Est Sensorial

8/11/2019 Est Sensorial

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El desarrollosensorial 02

Los procesos sensoriales y perceptivos

Los sentidos.

Sistemas para recibir informacin

El desarrollo perceptivo

La educacin sensorial

La observacin y el registro

del desarrollo sensorial

Nios con alteraciones sensoriales

y necesidades educativas especiales.Intervencin educativa

y adaptaciones curriculares

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5

4

3

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1


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El diccionario de psicologa de H.C. Warren define lapercepcin como el acto de darse cuenta de los obje-

tos externos, sus cualidades o relaciones, que sigue di-rectamente a los procesos sensoriales, a diferencia dela memoria o de otros procesos centrales.

Las sensaciones y las percepciones nos sirven para con-tactar con el entorno a travs de los sentidos. Cada es-pecie se interesa por unos estmulos del medio en elque se desenvuelve. Se ha comprobado que los bebs sesienten atrados por la voz y la sonrisa humana antesque por otros estmulos auditivos y visuales. Sin embar-go, a los animales no les interesan estos estmulos.

Palacios1 seala que tanto los animales como los hom-bres se interesan y prestan atencin a los rasgos del

entorno que pueden tener consecuencias para ellos.Los gatos se fijan en los ratones y stos corren al verlos.Cuando determinados estmulos son importantes para la

supervivencia de la especie, sus miembros prestan msatencin a ellos, tratando de acercarse o de evitarlos.

Para esto sirve la percepcin, para poner el organismoen relacin con el entorno ms cercano y seleccionaraquellos estmulos que sean ms importantes.

Para conocer las percepciones en las que se centra elbeb, Palacios indica, entre los mtodos sencillos, pres-tar atencin a lo que el nio hace (qu objetos le inte-resan, ante cules sonre...) y medir y registrar cuntotiempo pasa mirndolos.

Otro mtodo ms complejo es el de preferencia: semuestran al nio dos fotografas (por ejemplo, un galloen color y otro igual, pero en blanco y negro) y se ob-serva cul le interesa ms y, por tanto, cul retiene

durante ms tiempo. Si en das sucesivos se realizanexperimentos parecidos, se podr deducir el tipo de ca-ractersticas de los objetos que atraen ms al nio.

2. El desarrollo sensorial2.2 Los sentidos. Sistemas para recibir informacin

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2.2 Los sentidos.Sistemas para recibir informacin

por medio de las vas nerviosas, a fin de descifrarla ydarle significado.

Los sistemas sensoriales que ms influyen en el desa-rrollo cognitivo-motor son:

El sistema visual.

El sistema auditivo.

El sistema somatosensorial o tctil-quinestsico, re-lacionado con la sensibilidad tctil, con la sensibili-dad relativa al movimiento, y con las posturas quepuede adoptar el cuerpo, as como con las diferenteslocalizaciones corporales.

A. El sistema visual

Este sistema es el que proporciona mayor informacinsobre el mundo exterior. Consta de ojo, nervio ptico ycrtex visual, localizado en el cerebro (lbulo occipital).

El ojo es como una cmara oscura, con una lente, elcristalino, que acomoda las imgenes y permite su for-macin en la retina. Para que las imgenes sean ntidases preciso que el cristalino enfoque bien el objeto.

La retina est formada por millones de receptores queson sensibles a la luz. Contiene dos tipos de clulas:conos y bastones.

Los sentidos permiten conocer el medio ambiente ydescubrir las caractersticas propias de cada objeto. Es-

tn preparados para recibir informacin desde el naci-miento, aunque no funcionan perfectamente. Algunos,como el odo, estn bastante desarrollados al nacer;otros, como la vista, lo estn menos, pero progresanrpidamente durante los primeros seis meses.

El recin nacido dispone de un repertorio de capacida-des que le permiten contactar con el medio ambiente.Delval2 habla de tres sistemas que relacionan al bebcon su entorno:

Sistemas para recibir informacin: capacidades per-ceptivas, visuales, auditivas, tctiles.

Sistemas para actuar: reflejos de succin, prensin,marcha.

Sistemas para transmitir informacin: el llanto, lasonrisa, las expresiones emocionales.

Las informaciones obtenidas mediante los sentidosse codifican, se integran con otras sensaciones y vandando lugar a las percepciones. Las capacidades sen-soriales son las primeras funciones que hay que desa-rrollar en el nio, pues son la base del desarrollo cog-nitivo.

Cada sistema sensorial dispone de receptores para reco-ger la informacin del medio y transmitirla al cerebro

1 PALACIOS, J., MARCHESI, A. y COLL, C.:Desarrollo Psicolgico y Educa-cin, I. Psicologa Evolutiva, E.

Alianza Psicologa. Madrid, 1995.

2 DELVAL, J.: El desarrollo humano,SigloXXIeditores, 1995.


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Los conos discriminan los colores, son sensibles a laluz brillante y se utilizan en la visin diurna. Los bas-tones aprecian la cantidad de luz, son sensibles a la luzdbil y se usan para la visin nocturna.

El nio, desde que nace, es capaz de ver, aunque no dela misma manera y con la misma precisin que los adul-tos. Adems, se ha comprobado que prefiere mirar ob-

jetos de unas determinadas caractersticas.

La retina est casi completa al nacer, pero el crtex vi-sual tiene que desarrollarse ms.

La capacidad de enfoque es reducida. El recin nacidoslo ve con nitidez los objetos situados a 20 25 cm,pues su cristalino no enfoca bien. Si los objetos estnms cerca o ms lejos los ve borrosos. Sin embargo, esadistancia es muy interesante ya que es a la que se sue-le situar la madre cuando se relaciona con l. La agude-za visual y la convergencia binocular o capacidad paradirigir los dos ojos al mismo objeto tambin son limi-tadas. Pero la mayor diferencia con relacin al adultoes su incapacidad para reconocer los objetos e inter-pretar los mensajes que llegan a sus sentidos, pues ne-cesita an experiencias repetidas con ellos y la explora-cin diversa para dar significado a cada cosa.

Alteraciones del sistema visual

El ojo funciona como una cmara que recoge las imge-nes del exterior y las lleva al cerebro. Para que las im-genes sean de calidad se requiere sincrona de ambosojos y movilidad de los msculos.

Las principales alteraciones del sistema visual se origi-nan por:

Mala calidad, que causa anomalas de refraccin: lamiopa, la hipermetropa y el astigmatismo.

Trastornos de la movilidad: el estrabismo.

Ausencia total de percepcin visual: la ceguera total.

Baja visin: la ambliopa. Los nios amblopes pue-den ver objetos opacos a pocos centmetros de dis-tancia; sin embargo, necesitan el sistema tctil paramanejarse, aunque no se les debe educar como cie-gos.

Limitaciones visuales, tambin se habla de amblio-pa. Estas personas requieren una iluminacin y pre-sentacin de materiales especiales adaptados a suscaractersticas. En la escuela funcionan como viden-tes, pero necesitan adaptaciones curriculares.

En general, se utilizan los trminos dficit visual, bajavisin o visin residual para remitir a una reduccin

de la agudeza central o a una prdida subtotal delcampo visual debida a un proceso patolgico ocular ocerebral.

As pues, un nio con dficit visual padece una altera-cin permanente en los ojos o en las vas que trans-miten el impulso visual al cerebro. Esta disminucinconstituye un obstculo para su desarrollo y requiereun trato diferenciado, debido a sus necesidades espe-ciales.

B. El sistema auditivo

Este sistema es el ms importante para el desarrollonormal del lenguaje. Si el nio no oye, no aprende ahablar con normalidad.

El sentido del odo hace posible la percepcin de lossonidos y permite conocer sus caractersticas. Cons-ta de:

Odo externo: pabelln de la oreja y conducto auditi-vo externo.

Odo medio: cadena de huesecillos, trompa de Eusta-quio y celdas mastoideas.

Odo interno:

Laberinto seo: vestbulo, conductos semicircu-lares seos y caracol seo. Estn llenos de peri-linfa.

Laberinto membranoso: utrculo, sculo, conduc-tos semicirculares membranosos y caracol mem-branoso. Todos estn llenos de endolinfa.

La parte ms importante del odo interno es el caracol.En l se encuentran las clulas con pestaas del rganode Corti, que es donde las ondas sonoras originan elimpulso nervioso, para desde ah trasmitirlo, a travsdel nervio auditivo, a la corteza cerebral.


Figura 2.1. El sistema visual.

LADO NASAL

LADO TEMPORAL

Msculos

ciliares

Iris

Crnea

Humor acuoso

Pupila

Cristalino

Humor vtreo

Retina Coroides Esclertica

Fvea

NerviopticoPunto ciego

o papila ptica

Eje visual

Ligamentossuspensores


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La audicin se realiza de la siguiente manera: el pa-belln de la oreja recoge las ondas sonoras, que sontransmitidas a travs del conducto auditivo externo

hasta el tmpano, el cual vibra. Las vibraciones van porla cadena de huesecillos hasta la ventana oval (pasodel odo medio al interno). De ah, las vibraciones pa-san a la perilinfa y, luego, a la endolinfa, que mueve lamembrana de Corti y, al contactar sta con las pestaasde las clulas del rgano de Corti, se origina el impulsonervioso, que es transmitido por el nervio acstico has-ta el lbulo temporal de la corteza cerebral, que esdonde se origina la audicin. As pues, no tenemossensacin auditiva hasta que el impulso no llega alcerebro.

Alteraciones

del sistema auditivo

Para hacer referencia a las alteraciones en el sistemaauditivo se habla de deficiencia auditiva,sordera e hi-

poacusia.

Un nio es deficiente auditivo cuando su agudeza esinsuficiente para aprender a hablar o para seguir unaescolarizacin normal, o cuando presenta dificultadespara participar en actividades propias de los nios desu edad.

En el mbito educativo se clasifica a los nios con d-ficit auditivo en hipoacsicos y sordos profundos.

Hipoacsicos: su audicin es deficiente, sin embargo,con prtesis o sin ella, pueden adquirir el lenguaje

oral por va auditiva, aunque presenten alteracionesen la articulacin y en la estructuracin lingstica,dependiendo del grado de su hipoacusia.

Sordos profundos: su audicin les impide adquirir ellenguaje por va auditiva, por lo que necesitan ser-virse de la visual para conseguirlo.

Los tipos de sordera dependen de la localizacin de lalesin. Si la alteracin est en el odo externo o en elmedio, tenemos la sordera o hipoacusia de conduccin.Si est en el odo interno, hay sordera o hipoacusianeurosensorial.

Hay cuatro grados de sordera: ligera (de 20 a 40 deci-

belios de prdida), media (de 40 a 70), severa (de 70 a90) y profunda (de ms de 90 decibelios de prdida au-ditiva).

C. El sistema somato-sensorial

Este sistema tiene varios tipos de receptores:

Receptores situados en las articulaciones. Nos per-miten tomar conciencia de los movimientos y posi-ciones de nuestros brazos y piernas.

Receptores de msculos y tendones. Por medio deellos se captan la contraccin y la extensin muscu-

lares. Receptores vestibulares. Estn situados en el odo

interno. Informan sobre la posicin de la cabeza enel espacio y sobre los movimientos de sta.

Receptores del tacto. La piel es el asiento de variostipos de sensaciones: tctiles, trmicas y dolorosas.

Las sensaciones tctiles tienen su origen en excitacio-nes producidas por la presin de los cuerpos slidos, l-quidos y gaseosos. Esta presin crea una deformacinen la superficie de la piel y en las terminaciones ner-viosas, que es donde estn los receptores. De ah, elimpulso nervioso es enviado a la corteza cerebral para

informar al cerebro sobre el tipo de sensacin.Se sabe que la agudeza tctil vara de unos individuos aotros, y que el ejercicio permite a los ciegos alcanzarun alto nivel de agudeza tctil.

La sensibilidad trmica vara segn las personas y las re-giones corporales. As, los muslos y las mejillas son mssensibles a las diferencias de temperatura que los dedos.

Las sensaciones dolorosas varan segn sea el excitan-te (picor, escozor, compresin, quemaduras, etc.). Lasensacin trmica se hace dolorosa si la excitacin essuficientemente intensa (45 C).


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Figura 2.2. El sistema auditivo.

Los sistemas para recibir in-formacin son: el sistema vi-sual, el sistema auditivo yel sistema somato-sensorial,que est relacionado con lasensibilidad tctil, con el mo-vimiento y las posturas quepuede adoptar el cuerpo.

Trompa

de Eustaquio

Nervios

Conducto

endolinftico

Laberinto anterior(caracol o clclea)

Laberinto posterior(vestbulo)

Conductos

semicircularesCadena de huesecillos

(yunque, estribo, martillo)

Caja timpnica

Hueso temporal

Cartlagos

Odo externo Odo internoOdo medio

Tmpano

Pabelln

auricular

Conducto

auditivo

externo

Ondas

sonoras


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A. Caractersticas generales

Conocemos el medio exterior e interior interpretandolos mensajes que proporcionan los receptores sensoria-les repartidos por todo el cuerpo. stos transmitenla informacin al cerebro, que es donde tiene lugar lasensacin y, a partir de ella, la percepcin.

Por las percepciones tomamos conciencia de los suce-sos exteriores y damos un significado a los estmulosque nos llegan.

El mundo perceptivo del beb no es como el del adulto;

sin embargo, su cerebro desarrolla desde el nacimientodeterminadas capacidades perceptivas importantesy, aunque tenga limitaciones en el procesamiento dela informacin, las ir superando con la ejercitaciny la estimulacin sensorial.

Segn Bower,3 el nio, al nacer, tiene una capacidadperceptiva general o abstracta, que ir hacindose msespecfica a medida que crezca y tenga experienciassignificativas. As, un recin nacido slo est capacita-do para reaccionar al sonido y, a medida que va evolu-cionando y familiarizndose con sonidos especficos,podr discriminar hasta los ms complejos, como sonlos del lenguaje humano. En la evolucin del lenguaje,

el pequeo va discriminando sonidos paulatinamentems finos y diferenciados hasta no cometer errores, nisiquiera en los fonemas que tienen el mismo punto y elmismo modo de articulacin.

Nace con capacidad para todos los lenguajes posibles,pero termina dominando, por la ejercitacin, nica-mente los de su propio idioma, y con los aos perderaptitudes para responder a otros lenguajes.

La percepcin se va haciendo menos importante a me-dida que nos desarrollamos; adems, van cambiandonuestras interpretaciones de la realidad. As, cuandoel nio es pequeo comete errores, dejndose enga-ar por sus percepciones; esto no le pasa al adulto,

pues sus conocimientos no dependen tanto de sus sen-tidos.

El psiclogo norteamericano R. Frantz 4 descubri laspreferencias visuales de los recin nacidos en torno a laexploracin de una cara, demostrando que una cara es-quematizada y con los elementos organizados, retenala atencin visual de los bebs por ms tiempo que otracon los elementos desorganizados o ausentes. (VaseFigura 2.4.)

El hecho de que el pequeo prefiera determinados es-tmulos visuales no significa que reconozca los objetos,

pero s es un primer paso para llegar a conocerlos. Estapredisposicin para mirar ciertas cosas, le permite cons-truir y, mucho ms tarde, identificar la realidad.

El mundo perceptivo, lo mismo que el desarrollo fsicoy otros desarrollos, requiere ejercitacin y aportacinde estmulos, y a eso debe estar atento el adulto y eleducador.

Bower indica que el sistema perceptivo del recin naci-do se vuelve cada da ms capacitado, pero, en este pe-riodo de desarrollo rpido, su sistema se vuelve vulne-rable y la falta de estmulos procedentes del medio o

una seleccin anmala pueden destruir las estructuraspresentes al nacer.

En cuanto a los estmulos ms significativos para elbeb, segn Palacios, lo ms importante y atractivo esla figura de la madre: de ella depende para su alimen-tacin y comodidad; ella lo coge, lo mira, le habla, learrulla. Por tanto, el rostro de la madre o de la personaque le cuida contiene los estmulos que ms atraen suatencin. Los ms significativos son la voz humana y lamirada.

As pues, los lactantes estn genticamente predis-puestos para la interaccin social y, en particular, parala interaccin con los otros. De esto se deduce qu es-

tmulos deben proporcionar al nio los adultos y educa-dores.

B. Desarrollo de la percepcinvisual

J. Gassier5 y Delval presentan las siguientes pautas deldesarrollo de la visin en los nios:

Recin nacido

Frunce los prpados cuando cambia la luz en la habita-

cin o cuando se produce un ruido agudo. Se puede fi-jar en un punto luminoso, pero no ve ms que una ima-gen bastante borrosa.

Delval seala que el recin nacido ve con mayor nitidezlos objetos situados a 20 25 cm. Ms cerca y, sobretodo, ms lejos los ve ms borrosos.

Cuando fija la vista en un rostro, a veces se puede ob-servar estrabismo, ya que no tiene buena coordinacinde los msculos oculares.

Mira atentamente el rostro de la madre, pero no lo dife-rencia antes de los tres meses.

2. El desarrollo sensorial2.3 El desarrollo perceptivo

El desarrollo perceptivo2.3

3 BOWER: El mundo perceptivnio, Morata, 1984.

4 RIGAL, R. y otros: Motricidad: ximacin psicolgica. Ed. Les

ses de luniversit du Quebecdrid, 1979.

5 GASSIER, J.: Manual del desapsicomotor del nio, To ray

son, 1983.


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Si se le acerca un objeto a su cara, aparta la cabeza.Esto indica que aprecia las distancias.

Primer mes

Mira los objetos que estn en su campo visual (porejemplo, si se hace sonar una campanita cerca de l).Su mirada es inexpresiva. Con cuatro semanas fija suvista en un objeto que est cerca de l y lo sigue hasta90. Le atrae la luz y dirige su mirada hacia la zona ilu-minada, pero el exceso de luz o de color le excita.

Le atrae el rostro de la madre, la mira intensamente ysonre mientras mama y cuando le habla. Segn Spitz,no es el rostro de la madre lo que provoca la sonrisa,sino la forma, ya que cualquier mscara de cartn pues-ta de frente, no de perfil, le hace sonrer.

Dos meses

El beb fija la mirada. Va estableciendo la convergenciabinocular, es decir, logra enfocar los dos ojos hacia elmismo punto. Se acomoda a la distancia de los objetosy los puede seguir si son grandes y se desplazan cercade l, aunque, en esta edad, el beb prefiere mejor elmovimiento de las personas que el de los objetos. Si sele echa en la cama sobre la espalda, puede seguir unobjeto 180 (de un lado a otro). Logra mantener suatencin por ms tiempo en los colores vivos, en luces


24

Figura 2.3. a) Los bebs de un mes se fijan en los contornos de la figura, los de dos meses, en el interior, b) Los bebs prefieren mirar figuras con dibujos o pautas.(Tomada de J. Delval.)

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Edad en meses

Segundosdefijacinduranteeltestde2minutos

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Figura 2.4. Inters que despierta una cara en los bebs segn los meses. (Tomada de J. Delval.)

Rojo

Blanco

Amarillo

Un mes Dos meses

FIN

FIN

COMIENZO

a) b)

COMIENZO


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y objetos en movimiento y con contornos bien defini-dos. Afirma Delval que, al explorar una cara, los nios

de un mes analizan el contorno, y los de dos meses sedetienen en el interior. Detienen la mirada en figurascon pautas o con dibujos, por ms tiempo que en figu-ras lisas. El hecho de preferir mirar dentro a mirar fuerade las figuras les permite diferenciar unas caras deotras. (Vase Figura 2.3.)

Tres meses

Su mirada se puede desplazar de un objeto a otro. Anteun objeto que se mueve, gira la cabeza completamente.Le gusta mirar y moverse. Descubre su cuerpo, sus ma-nos y se las mira a menudo. Se interesa por cosas y

juguetes cercanos a l, pero tambin siente inters porlo lejano.

A partir de cuatro meses

Ya se ha sealado que los nios prefieren mirar al inte-rior de las figuras; adems, se ha comprobado que si loselementos que hay dentro se mueven, llaman ms suatencin. A los dos meses empieza a aumentar su capa-cidad para explorar el interior; a los tres, parece quecomienza a discriminar unas caras de otras; a partir delos cuatro y siguientes progresa notablemente su reco-nocimiento de la figura humana.

Desde este momento la capacidad visual del pequeose acerca a la del adulto; ve objetos a distancias varia-bles y percibe los detalles pequeos, es decir, quedaestablecida la constancia de la forma y la constanciadel tamao. Los objetos aparecen estables con inde-pendencia de la distancia a la que se perciban. Las in-vestigaciones de Bower (1966, 1974) situaban la cons-tancia del tamao en los bebs en las seis semanas,pero estudios ms recientes la retrasan a los cuatro oseis meses.

En cuanto a la percepcin de la profundidad, cuandolos bebs empiezan a gatear, a partir de los seis meses,se niegan a cruzar la parte profunda de un precipicio

visual, aunque sus madres les llamen insistentemente.Por tanto, parece que la percepcin de la profundidadse adquiere cuando el nio empieza a exponerse al pe-ligro. (Vase Figura 2.5.)

C. Desarrollo de la percepcinauditiva

Siguiendo con las pautas sealadas por J. Gassier, sepasa a describir cmo evoluciona la percepcin auditi-va en el nio:

Recin nacido

Es muy sensible a la intensidad de los sonidos; se exci-ta y sobresalta, ya antes de nacer, ante ruidos fuertes;en cambio, la msica suave, baja y rtmica, y la voz dela madre le tranquilizan.

Percibe sonidos, pero no los localiza ni dirige su cabe-za hacia la fuente sonora; por ello resulta difcil sabercundo atiende realmente al sonido.

Delval afirma que el recin nacido nace con predisposi-cin hacia determinados sonidos, y coincide con otrosinvestigadores en que prefiere la voz humana y los so-nidos del lenguaje, que ms tarde imitar.

Primer mes

El beb ya oye muy bien, pero todava no puede loca-lizar la fuente del sonido. Va afinando su capacidadauditiva.

Segundo mes

Ya localiza la fuente sonora y empieza a interesarse pordiferentes sonidos. Segn Palacios, los bebs de ape-nas unos das discriminan unas voces de otras, recono-ciendo voces familiares, como la de la madre, y a losdos meses hacen discriminaciones tan finas como para

distinguir ma de na, ba depa yga.

Tercer mes

Vuelve la cabeza hacia la fuente sonora, lo que indicaque localiza el sonido.

Empieza a diferenciar la voz humana de otros sonidosy a mostrar preferencia por ella, lo cual le permitir,ms tarde, prestar atencin e imitar los sonidos dellenguaje.

Cuarto mes

La percepcin auditiva del nio ha adquirido agudeza ymadurez y ya logra identificar sonidos familiares con loque puede localizar la direccin exacta de sonido.

Quinto mes

El beb se fija en la persona que habla. Empieza a dis-tinguir los tonos de la voz y es sensible a la msica.

A partir de este momento la audicin del nio discrimi-na tonos e inflexiones de voz.



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La educacin sensorial es de vital importancia en laescuela infantil, porque slo a travs de las sensacio-nes se llega a los conceptos y a las definiciones de lascosas.

El profesor R. Delgado afirma que el cerebro no escapaz de sentir, reaccionar y pensar normalmente si seencuentra en un vaco sensorial. La informacin sen-sorial es absolutamente esencial para el desarrollo delas funciones mentales en el nio, porque la actividadcerebral depende esencialmente de los estmulos sen-soriales.

Para Piaget, la inteligencia prctica y el desarrollo cog-nitivo se fundamentan en experiencias sensoriales.Adems, hay que distinguir, segn este autor, entre lapercepcin pura, que sera el conocimiento de obje-tos a travs del contacto directo con ellos, y la activi-dad perceptiva, basada en las comparaciones y trans-posiciones.

Por tanto, la riqueza de estmulos sensoriales beneficiaal pensamiento, a la inteligencia y al lenguaje del pe-queo. Las funciones superiores dependen de la educa-cin de los sentidos. Por eso, hay que conocer y utilizartcnicas de entrenamiento a fin de desarrollar las capa-cidades perceptivas y sensoriales. As mismo, es funda-

mental la intervencin educativa en aquellos nios queposeen algn tipo de dficit sensorial.

A. Objetivos

Mejorar las capacidades sensoriales, quinestsicas ycenestsicas en el nio.

Lograr rapidez en la transmisin sensorial (de lossentidos al cerebro) y en las respuestas motoras (delcerebro a los rganos efectores del movimiento).

Potenciar el desarrollo cognitivo a travs de unabuena educacin sensorial.

Favorecer los aprendizajes bsicos (lectura y escritu-ra) a partir de la educacin de los sentidos.

Mejorar la discriminacin de estmulos sensorialesmediante el tacto, la vista, el olfato, el odo y elgusto.

Desarrollar la capacidad para estructurar la informa-cin recibida a travs de los sentidos, lo que posibi-lita el conocimiento posterior.

Posibilitar el conocimiento de los objetos medianteel contacto directo con ellos.

B. Propuestas metodolgicasde educacin sensorial

Programa de educacin

sensorial y perceptiva

de M. Condemarn y otros6

M. Condemarn nos dice que las destrezas perceptivasimplican capacidad para discriminar estmulos sensoria-les y habilidad para organizarlos en un todo significati-vo. Es decir, la percepcin no es slo recibir informacin

sensorial a travs de los sentidos, sino capacidad paraestructurarla y darle sentido, a fin de llegar al conoci-miento real del objeto. El proceso total de percibir re-quiere seleccin de estmulos, atencin, discriminaciny organizacin de los mismos.

Piaget distingue un tipo de percepcin pura que nospermite el conocimiento de los objetos a travs del con-tacto directo con ellos y una actividad perceptiva, queevoluciona con la edad y se basa en comparaciones, an-ticipaciones, transposiciones, etc. As, por ejemplo, losdibujos y las imgenes mentales estn basados en unaactividad perceptiva.

Para estimular en el nio la actividad perceptiva y

prepararle para los futuros aprendizajes escolares (lavisual incidir en la lectura y la escritura, y la auditivaen discriminacin fnica), Condemarn propone un pro-grama para trabajar y desarrollar las siguientes moda-lidades sensoriales: percepcin hptica, percepcin vi-sual y percepcin auditiva.

Percepcin hptica

Sus races sensoriales estn en el tacto y la kinestesia.El concepto de tocar hace referencia a un acto de ex-ploracin activa y no meramente pasiva. En ese tocaractivo estn implicados las excitaciones de la piel y delos receptores situados en las articulaciones y en lostendones. Para muchos autores la kinestesia es la sen-sibilidad profunda que nos permite percibir el movi-miento de los msculos, el peso y la posicin de losdistintos segmentos corporales.

Para estimular y desarrollar este tipo de percepcionesse proponen tres tipos de ejercicios:

Experiencias tctiles y kinestsicas.

Reconocimiento de objetos familiares.

Reconocimiento de objetos complejos y formas geo-mtricas abstractas.

2. El desarrollo sensorial2.4 La educacin sensorial

26

6 CONDEMARN, M. y otros : Madurezescolar, CEPE, 1985.

2.4 La educacin sensorial


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1. Experiencias tctiles y kinestsicas.

El objetivo de estos ejercicios es que los nios per-

ciban cualidades opuestas de los objetos, comofro-caliente, duro-blando, spero-suave, ligero-pe-sado, hmedo-seco, arrugado-liso. Veamos una se-rie de ejercicios:

Describir, tocando y mirando, las cualidades delos objetos que dan sensaciones opuestas: aguacaliente y agua fra.

Palpar materiales suaves como pieles, terciope-los, felpas, lanas, etc., y describir sus sensacio-nes.

Caminar descalzo sobre serrn, arena, harina,hojas secas, etc., y describir sus sensaciones.

Sentir y describir texturas.

Tocar y describir diferentes partes de un cuerpo.

2. Reconocimiento de objetos familiares.

El objetivo es identificar a travs del tacto, pero sinver los objetos. Se trata de lograr que el nio iden-tifique personas y objetos que le resulten familia-res, tocndolos o explorndolos tctilmente, perocon los ojos cerrados. Por ejemplo:

Los nios juegan a adivinar quin es el compa-ero tocndolo. Si lo adivina se cambia con l.

Los nios exploran juguetes y objetos familia-res, ocultos en una bola o cajn. Tienen quedescribirlo, decir su nombre o seleccionar entre

varios el que le pide el educador. Colocamos un objeto familiar en la mano no do-

minante y se le pide que con la otra mano en-cuentre otro igual, de entre varios presentados.El nio est con los ojos vendados.

3. Reconocimiento de objetos complejos y de formasgeomtricas abstractas.

El objetivo es que el nio construya una imagen vi-sual (como si lo viera), a partir de informacin tctily de movimientos exploratorios. Algunos ejemplos:

Presentamos formas geomtricas sencillas (uncrculo y un cuadrado) y se le pide que nos d la

redonda. Le mostramos una bolsa con varias formas (cr-

culo, cuadrado, tringulo) y le pedimos que nosde una igual a la que est tocando.

Nota: Estos ejercicios son difciles con pequeos y re-quieren entrenamiento.

Percepcin visual

Implica la capacidad para reconocer, discriminar e in-terpretar estmulos visuales. Existen varias clases deejercicios:

Direccionalidad (laberintos, unin de esquemas pun-teados, dibujos punteados con trazos continuos).

Motilidad ocular. El nio debe ser capaz de seguir unobjeto que se desplaza, por ejemplo, lanzar y rebotaruna pelota de goma en varias direcciones.

Percepcin de formas, por ejemplo, discriminar figu-ra y fondo, letras de forma semejante y diferente ofiguras semejantes.

Memoria visual. Puede ser mostrar tres objetos du-rante unos segundos, retirarlos y pedir a las peque-as que los nombren. Se pueden utilizar lminas condibujos.

Percepcin auditiva

Es muy importante para el desarrollo del lenguaje. Haytres tipos de ejercicios:

Conciencia auditiva; por ejemplo, discriminar soni-dos naturales, de animales o de objetos que tenemosgrabados.

Memoria auditiva; por ejemplo, jugar a los secretos,pasndolos de unos a otros en voz baja, o reproducirgolpes marcados por el educador.

Discriminacin auditiva (para el desarrollo de la ha-bilidad de diferenciar sonidos semejantes o diferen-tes; por ejemplo, discriminar palabras): pote-bote,mesa-pesa-besa.

Metodologa de Gimeno y Rico

J. R. Gimeno y M. Rico7 proponen la siguiente metodo-loga de la educacin sensorial:

En primer lugar, es importante una ejercitacinmultisensorial interactiva. El aprendizaje requierede la actividad simultnea de ms de un sentido. Esnecesaria la cooperacin de unos con otros a fin deque la informacin recibida sea ms completa.

Esta ejercitacin se lleva a cabo as:

Un sentido principal recibe un estmulo y solicita

ayuda y cooperacin de los otros. A esto le llamaGimeno efecto desencadenante. As, al entrar enuna habitacin nueva, las manos intentan identi-ficar objetos, puntos de referencia y orientacin.Inmediatamente acta la vista, y el odo tratade encontrar seales sonoras. Es el sentido de laorientacin, que requiere la cooperacin de va-rios sentidos.

Un nico estmulo causa la intervencin de va-rios sentidos a la vez (efecto simultneo). Nosdan un alimento nuevo, lo miramos, lo tocamos,lo olemos, lo probamos.


7 GIMENO, J. R. YRICO, M.: La ecin de los sentidos, Santi1986.


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Varios sentidos actan en un primer momento;luego uno selecciona la informacin y los dems

se inhiben (efecto inhibitorio). De pronto, omosuna cancin que nos gusta, escuchamos y pone-mos todos nuestros sentidos. A continuacin,evitamos los ruidos, cerramos los ojos, apagamosla luz y slo escuchamos.

En segundo lugar, plantean los siguientes grados,fases o niveles que hay que tener en cuenta en unprograma de educacin sensorial:

Nivel o grado cero. Es el de iniciacin-conoci-miento. Consiste en identificar una o varias cua-lidades mediante la manipulacin o el contactofsico con los objetos. Los ejercicios estaran ba-

sados en tocar, oler, or, ver y probar las cosas. Elnio acta con varios sentidos. Con globos, telaso frutas explorar, tocar, revolver, sin preten-der otra cosa que iniciarle en el conocimiento,que adquiera experiencia directa con el objeto yse familiarice con l. Cuanto ms pequeo sea elnio, ms tiempo requiere esta fase.

Nivel o grado uno. Es el de dominio o ejercita-cin. Los nios sern capaces de clasificar telaso frutas por el color, el sabor o el tamao. Dis-tinguirn sonidos por la intensidad, el tono, eltimbre, la duracin, etctera.

El pequeo va descubriendo a base de ejercita-ciones y repeticiones las caractersticas de losobjetos.

Aqu es donde comienza, segn Gimeno, la edu-cacin sistemtica de los sentidos y el verdade-ro uso de los recursos didcticos para lograrlo.Tambin, a partir de esta fase, se han de evaluarlos progresos individuales o colectivos. Para sa-ber si se va adquiriendo dominio se ha de com-probar si hay rapidez, agilidad, facilidad y segu-ridad en la ejecucin (variables cualitativas de loque se quiere ensear).

Nivel o grado dos. Es la memorizacin de losaspectos trabajados. Hay que considerar activi-dades para potenciar la memoria a corto plazo yotras para desarrollarla a largo plazo.

La primera permite retener y evocar con rapidez yexactitud datos y hechos recientes. La segundaexige mayor esfuerzo, ya que le obliga a reprodu-cir hechos o datos despus de transcurrido untiempo. Al realizar una programacin de educa-cin sensorial hay que trabajar los dos tipos dememoria.

Son ejemplos de ejercicios de este nivel:

a) Memoria a corto plazo: repetir una serie desonidos o una lista de palabras inmedia-

tamente despus de haberlos escuchado; re-conocer por el olfato, por el gusto o por eltacto diversas sustancias, frutas, telas o pa-peles despus de realizar ejercicios con losnios.

b) Memoria a largo plazo: hacer los mismosejercicios despus de pasados unos das.

Nivel o grado tres. La agudeza. Se alcanza des-pus de realizar varios ejercicios con xito. Seexige ms o menos agudeza en funcin de laedad y de la capacidad de cada nio.

Este nivel supone:a) Rapidez en la ejecucin y en la evocacin

tanto en la memoria a corto plazo, como enla memoria a largo plazo.

b) Automatizacin y economa de esfuerzos.

c) Mayor seguridad y confianza en s mismo.

d) Capacidad para autocorregirse y seleccionaractividades.

e) Iniciativa en la ejecucin.

Se ejecutarn juegos y actividades ldicas paratrabajar cada uno de los sentidos (degustacin

de sabores, muestrario de telas, concursos pa-ra adivinar especias y hierbas aromticas, etc-tera).

Nivel o grado cuatro. Son las aplicaciones. Elnio tiene que ser capaz de convertir todo loaprendido en algo til y prctico. Los ejerciciossiempre tendrn aplicaciones prcticas. El peque-o ha de comprobar la utilidad de su aprendizajey poder inventar y participar en situaciones enlas que pueda aplicar sus conocimientos, destre-zas y habilidades.

Son ejemplos de actividades que suponen haber

alcanzado el cuarto nivel:

a) Organizar y participar en una orquesta, pues-to que ya se han experimentado los distintossonidos.

b) Organizar una tienda clasificando las distin-tas telas.

c) Preparar batidos de frutas.

d) Preparar infusiones con hierbas aromticas.

e) Preparar un botiqun con sustancias de dis-tintos olores.


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C. Ejercicios y actividades parala educacin de los sentidos

El objetivo comn de todos los ejercicios y juegos es lo-grar que el nio pase de mirar a ver, es decir, de lo pasi-vo a lo activo. Asimilando de forma sistemtica las dis-tintas caractersticas de los objetos, comprobar colores,tamaos, distancias. Posteriormente, aprender a clasifi-car, a diferenciar, a encontrar semejanzas, etctera.

Actividades para el desarrollo

de la vista

La finalidad u objetivos a la hora de disear las activida-des se establecen de forma general y debern ser adap-

tados con arreglo al nivel de desarrollo del nio. A gran-des rasgos, se pueden definir de la siguiente manera:

Lograr la fijacin y el seguimiento visual.

Desarrollar la capacidad de observacin.

Desarrollar la capacidad de reconocer formas, colo-res, volmenes, distancias, etc.

Desarrollar la coordinacin culo-manual.

Desarrollar la memoria visual.

Las actividades que se proponen a continuacin reco-gen slo parte de las que se pueden llevar a cabo en laprctica profesional, y se exponen tratando de estable-

cer una correspondencia cronolgica, aunque sta nose especifica, para posibilitar una mayor flexibilidad ensu diseo. Las actividades son:

Para los ms pequeos, conseguir la fijacin y segui-miento visual, ofrecer objetos de color vivo para quemire, como un bibern, un sonajero; acercar la carade una persona hablndole; hacer movimientos enhorizontal, vertical; acercar y alejar.

Colocar mviles sobre la cuna, cintas o telas de colo-res colgadas del techo, carillones.

Jugar con objetos que rueden por el suelo, como pe-lotas, coches, camiones, tentetiesos, etc.

Jugar al cuc-tras. Imitar diversas acciones.

Cantar canciones sencillas acompandose de mmica.

Lanzarse pelotas, globos, aviones de papel, cogerlos,mirarlos.

Mirar libros de imgenes sencillas; stos pueden serduros o blandos, de plstico, etc.

Manipular cajitas para abrir y cerrar.

Realizar encajes que pueden ser cada vez ms com-plejos.

Jugar con construcciones u objetos para apilar.

Hacer puzzles sencillos.

Jugar al veo-veo (indicando una caracterstica delobjeto o definindolo por su funcin).

Reconocer un objeto o juego entre otros.

Aprender a ordenar cada cosa en su sitio como prin-cipio de la clasificacin.

Pintar murales con colores, primero los bsicos (azul,rojo y amarillo), despus ir descubriendo otros colo-res mezclando los bsicos.

Reconocer formas, tamaos; clasificar objetos, boto-nes, chapas, etc.

Jugar a hacer lo que dice la madre dando instruc-

ciones sencillas; por ejemplo, vamos a la mesa ro-ja, vamos a buscar cosas muy pequeas, etc.

Buscar objetos en el aula o fuera de ella que seanparecidos en cuanto a utilidad, forma, color, olor, ta-mao, etc.

Observar lminas, cuentos, fotos, revistas y decir loque se ve.

Adivinar qu partes faltan a una figura incompleta.

Actividades programadas por niveles

Objetivo: reconocer las formas (crculo, cuadrado).

Nivel cero. Conocimiento-identificacin. Que elnio juegue, manipulando y apilando con tacosde madera de formas cuadradas, triangulares ycirculares.

Nivel uno. Ejercitaciones-dominio. Despus deexplicadas las formas cuadrado, crculo y tringu-lo, que elija entre varias y entregue la que se lepida.

Nivel dos. Memoria. Que de tres figuras presen-tadas, identifique dos: crculo y cuadrado.

Nivel tres. Agudeza. Que coloque en un lado to-dos los crculos y en el otro, los tringulos.

Nivel cuatro. Aplicaciones. Pintamos en un folio

distintos objetos enmascarando las formas, y elnio tendr que encontrar los crculos y los cua-drados.

Objetivo: lograr clasificar frutas slo a travs de lavista.

Nivel cero. Manipular, observar, tocar y oler na-ranjas, limones y manzanas.

Nivel uno. Se colocan las frutas sobre la mesa yel nio identificar a travs de la vista cada unade las frutas describiendo la forma y el color queobserva.



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Nivel dos. Se quitan las frutas de la mesa y elnio, despus de un tiempo, las coloca como es-

taban.


de la audicin

Estos son algunos objetivos y actividades para estimu-lar la audicin:

Desarrollar la capacidad de atencin auditiva.

Desarrollar la discriminacin y agudeza auditivas.

Mejorar la memoria auditiva.

Las actividades se pueden llevar a cabo siempre adap-tndolas al grupo de edad:

Con los bebs, usar objetos que hagan ruido,como sonajeros, cascabeles, muecos de gomacon pito, etc., para atraer la atencin.

Jugar con carillones musicales o cajitas de msica.

Jugar a hacer mucho ruido/poco ruido.

Escuchar sonidos cuando se est en silencio.

Provocar sonidos con el propio cuerpo (dar pal-madas, chistar, etc.).

Prestar atencin a los sonidos de los objetos co-tidianos y diferenciarlos (timbre, coche, telfo-no) o reconocer los objetos por su sonido.

Imitar sonidos de animales, instrumentos, obje-tos, etc.

Escuchar canciones y aprenderlas.

Juegos de orientacin por el odo, como la galli-nita ciega, o buscar la procedencia de los soni-dos (la calle, la cocina).

Utilizar instrumentos musicales sencillos y reco-nocer los sonidos. Acompaar el ritmo en cancio-nes conocidas.

Inventar instrumentos de percusin con materialde desecho o utilizar objetos cotidianos con elmismo fin.

Explorar los objetos y descubrir sonidos nuevos

o curiosos que nos recuerden otros objetos. Grabar en casete sonidos conocidos y recono-

cerlos.

Discriminar tonos agudos y graves, duraciones,intensidades, etc.


del tacto

Los objetivos que se persiguen a la hora de disear lasactividades para estimular este sentido son:

Desarrollar la discriminacin y agudeza tctil.

Conocer el propio cuerpo y sus posibilidades.

Apreciar y reconocer las cualidades tctiles.

Desarrollar la memoria tctil.

Conviene recordar que todas las manipulaciones quelleva a cabo el nio van a favorecer la percepcin tc-til, ya que en su exploracin se ponen de manifiesto lascaractersticas o cualidades de los objetos (temperatu-ra, dureza, humedad, forma, etc.), pero no hay que ol-vidar que estas cualidades se pueden apreciar con otraspartes del cuerpo: sentir la suavidad del peluche en lasmejillas, los labios, pisar con pies descalzos la arena,hierba, harina, etctera.

Algunas de las actividades que se pueden llevar a cabo

son las siguientes:

Distinguir por el tacto las diferentes partes del cuer-po (pie, mano, nariz, etc.).

Plasmar huellas de algunas partes del cuerpo en di-ferentes materiales (barro, papel-pintura, harina,etc.) e identificarlas posteriormente.

Manipular objetos lo ms variados posible y poste-riormente clasificarlos segn la cualidad.

Realizar juegos con los ojos cerrados. Identificar ju-guetes u objetos conocidos slo a travs del tacto.

Tipos de cualidades tctiles.

(Segn E. Soler Firrez.)

Superficie: spera, con relieve, continua, discontinua,deslizante, espinosa, esponjosa, firme, granulada, lisa,llana, nudosa, pegajosa, peluda, plegada, porosa, puli-da, rasposa, resbaladiza, resquebrajada, roma, rugosa,satinada, suave, tensa.

Consistencia: arrugable, blanda, consistente, cortante,desmenuzable, dura, elstica, espesa, floja, frgil, ge-latinosa, irrompible, licuable, lquida, maleable, mulli-da, pastosa, plegable, pulverizable, quebradiza, raya-ble, resistente, rgida, rompible, slida, tensa, viscosa.

Materia: algodn, barro, cartn, cartulina, lana, made-

ra, malla, metal, metacrilato, papel (celofn, estraza,peridico, seda), tela, piedra, plstico, agua, rejilla,seda, arena, vegetal.

Temperatura: caliente, fresca, fra, helada, templada,muy caliente.

Forma: abierta, aguda, alargada, cerrada, cilndrica,circular, cnica, dentada, esfrica, forma de animal, for-ma humana, forma de objeto usual, ovalada, puntiagu-da, redondeada.

Dimensin: abarcable, ancho, alto, bajo, corto, delga-do, diminuto, encogido, estirado, estrecho, fino, gran-


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de, grueso, inabarcable, largo, mediano, muy grande,pequeo, profundo.

Humedad: encharcado, empapado, hmedo, mojado,reseco, seco.


del gusto y del olfato

Ya que son dos sentidos que estn muy relacionados, setrabajarn conjuntamente.

Como objetivos generales se recogen:

Conocer e identificar los olores y sabores bsicos.

Despertar el inters por experimentar con sabores

nuevos. Desarrollar la memoria olfativa y gustativa.

Como actividades sugeridas pueden ser:

Saborear diferentes frutas y olerlas, y posteriormen-te jugar a reconocerlas con los ojos tapados.

Comprobar que hay objetos que huelen y otros queno o muy poco.

Reconocer por el olor objetos o sustancias como ma-dera, queso, plastilina, etc.

Oler flores y perfumes.

Distinguir entre sabores parecidos.

Elaborar recetas sencillas. Hacer masas de pan, mer-meladas, etctera.

D. Materiales

Para la educacin sensorial es muy importante disponerde abundante material: cajas, paneles, cajones paraguardar botellas de varios tamaos, vasos, recipientesde yogur, retales de tela, tacos de madera, cartones,cartulinas, papeles, botones, semillas, hojas de plantas,cuerdas, hilos, lanas, botes, latas. Tambin son necesa-rios instrumentos musicales, termmetros, platos y cu-biertos, etctera.

2. El desarrollo sensorial2.5 La observacin y el registro del desarrollo sensorial

Para elaborar un prograde educacin sensorial demos plantearnos nivede trabajo:

Iniciacin-conocimieto: identificar una cudad a travs de contacon los objetos.

Dominio-ejercitaciclasificar los objetos colores, tamaos...

Memorizacin: nombinstrumentos siguiendoorden en el que sonar

Agudeza: se exige rapipara identificar, clasificolores, formas, etc., funcin de la ejercitacy de la edad.

Aplicaciones: buscaraplicacin prctica deaprendido.

La observacin y el registrodel desarrollo sensorial

2.5

M. Condemarn recomienda las siguientes pruebas paraevaluaralgunas funciones perceptivas:

Evaluacin de la percepcin visual. Se explora me-diante el test de Bender. Se trata de una pruebavisomotora que se basa en una serie de tarjetas configuras que deben ser reproducidas por el nio.

Se puede empezar a utilizar con cuatro o cinco aos.Tiene como objetivo principal controlar la estructura-cin visual, espacial y la maduracin motriz en el nio.

El test de desarrollo perceptivo de Frostig valora eldesarrollo de la percepcin visual. Es aconsejable

para nios de tres a ocho aos. Viene acompaado deun programa de desarrollo y reeducacin de la percep-cin visual, centrndose en los siguientes aspectos:

Coordinacin visomotora.

Percepcin figura-fondo.

Constancia perceptiva.

Percepcin de la posicin en el espacio.

Percepcin de relaciones espaciales.

Evaluacin de la percepcin auditiva. Se exploracon el test de Wepman (adaptacin) segn el cual se

le da al nio la siguiente instruccin: Te voy a leeralgunas palabras y t me dices si son iguales o dife-rentes. Hay que cuidar de que el nio no vea loslabios del examinador y asegurarse de que ha com-prendido. Las palabras seran de este tipo:

Soga-soba.

Lana-lava.

Dedo-debo.

Ruega-rueda.

Bol-gol.

Gua-da, etc.

J. R. Gimeno propone el siguiente instrumento paraevaluar la educacin sensorial:

Instrumento de evaluacin inicial. Evala cadauno de los sentidos y los cuatro niveles o grados (co-nocimiento, dominio, memoria, agudeza, aplicacin)que se tratan en la educacin sensorial. (Vanse Figu-ras 2.6 y 2.7.)

(Se hara lo mismo con los restantes sentidos. Este mis-mo instrumento se puede utilizar para realizar evalua-ciones peridicas.)


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2. El desarrollo sensorial2.5 La observacin y el registro del desarrollo sensorial

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Figura 2.5. Instrumento de evaluacin. (Tomada de Gimeno y Rico.)

Nunca

VISTA

Grado 0. Conocimiento

Grado 1. Dominio

Grado 2. Memoria

Grado 3. Agudeza

Grado 4. Aplicacin

ODO


Grado 1. Dominio

Grado 2. Memoria

Grado 3. Agudeza

Grado 4. Aplicacin

EQUILIBRIO


Grado 1. Dominio

Grado 2. Memoria

Grado 3. Agudeza

Grado 4. Aplicacin

OLFATO


Grado 1. Dominio

Grado 2. Memoria

Grado 3. Agudeza

Grado 4. Aplicacin

GUSTO


Grado 1. Dominio

Grado 2. Memoria

Grado 3. Agudeza

Grado 4. Aplicacin

TACTO


Grado 1. Dominio

Grado 2. Memoria

Grado 3. Agudeza

Grado 4. Aplicacin

Raras veces Bastantes veces Casi siempre Siempre


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Los nios con alteraciones sensoriales tienen necesida-des educativas, como todos los dems nios, pero ade-ms, debido a su alteracin, presentan algunas espec-ficas, que son las que se van a tratar en este apartado.

El objetivo fundamental, segn el MEC,8 ha de ser siem-pre lograr la mayor participacin posible de estosalumnos en el currculo ordinario, atendiendo a la vez a

sus necesidades especficas e individuales, a travs demedidas de adaptacin y diversificacin curricular.

La atencin educativa ser diferente en estos casos, yno se debe olvidar que todos precisan una estimulacinsensorial y una intervencin temprana, la participacinde las familias, la integracin en la escuela infantil(siempre que sea posible) y la modificacin de los pro-gramas escolares, adaptndolos a las particularidadesde los pequeos.

La integracin escolar permite a cada nio disponer delos servicios especiales que precise, segn sus necesida-des individuales de aprendizaje. Todos tienen derecho aestar escolarizados (independientemente de sus carac-

tersticas personales o de sus dificultades de aprendi-zaje) y a recibir servicios de apoyo individual por partede un equipo multidisciplinar. Adems, todas las acti-vidades y servicios de los centros escolares se debendisponer de tal manera que todos los nios puedan par-ticipar, incluidos los que presenten dificultades espe-ciales.

A. Intervencin educativa.Adaptaciones curricularespara discapacitadosvisuales

Las adaptaciones curriculares son la mejor estrategiade intervencin educativa para dar respuesta a nioscon necesidades educativas especiales; entre ellos seencuentran los deficientes visuales.

Los discapacitados visuales pueden alcanzar un desa-rrollo cognitivo semejante al de los videntes; sin em-bargo, el camino para lograrlo y los mtodos y recursosempleados en su educacin han de ser, en parte, dife-rentes. Sea como fuere, los objetivos y contenidos, sino existen trastornos asociados, no requieren ajustes.Su desarrollo psicolgico depende, fundamentalmente,

de una buena estimulacin tctil y verbal lo ms tem-prano posible.

Lo primero que se debe conocer es el tipo de deficien-cia visual del nio, y si la prdida visual viene o no des-de el nacimiento. Los casos de ceguera total son pocofrecuentes; casi siempre existen restos visuales que sonlos que conviene aprovechar y estimular al mximo

desde los primeros aos.

Para poder ayudar en su proceso educativo se debeconocer lo ms significativo y caracterstico de estosnios:

El lenguaje desempea un papel bsico en el desa-rrollo y maduracin de su mundo cognitivo. Con lvan descubriendo lo que les rodea, pudiendo, as,compensar su deficiencia visual.

Perciben la realidad de forma diferente a la de los vi-dentes porque carecen o tienen muy disminuida lainformacin que proporciona el sentido de la vista.Mucha informacin la recogen a travs del tacto,aunque de una forma ms lenta que la que propor-ciona el sistema visual, ya que tienen que integrarms datos para formar los conceptos.

Adquieren la simbolizacin a travs de experienciastctiles, auditivas, gustativas y olfativas, por ello serequiere una estimulacin temprana.

Muestran retraso en las tareas para las que se preci-sa dominio espacial, dificultades en la estructura-cin del esquema corporal y en el conocimiento delentorno, problemas de movilidad, posturales y en lamarcha.

A algunos les resulta difcil construir una imagen po-

sitiva de s mismos, debido a su baja autoestima.

Qu necesidades educativas especficas presentan losnios con deficiencia visual y qu se puede hacer des-de la escuela?

Necesitan utilizar los dems sentidos.

Tienen que aprovechar al mximo los restos visualesa travs de ayudas pticas (gafas o lentillas). Se lesayudar a sentirlas como algo positivo para que nolas rechacen. Los especialistas darn las pautas so-bre el tipo de iluminacin en el aula, materiales que

2. El desarrollo sensorial2.6 Nios con alteraciones sensoriales y necesidades educativas especiales.

Intervencin educativa y adaptaciones curriculares

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2.6 Nios con alteraciones sensoriales

y necesidades educativas especiales.Intervencin educativa

y adaptaciones curriculares

8 MEC: Alumnos con necesidadeseducativas especiales y adapta-ciones curriculares, 1996.


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pueden ayudar, clases de papel, rotuladores, etc-tera.

Precisan ayuda para moverse, hasta que se familiari-cen con el centro escolar. Los desplazamientos por elentorno escolar estn muy condicionados por sus ca-rencias visuales, por ello, hay que explicarles cmoestn distribuidos los muebles y dems materiales enel aula.

Tienen que experimentar y deambular por el espacioa fin de orientarse a travs del tacto. Otros nios lespueden ayudar hasta que adquieran soltura y se sien-tan seguros. Debemos cuidar la estabilidad y el or-den, y avisar cuando se realicen cambios en el mobi-liario.

Requieren tiempo para representarse su esquema cor-poral y para adquirir nociones espacio-temporales.No les resulta fcil construir su imagen corporal, poreso, desde la escuela, hay que ayudarles mediante

juegos de exploracin corporal. Algunos nios tardanen diferenciar los pronombresyo y t, lo que indicalo difcil que es, para ellos, construir la propia iden-tidad.

Precisan desarrollar su sistema hptico mediante ex-periencias tctiles. Las conductas manipulativas tar-dan ms en aparecer que en otros nios, lo que eslgico, pues se tiende a coger lo que se ve y resultainteresante. Hay que motivarles a que busquen y ex-ploren objetos y juguetes que oyen. Las aulas en lasque hay un nio ciego deben disponer de materialesy de juguetes sonoros, con distintas texturas y quesean agradables al tacto.

Necesitan que el adulto les ayude a comprender eljuego simblico, pues en ellos se retrasan.

Tienen que desarrollar tcnicas especficas de orien-tacin, movilidad y hbitos de la vida diaria. En loslugares abiertos les resulta ms difcil orientarse.

Necesitan mucha precisin con el uso del lenguaje;no se le puede decir dame eso, sino dame lo quetienes delante de ti. Las instrucciones verbales hande ser muy precisas y concretas.

Se les tiene que motivar y ayudar a adquirir relacio-nes con otros nios.

Necesitan que se respete su ritmo de aprendizaje.

En el momento de realizar adaptaciones curricularespara deficientes visuales, se tiene que pedir asesora-miento a equipos de la ONCE, departamento de orienta-cin y equipos interdisciplinares, ya que la adaptacincurricular depender del informe de estos profesiona-les. Tampoco se debe olvidar que el profesor de apoyo,el tutor y los dems miembros de la comunidad escolar

tienen que trabajar de forma coordinada para conseguirlos objetivos que se han propuesto con el nio.

Adaptaciones curriculares

en los elementos de acceso

al currculo

Espacio: se les facilitar el acceso al aula y a otrasdependencias del centro escolar. Se procurar que lasdistancias no sean excesivas, que las posturas seancorrectas y que no haya deslumbramientos.

Se intentar que las aulas sean silenciosas, ya queestos alumnos necesitan, ms que otros, prestaratencin a los mensajes orales.

Materiales:Instrumentos pticos, por ejemplo, lupas para reali-zar lecturas rpidas.

Instrumentos no pticos (iluminacin adecuada, pi-zarras sin brillo, mesas abatibles, etc.).

Adaptaciones en los elementos

curriculares

Utilizar mtodos y tcnicas de enseanza-aprendizajeespecficas para el alumno deficiente visual: sistemaBraille, letra ampliada, verbalizacin de todas las expe-riencias que se realicen en clase, etctera.

B. Intervencin educativay adaptaciones curricularespara nios con discapacidadesauditivas

Al plantear la intervencin educativa para el caso delnio sordo, Marchesi propone que se consideren cuatrovariables, determinantes en su evolucin:

Grado de prdida auditiva. Influir tanto en las ha-bilidades lingsticas como en las cognitivas y so-

ciales. Edad del comienzo de la sordera. Los resultados de la

intervencin educativa son especialmente positivoscuando la sordera empieza despus de los tres aos,y la educacin ser ms costosa al tratar a un sordoprelocutivo, ya que nunca ha tenido experiencia conel lenguaje.

Etiologa de la sordera. Cabe encontrar dos tipos decausas: las hereditarias y las adquiridas. En las here-ditarias existen menos trastornos asociados que enlas adquiridas y, por lo general, un mayor nivel inte-lectual.




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Factores comunicativos y de educacin. El desarrollodel nio sordo depende tambin de la actitud de los

padres. Cuando asumen el problema, favorecen suautonoma personal, buscan sistemas alternativos decomunicacin con l y no le sobreprotegen ni niegansu deficiencia. Si los padres son sordos, tendrn me-nos dificultades para comprender la situacin que sison oyentes.

Finalmente, ser muy importante una intervencintemprana, el uso de restos auditivos y la estimulacinsensorial; as como potenciar la capacidad simblica,las actividades comunicativas y expresivas, y la partici-pacin de los padres en la tarea educativa.

El desarrollo cognitivodel nio sordo

Para que la actuacin educativa sea eficaz se debe co-nocer el desarrollo cognitivo de los nios sordos.

Marchesi indica que tienen una inteligencia semejantea la de los oyentes. Sin embargo, plantea ciertas dife-rencias en relacin con ellos:

Tienen limitaciones y retraso en las expresiones simb-licas, tanto en el lenguaje como en el juego, ya que susrelaciones sociales y comunicativas con los adultos ycompaeros son bastante restringidas. As mismo, pre-sentan retraso en la planificacin y autorregulacin de

la conducta, y en la capacidad para anticipar situacio-nes. Sin embargo, los nios que adquieren un lenguajede signos desde muy temprano, se enfrentan y resuel-ven los problemas mejor que los que no logran interio-rizar y dominar el lenguaje oral.

En cuanto a la adquisicin de conocimientos, la mayo-ra de los sordos tienen dificultades, debido a lo expli-cado y les resulta difcil recibir informacin a travs delos diferentes medios de comunicacin. Los problemascomunicativos inciden de forma muy negativa en la or-ganizacin del conocimiento y del recuerdo en estosnios. Por tanto, necesitan adquirir lo ms temprana-mente posible un cdigo de comunicacin que les ayu-

de al control interno de su propia conducta y facilite sudesarrollo cognitivo.

Qu necesidades educativas

presentan los nios con deficiencia

auditiva? Cmo integrarles

en la escuela? Qu respuesta

educativa requieren?

Para responder a estos interrogantes es necesario con-cretar las adaptaciones curriculares que se han de rea-lizar en el centro, en el aula e individualmente.

Para dar una respuesta educativa adecuada a sus nece-sidades especiales habr que modificar y ajustar el cu-

rrculo y los elementos de acceso al mismo.Para que un centro escolar tenga alumnos integrados,tiene que ajustar su proyecto educativo. Marchesi sea-la que el proyecto educativo del centro debe incluirentre sus rasgos de identidad el hecho de que estnsiendo educados, en l, alumnos sordos. Cualquier de-cisin que se tome se ver afectada por la presencia deestos nios. El claustro de profesores marcar las direc-trices bsicas. Ms tarde, cada educador las tendr encuenta al realizar su programacin de aula.

Para hacer adaptaciones curriculares, habr que partirde las necesidades educativas de estos nios. Todostienen necesidad:

De desarrollarse cognitiva, motora, afectiva y social-mente.

De utilizar un cdigo comunicativo til.

De aprovechar sus restos auditivos y otros canales decomunicacin.

De ser valorados, conseguir autoestima y una identi-dad propia, as como recibir una educacin adaptadaa sus pobilidades.

De interactuar y compartir sus vivencias con sordosy oyentes.

De manejar estrategias visuales u otras, a fin de apren-der autnomamente.

De participar lo ms posible en el currculo ordinario.


de acceso al currculo

En los elementos personales, formacin del profeso-rado en aspectos relacionados con la sordera y ensistemas de comunicacin que ayuden al nio a inte-grarse y a comunicarse.

En los elementos materiales, utilizacin de mediosaudiovisuales para potenciar la va visual ms que laauditiva, y uso de material didctico manipulativo yvisual.


curriculares

Dentro del aula, adaptar objetivos y contenidos re-ferentes al conocimiento y manejo del lenguaje designos.

Potenciar la comunicacin con otros nios utilizandoel lenguaje oral con un sistema complementario.



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2. El desarrollo sensorialActividades

Actividades

Explica una sensacin. Comprala con otra y busca ejemplos desensaciones relacionadas con varios sentidos.

Relaciona sensacin y percepcin. Pon ejemplos, establece se-mejanzas y diferencias entre ambos conceptos.

El beb se relaciona con el entorno a partir de tres sistemas quele permiten obtener informacin del mismo. Explica cules son.

Seala qu funcin desempean cada uno de los rganos quecomponen el oido. Explica el mecanismo final de la audicin.

En un centro de Educacin Infantil te puedes encontrar integra-dos nios con deficiencias auditivas. Habla de las caractersticasde estos nios.

Conoces algn estmulo que sea especialmente significativopara un beb en los primeros meses? Explcalo.

Indica qu relacin hay entre la estimulacin sensorial y el des-arrollo de las funciones mentales y el lenguaje.

En el programa de educacin sensorial propuesto por Mabel Con-demarn se trabajan varios aspectos relacionados con la educa-

cin de los sentidos. Enumralos y pon un ejemplo de ejerciciopara cada uno de ellos que sirva para trabajar con un nio detres aos.

Explica la ejercitacin multisensorial interactiva segn Gime-no y Rico. Pon ejemplos.

Indica si es verdadero o falso:

a) Los nios con alteraciones sensoriales y necesidades educati-vas especiales no podrn participar en el currculo ordinariocon sus compaeros.

b) Un nio con un dficit visual moderado, integrado en un aulde cinco aos, no puede alcanzar los objetivos que se proponen en el currculo ordinario para los nios de su edad.

c) Cuando en un aula de cinco aos nos encontramos con undeficiencia visual severa, debemos pedir asesoramiento a unequipo especfico de valoracin.

d) Un nio con una hipoacusia severa, integrado en un aula in

fantil, puede requerir de adaptaciones en los elementos deacceso al currculo.

e) Un nio de cinco aos con una sordera profunda, integraden un centro ordinario de educacin infantil, requiere adaptaciones en los elementos bsicos del currculo: objetivos ycontenidos.

Explica qu importancia tiene la audicin en el desarrollo delenguaje.

Localiza en un dibujo de cerebro las zonas donde se proyectanlas informaciones visuales y auditivas.

Indica cundo podemos decir que un nio es deficiente o disca-

pacitado auditivo.

Establece una clasificacin de los nios y nias con deficienciaauditivas, atendiendo a varios criterios.

Elabora un grfico o instrumento de evaluacin que sirva paravalorar cada uno de los sentidos que vamos a estimular en eaula. Refleja los aspectos que vas a trabajar en cada sentido.

Selecciona juegos y canciones para estimular los sentidos, diferencindolas en funcin de la edad.

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Cuestiones

Actividades de enseanza-aprendizaje

Visualizacin en grupo de la siguiente pelcula, con la orienta-cin del profesor:

Ttulo: El milagro de Ana SullivanDirector: A. PennNacionalidad: EEUUAo: 1962Duracin: 105 minutos

a) Realizad un comentario individual sobre la pelcula.

b) Haced grupos de tres o cuatro alumnos y debatid sobre laconclusiones individuales aportadas por cada uno de los miembros del grupo. Los temas que os pueden servir para orientar edebate son:

La estimulacin multisensorial. El acceso a las funciones superiores desde una educacin

sensorial, llevada a cabo por un profesional cualificado La importancia de la colaboracin padres-educadores, a

fin de alcanzar objetivos y metas comunes.

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La importancia de la estimulacin temprana en los nioscon discapacidades.

Las dificultades especiales de los nios con plurideficien-cias.

El valor de los lmites en educacin especial y la sobre-proteccin de estos nios en la familia.

Las tensiones familiares, sentimientos de culpa, desen-cuentros, etc., ante situaciones especialmente dolorosasy el apoyo incondicional por parte de los profesionales.

Otras cuestiones aportadas por los alumnos y el profesordespus de haber visionado la pelcula.

La orientacin a las familias. Los equipos especficos de

valoracin. Las asociaciones. Los recursos para estos nios y sus fa-

milias.

d) En pequeos grupos, haced un trabajo de investigacin sobrela intervencin educativa con nios sordo-ciegos.

e) Elaborad una lista de conclusiones y haced una puesta en co-mn con toda la clase.

Comentario de texto

a) Lee el texto individualmente.

b) Formad grupos de tres o cuatro alumnos para compartir lasopiniones, analizar y debatir sobre el texto seleccionado, yms concretamente sobre:

Las consecuencias de una estimulacin sensorial defi-ciente.

Cmo proporcionar a los nios un ambiente estimulanteen la familia.

Algunos dficits lingsticos, que pueden tener relacincon un ambiente carente de experiencias sensoriales enlos primeros aos de la infancia.

Cmo relacionar las experiencias sensoriales (las aptitu-des auditivas y visuales) con el implante de redes neuro-

nales en el cerebro. Las experiencias de deprivacin estimular en animales,

que se pueden generalizar al ser humano. Buscad ejem-plos en los casos de nios abandonados.

El cableado del cerebro est programado genticamen-te, pero es necesario afinar el instrumento. Cmo con-cretamos sto?

El proceso de afinamiento es el que puede verse altera-do por la carencia de experiencias sensoriales en un nio.

Cmo compensar desde la escuela infantil la deprivacinsociocultural?

Relacionar el texto con la pelcula El milagro de Ana Sulli-van.

Aprendizaje (maduracin) y experiencias proporcionadaspor el contexto sociofamiliar. Razonadlo con ejemplos.

c) En pequeos grupos, investigad sobre el tema del que tratael texto y buscad ejemplos en la literatura, la prensa, en pe-lculas, etc.

d) Cada grupo de trabajo debe resumir y elaborar una lista deconclusiones para, posteriormente, exponerlas al resto de la

clase.Uno de los temas ms intrigantes en el desarrollo infantil esla importancia que tiene la experiencia sensorial para eldesarrollo de las aptitudes sensoriales del nio, especialmen-te en relacin con la implantacin de redes neuronales en elcerebro. Sin embargo, los elementos bsicos de los sistemassensoriales del nio ya estn establecidos, en gran medida,desde el nacimiento. Pero no hay duda de que es esencial almenos una cantidad mnima de experiencia sensorial, nosolamente para desarrollar las aptitudes de la percepcin,sino tambin para desarrollar las dendritas y otras estructu-ras cerebrales que posibilitan la visin, la audicin, el tactoy otras habilidades sensoriales.

Este hecho aparece claramente reflejado en la investigacinen la que se impidi a unos animales que utilizaran sus sen-tidos o movieran sus cuerpos al principio de la vida, provo-cndoles una discapacitacin permanente (Parmelee y Sig-man, 1983). Las cras de gato que tienen los ojos vendadosdurante las primeras semanas de vida, por ejemplo, no desa-rrollan las vas de transmisin de los estmulos visuales enel cerebro que les permitiran una visin normal, incluso sise les quita la venda a los pocos meses de edad. Efectiva-mente, si se tapa temporalmente aunque slo sea un ojo y sedeja el otro normal, las cras de gato pueden ver, pero nuncadesarrollaran la visin binocular que desempea un papelimportante en la visin de profundidad (Mitchell, 1988). Essignificativo que esta atrofia de las vas cerebrales solamen-

te tiene lugar cuando se ciega la vista en las primeras sema-nas de vida. Las cras de gato que han tenido algunas expe-riencias visuales normales, as como los gatos de ms edadque se someten a periodos prolongados de ceguera temporal,se recuperan bastante bien una vez se les permite ver nor-malmente.

En trminos muy sencillos, estas anormalidades tienen lugarporque el impedimento de tener ciertas experiencias sen-soriales bsicas hace imposible el desarrollo de las vas neu-ronales normales que transmiten la informacin sensorial.

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Como explican los investigadores metafricamente, el "ca-bleado" del cerebro (es decir, las estructuras bsicas que per-miten el desarrollo de las capacidades especficas) est pre-sente en el nacimiento, y programado genticamente. Lo quese necesita es "ajustar y afinar el instrumento", lo cual tienelugar con el desarrollo de las redes conectivas, y este proce-so de afinamiento es el que puede verse afectado por la ex-periencia o falta de experiencia de cada individuo.

Lo mximo que sabemos es que el desarrollo cerebral que per-mite ver y or a los humanos se ajusta y afina a travs de lasexperiencias visuales y auditivas de los primeros meses devida (Imbert, 1985; Parmelee y Sigman, 1983). Esto no quieredecir que un nio no pueda ver los colores o entender el len-

guaje si no los ha podido experimentar en los primeros das devida. Ni tampoco significa que una exposicin intensa a losestmulos visuales, auditivos y motores sea deseable durantelas primeras semanas de vida (efectivamente, muchos recinnacidos reaccionaran a este tipo de estimulacin cerrndosea ella, llorando o durmindose). Sin embargo esto significaque, incluso en el caso de un acontecimiento programado bio-lgicamente, como la maduracin cerebral y el desarrollo del

sistema sensorial temprano, la experiencia tambin desempea un cierto papel.

El contexto cultural en el que se desarrolla el nio puede seuna caracterstica importante de esta experiencia tempranaDebemos recordar que los nios pequeos pueden distinguientre los diversos sonidos del habla, que no forman parte delenguaje que oyen como sonido de fondo, y que las personasmaduras que hablan ese idioma no pueden diferenciar. Sinembargo, a lo largo del primer ao, y especialmente con laaparicin de las primeras habilidades lingsticas, los niosvan perdiendo poco a poco esta capacidad (Werker, 1989) yal final de la infancia muchos nios ni siquiera pueden percibir matices de pronunciacin que no son decisivos en su len

gua materna. En cierto sentido, su percepcin lingstica seajusta y se afina de forma evolutiva en relacin con el aprendizaje de los sonidos lingsticos de la cultura en la que seestn educando. De esta forma, la experiencia sensorial cambia la capacidad del nio para percibir el lenguaje.

El papel de la experiencia sensorialTexto tomado de Ross A. Thompson

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