Groupe départemental MDL Etude de la langue – 95 - 2017 p.1

Etude de la langue Synthèse des ressources Eduscol C2/C3

1 – « Principes généraux pour l’étude de la langue »

http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Etude_de_la_langue/30/8/RA16_C2C3_FRA_4_principes-generaux_636308.pdf

Approfondir la réflexion sur le fonctionnement de la langue. Acquérir des savoirs lexicaux et grammaticaux.

Approche progressive avec en parallèle la compréhension du principe alphabétique et l’apprentissage de l’orthographe.

La langue comme objet d’étude.

Acquisition de l’orthographe :

- les régularités et la comparaison oral/écrit ;

- en situation d’écriture : les variations (la morphologie).

Etude de la langue : conscience phonologique, principe alphabétique, correspondances graphophonémiques.

Apprentissage conjoint de la mémorisation (des faits de langue stables), du raisonnement (gérer les variations : comparer,

remplacer, … manipuler) et de l’utilisation (outils de référence : imagiers, répertoire, …).

Organisation des apprentissages :

- des temps intégrés à l’oral, la lecture, l’écriture ;

- des temps spécifiques, à partir de corpus : activités de recherche (tri, classement) pour faire émerger des règles

(régularités) ; activités de réinvestissement (automatiser) en collectif, courtes, régulières ; activités de structuration

(consolider) en groupes de besoins.

2 – « Organiser l’étude de la langue »

http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Etude_de_la_langue/22/4/RA16_C2_FRA_etude_langue_orga_temp_743224.pdf

http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Etude_de_la_langue/33/3/RA16_C2C3_FRA_4_Organisation-temporelle_636333.pdf

Des entrées langagières (oral/lecture-écriture) représentant la majorité du temps d’enseignement du français.

L’Etude de la langue en contexte et avec des activités explicites spécifiques (mise en évidence des régularités).

Exemple d’emploi du temps C3

Lire-Ecrire (45’) Lire-Ecrire (45’) EdlL (45’)

Chantier/recherche

Lire-Ecrire (45’) Lire-Ecrire (45’)

EdlL (15 à 20’)

Entraînement réflexif

EdlL (15 à 20’)

Entraînement réflexif

EdlL (15 à 20’)

Entraînement réflexif

EdlL (15 à 20’)

Entraînement réflexif

Lire-Ecrire (3’)

Lecture offerte

Langage oral (10’)

Jeux de langue

Lire-Ecrire (25’)

Autres textes

Lire-Ecrire (3’)

Lecture offerte

Langage oral (10’)

Jeux de langue

Ecrire-Réécrire (15’)

Articulation Ecriture-

EdlL (en contexte)

Ecrire-Réécrire (15’)

Articulation Ecriture-

EdlL (en contexte)

Langage oral (30’)

Expression oral-

Rappel de textes

Ecrire-Réécrire (15’)

Articulation Ecriture-

EdlL (en contexte)

EdlL (25’)

Exercices de

renforcement-

Structuration-

Réinvestissement

Groupe départemental MDL Etude de la langue – 95 - 2017 p.2

3 – « Les notions à enseigner : enjeux, propriétés, progressivité »

http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Etude_de_la_langue/33/1/RA16_C2C3_FRA_4_Notions_636331.pdf

Langue : système régulier.

Etudier les fonctions syntaxiques du sujet et du prédicat, à partir d’énoncés composés de mots organisés en sens :

- phrase simple : S + Prédicat (Majuscule, Ponctuation forte) ;

- Sujet de la phrase (« ce dont on parle ») = 1er

élément de la phrase ;

- Prédicat de la phrase (« ce que l’on sait du sujet ») = 2ème

élément de la phrase (verbe avec ou sans complément).

Repères de progressivité :

1- Séparer une phrase en 2 (S + P) ;

2- Recomposer de nouvelles phrases ;

3- Lister ;

4- Enrichir les S et les P.

1 - « Les fonctions syntaxiques du sujet et du prédicat »

http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Etude_de_la_langue/33/7/RA16_C3_FRA_4_Sujet-predicat_636337.pdf

Compétence C3 : «Identifier les constituants d’une phrase simple en relation avec sa cohérence sémantique ; distinguer phrase

simple et phrase complexe. ».

Mise en évidence des 3 groupes syntaxiques : le sujet de la phrase, le prédicat de la phrase, le complément de la phrase.

Propriétés du S et du P de la phrase :

- des énoncés composés de mots regroupés et organisés pour produire du sens ;

- des relations entre les éléments regroupés autour du nom et du verbe.

La phrase simple :

- partir d’un modèle simple (S + P) avec 2 fonctions syntaxiques interdépendantes ;

- rajouter des compléments facultatifs.

Le S de la phrase : 1er

élément de la phrase (ce dont on parle), différentes classes de mots seules ou regroupées.

Le P de la phrase : 2ème

élément de la phrase (ce qu’on dit du sujet de la phrase), un V avec ou sans ses compléments.

Différencier :

- Classes de mots (classes grammaticales : N, V, Adj, Adv) ;

- Regroupements de mots (GN, GV, G prépositionnel, G adjectival, G adverbial) ;

- Fonctions syntaxiques (S,P).

Repères de progressivité :

1 – Phrases simples produites par les élèves : faire couper en 2 : S / P ;

2 – Reprendre chaque partie et recomposer de nouvelles phrases (sens + orthographe) ;

3 – Lister dans un tableau :

4 – Enrichir les S ; enrichir les P (expansion) ;

5 – Analyser les différentes classes de mots et les différentes fonctions possibles.

S P

Pierre joue au ballon.

Il dort.

…. ….

Groupe départemental MDL Etude de la langue – 95 - 2017 p.3

2 - « La gestion orthographique du genre au sein du GN »

http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Etude_de_la_langue/32/7/RA16_C2C3_FRA_4_Gestion-orthog-genre-

GN_636327.pdf

Propriétés des GN :

- Le nom commun : porteur du genre ; noyau du GN ;

- Le déterminant : reçoit le genre des noms (« avertisseur » du genre) ;

- L’adjectif : reçoit le genre des noms (voir liste de fréquence Eduscol).

Repères de progressivité :

1 Classer des noms par genre ;

2 Manipuler des GN avec adjectifs (variation s’entendant) ;

3 Manipuler des GN avec adjectifs (variations ne s’entendant pas) ;

4 Manipuler le « e » terminal au féminin ;

5 Manipuler les autres variations.

Démarche à partir du principe alphabétique : GN au féminin GN au masculin.

3 - « La gestion orthographique du nombre au sein du GN »

http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Etude_de_la_langue/32/9/RA16_C2C3_FRA_4_Gestion-orthog-nombre-

GN_636329.pdf

Propriétés du GN :

- Le nom commun (voir liste fréquence lexicale Eduscol) : règle d’accord – idem « genre » ;

- Le déterminant : idem « genre » ;

- L’adjectif : idem « genre ».

Repères de progressivité :

1- Classer des GN : « s » avec déterminants forts ; déterminants problématiques ; « s » + « x » ; « s » pas seulement pluriel ;

pluriels sémantiques (« beaucoup de … ») ;

2- Prendre en compte la place et le nombre d’adjectifs au sein du GN.

4 - « La gestion orthographique des marques de personne du V conjugué au sein de la phrase »

http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Etude_de_la_langue/79/9/RA16_C2_3_FRA_etude_langue_Verbe_marques_de_pers

onne_708799.pdf

Propriétés du V conjugué, noyau du prédicat de la phrase : P = V conjugué seul ; V + Complément(s) de V ; V attributif + Attribut

du S.

Des variations morphologiques du V : radical (sens) + marque de temps (mode) + marque de personne (sujet).

Comparer pour dégager des régularités.

1 - Repérer un V conjugué : par l’encadrement avec la négation et par la variation de la phrase dans le temps.

2 – Repérer la liaison avec le sens.

Les marques de personnes : à partir du présent, de l’imparfait, du futur ; repérer les régularités.

Groupe départemental MDL Etude de la langue – 95 - 2017 p.4

S Marques

3ème

personne du singulier t/e/d

3ème

personne du pluriel ent/ont

Je s/e /x

Tu s/x

Nous ons/mes

Vous ez/tes

Progression du C2 au C3 :

1 – Repérer les marques de 3ème

personne au pluriel dans un récit ; puis les 1ère

et 2ème

personnes du pluriel : attendus du C2 ;

2 - Repérer les marques de 2ème

et 3ème

personnes au singulier dans un récit ; puis les 1ère

personnes du singulier ;

3 – Repérer l’ensemble des marques en utilisant des mémos.

Méthodes :

1 Manipuler des énoncés de phrases simples (S + P) avec des corpus de S et de V conjugués ;

2 Repérer le verbe conjugué ;

3 Isoler le S et V conjugué ;

4 Recopier le S ; recopier le V conjugué lettre à lettre ;

5 Découper les cases blanches à droite ;

6 Aligner chaque bandelette (repérage des régularités).

Ils s o n t

Elles i r o n t

« Phrase et prédication »

Vidéo chercheur L. Himy-Pieri https://www.youtube.com/watch?v=BSqJgrxnRDg&feature=youtu.be

Diaporama http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Etude_de_la_langue/47/3/Phrase_et_predication_C3_695473.pdf

« La phrase canonique »

Vidéo chercheur L. Himy-Pieri https://www.youtube.com/watch?v=xY9TlJrqBVI&feature=youtu.be

Diaporama http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Etude_de_la_langue/45/9/La_phrase_canonique_C3_695459.pdf

« Les fonctions dans la phrase »

Vidéo chercheur L. Himy-Pieri https://www.youtube.com/watch?v=KAcMUwqxLhs&feature=youtu.be

Diaporama http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Etude_de_la_langue/47/1/Les_fonctions_de_la_phrase_C3_695471.pdf

« Prévoir les compléments du noyau verbal »

Vidéo chercheur L. Himy-Pieri https://www.youtube.com/watch?v=3SyJ0AACtnM&feature=youtu.be

Diaporama

http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Etude_de_la_langue/47/8/Prevoir_complements_noyau_verbal_C3_695478.pdf

« Prévoir les compléments du noyau nominal »

Vidéo chercheur L. Himy-Pieri https://www.youtube.com/watch?v=YU1_BRzamo8&feature=youtu.be

Diaporama

http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Etude_de_la_langue/47/6/Prevoir_complements_noyau_nominal_C3_695476.pdf

Groupe départemental MDL Etude de la langue – 95 - 2017 p.5

« La phrase et les compléments »

Vidéo chercheur L. Himy-Pieri https://www.youtube.com/watch?v=73646FH-OPc&feature=youtu.be

Diaporama

http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Etude_de_la_langue/46/7/La_phrase_et_ses_complements_C3_695467.pdf

4 - « Maîtriser la relation entre l’oral et l’écrit »

http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Etude_de_la_langue/31/4/RA16_C2C3_FRA_4_Relation-oral-ecrit_636314.pdf

Principe sémiographique : des signes pour coder du sens.

Principe phonographique : des signes pour coder du son (principe alphabétique : 26 lettres, environ 30 signes).

Orthographe = phonographie + sémiographie (36 phonèmes, 45 graphèmes).

Exemples de réflexion et d’activités pédagogiques :

- des lettres qui donnent des informations grammaticales ;

- des lettres qui donnent des informations lexicales ;

- des lettres non fonctionnelles (étymologie) ;

- des lettres muettes.

1 – Distinguer les graphèmes et leurs rôles :

- des activités d’entraînement : surligner les lettres muettes ; retrouver le sens de ces lettres ;

- des activités de recherche : grille de couleur pour syllabes différentes d’un mot (pas de couleur si pas de son).

2 – Retrouver le sens de certaines lettres qui ne codent pas le son :

- des activités de recherche ;

- des classements de mots avec des lettres : toutes les lettres puis les lettres terminales muettes mais les mots de la même

famille puis les lettres « muettes » des mots de familles différentes.

5 – « Enseigner l’orthographe »

1 - « Chantier de morphologie verbale sur les formes de l’imparfait »

http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Etude_de_la_langue/16/9/RA16_C3-

C4_Francais_Etude_langue_Chantier_morphologie_verbale_imparfait_759169.pdf

Séance de 6ème

: à partir d’un corpus de phrases issues de « L’œil du loup » de Pennac, ouvrage lu initialement par les élèves :

- relever les verbes à l’imparfait ;

- mettre en commun au tableau ;

- classer ces verbes (trouver des critères de classement) ;

- partir du classement pluriel/singulier pour identifier les marques de personnes ;

- établir une trace écrite faisant apparaître les marques de temps et les marques de personnes :

ais

ais

ait

ions

iez

aient

Groupe départemental MDL Etude de la langue – 95 - 2017 p.6

- modéliser à partir d’un exemple : le verbe aller

Pronom personnel Radical Marque de temps Marques de personnes

j’

tu

il/elle/on

nous

vous

ils/elles

all

all

all

all

all

all

ai

ai

ai

i

i

ai

s

s

t

ons

ez

ent

- effectuer des exercices d’application : conjuguer les 2 auxiliaires et des verbes fréquents (devoir, mettre, prendre,

pouvoir, …) en faisant apparaître les 3 parties du verbe de 3 couleurs différentes ;

- effectuer des exercices d’application : conjuguer des verbes irréguliers.

2 - « Chantier de morphologie verbale sur les formes du passé simple »

http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Etude_de_la_langue/16/5/RA16_C3-

C4_Francais_Etude_langue_Chantier_morphologie_verbale_passe_simple_759165.pdf

Séance de 6ème

: à partir d’un corpus de phrases au passé simple et d’autres issues de « L’œil du loup » de Pennac, ouvrage lu

initialement par les élèves :

- relever les verbes au passé simple, en groupes ;

- mettre en commun au tableau ;

- classer ces verbes (trouver des critères de classement) ;

- mettre en commun sous forme de tableau (radical, marques de temps, marques de personnes) ;

Radical Marque de temps Marques de personnes

voul

reconn

cr

p

pass

arriv

réveill

racont

croq

réuss

v

parv

m

fin

v

accept

affirm

u

u

u

u

a

a

a

a

a

i

i

in

i

i

in

è

è

t

t

rent

rent

/

/

/

/

/

t

t

rent

t

t

t

rent

rent

- élaborer un tableau de synthèse des marques de temps et des marques de personnes ;

- identifier l’infinitif de chaque forme du corpus ;

- effectuer une mise en commun sur les différentes marques ;

- élaborer une trace écrite contenant les 2 régularités (verbes en –er et les verbes du type venir) ;

- conjuguer des verbes fréquents au passé simple aux 3èmes

personnes (singulier et pluriel) ;

- rédiger 5 phrases avec des contraintes de marques de personnes et de voyelles du passé simple.

3 - « Dictée de contrôle en classe de 6ème

»

http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Etude_de_la_langue/15/6/RA16_C3_Francais_Etude_langue_Dictee_de_controle_6e_

759156.pdf

Une dictée « ciblée » sur l’imparfait et les mots invariables étudiés précédemment. Une évaluation positive. Une évaluation

sommative.

Une proposition de texte à dictée.

Groupe départemental MDL Etude de la langue – 95 - 2017 p.7

4 - « Différentes formes de dictée et d’activités favorisant la négociation orthographique »

http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Etude_de_la_langue/20/8/RA16_C3-

C4_Francais_Etude_langue_Differentes_formes_dictees_activites_759208.pdf

L’atelier de négociation graphique.

La dictée négociée.

La phrase dictée du jour.

La dictée dialoguée.

La phrase donnée du jour.

La dictée sans erreur.

Autres activités possibles : les dictées à choix multiples ; la phrase cachée ; la phrase en pièces détachées ; le texte énigme ;

le loto ; les balles d’accord.

6 – « Enseigner le vocabulaire »

1 - « Des leçons de vocabulaire structurées spécifiquement dédiées » (« Le vocabulaire et son

enseignement ». M. Cellier)

http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Dossier_vocabulaire/57/6/Micheline_Cellier_111202_C_201576.pdf

Lexique : ensemble structuré de mots, réseau de termes reliés entre eux par des relations :

- de sens (synonymie, antonymie, champ lexical, …) ;

- de hiérarchie (hyperonymie) ;

- de forme (dérivation) ;

- d’histoire (étymologie, emprunts).

Mémorisation à long terme : avec des outils récapitulatifs et évolutifs ; par réactivation passer par la catégorisation

(classement, associations réseau).

Optimiser l’apprentissage incident – La contextualisation :

L’acquisition des mots en classe est souvent de l’ordre de l’apprentissage implicite et dépend du contexte :

- le contexte d’apparition du mot (un besoin : écrire/lire) ;

- le contexte d’environnement lexical et syntaxique.

L’enseignement lexical doit donc être davantage structuré avec des activités spécifiques, systématiques et régulières.

La création d’un outil – La décontextualisation :

- à partir de réseaux de mots sous forme de « fleur » (champ lexical/synonymie).

Récupération et recontextualisation des mots :

- l’outil = « banque de mots » pour produire de l’écrit ;

- le réinvestissement en lecture ;

- la réactivation dans des situations récurrentes : « rallye-vocabulaire », jeux oraux/écrits ;

- un cahier de vocabulaire contenant le vocabulaire en réseau et le lexique de spécialité.

Groupe départemental MDL Etude de la langue – 95 - 2017 p.8

2 - « Idées reçues sur le lexique ». A. Lehmann

http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Dossier_vocabulaire/56/7/Alise_Lehmann_111202_avec_couv_201567.pdf

- le lexique vu comme une liste de mots à mémoriser ;

- la primauté de l’approche référentielle du lexique et primat du nom au détriment d’autres catégories grammaticales ;

mots vus comme de simples étiquettes sur les choses ; manque de réflexion métalinguistique ;

- le lexique défini comme l’ensemble des « mots lexicaux » : mots grammaticaux (prépositions, conjonctions,

déterminants, pronoms) à prendre en compte ;

- le lexique, domaine des irrégularités : par goût de l’étymologie ;

- une approche quantitative du lexique (enrichissement lexical) au détriment du critère de fréquence ;

- la prééminence de l’analyse sémantique : analyse morphologique et syntaxique à prendre en compte aussi ;

- l’explication des mots par l’étymologie (sans valeur fonctionnelle) au détriment de l’identification des morphèmes

(unités minimales de sens) pour travailler par commutations paradigmatiques.

3 - « Comment enseigner le vocabulaire en maternelle ». P. Boisseau

http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Dossier_vocabulaire/58/0/Philippe_Boisseau_111208_C_201580.pdf

C'est la syntaxe qui doit être la priorité de la pédagogie du langage en maternelle. L'explosion lexicale se produit aux alentours de

3 ans et est contemporaine du démarrage de la construction de la syntaxe. En s'étoffant, l'ossature syntaxique permet d'utiliser et

d'apprendre un vocabulaire de plus en plus abondant : 750 mots dès 3 ans, 1500 à 4 ans, 2500 pour les 5 ans.

Ces mots doivent être acquis à l'oral dès la maternelle et non découverts à l'écrit à partir du CP, à travers un déchiffrement qui,

dans ce cas, ne peut être que laborieux. En effet, si le vocabulaire est d'abord conquis à l'oral, dans la syntaxe de l'oral, qui lui est

plus familière (même s'il a là aussi bien des conquêtes à réaliser), l'enfant sera définitivement dans son vocabulaire comme un

poisson dans l'eau. La construction de la syntaxe orale, c'est le moteur qui rend possible l'acquisition d'un vocabulaire de plus en

plus riche.

En maternelle, il est prioritaire de découvrir pour les comprendre et les utiliser les mots les plus fréquents dans les situations

d'échange les plus ordinaires.

Des situations choisies dans des thèmes qui passionnent les enfants de 3 ans : Raconter leurs exploits en salle de

grande motricité, raconter la fabrication des gâteaux, des crêpes, de la soupe aux légumes..., parler de l'animal qu'on élève dans la

classe, des grands animaux dont on va souvent s'occuper dans la ferme pédagogique voisine... Le vécu de ces situations, les mots

posés par l'adulte dans ce cadre, les feedbacks qu'il propose en écho des approximations de l'enfant tentant de les produire à son

tour, permettent une première appréhension en situation de ces mots.

Des photos des enfants en action : Des photos des enfants en action dans les situations précédentes peuvent conduire à

la réalisation de ce qu'on peut appeler des "albums-échos".

Les interactions adulte-enfant qui s'instaurent autour de tels albums, composés des photos accompagnées de ces échos, aident

l'enfant à progresser en syntaxe orale. Par-delà cet entraînement avec l'adulte, ils deviennent capables de les présenter en

autonomie. Les réitérations que ces albums-échos rendent possibles permettent aux enfants de s'emparer parfaitement du

vocabulaire qui y est mobilisé.

Création d'un imagier : Tout thème gagne à déboucher sur la création d'un imagier qui permettra de multiples

réitérations et révisions.

Des jeux : Des jeux : lotos, kim... réalisés avec ces images peuvent installer parfaitement le vocabulaire visé, notamment

pour les enfants les plus en difficulté.

Récits et contes : Enfin les récits, les contes, en syntaxe orale (3), que les enfants de maternelle ne se lassent pas

d'écouter et réécouter eux aussi, peuvent jouer un rôle considérable dans la conquête du vocabulaire. En amont du travail sur les

textes de l'écrit, l'enfant doit être aussi entraîné à écouter, à comprendre, à restituer progressivement, à raconter enfin en

autonomie des textes de l'oral, non pas lus dans les structures de l'écrit, mais dits dans des structures de l'oral à portée de chaque

âge.

Groupe départemental MDL Etude de la langue – 95 - 2017 p.9

Un peu plus tard, la présentation d'albums de l'écrit sera cette fois propédeutique à la lecture, préparant les enfants à l'anticipation

dont ils devront être capables quand ils seront mis en situation de lire de tels textes.

Cette approche en cinq vecteurs est tout aussi possible à 4 puis à 5 ans mais évidemment avec des thèmes ou des motifs plus

variés permettant de passer de 750 à 1500 mots puis à 2500.

A 3 ans, il convient de focaliser sur les thèmes les plus populaires auprès des jeunes enfants de maternelle : la grande motricité - la

cuisine : crêpes, gâteaux, salades de fruits, soupe aux légumes... - les animaux : l'animal de la classe, la ferme... - les coins-jeux :

jeux d'eau, coin-marchande, coin-déguisements... - la fête : Noël, le carnaval... - les mots de la classe au travers desquels

l'enseignant s'efforce à la meilleure couverture possible des 750 mots de base.

Inversement, à partir de 4 ans, pour ceux des mots de la liste de 1500 que les thèmes populaires ne permettent pas de couvrir,

l'enseignant détermine de nouveaux thèmes qui permettent bien cette couverture, par exemple : moi et ma famille, le quartier, le

village ; un accident, la maladie ; le jardin de l'école ; les sorties : zoo, forêt, mer, musées... ; le temps : l'heure, le calendrier , la

météo

Ces thèmes peuvent se compléter encore pour les 5 ans assurant la couverture des 2500 mots, y compris les plus abstraits : les

transports, les véhicules ; les métiers ; les activités scientifiques

Certains mots sont polysémiques, notamment les verbes très fréquents comme "faire", "mettre", "prendre"... Il faut faire rencontrer

aux enfants les divers sens de ces mots par exemple dans les histoires qu'on leur raconte et qu'on les entraîne à restituer : faire une

cabane / faire la vaisselle / faire pipi / faire le clown... mettre son manteau / mettre du lait dans un verre / mettre la table / mettre la

télé... prendre son sac / prendre un jouet à son frère / prendre un bain / prendre le train...

A 4 ans, plus encore à 5 ans, d'autres activités deviennent possibles qui ne visent plus la rencontre, la compréhension et la

production des mots mais l'organisation du vocabulaire ainsi conquis pour en faciliter la mobilisation et la mémorisation à long

terme : Jeux de catégorisation, Jeux sur les contraires, Jeux de dérivation, Jeux sur les polysémiques ou les homophones, Jeux de

tris multiples conduisant à des jeux de définition.

4 - « Une proposition pour enseigner le lexique au cycle 3 ». P. Joole.

http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Dossier_vocabulaire/57/8/Patrick_Joole_111202_C_201578.pdf

Le processus de mémorisation repose sur des liens qui supposent un jeu d’inférences et permettent l’élaboration de réseaux.

mise en mémoire de mots + expressions, périphrases, syntagmes, ensembles lexicaux fermés organisation en champs

lexicaux sémantiques programmation sous forme de déroulement chronologique, topographique, logique, intégrant des

unités lexicales étudiées dans un contexte syntaxique et sémantique choix des genres textuels.

Démarche : tâche de production (correspondant à un besoin) genre textuel situation unités lexicales

Des textes authentiques (à lire/à écrire) vocabulaire.

Des séances sur les critères morphologiques et historiques unités lexicales structuration/catégorisation.

1 – Support pour mise en situation : textes à lire/à jouer, sujet à débattre, œuvre à écouter/à voir, … (vie de classe, autres

disciplines) contextualisation des mots-étiquettes/groupes de mots langage autour du support récapitulatif

(cahier/affichage) ;

2 – Validation des hypothèses émises sur le sens des mots : morphologie, histoire/étymologie/sémantique ; à partir de

corolles lexicales/constellations (extension du réseau) décontextualisation ;

3 – Production orale/écrite : consigne de transposition, transcodage, réécriture ;

4 – Réécriture d’un texte enrichi d’aides supplémentaires : type d’écrits, lexique, fragments de textes ;

5 – Réemploi dans des contextes différents : sens propre/sens contextualisé.

Programmation : des modules en lien avec des œuvres littéraires et d’autres disciplines :

- vocabulaire des sentiments ; vocabulaire de la nature et des éléments naturels ;

- verbes de parole ; mots outils connecteurs argumentatifs et explicatifs ;

- vocabulaire lié à la période historique ; portraits ; catégories esthétiques ;

- vocabulaire lié aux valeurs ; vocabulaire lié au métalangage.

Groupe départemental MDL Etude de la langue – 95 - 2017 p.10

5 - « Lexique et vocabulaire : quelques principes d’enseignement à l’école. » J. Picoche

http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Dossier_vocabulaire/14/4/Jacqueline_Picoche_111202_avec_couv_201144.pdf

Le lexique et le vocabulaire :

- lexique = ensemble des mots de la langue française ;

- vocabulaire = sous ensemble du lexique, mots employés par un individu.

L’enseignement du vocabulaire :

- l’imprégnation au hasard de la conversation et de la lecture ne suffit pas ;

- il ne faut pas attendre qu’un élève demande le sens d’un mot pour lui donner.

4 principes fondateurs pour développer le vocabulaire en classe :

1 – donner la priorité au Verbe : car il structure la phrase ; il a des places vides autour de lui à remplir par des noms

N’importe quel nom ne fonctionne pas avec n’importe quel verbe (rôle des actants)

Les transformations de phrases de base par des dénominations font apparaître des dérivés :

Les feuilles « changent » de couleur en automne.

L’automne fait « changer » la couleur des feuilles.

Ce « changement » de couleur est une fête pour les yeux.

Selon la saison, la couleur des feuilles est « changeante ».

Les familles de mots : à partir de jeux de préfixes et de suffixes pour les relations sémantiques et syntaxiques des mots

Les 442 articles du Dictionnaire de Français usuel (J. C. Rolland, de Boeck, 2000) : 1500 mots.

2 – ne pas séparer le vocabulaire et la syntaxe : exemple du V « savoir » et « savoir que ».

3 – tenir compte de l’organisation des sens dans un mot qui en a plusieurs : « polysème »

Faire comprendre le passage du concret à l’abstrait (métaphore) : exemple de « verre ».

4 – partir du mot et non de la chose : les mots ne sont pas de simples étiquettes mais des outils pour penser et dire ; à

partir d’un mot, « de quel éventail de choses cet outil permet-il à mon esprit de s’emparer ? ».

6 - « Quels critères pour le développement du vocabulaire. » E. Nonnon

http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Dossier_vocabulaire/95/1/Elisabeth_Nonnon_111209_C_201951.pdf

La classe grammaticale des mots à apprendre : dimension sémiotique ; ouverture nécessaire aux différentes classes

grammaticales.

La désignation et la conceptualisation : prendre en compte les contextes linguistiques et syntaxiques des mots ; réorganiser des

significations de mots en usage pour l’acquisition de nouveaux mots. Travailler les collections/extensions et la fonctionnalité.

Hiérarchiser les termes plutôt que les juxtaposer car termes appartenant à des niveaux différents (exemple : heaume, écu, …

différent de société (féodale)).

Mots rares et mots difficiles : mots périphériques par rapport aux vrais enjeux cognitifs ; privilégier la fonctionnalité cognitive

pour le développement notionnel et psychologique de l’enfant, le développement des significations.

Privilégier :

- un enseignement moins extensif, plus intensif ;

- l’approfondissement, la structuration de la signification et le réemploi de mots moins nombreux : revenir sur les mots

importants, même déjà en usage, selon plusieurs axes de complexification.

Les mots en contexte : l’étiquette verbale dans différents contextes pour un accès progressif à la polysémie.

Indicateur le plus discriminant et le plus significatif des différences sociales.

Groupe départemental MDL Etude de la langue – 95 - 2017 p.11

7 - « Pour favoriser l’enrichissement autonome du vocabulaire en lecture : installer les bases de

l’orthographe lexicale au C2. » A. Ouzoulias

http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Dossier_vocabulaire/94/9/Andre_Ouzoulias_111209_C_201949.pdf

Le développement du vocabulaire s’alimente à des sources complémentaires :

- l’extension du vocabulaire lors d’interactions orales avec l’adulte, les pairs ; de façon inégale (milieu socioculturel) ;

- la rencontre de mots nouveaux en lecture (littérature/documentaire). La lecture, principal vecteur du développement du

vocabulaire ;

- doser la difficulté lexicale dans les textes ; aider dans la rencontre avec les nouveaux mots (exemple : mots en marge du

texte) ; apprentissage préalable des nouveaux mots avant la lecture ; enseigner les procédures pour surmonter l’obstacle

du mot inconnu ;

- promouvoir un enseignement méthodologique du vocabulaire : un apprentissage systématique (champ lexical),

progressif (mots fréquents), programmé, à partir de situations (sortie, lecture, …), avec des supports ad hoc (récits en

images, corolles, glossaire, textes illustrés, planches encyclopédiques, …) ;

- un enseignement des bases de la lexicologie autour de la polyphonie, synonymie, antonymie, sens figuré, catégorie

supérieure ou inférieure, famille de mots (radicaux, affixes), … ; mots déjà connus acquisition de connaissances

métalexicales.

Les connaissances orthographiques facilitent la lecture : de la lecture à l’orthographe mais aussi de l’orthographe à la lecture

(voie directe) ; la connaissance orthographique est le meilleur prédicateur spécifique de l’ensemble des apprentissages en Français

au C3 ; « Apprendre à lire et apprendre à orthographier, c’est la même chose ou pratiquement la même chose » Ehri.

Les connaissances orthographiques facilitent l’enrichissement du vocabulaire en lecture : efficience des traitements dans

l’identification des mots écrits + meilleur contrôle sur les phénomènes d’homophonie + facilitation dans le repérage des dérivés

morphologiques en lecture (la dérivation morphologique est la voie la plus féconde d’enrichissement du vocabulaire).

Comment les élèves apprennent l’orthographe : chaque mot apparaît comme un cas particulier et l’apprenti doit mémoriser des

données semblant n’obéir à aucune logique. Mémorisation par répétition des rencontres avec l’orthographe correcte (lecture et

surtout écriture) et par l’analyse, le lien à d’autres connaissances et l’organisation graphophonologique (voie indirecte),

analogique, morphologique et étymologique.

Outiller les élèves et développer, dès le CP, la conscience orthographique : pour développer le doute orthographique et exercer

un « habitus » d’expert. Si le mot est inconnu, faire chercher dans les outils, poser 1 trait par mot sans attendre l’enseignant.

Correction de l’enseignant et observation collective des écrits ; Activités d’encodage de pseudo mots et d’onomatopées. Moments

de structuration de l’orthographe lexicale. Traiter de l’orthographe en même temps que de la graphophonologie.

8 - « Lexique et lecture : quatre pistes d’intervention au collège et au lycée professionnel. »

R. Goigoux et S. Cèbe

http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Dossier_vocabulaire/58/2/Roland_Goigoux_111208_C_201582.pdf

- Lien entre le manque de vocabulaire général du lecteur et les difficultés de compréhension en lecture.

- Pour comprendre et utiliser un mot correctement (vocabulaire actif), les élèves ont besoin de comprendre que le mot peut avoir

plusieurs sens en fonction du contexte.

-Pour mémoriser un mot, la signification délivrée en contexte ne suffit pas. Il faut rencontrer et utiliser le mot dans des contextes

variés, de 4 à 10 selon les chercheurs.

Quel enseignement ? Un enseignement explicite ; émergence du sens en contexte ; développer des stratégies pour comprendre les

mots en contexte ; utiliser les mots dans différents contextes ; des activités spécifiques décrochées visant à enregistrer le

vocabulaire.

1. Anticiper : surmonter la difficulté lexicale en amont, proposer une explication de certains des mots inconnus en préalable à la

lecture : un nombre restreint ; choisir des mots qui nuisent vraiment à la compréhension ; expliciter aux élèves que d'autres mots

sont inconnus mais qu'ils ne gênent pas la compréhension et/ou qu'ils peuvent être compris en contexte.

Groupe départemental MDL Etude de la langue – 95 - 2017 p.12

2. Utiliser le contexte : donner un sens provisoire et approximatif aux mots en prenant appui sur le contexte et ses connaissances

du monde. Le sens donné devra être infirmé ou confirmé dans la suite du texte.

Les élèves peuvent dresser une liste de mots obstacles après la lecture.

Essais de donner un sens, proposer des substituts, des synonymes.

Cf activité Schtroumpffer les mots, ils portent les marques grammaticales pour donner une indication supplémentaire. (lectorino,

lectorinette).

3. Aider les élèves directement : ne pas leur faire utiliser le dictionnaire :

Problème du choix entre les différents sens.

Explication donnée utilisant elle-même des mots difficiles à comprendre.

Détournement de l'élève du travail de compréhension.

Le professeur est un dictionnaire parlant : l’'information est tout de suite pertinente ; l'information est accessible ; il y a une prise

en compte du contexte.

4. Apprendre aux élèves à devenir stratégiques

Apprendre aux élèves à conscientiser leurs demandes d'aide.

Apprendre aux élèves à se passer de l'aide car ils peuvent donner un sens provisoire ou se passer de la définition du terme

pour comprendre l'idée du texte.

Pour devenir stratégique, dans les demandes d'aide, donner aux élèves 3 jetons « demande d'aide ». L'objectif n'étant ni de les

économiser, ni de les dépenser mais de développer des stratégies : ne pas utiliser ses jetons dès les premières phrases lire

tout le texte avant de demander la signification d'un mot souligner les mots inconnus relire chercher

certains sens enfin demander de l’aide.

Scénario pédagogique pour mémoriser des mots de vocabulaire : « les mots-cibles »

1. Durant une séance (littérature, histoire, mathématiques, ...), à chaque fois qu'un terme est expliqué, il est noté au tableau

(= mot-cible). A la fin de la séance, les mots inscrits sont relus à voix haute et leur sens en contexte est rapporté par le

groupe. L'enseignant note une explication succincte, un synonyme à coté des mots.

2. Un peu plus tard, effacer juste les mots, les explications, synonymes restent écrites. Les autres séances s’enchaînent.

3. Avant d'effacer complètement le tableau, demander aux élèves de retrouver les mots-cibles à partir des traces restantes et

du rappel du contexte.

4. A un autre moment ou le lendemain, les mots-cibles sont récrits ; les élèves doivent rappeler le contexte de découverte,

l'explication, les synonymes...

5. A un autre moment, réutilisation des mots dans un autre contexte par les élèves, mais dans un sens correct. (production

orale écrite?)

9 - « Evaluation de la difficulté des textes. La part du lexique » J. Mesnager

http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Dossier_vocabulaire/57/4/Jean_Mesnager_111202_C_201574.pdf

M. Fayol : on veillera « à ce que la difficulté augmente régulièrement mais reste toujours dans les possibilités de l’élève et de

l’effort qu’il est susceptible de fournir. » Il est donc nécessaire d’évaluer la difficulté des textes (textes de littérature de jeunesse).

Des dimensions sont en jeu dans le processus de lecture :

- La typographie : lisibilité des caractères et aération de la présentation ;

- Le lexique et la syntaxe : difficulté de la langue ;

- Les éléments de la grammaire du texte (inférences, points de vue, système anaphorique) et la clarté de sa progression.

Groupe départemental MDL Etude de la langue – 95 - 2017 p.13

Vers une évaluation automatisée de la difficulté lexicale :

- Affecter chaque mot d’un coefficient de fréquence et calculer la rareté moyenne du lexique ;

- ou ramener la fréquence des mots du texte au pourcentage de mots qui ne sont pas dans la Liste de Base (LB contenant

35 000 formes avec 8 500 mots racines) : ressource « Lexique 3 » (http://www.lexique.org/) ;

- Limites : 1 seul mot inconnu peut nuire à la compréhension ; défaillance du système avec les homographes, la

polysémie, les expressions imagées, … ; davantage pertinent pour les textes de C3-C4.

Un outil pour évaluer la difficulté de la langue : le logiciel Lisi

- Des textes contenant au moins 350 mots ;

- Des textes de CE2 à la 5ème

(entre 8 et 12 ans) ;

- Des résultats chiffrés entre 2 et 10 + une appréciation : « La langue de ce texte est accessible à la plupart des élèves de

… (niveau de classe) » ;

- La possibilité d’aménager les textes ;

- Une approximation mais une efficacité supérieure à l’appréciation de l’enseignant.

7 – « Recherche sur le vocabulaire et son enseignement à l’école »

1 - « Le vocabulaire : pour dire et lire. » A. Bentolila

http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Dossier_vocabulaire/13/6/Alain_Bentolila_111202_avec_couv_201136.pdf

Les mots ne pèsent pas tous le même poids : polysémie.

Un apport quasi indispensable du contexte dans la compréhension de certains mots : plus le mot est utilisé dans un texte moins

sa puissance d’information est importante.

Les mots ne subissent pas une usure automatique, ils s’adaptent : équilibre entre des mots rares, précis, coûteux et des mots

passe-partout, imprécis, légers qui se côtoient.

L’utilisation des mots peu usités est crainte par tous les élèves, quel que soit leur milieu.

La méfiance des mots inconnus s’installe très tôt et dans toutes les catégories sociales : résignation à utiliser une langue pauvre

et faible. Il faut donner aux parents et aux enseignants le goût dès 3 ans (installer des rituels de transmission de mots, créer

l’amour du mot rare.

Aider l’élève à ranger les mots dans sa mémoire d’après leur forme et d’après leur sens : tisser des liens formels, des liens

sémantiques, des liens historiques.

Mettre l’élève à distance suffisante des mots en jouant à des petits jeux de vocabulaire.

Lorsque les mots précis manquent aux enfants, c’est le sens qu’ils tentent de donner au monde qui s’obscurcit.

Ces inégalités sont d’autant plus préoccupantes que le déficit de vocabulaire risque de perturber l’apprentissage de la lecture.

C’est le déficit de vocabulaire oral qui empêche l’enfant d’accéder au sens des mots écrits (dictionnaire mental).

Seuls les élèves les mieux pourvus en vocabulaire sont capables de découvrir par inférence le sens d’un mot peu ou mal connu.

Décontextualiser le mot puis le recontextualiser. Organiser des leçons de mots.

2 - « Le développement du vocabulaire à l’école primaire : les apports de la dimension morphologique

de la langue. » P. Colé

http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Dossier_vocabulaire/15/0/Pascale_Cole_111202_avec_couv_201150.pdf

Groupe départemental MDL Etude de la langue – 95 - 2017 p.14

Les connaissances morphologiques : Le vocabulaire est une composante cruciale du langage. Toutes les langues

possèdent un vocabulaire qui renvoie à un ensemble de mots qui constituent les unités de base utilisées pour produire et

comprendre les phrases (Anglin, 1993). Sans vocabulaire, la compréhension et la production du langage ne sont pas possibles.

Ainsi, l’acquisition d’un vocabulaire est un des pré-requis essentiels pour l’acquisition du langage. Par ailleurs, des travaux ont

montré que le développement du vocabulaire est fortement lié au développement cognitif et à la réussite en lecture.

Les mots de notre vocabulaire peuvent être distingués selon leur structure morphologique (ou interne), c’est-à-dire en fonction du

nombre de morphèmes qui les composent, les morphèmes étant définis comme les plus petites unités qui dans la langue véhiculent

du sens. Ainsi, on distingue les mots morphologiquement simples, constitués d’un seul morphème (par exemple, le mot chat) et

les mots morphologiquement complexes qui sont composés d’au moins deux morphèmes. Par exemple, le mot chaton est

morphologiquement complexe parce qu’il est constitué de deux morphèmes, chat- et –on, le premier désignant un animal

particulier, et le second un diminutif. La combinaison des sens des deux morphèmes permet de recouvrir le sens du mot complet «

petit chat ».

Le développement du vocabulaire chez l’enfant d’école primaire : Selon une étude lexicologique menée par Rey-

Debove (1984) la majorité des mots de notre vocabulaire est morphologiquement complexe. Sur les 34 920 entrées répertoriées

dans le Robert méthodique, elle constate que 80% renvoient à des mots complexes. D’autre part, une étude lexicologique

américaine conduite sur les manuels scolaires montre que les mots lus par l’enfant à l’école primaire sont majoritairement

morphologiquement complexes.

L’influence des connaissances morphologiques dans le développement du vocabulaire chez l’enfant d’école

primaire : Un certain nombre de recherches ont montré que le développement du vocabulaire chez l’enfant d’âge scolaire dépend

de ses connaissances morphologiques et plus particulièrement de l’habileté à manipuler les informations morphologiques des

mots. Cette habileté est dénommée conscience morphologique et se définit comme la capacité à réfléchir et à utiliser oralement et

explicitement la structure morphologique des mots (Carlisle, 1995).

De plus, Colé et al. (2004) montrent que dès le C.P., les petits francophones qui manifestent les meilleures performances en

vocabulaire sont ceux qui manifestent les meilleures performances dans les tâches de conscience morphologique.

La conscience morphologique permet un développement du vocabulaire parce qu’elle fournit à l’élève le moyen de déterminer le

sens d’un mot nouveau jamais lu ou entendu. En effet, cette habileté permet d’identifier les morphèmes le composant et d’accéder

à son sens à partir de celui des morphèmes plus familiers que sont les bases et affixes. C’est ce que suggèrent également les

expériences d’entraînement à l’analyse morphologique des mots complexes.

La focalisation de l’élève sur la structure morphologique des mots peut accélérer notablement le développement du vocabulaire.

Par exemple, White, Sowell et Yanagihara (1989), montrent qu’un enseignement visant à une analyse morphologique explicite des

mots affixés accroît significativement le développement du vocabulaire des élèves du CE2 à la 6ème (nombre de mots et précision

du sens). Cet enseignement consiste principalement à décomposer les éléments morphémiques (base et affixe) d’un mot affixé peu

familier, de déterminer le sens de chacun des éléments et de les recombiner pour « construire » le sens de ce mot. Selon les

chercheurs, la maîtrise des règles morphologiques provoquerait un phénomène de « propagation » qui permettrait, chaque jour,

pour chaque mot appris d’en comprendre en plus 1 à 3 (en moyenne) qui lui sont reliés morphologiquement. Le nombre exact de

ces mots acquis par « propagation » serait fonction notamment des capacités de l’enfant à analyser la structure morphologique des

mots complexes.

Cet impact de la conscience morphologique s’envisage d’au moins deux façons différentes :

1) à travers le vocabulaire qu’il stimule. Elle contribue ainsi au développement d’habiletés verbales nécessaires à la

compréhension orale mais également écrite ;

2) en facilitant l’identification des mots écrits par le repérage des morphèmes qui les composent. Dès le CE1, les enfants

francophones utilisent les morphèmes pour décoder des mots nouveaux. Ainsi Colé, Bouton, Leuwers, Casalis et Sprenger-

Charolles (accepté) observent que les enfants lisent à haute voix plus rapidement et plus précisément des pseudomots composés

d’une base et d’un suffixe (chature) que les pseudomots composés d’une pseudobase et d’un suffixe (choture) ou sans structure

morphologique (chotore). On observe également une différence au profit des items du type choture par rapport aux items du type

chotore, ce qui suggère que les enfants traitent à la fois les bases et les suffixes.

Groupe départemental MDL Etude de la langue – 95 - 2017 p.15

3 - « Lexique et compréhension de textes. » J. Crinon

http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Dossier_vocabulaire/14/6/Jacques_Crinon_111202_avec_couv_201146.pdf

La recherche confirme le lien étroit entre lexique et compréhension des textes: les connaissances lexicales seraient un facteur

facilitant la compréhension des textes; et inversement: la lecture et la compréhension développeraient l'acquisition du lexique. Ce

constat ne suffit cependant pas. Il est important d'observer les processus complexes mis en œuvre pour voir de quelle manière se

crée ce lien.

Identification et compréhension : À partir de la surface linguistique de l’énoncé, le lecteur bâtit un ensemble de

propositions sémantiques, d’informations minimales articulées logiquement et hiérarchisées. Et à cela, pour arriver à une

représentation complète de la situation, le lecteur ajoute des informations qui ne sont pas explicitement présentes dans le

texte, mais que celui-ci appelle, il infère.

Les aides fournies au lecteur sous forme d’informations supplémentaires possèdent une efficacité différente selon qu’elles

concernent la signification des mots ou qu’elles permettent de faire des inférences et de combler les « trous sémantiques » du

texte. Une recherche conduite avec des élèves de la fin de l’école primaire a comparé les effets, sur la construction de la cohérence

de la signification du texte, de notes de vocabulaire et de notes « inférentielles » ; elle conclut à la supériorité du second type

d’aide (Marin et al., 2007) ; en outre ces aides sont particulièrement opérantes lorsqu’elles sont proposées sous une modalité de

présentation informatisée qui aide les jeunes lecteurs à les intégrer, au fur et à mesure, à leur représentation du contenu du texte.

Mots inconnus et recours au contexte : La rencontre de mots inconnus ne bloque pas systématiquement la

compréhension d'un texte. Le seuil où un texte est jugé difficile par les élèves de la fin du primaire est atteint lorsque le texte

comporte 2 % de mots inconnus. L'élève bon lecteur fait déjà appel au contexte pour accéder à un sens nouveau d'un mot. Les

récits posent le problème des mots polysémiques qui peuvent perdre le lecteur si celui-ci n'a pas développé des stratégies de

compréhension des textes. Demander aux élèves de relever les mots non compris dans un texte ne permet pas de traiter le

problème de la polysémie de certains mots car l'élève pense comprendre le mot, il ne le relèvera donc pas alors qu'il n'accède pas

au sens de l'emploi de ce mot. L'apprentissage de stratégies de lecture est donc primordial pour que l'élève puisse appréhender les

mots inconnus dans un texte.

Le recours à la morphologie et aux champs sémantiques : L'appui sur la morphologie joue un grand rôle pour accéder

au sens des mots inconnus. Un grand nombre de mots français est formé d'une base et d'un affixe, la prise de conscience de cette

créativité lexicale de la langue permet à l'apprenti lecteur de structurer et d'enrichir son lexique mental. Colé et ses collègues

(2004) citent des travaux anglophones montrant le rôle croissant des connaissances morphologiques dans la lecture de mots isolés

ainsi que dans la compréhension des textes entre la 3e et la 6e année de la scolarité.

Identifier un mot lors de la lecture consiste aussi à accéder à un ensemble structuré d'éléments stockés dans la mémoire à long

terme. Structuration morphologique mais aussi structuration sémantique. Cette structuration arborescente ou en réseau de la

mémoire sémantique a des conséquences dans l’activation de la signification des mots lors de la lecture : la compréhension d’un

mot fait appel, non seulement aux connaissances directement associées à ce mot, mais aussi aux connaissances associées aux mots

sur-ordonnés: Empruntons un exemple à Lieury (2011) : un éléphant a une trompe, cette caractéristique lui est directement

associée. A-t-il un cerveau ? Oui puisqu’il appartient à la catégorie des animaux.

Enseigner le vocabulaire en insistant sur sa structuration sémantique est donc utile, non seulement parce que relier ce qui est

nouveau à ce que l’élève sait déjà facilite la mémorisation, mais aussi parce que la compréhension des mots et des textes lors des

lectures en sera facilitée.

Apprendre des mots en lisant : De nombreuses recherches s'accordent pour observer un apprentissage "incident"

concernant l'acquisition de vocabulaire lors des activités de lecture. Cette constatation est à mettre en lien avec deux éléments:

- Les compétences de compréhension des textes: si celles-ci sont défaillantes, ce développement du lexique lors des activités de

lecture sera moindre car l'apprentissage de mot nouveau se fait grâce à la compréhension du contexte.

- L'enseignement systématique et structuré du vocabulaire: Celui-ci joue un rôle important dans le développement du lexique

des élèves à condition qu'il soit envisagé de manière spiralaire et en lien avec des activités fréquentes de lecture.

Groupe départemental MDL Etude de la langue – 95 - 2017 p.16

Quelles aides dans la classe :

- Inciter les élèves à utiliser leurs connaissances sur la morphologie, celles-ci travaillées spécifiquement.

- Encourager l'émission d'hypothèses sur les mots (en utilisant le contexte, et les connaissances lexicales existantes).

- Définir avec les élèves ce qu'est la lecture en insistant sur la définition de l'acte de comprendre (se faire une image mentale,

éliminer certaines propositions, en favoriser d'autres, utiliser ses connaissances pour comprendre les blancs du texte).

- Multiplier les lectures en alternant les niveaux de difficultés lexicales. Relire plusieurs fois des textes déjà connus.

- Mettre en place des aides spécifiques: (notes hypertextuelles numériques, explicitations lexicales préalables, explicitations

directes du sens des mots).

- Prendre comme point de départ certains textes lus pour entamer un travail spécifique sur le lexique.

Attention à l'usage du dictionnaire qui peut brouiller l'activité de compréhension des textes, il peut être utilisé comme un moyen

de vérification d'une hypothèse déjà posée.

4 - « L’acquisition du vocabulaire. » G. Denhière et S. Jhean-Larose

http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Dossier_vocabulaire/14/2/Guy_Denhiere_111202_avec_couv_201142.pdf

Acquisition c'est-à-dire : L'acquisition du vocabulaire se fait en faisant correspondre un signifiant à un signifié et

inversement. Les relations de l'un vers l'autre n'étant ni symétriques ni univoques.

Les dernières recherches s'accordent pour dire qu'il n'existe pas de mémoire lexicale, qu'il n'y a pas un stockage de mots

correspondant à leurs différentes entrées lexicales.

L'acquisition du vocabulaire se ferait en développant la capacité à extraire des invariants aux occurrences linguistiques celles-ci

rencontrées dans des contextes variés. La répétition de certains aspects de ces occurrences renforcerait la trace mnésique.

Exemple pour le mot "table". C'est la capacité à extraire des invariants comme "plateau" et "pied" qui permettrait d'y associer un

signifiant. Et d'avoir rencontré cette occurrence dans des situations et contextes différents à de nombreuses reprises.

Vocabulaire c'est-à-dire : Si on vise la maitrise des termes, les contextes d'utilisation doivent être variés. Il est important

de prendre en compte les caractéristiques, la structure, et la fréquence d'occurrence de ces contextes. Ceci favorisera l'extraction

d'invariants lexicaux, syntaxiques et sémantiques.

L'utilisation d'image pour développer l'acquisition du vocabulaire présente plusieurs limites :

- Restreindre l'acquisition à la seule partie "figurable" du vocabulaire.

- « particulariser » un signifié catégoriel (« être vivant ») ou sous-catégoriel (« animal ») par une occurrence («un chat», «un

lion»)

- Privilégier un ou quelques exemplaires d’une catégorie sur la base de traits figuratifs.

- Contribuer à fixer et à limiter les traits perceptifs aux plus saillants et non nécessairement les plus pertinents.

- Accentuer les écarts entre les élèves issus de milieu socioculturel défavorisés et les autres. La forme verbale permettant

l'explicitation et l'énonciation.

La nature des termes est à prendre en compte pour leur acquisition: Pour être capable de dégager des invariants il faut que les

termes en question aient été pris en compte dans leur complexité.

Le travail sur les "mots - racines" est donc primordial.

Acquisition du vocabulaire c'est-à-dire : L'apprentissage du vocabulaire n'est jamais terminé. Il doit être poursuivi tout

au long de la scolarité. L'oubli intervient très rapidement. Il est donc primordial de programmer des séances de réactivation des

compétences déjà maitrisées, ces séances peuvent être menées de manière directe ou indirecte.

La catégorisation et la hiérarchisation permettent de ne pas surcharger la mémoire lexicale, c'est pourquoi des activités régulières

et systématiques doivent être envisagées développant ces capacités.

Groupe départemental MDL Etude de la langue – 95 - 2017 p.17

5 - « La question du vocabulaire, dans une perspective littéraire. » F. Marcoin

http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Dossier_vocabulaire/14/0/Francis_Marcoin_111202_avec_couv_201140.pdf

La particularité des textes littéraires :

· L’usage personnel que l’écrivain fait des mots.

· Le décalage entre langue lue et langue pratiquée en production.

· Une bonne maitrise du vocabulaire de base permet déjà une bonne compréhension.

Sauter par-dessus les mots pour saisir l’ensemble Comprendre les mots ou expressions ne s’appuyant pas sur le contexte

Activités décrochées en lien avec les mots nouveaux et/ou inconnus.

6 - « Lexique et littérature. » C. Poslaniec

http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Dossier_vocabulaire/13/8/Christian_Poslaniec_111202_avec_couv_201138.pdf

La littérature s’intéresse au sens des mots et à leur son, leur musicalité, à leur rythme. En littérature, le récepteur est plus proche

du « lecteur modèle ». La syntaxe prédétermine certains mots plutôt que d’autres, dans le cadre de la communication verbale, car

il s’agit de communiquer.

Mais la littérature peut s’installer dans cette attente pour faire passer des mots dans le but d’étonner le lecteur, ce qui augment la

liberté interprétative du lecteur.

7 - « L’acquisition du vocabulaire en français langue seconde. » J. C. Rafoni

http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Dossier_vocabulaire/14/8/JC_Rafoni_111202_avec_couv_201148.pdf

- Les types de public concerné : des activités favorisant un temps d’exposition à la langue. Langues espagnole et

portugaise plus proches que le turc, l’arabe et le chinois.

3 profils d’élèves :

Des élèves partiellement francophones (déjà bilingues)

Des élèves débutants en français (locuteurs d’une langue proche)

Des élèves débutants en français (locuteurs d’une langue distante)

- Les 1ers champs lexicaux autour du « parler de l’école » :

Des exercices de structuration du lexique à partir de ce contexte naturel d’interlocution (moments et lieux de l’école

situation spontanée de communication) en classe, hors classe.

- Le rôle déterminant de la syntaxe pour l’acquisition du lexique : mot-phrase ou énoncé asyntaxique = mode

d’organisation privilégié des élèves. A travers le mot on pressent une syntaxe : début d’une croissance exponentielle du

vocabulaire multiplier les occasions de tenir des propos sur des sujets différents (vie de classe, récits d’expérience,

récits fictifs) avant de s’engager dans des leçons de vocabulaire isolées de tout contexte. Mettre en place des activités

centrées sur la compréhension orale mobilisant d’abord la syntaxe et par surcroit le lexique.

Exemple d’activités : images séquentielles désignation questions à choix multiples énoncés à rectifier

énoncés à trous

L’élève non francophone s’appuie sur du « déjà dit » (rails syntaxiques de l’enseignant) pour y agréger un vocabulaire

émergent.

8 – Liste de fréquence lexicale

http://eduscol.education.fr/cid47917/liste-des-mots-classee-par-nature-et-par-frequence-decroissante.html

Groupe départemental MDL Etude de la langue – 95 - 2017 p.18

9 – « Des exemples d’activités en étude de la langue »

1 – Séance de classement de GN :

- Présentation commentée

http://videos.education.fr/MENESR/eduscol.education.fr/2016/Ressources2016/Francais/RA_C2C3_Francais_Etude_lan

gue_Classement_de_GN-presentation-analyse.mp4

- Texte de présentation commentée :

http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Etude_de_la_langue/33/9/RA16_C2C3_FRA_4_Texte-film-Classement-GN-

presentation-analyse_636339.pdf

- Fiche de préparation

http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Etude_de_la_langue/33/9/RA16_C2C3_FRA_4_Texte-film-Classement-GN-

presentation-analyse_636339.pdf

2 – Séance d’identification de verbes conjugués :

- Présentation de la séance :

http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Etude_de_la_langue/31/9/RA16_C2C3_FRA_4_Presentation-seance-

identification-verbes-conjugues_636319.pdf

Enseignement explicite et réflexif. Démarche inductive. Schématisation.

Programmes : « le verbe au cœur des apprentissages ».

Corpus de phrases appartenant à un conte.

- Vidéos classe de 6ème

« Astuces ORTI » :

Observation – Remplacement (je vous) – Transformation (affirmative négative) – Inversion (« Hier … »).

http://videos.education.fr/MENESR/eduscol.education.fr/2016/Ressources2016/Francais/RA_C2C3_Francais_Etude_lan

gue_Belle_de_mai_capsule1.mp4 http://videos.education.fr/MENESR/eduscol.education.fr/2016/Ressources2016/Francais/RA_C2C3_Francais_Etude_lan

gue_Belle_de_mai_capsule2.mp4 http://videos.education.fr/MENESR/eduscol.education.fr/2016/Ressources2016/Francais/RA_C2C3_Francais_Etude_lan

gue_Belle_de_mai_capsule3.mp4 http://videos.education.fr/MENESR/eduscol.education.fr/2016/Ressources2016/Francais/RA_C2C3_Francais_Etude_lan

gue_Belle_de_mai_capsule4.mp4 http://videos.education.fr/MENESR/eduscol.education.fr/2016/Ressources2016/Francais/RA_C2C3_Francais_Etude_lan

gue_Belle_de_mai_capsule5.mp4

- Entretiens avec l’enseignante :

http://videos.education.fr/MENESR/eduscol.education.fr/2016/Ressources2016/Francais/RA_C2C3_Francais_Etude_lan

gue_Interview_enseignante-p1.mp4 http://videos.education.fr/MENESR/eduscol.education.fr/2016/Ressources2016/Francais/RA_C2C3_Francais_Etude_lan

gue_Interview_enseignante-p2.mp4 http://videos.education.fr/MENESR/eduscol.education.fr/2016/Ressources2016/Francais/RA_C2C3_Francais_Etude_lan

gue_Interview_enseignante-p3.mp4 http://videos.education.fr/MENESR/eduscol.education.fr/2016/Ressources2016/Francais/RA_C2C3_Francais_Etude_lan

gue_Interview_enseignante-p4.mp4