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jErA/rArE 7 Journal of Educational Research in Africa144

Etat des lieux du suivi-évaluation des étudiants-stagiaires de la Licence 4 de l’ISSEG : Cas des promotions 2011 à 2014

Thierno Moussa DIAOUN1, Thierno Mamadou DIALLO2

1-Institut Supérieur des Sciences de l’Éducation de Guinée (ISSEG), [email protected], [email protected] et [email protected]

2- Institut Supérieur des Sciences de l’Éducation de Guinée (ISSEG), [email protected]

RéSUMé

La reprise des stages pratiques en 2011, après 4 années d’interruption, est une occasion pour les étudiants inscrits au programme de Licence professionnelle en enseignement secondaire à l’ISSEG de développer des compétences. Mais, la problématique liée à la mise en œuvre du stage d’une part, et le manque de valorisation des notes de stage d’autre part, contribuent à décourager tant d’étudiants à réaliser cette tâche. Ce qui expliquerait, selon certains observateurs, ce manque de qualification des futurs enseignants pour le marché de l’emploi.

Au résultat du concours national de recrutement des enseignants organisé en 2013, le taux de réussite pour les étudiants de l’ISSEG était à 2 % soit 15 admis sur 841 candidats retenus. Ce résultat justifie ainsi les critiques dont l’institution fait l’objet. Pour d’autre, ce concours constitue un manque de valorisation de la Licence professionnelle en enseignement secondaire.

Le but de cet article est d’analyser les forces et faiblesse des pratiques de stage depuis sa reprise.

58 diplômés et 25 superviseurs de stage ont été interrogés dont (3 chefs de département, 3 responsables d’école de stage, 9 chefs de service administratif à l’ISSEG, 6 enseignants de l’ISSEG et 4 professeurs-hôtes)

Les résultats montrent que le suivi-évaluation des stagiaires n’est pas très rigoureux et suffisant. Les écoles d’accueil, les superviseurs, les professeurs-hôtes ne sont pas préparés dans l’encadrement des stagiaires. Ce qui crée une disparité dans les pratiques d’évaluation des stagiaires

Mots-clés : stage pratique en enseignement, compétences professionnelles, aptitude, métier d’enseignement.

Thierno Moussa DIAOUN, Thierno Mamadou DIALLO, Etat des lieux du suivi-évaluation des étudiants-stagiaires de la Licence 4 de l’ISSEG : Cas des promotions 2011 à 2014, J educ Res Afr 2015;7: 144-162.

T. Moussa DIAOUN , T. Mamadou DIALLO, Etat des lieux du suivi-évaluation des étudiants ...

Revue Africaine de Recherche en EducationjErA/rArE 7 145

SummaryRecovery It practical internships in 2011, after 4 years of interruption, is anoccasion

for the students registered with theprogramme of professional Licence in secondary education with the ISSEG to develop competences. But, the problemsrelated to the implementation of the internshipon the one hand, and miss it valorization of the notes of internship on the other hand, contribute to discourage from so many students to carry out this task. What would explain, according to certain observers, this lack of qualification of the future teachers for the labour market.

With the result of the national competition of recruitment of the teachers organized in 2013, success rate for the students of the ISSEG was to 2% is 15 allowed out of 841 selected candidates. This result thus justifies criticismswhose institution is the subject. For other, thiscompetition constitutes a lack of valorization ofthe professional Licence in secondary education.

The goal of this article is to analyze the string and weakness of the practices of internship since its recovery. 58 graduates and25 supervisors of internship were questioned whose (3 heads of department, 3 persons in charge of school of internship, 9 department heads administrative with the ISSEG, 6 teachers of the ISSEG and 4 professor-hosts) results show that the follow-up-evaluation of the trainees is not very rigorous and sufficient.

The schools of reception, the supervisors, and the professor-hosts are not prepared in the framing of the trainees. What creates a disparity in thepractices of evaluation of the traines?

Keywords: internship practises in teaching, professional competences, aptitude, trade of teaching.

INTRODUCTION

L’une des missions de l’Institut Supérieur des Sciences de l’Education de Guinée (ISSEG) est la formation académique et professionnelle initiale des Professeurs de Collège et Lycée (PCL). Mais, depuis la réforme LMD en 2007, avec le système de crédits d’enseignement, l’atteinte de cette mission reste un défi à relever.

A travers quatre stages successifs, l’étudiant met progressivement en pratique les connaissances théoriques reçues. Malheureusement, un seul de ces stages est réalisé en fin de semestre 2 de la Licence4. Ce qui ne garantit pas

une réelle professionnalisation pour le métier d’enseignant.

Avec la politique de recrutement à la fonction publique des enseignants par voie de concours exigé depuis 2011 par le Ministère de l’Enseignement Pré-Universitaire et de l’Alphabétisation (MEPU-A), près de 3000 diplômés de l’ISSEG sont sans emploi. Pour Diallo, A.T cité par KARSENTI, T. ; GARRY, R.-P. ; BECHOUX, J.; et TCHAMENI NGAMO, S. (2007) , « c’est un manque de valorisation de la Licence professionnelle en enseignement secondaire ». Ce qui démotive la majorité des jeunes bacheliers les plus aptes à choisir l’ISSEG. Ce taux



élevé de chômage s’expliquerait par la détérioration de la qualité des produits sortants de l’ISSEG et des ENI. Au concours de recrutement d’enseignants ouvert à tous les diplômés des Institutions d’Enseignement Supérieur (IES) du pays en 2013, le taux de réussite à ce concours n’a été que de 2% au compte des étudiants diplômés de l’ISSEG. Ce résultat médiocre, justifie, s’il en était besoin, les critiques dont l’ISSEG fait l’objet alors qu’elle devrait se tailler d’un taux de réussite satisfaisant.

Cet article est structuré comme suit :Un résumé en français et en anglais,

suivi d’une introduction qui situe le sujet dans son contexte, en faisant ressortir les raisons pour lesquelles nous avons rédigé cet article.

• La problématique traite du contexte et de la justification de l’étude en fonction de sa pertinence fondée sur des constats de terrain. Des références théoriques sur le thème vont rendre compte des résultats d’autres recherches en vue de cerner l’état des lieux sur le niveau professionnel dans la formation des enseignants. • Dans la méthodologie, nous allons identifier et circonscrire la zones d’enquête, décrire l’échantillon et le système d’échantillonnage, les outils d’enquête et les modes de validation, la démarche relative à la collecte, au traitement, et à l’analyse des données ainsi qu’à l’interprétation des résultats. Avant de conclure, les résultats seront présentés et discutés, les perspectives seront évoquées pour de nouvelles recherches face aux enjeux posés par la professionnalisation des sortants.

1- PRObLéMATIqUE DE L’éTUDE

Dans le programme LMD de l’ISSEG, constitué de 4 Licences, il est prévu également 4 stages au niveau de chaque Licence. Ce sont :

- Le Stage 1 d’observation prévu en Licence 1 avec 3 crédits1 d’enseignement où le stagiaire doit mettre un accent particulier sur la tâche quotidienne d’un enseignant qu’il observe et sur le comportement des adolescents en classe et en dehors de la classe ; - L e S t a g e 2 d ’ i n i t i a t i o n à

l’enseignement au secondaire prévu en Licence 2 avec 6 crédits. Ici le stagiaire réalise une pratique en responsabilité limitée à l’aide de travaux et de tâches en tenant compte des caractéristiques des élèves ; - Le Stages d’enseignement 3 au

collège en Licence3 avec 12 crédits. A ce stade le stagiaire réalise une pratique en responsabilité limitée et enfin - Le Stage 4 d’enseignement au

Lycée en Licence 4 avec également 12 crédits, le stagiaire pratique toujours en responsabilité limitée, en planifiant et en mettant en œuvre de leçons auprès de groupes classes en mobilisant de façon explicite les connaissances acquises depuis le début de la formation. Le problème primaire lié au stage est

le manque de respect de cette structure du programme tel que consigné par la reforme LMD. En effet, avec l’orientation 1- A l’ISSEG 1 crédit est équivaut à 25 heures. 15heures de rencontre entre avec l’étudiant et 10 heures de travaux personnels pour l’étudiant.



massive de bacheliers, la mise en œuvre ainsi que la gestion d’un tel programme demande un appui financier important de la part de l’Etat et ses partenaires. Pour l’instant, la pratique formelle du stage se fait en fin de formation en Licence 4.

Avant d’aller en stage, un atelier de micro-enseignement est organisé pendant 10 jours à l’intention des étudiants-stagiaires. A travers des pratiques simulées, les étudiants s’essayent à la planification et à la mise en œuvre des situations d’apprentissage d’une part, et de l’autre, à l’observation et à l’analyse des situations d’enseignement. Mais le nombre élevé d’étudiants dans cette simulation ne donne pas l’occasion à chacun de réaliser cette pratique, ni d’enregistrer les essais afin de visionner les erreurs pour d’éventuelles analyses réflexives.

Il est évident que la professionnalisation des étudiants en enseignement passe nécessairement par le recrutement d’étudiants qualifiés au bac et la mise en œuvre effective de toutes les composantes du programme. Cependant, le rapport d’évaluation de Diallo et Diaouné (2013) montre à travers l’analyse des emplois du temps de l’année universitaire 2011-2012, que le seuil des 30 crédits d’enseignement prescrits par semestre, soit 750 heures à comptabiliser par étudiant, n’est pas atteint dans la plupart des cas. Soit en moyenne 44 crédits d’enseignement à valoriser pour seulement en sciences de l’éducation. Ce manque à gagner se manifeste au niveau des modules de sciences de l’éducation. Les orientations du programme de formation à l’enseignement secondaire répondent à la nécessité d’intégrer toutes

les composantes sur les quatre années de formation de manière à favoriser sa cohérence et la construction d’une identité professionnelle claire. Pour réaliser cet objectif, un partenariat fonctionnel entre les deux milieux de formation que sont l’ISSEG et le collège ou le lycée s’impose et l’alternance entre les deux milieux contribue à l’intégration des savoirs dans une perspective de développement des compétences. Dans cet esprit, une formation longue ; une Licence de 4 ans répond mieux à la complexité de la tâche enseignante. Le partenariat doit s’appuyer, autant que faire se peut, sur une équipe de maîtres-hôtes bien formés, motivés, expérimentés et dont la compétence est reconnue dans leur milieu.

Face à ces problèmes, des dispositions pratiques ont été prises par les autorités de l’ISSEG en mettant un accent particulier sur la rigueur dans la formation et les évaluations des apprentissages, parmi lesquelles on peut retenir :

- Redynamiser la tenue des comités de programmes de licence à la fin de chaque semestre ; - Evaluer les enseignements/

apprentissages et l’état d’exécution des programmes ; - Tenir le conseil de professeurs et

de perfectionnement, occasion de poser et résoudre les problèmes ; - Organiser le séminaire-atelier de

micro enseignement avant le stage comme prévu par le plan d’étude ; - Relancer le stage d’enseignement

en valorisant les notes de pratiques professionnelles (stage, supervision, rapport de stage) qui avait été interrompu depuis 2007 ;



a. Question de recherche

Quels sont les apports du stage dans le développement professionnel des étudiants-stagiaires ?

b. Objectifs de recherche

Nous visons à travers cette étude : - faire un état de lieux du stage

tel que pratiqué par les étudiants-stagiaires en fin de leur formation professionnelle ; - analyser le niveau d’impact du

suivi-évaluation du stage.

2- MéThODOLOGIE DE REChERChE

2.1- Description de la zone d’enquête

L’enquête a été réalisée à l’ISSEG et dans 4 écoles secondaires, toutes situées dans la commune de Ratoma. Il s’agit de :

- le collège public Banque mondiale de Lambanyi ; - le collège privé Mama Kanny Barry

de Wanindara et - le lycée privé El Hadj Oumar

Diané de Lambanyi ; - le lycée privé Hindaye de Kobaya.

Chacune de ces écoles reçoit chaque année au moins dix étudiants stagiaires venant de l’ISSEG. Ces écoles, avec un minimum de 5 années d’existence, ont un effectif qui varie de 150 à 500 élèves.

2.2- Description des acteurs impliqués dans le stage

Tableau 1 : Fonction et rôle des personnes interviewées

Fonction EffectifChef de département 3

Responsable école d’accueil de stage (Censeur ou DE )

3

Chef de section ou de service administrative à l’ISSEG

9

Enseignants superviseurs 6

Professeur-hôte 4Total 25

N o u s a v o n s i n t e r v i e w é 2 5 enseignants qui participent tous à la mise en œuvre du stage. Au sein de l’ISSEG, le choix a porté sur des enseignants qui ont un minimum de 4 ans d’expérience à l’atelier de micro-enseignement. Les chefs de département sont fortement impliqués à l’organisation de l’atelier de micro-enseignement et du stage.

Afin d’analyser et d’apporter un jugement sur la pratique de stage, un professeur-hôte par école d’applica-tion a été choisi.

2.3- Caractéristique des étudiants-stagiaires enquêtés

A ce niveau, nous nous sommes intéressés au profil de formation des étudiants, l’identification de leur mention obtenue au Bac et en Licence.



Tableau 2 : Profil de formation des diplômés en fonction de leur année de fin d’étude supérieure à l’ISSEG

Année de fin d’étude supérieureTotal

2007 2010 2011 2012 2013 2014MP 2 1 0 1 0 8 12PCT 0 0 0 2 2 6 10BGC 0 0 0 0 1 1 2HG-ECM 0 0 1 3 0 11 15LF

0 0 2 0 0 14 16

LA 2 0 0 0 0 1 3Total 4 1 3 6 3 41 58

Maths Physique = MP ; Physique Chimie Technologie = PCT ; Biologie Géologie Chimie = BGC ; Histoire Géographie Education Civique et Morale = HG-ECM ; Langue Française = LF ; Langue Anglaise = LA

58 étudiants-stagiaires répartis entre les 6 profils de formation des Professeurs de Collège et Lycée (PCL) ont été touchés. Les profils BGC et Langue Anglaise sont sous représentés dans l’échantillon. Cependant, les profils des sciences sociales sont beaucoup plus représentés dans l’échantillon proportionnellement à la population d’étudiants de l’ISSEG. Les étudiants-stagiaires de la promotion 2014 étaient plus accessibles au moment des enquêtes, c’est pourquoi ils représentent 71%.

2.4- Analyse de la situation des diplômés de l’ISSEG de la rentré et à la sortie

Dans cette partie, nous ferons une corrélation entre la mention obtenue de la rentrée (bac unique) et à la sortie (fin d’étude universitaire) afin de juger du niveau de performance des diplômés de l’ISSEG.

Tableau 3 : Statistique des mentions obtenues au bac et de fin de cycle à l’ISSEG

Mention obtenue à ISSEG T (1)

B AB P SMB 1 2 1 0 4

AB 7 22 5 1 35

P 0 2 6 0 8

SM 0 8 3 0 11T (2) 8 34 15 1 58

B = Bien ; AB = Assez Bien ; P = Passable ; SM = Sans Mention ; T = Total marginal

A l’analyse de ces données, 8 diplômés ont eu la mention passable et 11 sont sans mention au bac. Cumulativement, près du tiers des enquêtés a eu au plus la mention passable avec une prédominance des sans mentions à la rentrée. Le calcul des écarts-types qui varie de 0,882 (rentrée bac) à 0.670 (sortie ISSEG), montre une légère amélioration des mentions des étudiants enquêtés à la sortie. Mais nous précisons que depuis 2011, les notes de supervision de stage et de rapport de stage ne sont pas comptabilisées dans la certification des étudiants. Si la mention est un indicateur de la performance d’un apprenant, cela dénote que des efforts sont fournis pour la formation professionnelle théorique des diplômés enquêtés. Cependant, seul un diplômé sur 58 a eu la mention bien à la rentrée et à la sortie contre 22 avec Assez-Bien. Ce qui montre qu’il est orienté à l’ISSEG des bacheliers non lauréats.

2.5- Analyse des outils d’évaluation du stage

Nous avons également fait une analyse de 25 rapports de stage



soit 4 rapports par promotion tiré au hasard. Afin de trianguler et faire des recommandations auprès des autorités compétentes, les grilles d’évaluation des stagiaires ont été analysées aussi.

Un échantillonnage non probabiliste a été réalisé auprès des étudiants. La disponibilité à répondre à notre questionnaire a prévalu.

2.6- Méthode de traitement des données et leur interprétation

Les données ont été traitées à partir du logiciel SPSS.17.0. Des tris à plat et des tableaux à double entrée ont été tirés. Les fréquences et les écarts-types ont servi d’analyses. Cependant, les données enregistrées ont été quant à elles transcrites, certaines présentées dans un réseau conceptuel. Leur interprétation s’est focalisée principalement sur l’état des lieux du suivi-évaluation des étudiants-stagiaires de la Licence4 de l’ISSEG : Cas des promotions 2011 à 2014 inscrits au programme rénové du LMD dans la vision socioconstructiviste.

3- RéSULTATS DE LA REChERChE ET DISCUSSIONS

Pour la présentation des résultats, des aspects d’autodétermination pour la carrière enseignante, de la perception des acteurs sur le niveau de formation des étudiants avant leur accès aux Institutions d’Enseignement Supérieur seront abordés. Des questions de planification, du suivi-évaluation du stage pour un développement de compétences de base nécessaires à un enseignement secondaire réussi par

rapport à la prévision du programme de formation du PCL à l’ISSEG seront également analysées.

3.1- Facteurs d’autodétermination pour la carrière enseignante

Tableau 4 : Statistique des étudiants ayant choisi l’ISSEG

Une fois orientée, aviez-vous tenté de quitter l’ISSEG pour une autre université

T(1)

Non Oui SRAviez-vous choisi l’ISSEG pour une carrière profession-nelle en enseigne-ment

Non 8 6 0 14Oui 35 5 0 40

SR 1 0 3 4

T (2) 44 11 3 58

SR = Sans Réponse

Près de trois quarts des enquêtés (35/44) reconnaissent avoir choisi l’ISSEG pour une carrière professionnelle en enseignement et une fois orientée, n’ont pas tenté de changer d’université. L’emploi à la fonction publique est souvent le premier facteur évoqué par les enquêtés à choisir l’ISSEG. Ce qui corrobore bien avec les résultats de recherche portant sur un échantillon de 235 étudiants enquêtés par Diallo, B.C (2013). Ces résultats indiquent que « 68% des étudiants ont fait de l’ISSEG leur 1er, 2ème ou 3ème choix. Tandis que 32% ont fait de l’ISSEG leur 4ème choix ou plus. Ce résultat montre que dans



cette étude, le fait de choisir une des filières de l’enseignement de l’ISSEG en 1ère, 2ème ou 3ème position est un engagement fort ou une volonté ferme à pratiquer la profession enseignante ».

3.2- Les paramètres les plus déterminants sur la question de formation de base

Tableau 5 : Les paramètres soumis aux 58 diplômés pour juger de la faiblesse des sortants de l’ISSEG

N° Items I C SR

1l’ISSEG reçoit de bachelier de niveau très faible

31 23 4

2la majorité des sortants ne sont pas aptes à enseigner

32 25 1

3

Un stage réalisé sur quatre prévus ne permet pas d’acquérir les aptitudes attendues

16 39 3

I = Infirmé ; C = Confirmé ; SR = Sans Réponse

39 étudiants enquêtés sur 58 confirment que la qualification des sortants de l’ISSEG par le stage pratique fait défaut. Cependant, plus de la moitié rejette le très faible niveau des bacheliers à la rentrée et admet que la majorité des diplômés de l’ISSEG n’est pas apte à enseigner. Durant le cycle, planifier un stage sur quatre prévus ne garantit pas un bon niveau d’aptitude professionnelle en enseignement. Alors que le stage réussi constitue un pas important pour un début de carrière.

3.3- L’avis des acteurs interviewés sur à la question de faible niveau des sortants de l’ISSEG

3.3.1- De l’avis des Superviseurs de stage

« Ecoutez, je ne suis pas tout à fait d’accord avec ceux qui disent que l’ISSEG livre des enseignants de faible niveau » disait un superviseur. Cette affirmation est soutenue par une grande majorité des superviseurs. Pour Professeur Alfa Oumar DIALLO, spécialiste en Didactique de la Chimie, interviewé à ce sujet affirme que la baisse de niveau des apprenants est une préoccupation mondiale. Ce constat est une problématique très profonde qui ressemble à « l’iceberg ». Il faut évaluer le parcours de l’apprenant avant son accès à l’ISSEG, ajoute-il.

3.3.2- De l’avis des Directeurs des Etudes/Censeurs des écoles visitées

Un directeur des études d’une école privée affirme «Lors du concours de recrutement pour la fonction enseignante pour l’année scolaire 2014-2015, un cinquième des postulants diplômés de l’ISSEG avait été présélectionnés». Bref, les 4 responsables ont tous déploré la qualité de formation tant académique que professionnelle de certains diplômés surtout en Histoire-Géographie-ECM et en Langue Française. Le plus souvent l’incompétence dans la planification et la conduite d’une leçon dans leur discipline demeurent les principaux motifs de rejet de leur candidature. Ce qui montre les limites



de l’atelier de micro-enseignement, des cours de didactique et la place des pratiques réelles de stages.

3.4- Planification et réalisation du stage pratique

Pour la consolidation des acquis professionnels, nous avons cherché à savoir le temps de réalisation du stage. Les résultats ont été regroupés dans le tableau 6.Tableau 6 : Temps de réalisation de stage

Modalités EffectifsPlus de 5 mois de stage 103 à 5 mois de stage 131 à 2 mois de stage 21Moins d’un mois de stage 9Aucun stage réalisé 5Total 58

21 stagiaires sur 58 affirment avoir fait un stage qui varie de 1 à 3 mois dans une école qu’il aurait choisi. Cependant, il est prévu en annexe2 du programme de formation en enseignement secondaire de l’ISSEG, 4 stages avec au total 33 crédits soit 825 heures allouées. Ce qui est loin d’être comptabilisé dans les conditions actuelles de réalisation du stage. Cette situation pourrait mettre en cause la validation des acquis professionnels des diplômés.

Dans le tableau 7, nous avons demandé l’avis des étudiants sur la qualité des écoles de stage qu’ils ont eux-mêmes choisies. De même, l’avis des superviseurs a été recueilli.

Tableau 7 : Appréciation par le stagiaire de l’école d’application

Les attentes des écoles de stage EffectifsPas du tout à la hauteur des attentes

3

Un peu à la hauteur des attentes 5Assez à la hauteur des attentes 16Parfaitement à la hauteur des attentes

30

Sans réponse 4Total 58

La quasi-totalité des stagiaires reconnaît avoir été bien accueillis dans leur école de stage et confié à un professeur-hôte. Plus de la moitié affirme que les écoles de stage ont parfaitement répondu à leurs attentes. Le stage a été un élément important pour mettre en pratique les notions théoriques reçues en micro-enseignement. Cependant, un cinquième des stagiaires déplore le fait de n’avoir pas été confié à un professeur-hôte et demanderaient que l’ISSEG leur trouve des écoles plus sérieuses.

Des situations problématiques déplorables ont été schématisées ci-dessous sous forme de carte conceptuelle.



Pratiques de

stage

Conséquences : Pratique bâclée à cause de la non prise en charge

des notes

Des situations favorables

évoquées comme force

Des situations problématiques

évoquées ainsi que des faiblesses

Les écoles d’ac-cueils et l’ISSEG doivent prendre au sérieux les

stagiaires dans leur encadrement

Les Prof hôtes ne sont pas du tout

informés de notre arrivée, j’ai rencon-

tré des difficultés d’adaptation

Mon Prof hôte est un sortant de 2008

de l’ISSEG m’a appris le savoir

Je félicite les autorités de

l’ISSEG pour ma formation

professionnelle

Le stage m’a apporté beaucoup d’expérience en enseignement

Schéma : Avis des interviewés

Si d’un coté les étudiants-stagiaires reconnaissent les efforts fournis par l’ISSEG par rapport à leur formation, par contre, tous affirment : « Malgré tous ces efforts consentis, nous sommes au regret de constater que nos notes n’ont servi à rien. Raison pourquoi les stages sont bâclés par certains étudiants ».

Les superviseurs quand à eux dénoncent la mauvaise qualité de certaines écoles visitées qui ne répondent pas aux attentes de l’ISSEG par rapport à l’encadrement des stages.

3.4.1- Rôle et responsabilité des superviseurs

Un coordonnateur des stages est désigné par l’ISSEG pour assurer l’identification des superviseurs, leur affectation ainsi que la distribution des lettres d’autorisation de stage au Direction Communale de l’Education (DCE) de la Capitale. En suite, il organise le suivi-évaluation des stagiaires dans les établissements. Il désigne, parmi les formateurs de l’ISSEG, des superviseurs

de stage qui assurent le suivi des stagiaires par des visites de classe auprès des écoles d’application préalablement choisies par l’étudiant stagiaire.

Les tableaux qui suivent montrent les fréquences de rencontres du superviseur avec son stagiaire.Tableau 8 : le nombre de fois que le superviseur à rencontrer le stagiaire

Nombre de rencontre

Effectifs

Aucune fois 9

Une fois 44

Deux fois 3

Chaque fois 2

Total 58

Tous les enquêtés sont unanimes que la supervision de stage en une seule rencontre avec le stagiaire ne garantit pas un suivi-évaluation efficace. Le grand effectif des stagiaires, la dispersion des écoles de stage qui complique l’accès, les moyens de transport très insuffisants sont autant de facteurs qui expliquent ces manquements. La période de lancement du stage au 8e semestre pose un problème d’efficacité. Dans ces conditions « nous ne pouvons pas assumer pleinement notre rôle » a affirmé un superviseur.



Tableau 9 : Suivi et évaluation du stagiaire par le superviseur

Le superviseur vous a-t-il évalué en situation de classe? Total

Non Oui SR

Avez-vous été supervisé pendant votre stage ?

Non 4 0 1 5

Oui 5 43 0 48

SR 0 2 3 5

Total 9 45 4 58

43 étudiants sur 58 affirment avoir été suivis et évalués par leur superviseur à l’occasion d’une seule rencontre. Ces résultats montrent que la fréquence de la supervision ne garantirait pas la construction de compétences professionnelles recherchées.Tableau 10 : Rôles et tâches joués par le superviseur après l’évaluation sur le terrain

Sans feedback

Conseils Rédaction

Non 35 10 36Oui 15 43 15NEANT 8 5 7Total 58 58 58

Sans feedback = Le superviseur est partir sans faire un feedback ; Conseils = le superviseur m’a prodigué des conseils pour mieux m’améliorer ; Rédaction = Le superviseur m’a aide à la rédaction de mon rapport de stage

Un quart des stagiaires affirme avoir reçu un feedback et une aide à la rédaction de leur rapport de stage. Cela montre que peu de superviseurs par t ic ipent de façon durable à l’encadrement du stagiaire. Cependant,

cette supervision, si elle est de qualité, est une garantie pour le stagiaire.

Les superviseurs de leur côté mettent l’emphase sur les difficultés rencontrées lors de la mission d’évaluation. Après une supervision, cet acteur ne dispose d’aucun moyen de vérifier si le stagiaire a intégré les remarques ou si ce dernier a poursuivi son stage après la mission. L’évaluation sur le terrain est la seule occasion pour le stagiaire de bénéficier de conseils, de régulations, de visites et de note finale au près du superviseur. Ce dernier lui octroie une note qui, à notre avis, ne représentait pas la valeur réelle du stagiaire au début, au milieu et à la fin du stage.

En effet, le superviseur et le professeur-hôte sont des personnes qui doivent être expérimentées, un modèle pour le stagiaire avec qui il réfléchit sur la pratique enseignante, un consultant. Ils doivent être des éducateurs, des entraineurs, des parrains, des conseillers, etc. Ce qui ne peut pas se faire en une rencontre. D’où une limite dans l’encadrement des stagiaires.

3.4.2- Rôle et responsabilité du professeur-hôte

Pour connaître le rôle et les responsabilités des professeurs-hôtes pendant le stage, nous avons demandé l’avis des étudiants.



Tableau 11 : Appréciation par le stagiaire du rôle et responsabilité du professeur-hôte

Modalités A la hauteur Rapport de stage

Pas du tout 3 21

Un peu 5 12

Assez 15 9

Parfaitement 29 12

Neant 6 4

Total 58 58

A la hauteur = Le professeur-hôte a-t-il été à la hauteur de vos attentes pendant le stage ? ; Rapport de stage = Le professeur-hôte vous a-t-il aidé à la rédaction de votre rapport de stage

Plus de la moitié des étudiants-stagiaires enquêtés affirment que leur professeur-hôte a été à la hauteur de leur attente pendant le stage. Malheureusement, celui-ci n’a pas le mandat d’évaluer son stagiaire, ni le rapport de stage de celui-ci. Pourtant, dans un processus d’apprentissage, le volet évaluation par le professeur-hôte est un facteur de motivation très important qui est mis à l’écart par l’ISSEG. Ce qui justifie l’abandon de la pratique de stage par les étudiants une fois la supervision terminée.

3.5- De l’analyse des grilles d’évaluation à la rédaction du rapport de stage

Deux grilles d’évaluation ont été analysées ainsi que 25 rapports de stage. Il s’agit de :

- la grille de supervision du stagiaire ; - le canevas pour la rédaction du

rapport de stage de fin d’étude ;Les items qui constituent ces grilles

sont implicites et n’évaluent pas toutes les compétences professionnelles attendues par le stagiaire. La grille

d’évaluation du stagiaire porte un jugement global et donne l’occasion au superviseur d’octroyer au stagiaire le maximum de score (10/10). Ce qui constitue une autre limite mais aussi des plages d’avertissement, de sanction formative ou d’élimination systématique du stagiaire qui considère cette pratique comme :

- une autorisation d’absence sans finalité professionnelle ! - une visite de site ! - une visite de courtoisie !

Ces mesures de sanction ne peuvent se réaliser sans l’implication formelle du professeur-hôte.

Il manque également dans cette grille, une structure explicite qui pourrait être repartie en 5 volets.

Ces 5 volets avec des sous composantes sont :

Volet 1 - La discipline enseignée Volet 2 – La didactique - Le maître manifeste la capacité assez souvent Volet 3 – La psychopédagogie et la gestion de classeVolet 4 - L’analyse réflexiveVolet 5 - La langueIl faut souligner que trois critères

son t dé f in i s pour éva luer les enseignements dans cette grille. Malheureusement, les sortants de l’ISSEG (2011-2014) n’ont qu’une seule occasion pour être supervisés. Les lacunes constatées en français oral ou écrit et dans d’autres situations devraient être repérées lors du Stage II et III par le superviseur. Ainsi, l’étudiant devra améliorer les pratiques qui lui seront indiqués dans la grille pour l’aider avant



que sa note de stage ne lui soit remise. Après avoir précisé ses appréciations en relation avec les énoncés généraux associés à l’un des volets, le superviseur doit résumer son jugement en quelques mots et résumer son évaluation en cochant les cases EXCELLENT, TRÈS BON, BON ou ÉCHEC (typologie de Steve J. (2011). Pour cet auteur, le terme PASSABLE n’est pas retenu parce qu’il considère qu’il n’est pas souhaitable pour le stagiaire, ni pour le milieu scolaire, d’exposer un stagiaire en difficulté à d’éventuels problèmes lors d’un stage ultérieur. Il vaut souvent mieux, alors, donner la note ÉCHEC.

Le canevas de rédaction du rapport tel que présenté aux étudiants aide les stagiaires à rédiger leur rapport. Cependant, son contenu ne permet pas au stagiaire de poser un problème réel. Les objectifs du rapport de stage ne sont pas clairement définis. Ce canevas est moins explicite sur le type de format de page de garde à présenter. Le plan proposé ne pousse pas l’étudiant à réaliser de l’analyse réflexive, l’auto-évaluation de sa pratique. Les rapports consultés sont typiquement identiques en général et manque d’originalité. Sur l’effet de la technologie, il y a une similitude entre beaucoup de rapport stagiaires (couper-copier-coller). Cet état de fait dépend d’une part, des stratégies utilisées par la coordination, et du manque de responsabilité des superviseurs à encadrer le stagiaire. Le rôle des superviseurs reste encore ambigu.

3.6- Limites des pratiques de stages par les superviseurs

L’objectif principal du suivi-évaluation est d’amener le stagiaire à :

- démontrer ses capac i tés à enseigner au secondaire ; - confirmer son choix de carrière.

De l ’av is d ’une major i té de superviseurs, le temps alloué au stage ne donne pas l’occasion au stagiaire de :

• mani fes te r sa compétence professionnelle théorique relative à l’enseignement de sa discipline ? • développer ses capacités en se demandant s’il a-t-il été capable de consolider sa compétence didactique face à sa planification et à la prestation de son enseignement ? • affermir et d’assumer la gestion de classe d’un groupe d’élèves • s u r m o n t e r l e s d i f f i c u l t é s particulières, hors de l’ordinaire ; • développer ses capacités d’analyse réflexive menant à des actions et à des ajustements concrets : • améliorer et confirmer sa maîtrise du français écrit et oral et sa capacité d’employer un niveau de langage adapté aux circonstances ; • faire preuve de professionnalisme dans son comportement envers les élèves, ses collègues enseignants, les parents, la direction de l’école et la commission scolaire ; Une problématique de profession-

nalisation des enseignants qui répond à l’urgence. La pratique de supervision de stage favoriserait davantage le déve-loppement des compétences profession-nelles (Desrosiers, 2009). Les supervi-seurs se caractérisent par cette capacité de mobiliser leurs savoirs. CORREA MOLINA (2005) conclut en disant qu’il s’agit des savoirs et des qualités que les



superviseurs utilisent pour traiter avec le stagiaire de ce qui vient d’être observé en classe. En accompagnant le stagiaire, le superviseur lui facilite l’accès à une culture professionnelle et le soutient dans son développement professionnel (Chaliès et Durand, 2000 in CORREA MOLINA, 2005).

4- DISCUSSION DES RéSULTATS

Le système éducatif guinéen a connu une fragilité durant la dernière décennie. « Quand la rigueur quitte, le travail devient médiocre » propos d’un directeur des études d’une des écoles privées.

Deux tendances se dessinent dans cette étude. La pratique de stage ne suit pas le descriptif du programme LMD telle que décrit. Les superviseurs de stage déclinent toutes responsabilités face à leur rôle dans l’encadrement du stagiaire

La grille d’évaluation du stage, le plan de rédaction du rapport de stage proposé ainsi que la période de planification des stages se font conformément à l’ancien référentiel. De même, les stratégies utilisées dans l’organisation et l’animation de l’atelier de micro-enseignement restent inchangées. Pourtant, cette pratique primaire aura plus d’impact si elle est faite tout au long du semestre et évalué comme telle. Ce qui pourrait garantir davantage l’entrainement, l’observation et l’analyse des situations d’enseignement avec plus d’efficacité. La position de certains superviseurs et étudiants-stagiaires de l’ISSEG reste peu objective.

La question de faible niveau des étudiants-stagiaire de l’ISSEG a été posée aux superviseurs.

Les interventions des superviseurs se résument en ces termes : « Dire que

les sortants de l’ISSEG sont faibles est une campagne de dénigrement et de diffamation intuitive. En effet, toutes les conditions ne sont pas réunies pour accompagner l’ISSEG dans sa mission. La liaison théorie-pratique est un aspect très délicat dans toute formation. Comme toutes les autres IES, l’ISSEG est victime des conséquences d’un système éducatif peu efficace. Néanmoins, l’institut n’était pas obligé de certifier tous les sortants qui n’étaient pas à la hauteur des attentes. C’est pourquoi, il faut saluer le courage et la décision prise par les autorités qui ont validé les résultats catastrophiques enregistrés en Langue Français avec 10% d’admis lors de l’évaluation sommative en 2013».

Dans ces interventions, nous comprenons que l’ISSEG doit retrouver sa place d’antan comme seule Institution d’Enseignement Supérieur chargée de la formation des formateurs des ENI et de l’enseignement général. Car, ces produits sont remis en cause. Cela se démontre lors qu’un autre superviseur affirme : « Certes, tous les sortants ne sont pas aptes à enseigner. Ceux qui choisissent l’ISSEG à cause de l’emploi à la fonction publique ne prennent pas les études au sérieux ».

L’un des professeurs-hôtes qui encadre des stagiaires depuis 2011, compare les stagiaires de l’ISSEG à leurs homologues du Centre d’Enseignement de la Langue Anglaise (CELA). Il affirme que : « Ceux de l’ISSEG rencontrent plus de difficultés, de lacune de Langue et d’approches lors de la pratique. Mais il ne faut pas juger le niveau faible des stagiaires que je reçois de l’ISSEG, puis généraliser cette faiblesse à l’ensemble des stagiaires sans faire



une étude comparative sérieuse au préalable». C’est pour dire qu’une formation académique suivi d’un stage sérieux et rigoureux à l’endroit des étudiants-stagiaires de l’ISSEG est nécessaire.

« Ce n’est pas une question de bas niveau » répliquait un autre superviseur ; « l’institut ne forme pas absolument un enseignant tout fait. Il faut accepter les nouveaux sortants de l’ISSEG avec leur lacune professionnelle et les corriger par la formation continue».

Cependant, le stagiaire doit avoir le souci de sa propre professionnalisation et imposer une rigueur sur soi, en respectant les différentes étapes de stage dans un délai raisonnable tout en s’attachant à un professeur chevronné. L’Observation, la Semi-responsabilité et la Responsabilité totale sont des étapes importantes qu’il ne doit pas négliger. L’ISSEG de son côté, doit trouver les moyens de multiplier la supervision afin que l’évaluation formative et sommative aient des impacts sur la pratique. Les fonctions, rôles et tâches de chaque acteur impliqué pendant le stage doivent être clairement définis. Les rapports de stage doivent poser des problèmes à résoudre, avoir un niveau de rédaction acceptable à l’image d’un document scientifique, le présenter et/ou le soutenir devant un jury d’évaluation.

Dans le passé, en fonction de la commande, l’ISSEG recrutait les diplômés des autres IES sur concours et non comme une occasion pour certains de rentrer à la fonction publique. Grâce à la coopération française, l’ISSEG bénéficiait d’un appui pour le suivi des « élèves-professeurs » en stage. L’ingénierie de la

formation était bien planifiée et exécutée. Pour l’actuel Directeur Général de l’ISSEG « La santé du système éducatif guinéen dépend du soutien à l’égard de l’ISSEG et de l’employabilité dans le système et à grande échelle des sortants de ses diplômés ».

La non maitrise ou le manque de mise en œuvre réelle du système LMD depuis 2007 est un facteur non moins négligeable qui expliquerait cette problématique du stage à l’ISSEG. Avec l’ancien système, les diplômés de l’ISSEG sont soumis à trois examens sanctionnés par une soutenance d’un mémoire professionnel assorti d’un stage. Diaouné & all. ont montré dans leur rapport de 2008 que les exigences du LMD étaient loin d’être mise en œuvre dans les IES de Guinée. Déjà au 8e semestre comment peut-on remédier durablement les faiblesses perçues en fin stage.

5- RECOMMANDATIONS

a) A l’endroit des autorités de l’ISSEG :

L’amélioration des compétences professionnelles des sortants de l’ISSEG est d’abord assujettie à plusieurs facteurs tant internes qu’externes. Pour cela l’ISSEG doit :

- Œuvrer pour l’orientation de jeunes bacheliers les plus qualifiés pour la carrière enseignante ; - nommer un directeur de stage qui

doit être bien outillé en logistique avec des tâches précises ; - rédiger des manuels, des guides

de pratique de stage pour les acteurs et les valoriser à travers de microprogrammes de pédagogie



universitaire, pour les jeunes superviseurs et professeurs-hôtes à bien connaitre leur rôle, leur tâche et être conscient de leur responsabilité ; - envoyer très tôt les étudiants en

stage tout en respectant les crédits alloués au stage ; - valoriser la supervision en insistant

sur l’analyse réflexive, l’évaluation juste et équitable des pratiques et l’intégration pédagogique des TIC pendant le stage ; - mettre en place une équipe

compétente de superviseurs pour des visites régulières de terrain ; - valoriser les modules de pratique

professionnelle tels qu’indiqués dans le plan d’étude ; - valoriser les notes de stage, du

rapport et du microenseignement de façon systématique ; - assigner au professeur-hôte,

l’évaluation du stagiaire, mentor à la rédaction du rapport de stage qui certifie de la pratique de stage à la hauteur des crédits alloués ; - motiver conséquemment les

superviseurs et les professeurs-hôtes pour l’exécution correcte de leur rôle et tâche ; - aider l’ISSEG à se doter d’une

école d’application de stage et des bus pour accompagner dignement les stagiaires sur le terrain ; - cibler les écoles d’application qui

seront choisies par les étudiants.

b) A l’endroit du coordinateur de stage

- Le coordinateur est responsable de la mise à jour d’une banque de milieux de stage. Il recherche des milieux et s’assure de la conformité des milieux avec les exigences de la formation. - Le coordonnateur établit le premier

contact avec les milieux de stage. Il est le lien entre l’ISSEG et les milieux de stage. Il informe les milieux des cibles d’apprentissage du stage, des rôles et responsabilités de chaque intervenant ; - Le coord ina teur reço i t l es

évaluations des étudiants portant sur leur appréciation du fonctionnement des milieux de stage.

c) A l’endroit des superviseurs

Le superviseur s’engage à : - encadrer le stagiaire lors de son

stage - superviser les étudiants-stagiaires

à leur école d’application ; - offrir des outils favorisant l’atteinte

des objectifs du stage - rencontrer le stagiaire régulièrement

et lui communiquer son appréciation - communiquer sa façon de

superviser, éventuellement sur ses innovations, avec l’enseignant-responsable ou le coordonnateur ; - remplir le formulaire d’évaluation

pour la mi-stage, de rencontrer le stagiaire et lui communiquer ses commentaires ; - accompagner le stagiaire dans ce

processus de développement des



capacités en enseignement mais aussi son intégration dans le milieu professionnel ; - assister le stagiaire à rédiger un

rapport de stage de qualité.

d) A l’endroit du professeur-hôte.

Le professeur-hôte doit, comme mentionné dans le guide pratique du superviseur de CÉGEP M-V (2009) :

- organiser une rencontre pré-stage pour les stagiaires afin de discuter sur le contrat d’apprentissage, les emplois du temps et de son insertion professionnelle ; - s’engager à l’encadre tout au long

du stage ; - communique régulièrement avec

lui, le rencontrer au besoin pour s’assurer du bon déroulement du stage ; - l’assister dans la planification de

sa démarche et dans l’atteinte de ses objectifs. - lui faciliter aussi l’adaptation et

l’intégration dans son milieu

e) A l’endroit des étudiants-stagiaires

L’étudiant-stagiaire doit : - identifier les écoles sérieuses pour

le stage ; - réa l iser ce s tage de façon

responsable ; Munyanziza P.C. (2010). - susciter l’intérêt, l’innovation,

l e r e s p e c t d e l a p r a t i q u e professionnelle ; - s’autoévaluer, s’autoréguler,

chercher à s’améliorer et à s’intégrer

dans le milieu ; - chercher un mentor compétent,

collaborer avec des collègues soucieux ; - chercher à respecter les règles de

conduite, la propriété intellectuelle et la déontologie du mitié.

CONCLUSION

Depuis 2000, la formation pour la carrière enseignante à l’ISSEG a connu des mutations profondes. Ces mutations ne sont pas sans impact sur la professionnalisation des sortants. Du référentiel français au référentiel anglo-saxon adopté en 2007, un accent particulier a été mis sur la pratique de stage. Malheureusement sur la forme et dans sa mise en œuvre, le stage a connu une très grande perturbation voir un arrêt ces dix dernières années. La problématique de la professionnalisation effective et efficace des sortants de l’ISSEG réside dans la mise en œuvre réelle des pratiques de stage à la hauteur des crédits d’enseignement alloués à cet effet. L’enjeu est de taille car l’étudiant-stagiaire n’est accompagné, de façon formelle par l’ISSEG, qu’à la fin de sa formation pour un stage qui excède rarement un mois (politique de l’ancien référentiel). Le choix des écoles de stage laissé à l’initiative du stagiaire, n’est pas fait sur la base de critères objectifs :

• habilité pour l’école à être prête à encadrer un stagiaire ;• habilité pour l’école à disposer de personnes ressources compétentes dans l’encadrement ;• sur la base d ’une l is te , le coordinateur de stage ne dispose



d’aucun moyen pour évaluer le cadre physique, administratif et pédagogique des centaines d’écoles de stage choisies par les stagiaires ;• Le superviseur, le professeurs-hôtes ne sont pas suffisamment préparés à l’encadrement et à l’évaluation du stagiaire. • Les moyens de contrôle du stagiaire mis à leur disposition ne sont pas suffisants ;• Les outils d’évaluation du stagiaire mis à la disposition du superviseur ne sont pas pertinents ;Le micro-enseignement, occasion

privilégiée pour préparer l’étudiant-stagiaire, est organisé en séminaire-atelier, certes encourageant, mais dont l’évaluation des participants est souvent problématique. Les effectifs dans ces séminaires sont très grands avec un taux d’encadrement très faible. (ratio= 2formateurs/10 groupes de 12 étudiants en moyenne). Le temps de formation à l’atelier ne permet pas de préparer l’étudiant-stagiaire à l’éthique et à la déontologie du métier de façon exhaustive. La simulation lors des pratiques professionnelles ne comble que les lacunes des prestataires. Les instruments d’évaluation (le canevas de rédaction du rapport de stage, la fiche de supervision du stagiaire, la fiche de présentation de la micro-leçon) atomisent et morcellent les habiletés recherchées pendant les pratiques professionnelles. I l apparait que l’évaluation des stages a un faible impact sur le développement professionnel du stagiaire Cros F. & Beriot A.M. (2009). Les résultats de recherche de Diallo

& all. ont également montré en 2010 que l’encadrement pendant le stage, les ateliers de micro-enseignement, le manque de formation en administration et gestion des écoles ainsi que l’absence de cours de Technique de l’Expression et de la Communication constituent une limite dans la professionnalisation des sortants de l’ISSEG.

En perspective, la question qu’on se pose est de savoir si les professeurs-hôtes ont eu le souci de leur classe et/ou le souci de la prise en charge véritable du stagiaire ? Est-ce que l’encadrement du professeur-hôte concoure à l’atteinte de l’objectif de l’ISSEG ? Comment faire place aux essais (et aux éventuelles erreurs) du stagiaire et sauvegarder la qualité de l’enseignement pour les élèves ?

RéféRENCES bIbLIOGRAPhIqUESCorrea Molina, E (2005). La mobilisation des

savoirs du superviseur de stage - correa_molina_enrique.pdf. http://www.ices.fr/BU/documents/koha_99956/pdf/a4_/correa_molina_enrique.pdf Consulter le 15 octobre 2015

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Desrosiers, F (2009). Étude des pratiques de supervision de stage dans un programme par compétences en soins infirmiers au collégial - Etude_des_pratiques_de_supervision_de_stage-Memoi re_mai t r ise_ ju i l le t_2009_France_Desrosiers.pdf. http://www.



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Diallo M.S., Diallo A.H., Mara T.N., & Diallo M.C. (2010). Evaluation des compétences professionnelles des enseignants du secondaire, diplômés de l’Institut Supérieur des Sciences de l’Education de Guinée (ISSEG). Cas des cohortes de 2005, 2006 2008 et 2009. Projet de recherche subventionné par le ROCARE en 2010

Diallo T.M., Diaouné T. M., & Condé, D.M (2011). Rapport – Synthèse sur la description, Analyse et Evaluation de la situation du segment B du programme en vigueur « Cas du Département PCL/Sciences et Sciences Sociales ISSEG »

Diaouné T. M., Millimono T.N., Cissé S., Conté S., Diallo M.C. (2009). Bilan d’une année de mise en œuvre du système LMD dans les Institutions d’Enseignement Supérieur (IES) de guinee. © EDUCI/ROCARE Afr educ dev issues, ISSN N° 2079-651X, N° 3, 2011. http://www.rocare.org/aedi3/diaoune-aedi-3.pdf. Consulté le 12 février 2014.

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Documents

Etat des lieux du suivi-évaluation des étudiants ... etat.pdf · La reprise des stages pratiques en 2011, après 4 années d’interruption, est ... 4 professor-hosts) results show