de compétences mathématiques par rapport aux élèves autochtones (cf. élèves NSA : Mendonça Dias 2013 & 2020).

Mendonça Dias (2012 : 88)

Eviter le refoulement didactique !

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Du côté de la recherche

Le projet CECAhttp://ceca.auf.org/Près de 140 enseignants-chercheurs universitaires, dans 20 pays, se sont engagés en 2007, dans le projet de recherche mondial CECA (Cultures d’enseignement / Cultures d’apprentissage). 🡺 Observations croisées des séances en mathématiques, en dispositif linguistique, en France.

[email protected]

1. Le « transfert » de compétences en mathématiques

http://ceca.auf.org/

MATHSMONDEhttps://video.irem.univ-paris-diderot.fr



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http://ukdataexplorer.com/european-translator/?word=circle

Découvrez cette application : vous entrez un mot en anglais et vous en obtenez la traduction dans toutes les langues en Europe.

Pour se documenter : Escudé P. et Janin P., L’intercompréhension.


http://ukdataexplorer.com/european-translator/?word=circlehttp://ukdataexplorer.com/european-translator/?word=circle


Vidéo de la Chine


http://www.francaislangueseconde.fr/sequences-flsorbonne/formes-geometriques/

http://www.francaislangueseconde.fr/sequences-flsorbonne/formes-geometriques/http://www.francaislangueseconde.fr/sequences-flsorbonne/formes-geometriques/

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Quelle est la consigne écrite en russe ? (cycle 2)


Mise en situation : vous avez 8 ans, vous êtes francophone et venez de faire votre rentrée à l’école en Russie

[email protected]

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Quelle est la réponse ?1. Le « transfert » de compétences en mathématiques

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Si vous avez trouvé 28 ou 36, c’est intéressant, c’est que comme l’avait défini Stella Baruck dans L’âge du capitaine, vous êtes aussi un peu automaths (les enfants qui viennent d’étudier la division repèrent tout de suite que leur enseignant leur demande de diviser !).

[email protected]

"sur un bateau, il y a 26 moutons et 10 chèvres, quel est l'âge du

capitaine ?"

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Le « transfert » de compétences

Des différences dans la façon d’étudier les mathématiques, mais les acquis permettent d’assurer des transferts en dépit de connaissances en langue cible, indépendamment des compétences en langue usuelle.

C’est ainsi que Fakhar, collégien allophone de 3ème, a passé l’examen du CFG et a obtenu 1 en français et 10 en mathématiques (sur 20).


« […] lorsque des élèves migrants apprennent la langue spécifique aux mathématiques dans un pays d’accueil, ils peuvent appuyer leurs apprentissages sur leurs connaissances dans la langue spécifique aux mathématiques acquises dans leur pays d’origine (à condition que leurs connaissances dans cette langue soient suffisamment solides) : il n’est pas indispensable pour eux de passer par la langue usuelle du pays d’accueil. »

Millon-Fauré K., Les répercussions des difficultés langagières des élèves sur l’activité mathématique en classe : le cas des élèves migrants. 2011, p. 569.

[email protected]

Pourquoi ?

Qui ?

Où ?

Quoi ?

Comment ?

Evaluer les progrès des élèves scolarisés dans des UPE2A (EVASCOL, axe 2).

Écoliers et collégiens. Par Mendonça & Millon-Fauré, avec Azaoui et Oller.

Dans les écoles élémentaires et les collèges, des académies de Bordeaux et de Montpellier.

Performances en français et en mathématiques.

Exercices en ligne + géométrie en présence.177

élèves27 élèves

1. Le « transfert » de compétences en mathématiques : l’exemple d’Evascol

Armagnague M., Cossée C., Mendonça Dias C., Rigoni I. Tersigni S. (2018), Rapport de recherches EVASCOL Étude sur la scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés (EANA) et des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs (EFIV), Défenseur des droits & INSHEA. Disponible en ligne.

https://www.defenseurdesdroits.fr/fr/etudes-et-recherches/2018/12/etude-sur-la-scolarisation-des-eleves-allophones-nouvellement-arrives

A distance… Calibrés sur le CECRL. De niveau A1.1 à B1.S’adaptent aux réponses.⮞ Acquis, acquisition.

En présence…Test de fluence en LO et en français (lecture oralisée d’une minute). Phonétique, relation phonèmes-graphèmes.

En complément…Résultats au DELF scolaire.

FRANCAIS


Les compétences de réception en français – Résultats EVASCOL (Mendonça Dias, 2020).

A l’oral. L’engagement dans les apprentissages est parfois différé, prend du temps, et le contexte homoglotte ne garantit pas toujours une multiplicité d’interactions. Environ un tiers des élèves dans les UPE2A suivies ont un niveau A1 en juin.

A l’écrit.

Toujours une forte hétérogénéité en juin. Une compréhension écrite relativement proche de la compréhension orale.

11% d’élèves en situation d’illettrisme (voire analphabétisme) et encore 5% au moins à la fin de l’année. Les élèves nouvellement arrivés, quelle que soit leur réussite scolaire, décodent en lecture oralisée plus lentement que le plus lent des élèves de classe de rattachement.

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MATHEMATIQUES

A distance… En décembre : en langue d’origine.


MATHEMATIQUES

A distance… En décembre : en langue d’origine.

En juin : en langue française. Acquis, acquisition, déperdition.

Elèves positionnés sur un niveau de départ. Exercices variant en fonction des réponses.

En présence…Activités de géométrie.Maîtrise de la langue de la discipline, incidence de l’apprentissage antérieur.


MATHEMATIQUES

En présence…En juin : activités de géométrie.Maîtrise de la langue de la discipline, incidence de l’apprentissage antérieur.

Du lexique : Mesurer, tracer (Cycle 2)Carré, cercle, triangle (Cycle 2)Parallèle, perpendiculaire (Cycle 3)Symétrie axiale (Cycle 3), symétrie centrale (Cycle 4)


L’échantillon pour les exercices de mathématiques

82 filles et 95 garçons, originaires de 46 pays et locuteurs de 51 langues.

Les ¾ sont arrivés dans l’année en cours.

Les ¾ sont des collégiens (les autres écoliers, et dans une moindre mesure, des lycéens).

37% dans leur classe d’âge (donc décalage pour la majorité).


Résultats en juin EVASCOL, MATHS (n177 / n26)

62 % des élèves arrivent à réaliser les mêmes exercices de mathématiques en juin (langue française) qu’en décembre (langue de scolarisation d’origine). > 177 élèves

Zoom : 20 élèves sur 27 connaissent les termes carré, cercle, triangle, mais seulement 6 pour perpendiculaire et parallèle. Pour les autres, difficultés liées à la langue ou aux compétences.

De plus en plus d’élèves maitrisent le nom des fournitures scolaires, mais encore en juin, la moitié des élèves concernés par l’exercice ne parvient pas à les identifier (équerre, règle…), au moment de la passation.



Un élève ne parvient pas à réaliser un tracé géométrique.

- Il ne maîtrise pas la procédure, qu’il a étudiée.

- Il n’utilise pas correctement les outils pour tracer la figure.

- Il ne comprend pas le terme en français.

- Il n’a jamais étudié cet objet d’études.

Difficulté à identifier les causes d’erreurs


Observation 2/ compréhension des termes + maîtrise partielle des instruments géométriques.

[BC] = 5,8 cm


Compréhension du terme de la figure géométrique + maîtrise de l’outil de tracé, mais respect partiel de la consigne (plusieurs causes possibles : langagière ET/OU disciplinaire).

Trace un carré à partir du côté déjà dessiné.

Terme polysémique

Trace un cercle de centre A qui passe par B.


Mauvaise compréhension des termes visés (sans équivoque) :

Trace un cercle de centre A qui passe par B.

Trace une droite perpendiculaire à la droite (d).


Excellentes compréhensions et productions.


Observons les 36 élèves … > Echantillon représentatif. > Niveau A1 en CE principalement> Faibles compétences en géométrie, mais pas systématiquement

: 16 sont au cycle 3 ou 4 !!! Ils réussiraient les constructions géométriques mais feraient donc des confusions sur les termes du matériel.> 10 arrivés depuis plus d’un an voire plus de 3 ans !

En juin, de moins en moins d’élèves se trompent. Une soixantaine d’élèves réalisent cet exercice encore en juin. 36 apportent une réponse erronée.


En conclusion : implications didactiques pour l’enseignement des mathématiques

• Modifier les temporalités en cours de mathématiques :- au lieu de diminuer le volume horaire en mathématiques,

augmenter le volume ; - permettre le tiers temps.

• Ne pas déléguer l’enseignement des mathématiques à un membre de l’équipe éducative qui n’est pas professeur de mathématiques.

• S’interroger sur les niveaux d’inscription de classe pour tenir compte des acquis antérieurs.


1. Quelques implications générales sur les conditions de scolarisation

En conclusion : implications didactiques pour l’enseignement des mathématiques

* Sur le plan langagier :

- Travailler davantage sur le décodage (et l’encodage).- Favoriser les interactions entre pairs.- Considérer davantage les performances en réception, en articulation avec la production.

Remarque : Une appropriation du lexique mathématiques peut être indépendante de la maîtrise de la langue usuelle.

Quelles spécificités dans le discours du professeur de

mathématiques, en UPE2A ?


1. Quelques implications générales sur les conditions de scolarisation


Retrouvez le rapport et la synthèse en ligne sur le site du Défenseur des droits

Armagnague M., Cossée C., Mendonça Dias C., Rigoni I. Tersigni S. (2018), Rapport de recherches EVASCOL Étude sur la scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés (EANA) et des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs (EFIV), Défenseur des droits & INSHEA. Disponible en ligne.

https://www.defenseurdesdroits.fr/fr/etudes-et-recherches/2018/12/etude-sur-la-scolarisation-des-eleves-allophones-nouvellement-arrives

https://www.defenseurdesdroits.fr/fr/etudes-et-recherches/2018/12/etude-sur-la-scolarisation-des-eleves-allophones-nouvellement-arriveshttps://www.defenseurdesdroits.fr/fr/etudes-et-recherches/2018/12/etude-sur-la-scolarisation-des-eleves-allophones-nouvellement-arriveshttps://www.defenseurdesdroits.fr/fr/etudes-et-recherches/2018/12/etude-sur-la-scolarisation-des-eleves-allophones-nouvellement-arrives

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2.1 La complexité lexicale : polysémie 2.2 La complexité des interaction verbales

2.3 La production orale défaillante des élèves en classe de mathématiques

2.4 Quelques implications générales sur les conditions de scolarisation

Polysémie et tropes : la légende de la fleurQuelques exemples : figure, face, sommet, point… Zakhartchouk & Duvert, 52 outils pour un travail commun au collège


2. La complexité lexicale : polysémie

Fatima Chnane-Davin, Marie-Noëlle Roubaud, Christine Félix, Accardi Jocelyne. Cultures d’enseignement et cultures d’apprentissage à l’école et au collège: des éléments de comparaison. Emmanuel Carette; Francis Carton; Monica Vlad. Diversités culturelles et enseignement du français dans le monde , Presses Universitaires de Grenoble, pp.263, 2011


Voici un extrait du : Livret de formation de l’IFADEM, Enseigner le français pour les mathématiques.

2. La complexité lexicale : sens courant vs sens mathématiques

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GIRODET Marie-Alix, L’influence des cultures sur les pratiques quotidienne du calcul, Credif essais, 1996.

2. La complexité lexicale : le brouillage lexical

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Transcription écrite d’une séance en mathématiques, en classe de 6ème, avec 4 élèves allophones. D’après Faupin, 2013.

Professeur : alors / c’est l’exercice [5s] 45 page 197 [6s : bavardages] celui-là là la bonne phrase [9s : bavardages] chu:t /// alors / qui veut bien lire l-la consigne de cet exercice là euh Fad Fad : la bonne phrase / dans chaque cas déchiffre euh Un élève : décris> Un autre élève : je vais faire un modèle Professeur : décris pas déchiffre Fad : pardon Professeur : dans chaque cas / décrire la figure ci-dessous petit a Fad : en utilisant le mot euh médiatrice Professeur : petit b Fad : en utilisant le mot symétrique // en utilisant ni le mot / médiatrice ni le mot symétrique Professeur : // alors euh je vais vous laisser deux minutes là vous réfléchissez / vous regardez la figure / vous réfléchissez Un élève : madame on redessine> Professeur : non alors vous euh est-ce que vous devez la dessiner< La classe : non non Le même élève : je croyais que Professeur : vous devez la décrire / vous devez dire ce que vous voyez Un élève : elle est belle [rires][…]Une autre élève : j’ai pas compris<

Quelle est la consigne ?

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2. La complexité des interactions verbales

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Professeur : alors / c’est l’exercice [5s] 45 page 197 [6s : bavardages] celui-là là la bonne phrase [9s : bavardages] chu:t /// alors / qui veut bien lire l-la consigne de cet exercice là euh Fad Fad : la bonne phrase / dans chaque cas déchiffre euh Un élève : décris> Un autre élève : je vais faire un modèle Professeur : décris pas déchiffre Fad : pardon Professeur : dans chaque cas / décrire la figure ci-dessous petit a Fad : en utilisant le mot euh médiatrice Professeur : petit b Fad : en utilisant le mot symétrique // en utilisant ni le mot / médiatrice ni le mot symétrique Professeur : // alors euh je vais vous laisser deux minutes là vous réfléchissez / vous regardez la figure / vous réfléchissez

Un élève : madame on redessine> Professeur : non alors vous euh est-ce que vous devez la dessiner< La classe : non non Le même élève : je croyais que Professeur : vous devez la décrire / vous devez dire ce que vous voyez Un élève : elle est belle [rires][…]Une autre élève : j’ai pas compris<

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Fad : la bonne phrase / dans chaque cas déchiffre euh Un élève : décris> Un autre élève : je vais faire un modèle

Professeur : décris pas déchiffre Fad : pardon Professeur : dans chaque cas / décrire la figure ci-dessous petit a

Fad : en utilisant le mot euh médiatrice Professeur : petit b

Fad : en utilisant le mot symétrique // en utilisant ni le mot / médiatrice ni le mot symétrique Professeur : // alors euh je vais vous laisser deux minutes là vous réfléchissez / vous regardez la figure / vous réfléchissez Un élève : madame on redessine> Professeur : non alors vous euh est-ce que vous devez la dessiner< La classe : non non Le même élève : je croyais que Professeur : vous devez la décrire / vous devez dire ce que vous voyez Un élève : elle est belle [rires][…]Une autre élève : j’ai pas compris<

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Professeur : alors / c’est l’exercice [5s] 45 page 197 [6s : bavardages] celui-là là la bonne phrase [9s : bavardages] chu:t /// alors / qui veut bien lire l-la consigne de cet exercice là euh Fad Fad : la bonne phrase / dans chaque cas déchiffre euh Un élève : décris> Un autre élève : je vais faire un modèle Professeur : décris pas déchiffre Fad : pardon

Professeur : dans chaque cas / décrire la figure ci-dessous petit a Fad : en utilisant le mot euh médiatrice

Professeur : petit b Fad : en utilisant le mot symétrique // en utilisant ni le mot / médiatrice ni le mot symétrique Professeur : // alors euh je vais vous laisser deux minutes là vous réfléchissez / vous regardez la figure / vous réfléchissez Un élève : madame on redessine> Professeur : non alors vous euh est-ce que vous devez la dessiner< La classe : non non Le même élève : je croyais que Professeur : vous devez la décrire / vous devez dire ce que vous voyez Un élève : elle est belle [rires][…]Une autre élève : j’ai pas compris<

La bonne phrase. Décrire la figure ci-dessous.

a) En utilisant le mot médiatrice. b) En utilisant le mot symétrique. c) En utilisant ni le mot médiatrice, ni le mot

symétrique.catherine.mendonca-dias@sorbonn

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Professeur : alors / c’est l’exercice [5s] 45 page 197 [6s : bavardages] celui-là là la bonne phrase [9s : bavardages] chu:t /// alors / qui veut bien lire l-la consigne de cet exercice là euh Fad Fad : la bonne phrase / dans chaque cas déchiffre euh Un élève : décris> Un autre élève : je vais faire un modèle Professeur : décris pas déchiffre Fad : pardon Professeur : dans chaque cas / décrire la figure ci-dessous petit a Fad : en utilisant le mot euh médiatrice Professeur : petit b Fad : en utilisant le mot symétrique // en utilisant ni le mot / médiatrice ni le mot symétrique Professeur : // alors euh je vais vous laisser deux minutes là vous réfléchissez / vous regardez la figure / vous réfléchissez Un élève : madame on redessine> Professeur : non alors vous euh est-ce que vous devez la dessiner< La classe : non non Le même élève : je croyais que Professeur : vous devez la décrire / vous devez dire ce que vous voyez

Un élève : elle est belle [rires][…]Une autre élève : j’ai pas compris<

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Professeur : alors / c’est l’exercice [5s] 45 page 197 [6s : bavardages] celui-là là la bonne phrase [9s : bavardages] chu:t /// alors / qui veut bien lire l-la consigne de cet exercice là euh Fad Fad : la bonne phrase / dans chaque cas déchiffre euh Un élève : décris> Un autre élève : je vais faire un modèle Professeur : décris pas déchiffre Fad : pardon Professeur : dans chaque cas / décrire la figure ci-dessous petit a Fad : en utilisant le mot euh médiatrice Professeur : petit b Fad : en utilisant le mot symétrique // en utilisant ni le mot / médiatrice ni le mot symétrique Professeur : // alors euh je vais vous laisser deux minutes là vous réfléchissez / vous regardez la figure / vous réfléchissez Un élève : madame on redessine> Professeur : non alors vous euh est-ce que vous devez la dessiner< La classe : non non Le même élève : je croyais que Professeur : vous devez la décrire / vous devez dire ce que vous voyez Un élève : elle est belle [rires][…]

Une autre élève : j’ai pas compris<

[email protected]


2. La production orale défaillante des élèves en classe de mathématiques

Tracé attendu


le point O représente le milieu du segment AB

le point O représente le centre du cercle C


Tours de paroles des élèves dans les interactions d’apprentissage

19’ pour les 3 consignes avec la volonté d’une appropriation langagière des termes « milieu » et « centre » contextualisés dans des énoncés.

170 tours de parole, dont 83 par l’enseignante. Interactions dialoguées enseignante un élèveEn moyenne, 4,2 mots par énoncé dans la prise de parole « élève »

En moyenne, 21,4 mots par énoncé dans la prise de parole « professeur »


Discours des élèves plus spécifiquement mathématiques

Tours 64 à 85 : élucidation de «milieu » de segment comme point séparant deux parties égales

Tour 85 : allez on reprend le vocabulaire


8 élèves se prêtent à la co-répétition

1

2

3

4 5

6

7

8


Difficultés à élaborer l’énoncé attendu > quelles efficacités pour l’appropriation langagière ?

Cf réponses de l’enseignante :

[à l’élève 1] pas de le milieu du cercle / non[à l’élève 2] Le milieu de quoi/ un milieu du cercle / non / on dit le cen::tre du cercle[à l’élève 3] le rayon / non / soit le mot milieu / soit le mot centre[à l’élève 4, qui dit que c’est le milieu du cercle] Non[à l’élève 5, qui répète le discours de l’enseignante] Oui / allez on reprend / tu me r(e)fais une phrase[à l’élève 6 , information parcellaire] Allez tu me la refais / une phrase avec le mot milieu / allez[à l’élève 7] Non / le cen :tre / le centre de quoi / c’est quoi ça ça[à l’élève 8] Tu n’es pas concentré / tu n’es pas capable de le faire là /


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e-nouvelle.fr

3.1 Collaborer pour (co)enseigner 3.2 Travailler les compétences lexicales

3.3 Adapter linguistiquement

3.4 Quelques activités de productions orales et écrites

3.5 Des tâches abordées avec une perspective interculturelle

Protocole d’expérimentation pour la formation initiale (étudiants de M2) et la formation continue (enseignants en UPE2A)

Prise de contact avec les partenairesFormulation des projets de séquencesChoix de la séquence par les groupes d’étudiants

Préparation Production Expérimentation Diffusion

⚫ Elaboration d’une séquence par groupe

⚫ Contact éventuel avec l’enseignants et les élèves.

⚫ Evaluation formative du projet.

⚫ Remise du projet.

⚫ Expérimentation de la séquence

⚫ Captation vidéo ou feedback de l’enseignant

⚫ Mise en ligne de la séquence

⚫ Mise en ligne de la séquence sur www.francaislangueseconde.fr > rubrique séances et séquences

3. Collaborer pour (co)enseigner

http://www.francaislangueseconde.fr/http://www.francaislangueseconde.fr/


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Nombreux recensements de listes de vocabulaire pour les mathématiques

(Casnav de Besançon, d’Aix-Marseille…)

3. Travailler les compétences lexicales

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3. Travailler les compétences lexicales

Dans la méthode Entrée en matières, on va amener les élèves à prendre conscience des singularités de la

désignation des nombres, en français.

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Anticiper les difficultés 🡺 adapterLa charge cognitive 🡺 nombre et fréquence de mots nouveaux (7), longueur des supports, les compétences…Le temps didactique 🡺 compétences et activités limitées (mais ☝ refoulement didactique)…Les difficultés liées aux interactions orales 🡺 débit, articulation, mimo-gestualité, emplacement dans la classe…Les difficultés liées aux interactions écrites 🡺 mise en page aérée, photocopie à annoter, mots à traduire, choix de la police, suppression des éléments parasites, ajout d’illustrations…Les difficultés liées aux activités 🡺 relier, compléter, légender, relever des éléments explicites…Les difficultés liées au niveau linguistique 🡺 cf CECRL

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3. Adapter linguistiquement

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A l’oral (comme à l’écrit), il est possible de reformuler plus simplement (cf. CECRL + niveaux de formulation + lisibilité) :

« C’est la finale de coupe de France de football. 44 485 personnes viennent regarder le match. 37 326 personnes achètent une entrée. Combien d’entrées gratuites il y a ? »

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3. Adapter linguistiquement : reformuler

Peu de prise en compte du plurilinguisme des élèves en classe de mathématiques

76 enseignants de maths clg / lycée sur 408 enquêtés répondent à un questionnaire (Candelier, Mendonça Dias & Nicolas, juillet 2019) :

En classe ordinaire, sans dispositif (n62)Moins plurilingues que les enseignants d’allophones (n16 avec un plurilinguisme familial) seulement 6 enseignants s’appuient régulièrement sur le plurilinguisme des élèves : ils sont eux-mêmes plurilingues.45 ne mobilisent pas le plurilinguisme des élèves car ils n’y pensent pas. Aucune connaissance sur les notions didactiques du plurilinguisme (n51). Qq connaissances : enseignement bi/plurilingue (n22), voire comparaison des langues (n10), connues principalement via les collègues ou amis (n24).

3. Adapter linguistiquement : translanguaging

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S’appuyer sur sa langue d’origine

Français Un rectangle

Portugais rectângulo

Espagnol rectángulo

Italien rettangolo

Roumain drepthungi

Latin rectangulum

Ex. avec les langues romanes

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D’après Faupin, 2013. Travailler sur les situations de classe à partir d’enregistrements audio, vidéo ou de transcription. Professeur : alors / c’est l’exercice [5s] 45 page 197 [6s : bavardages] celui-là là la bonne

phrase [9s : bavardages] chu:t /// alors / qui veut bien lire l-la consigne de cet exercice là euh FadUn garçon : la bonne phrase / dans chaque cas déchiffre euhUn élève : décris>Un autre élève : je vais faire un modèleProfesseur : décris pas déchiffre Le garçon : pardonProfesseur : dans chaque cas / décrire la figure ci-dessous petit aLe garçon : en utilisant le mot euh médiatriceProfesseur : petit bLe garçon : en utilisant le mot symétrique // en utilisant ni le mot / médiatrice ni le mot symétriqueProfesseur : // alors euh je vais vous laisser deux minutes là vous réfléchissez / vous regardez la figure / vous réfléchissezUn élève : madame on redessine>Professeur : non alors vous euh est-ce que vous devez la dessiner<La classe : non nonLe même élève : je croyais queProfesseur : vous devez la décrire / vous devez dire ce que vous voyezUn élève : elle est belle [rires]Professeur : alors chut dans le petit a chut arrêtez de discuter / alors stop / stop / le petit a vous devez la décrire en utilisant le mot médiatrice / petit b en utilisant le mot / symétrique et petit c donc SANS le mot symétrique SANS le mot / médiatriceUne élève : ha ben mad-Une autre élève : finiProfesseur : STOP je vous laisse trois minutes pour réfléchirUne autre élève : j’ai pas compris<

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3. Didactiser des supports authentiques de classe de mathématiques

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Le prof Alors, c’est l’exercice 45 page 197 ! Celui-là, la bonne phrase. Alors, qui veut bien lire la consigne de cet exercice ? Euh Fad !Fad (Il lit) La bonne phrase. Dans chaque cas, déchiffre, euh…Le prof Décris, pas déchiffre !Fad PardonLe prof (Le prof lit) Dans chaque cas, décrire la figure ci-dessous. Petit a ?Fad (Reprend la lecture) En utilisant le mot médiatrice.Le prof Petit b ?Fad En utilisant le mot symétrique. Petit c, en n’utilisant ni le mot médiatrice, ni le mot symétrique.Le prof Alors, je vais vous laisser deux minutes. Vous réfléchissez, vous regardez la figure, vous réfléchissez.Eric Madame, on redessine ?Le prof Non, alors, est-ce que vous devez la dessiner ?Classe Non, non !Le prof Vous devez la décrire. Vous devez dire ce que vous voyez.Julie J’ai pas compris.

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3. Didactiser des supports authentiques de classe de mathématiques


Des activités orales : les figures téléphonéesElève 1 complète sa grille par des figures géométriques puis les cache.

Elève 2 écoute les instructions de l’élève 1 pour reproduire la même grille.

3. Quelques activités de productions orales et écrites


Des activités orales : la narration de rechercheBONAFE Freddy (coord.), Les narrations de recherche, de l’école primaire au lycée, co-édition IREM et APMEP, 2002.



Des projets français-maths : Madame et Monsieur

http://www.francaislangueseconde.fr/upe2a/album-madame-monsieur/

Créer des personnages géométriques Raconter une histoire

Retrouvez le projet ici : http://www.francaislangueseconde.fr/upe2a/album-madame-monsieur/


http://www.francaislangueseconde.fr/upe2a/album-madame-monsieur/http://www.francaislangueseconde.fr/upe2a/album-madame-monsieur/


Des projets français-maths : Mondrian, Kandinsky … rencontre collège-maternelle


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Des ressources en ligne pour travailler les mathématiques

- Activités téléchargeables sur le site de Paul Byache : http://www.mathfle.web4me.fr/- Livret d’activités pour l’élève allophone (livret réalisé par Karine Millon-Fauré).- Livret d’activités d’AtoutCri (document de travail de Simone Maréchal, octobre 2003) avec le vocabulaire des notions à connaître.- Les ressources en maths du CASNAV de Créteil se trouvent désormais ici : http://maths.ac-creteil.fr/spip/spip.php?rubrique18 - Des jeux mathématiques pour travailler le vocabulaire de la discipline dès le primaire : les plateaux de jeux sont téléchargeables, le professeur les imprime et les élèves jouent pour mémoriser du vocabulaire. Les jeux sont : L’oeil du lynx, des jeux de logique, le jeu des 7 familles (des nombres).- L’ouvrage suivant est accompagné d’un CD qui comprend les fichiers PDF d’activités : BLANCHARD Martine, DESMOTTES Denis et al.. Enseigner les mathématiques à des élèves non francophones. Des outils français-maths, SCEREN, CRDP, Cahiers de Ville Ecole Intégration, Académie de Créteil, 2004, 94 p. - Eduscol propose des ressources de mise à niveau en mathématiques pour les élèves allophones, des séquences tiennent compte de l’enseignement de la langue de la discipline. Eduscol propose d’autres ressources, mais qui ne sont pas spécifiquement dirigées vers les élèves allophones.- Gilles Bitard, du CASNAV de Guyane, propose des documents de formations.

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http://www.mathfle.web4me.fr/http://lettres.ac-aix-marseille.fr/college/docflemath.htmlhttp://www.francaislangueseconde.fr/wp-content/uploads/2009/04/OutilsMathematiquesextrait-ATOUTCRI.pdfhttp://maths.ac-creteil.fr/spip/spip.php?rubrique18http://webtice.ac-guyane.fr/clin/spip.php?article773http://eduscol.education.fr/cid61512/favoriser-l-apprentissage-de-la-langue-francaise.htmlhttp://eduscol.education.fr/cid61512/favoriser-l-apprentissage-de-la-langue-francaise.htmlhttp://eduscol.education.fr/cid58979/les-principaux-elements-de-mathematiques.htmlhttp://webtice.ac-guyane.fr/casnav/spip.php?article123


Livret loups : www.cijm.org Cultures majorées / cultures minorées

3. Des tâches abordées avec une perspective interculturelle (non mathématiques)


Projet autour des monnaies

3. Des tâches abordées avec une perspective interculturelle


Le décalage horaire entre nos paysObjectif général en mathématiques : Additionner et soustraire des heures.Déroulement :• Recenser les pays en présence dans la classe. •Rechercher le décalage horaire dans chacun des pays par rapport à l’heure française. • Répondre à la consigne : « Quelle heure est-il là-bas quand il est 9 h en France ? »• Complétez les horloges pour chaque pays, en indiquant à chaque fois le nom de la capitale et l’écriture chiffrée de l’heure les panneaux.

3. Des tâches abordées avec une perspective interculturelle (non mathématiques)

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3. Des tâches abordées avec une perspective interculturelle : les éthnomathématiques

Références bibliographiques

http://www.francaislangueseconde.fr/pistes-pour-lenseignement/dossier-maths/


http://www.francaislangueseconde.fr/pistes-pour-lenseignement/dossier-maths/http://www.francaislangueseconde.fr/pistes-pour-lenseignement/dossier-maths/

Merci de votre attention !

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Documents

Enseigner les mathématiques aux élèves allophonescasnav.ac-lyon.fr/spip/IMG/pdf/diaporama_cmd_les_maths... · 2020. 2. 17. · 13 1. Les compétences initiales en mathématiques