EVALUATION DES ELEVES EN CLASSE

J’aurais pu triompher de ma paresse si j’avais été soutenu par l’espoir de victoires éclatantes mais par malheur, il y avait dans ma classe Picot et Gillis, deux anormaux qui se disputaient toutes les premières places. Vaincre ces deux frénétiques, il n’y fallait pas songer : d’ailleurs, leur gloire ne me semblait pas enviable : leurs yeux cernés, leurs joues pâles, leur nervosité continuelle démontraient les dangers d’un travail acharné. Il était donc évident que toute mon application ne pourrait s’élever au-delà de la place de troisième. Or qui risquerait toutes ses économies dans l’achat d’un billet de loterie s’il avait la certitude de ne pas gagner un gros lot ? Je décidai que le jeu n’en valait pas la chandelle, et je portai mon effort principal sur la balle au pied, la pelote à mains nues, les barres et la lecture assidue des exploits de Buffalo Bill.

Marcel Pagnol dans le temps des secrets

Rapports entre fonctions d’évaluation et prise de décisions

DIAGNOSTIQUE SOMMATIVE

FORMATIVE

Décisions d’adaptation pédagogique

Communication au sein de la classe

Décisions de certification intermédiaire ou finale

Communication avec l’extérieur

Décisions d’admission, de promotion d’orientation

Communication à l’intérieur du système scolaire

L’évaluation

Se met en place en 3 étapes…

L’évaluation diagnostiqueL’évaluation diagnostique.

L’évaluation formativeL’évaluation formative .

L’évaluation sommativeL’évaluation sommative.

L’évaluation diagnostiqueL’évaluation diagnostique• Se met en place en amont de la phase

d’apprentissage: elle est souvent oubliée

Elle permet de connaître l’état de connaissances des élèves : « les savoirs purs les savoirs purs » et les compétences scolaires .

RQ: Il est possible qu’elle fasse surgir des représentations initiales, si celle-ci est ciblée précisément.

Ne pas oublier : Les représentations représentent un outil pédagogique

(: nous permettant de partir de l’expérience des élèves pour lancer plus facilement la situation problème)

L’évaluation formativeL’évaluation formative

• C’est une phase d’évaluation qui se déroule durant la période d’apprentissage: elle est assez peu souvent réalisée…

Elle permet aux élèves de créer « une auto correction » de l’évaluation diagnostique.

Elle permet également aux élèves de suivre leur progrès dans leur apprentissage.

RQ: Une grille peut être mise en place par élève afin de « stocker » les observations concernant chaque compétence. Le livret de compétence pourrait être rempli en fin de scolarité à l’aide de cette grille.

L’évaluation sommativeL’évaluation sommative.

• Elle est l’aboutissement de la période d’apprentissage: elle reste la seule évaluation commune à tous.

Elle permet de vérifier et de connaître les nouvelles connaissances et compétences acquises par l’élève au cours de sa période d’apprentissage.

Elle aboutit à une note qui comptera dans la moyenne.

Finalement, ce mode d’évaluation doit permettre

À l’entourage de l’élève de réagir différemment

face à l’évaluation…

• « As-tu eu des notes ?& Combien as-tu eu ? »Laissant place à :• « Qu’as-tu appris aujourd’hui ? »

C’est ce qui permettra aux élèves d’être valorisésvalorisés dans leur apprentissage.

Evolution des idées

Une notation analytique, distinguant les qualités jugées, a succédé aux contrôles écrits privilégiant la mémoire et à une notation globale, dès la fin des années 60. Il y a donc plus de 3 décennies que cette mutation, du contrôle à l’évaluation des capacités des élèves, est survenue.

Avant 1970, des contrôles sous forme de compositions trimestrielles, des interrogations écrites et orales privilégiant la mémoire, comme dans d’autres disciplines, donnaient lieu à une note globale. Cependant, dès 1967, puis en 1968 et 1969, les instructions officielles recommandent une notation analytique distinguant les qualités jugées. On passe alors du contrôle des connaissances à l’évaluation des capacités

Dès 1987, une recherche action est à nouveau conduite par l’inspection générale au lycée. Elle concerne tout d’abord les classes de premières littéraire (A) et économique (B). Des référentiels de sciences naturelles sont publiés en 1988. Il comportent un tableau d’objectifs : acquérir des connaissances, pratiquer une démarche scientifique et maîtriser des techniques, ainsi qu’une définition précise des limites scientifiques des diverses parties du programme. Mais les procédures d’évaluation considérées comme trop lourdes par les enseignants sont peu mises en pratique.L’expérimentation nationale (de 1985 à 1988) sur la construction et l’utilisation d’objectifs de référence pour les enseignements de la classe de seconde dans 6 disciplines, dont les sciences naturelles, a développé la prise de conscience des points forts et des points faibles de l’évaluation intégrée au processus d’apprentissage et de l’expression de ses résultats sous forme binaire et au moyen d’une notation bilan. L’approche pluridisciplinaire n’a cependant pas résisté au poids des habitudes.

L’exemple des SVT

• Années 70 : définition fine des objectifs

• Années 80 : les « objectifs de référence » au lycée

• Années 90: s’informer, raisonner, réaliser, communiquer (I, Ra, Re, C) au collège

• Années 2000 : l’évaluation des « capacités » expérimentales (ECE)

Un constat : Rapport de l’IGEN

Une série d’exercices, souvent extraits d’un manuel, est presque toujours imposée par le professeur durant les séances d’activités pratiques. Le travail des élèves, parfois guidé par une fiche, vise à construire des notions prévues au programme, ainsi qu’à la mise en œuvre de compétences méthodologiques. On observe aussi que les contenus prennent le pas sur la formation aux méthodes quand on passe de la classe de seconde aux classes de premières.

L’évaluation formative est rare, tandis que prime l’évaluation sommative. On compte en moyenne 1 ou 2 devoirs longs (une heure) par trimestre et des contrôles réguliers de 10 à 15 minutes tous les 15 jours environ. Devoirs et contrôles vérifient à la fois l’état des connaissances et la maîtrise des compétences méthodologiques. Les activités pratiques sont rarement évaluées. La remédiation est absente.L’amorce d’un travail en équipe concerne la préparation de quelques devoirs en commun pour chaque niveau d’enseignement.

L’évaluation formative ne concerne en moyenne qu’un professeur sur 5 ! Seule l’évaluation classique, ou traditionnelle, intéresse… et cela n’est pas

propre à la discipline

La docimologieDés l’origine, la docimologie s’est attachée à étudier les examens. Le certificat d’études primaires en 1922 , archétype de l’examen dans une France rurale, constituait dans l’inconscient collectif la sanction sociale qui reconnaît le travail et le mérite de l’enfant sorti du peuple. Il doit donc être juste.

A l’autre bout du système,les études de docimologie se sont concentrées sur le bac et les concours d’admission aux grandes écoles. L’objectif est de recruter mes meilleurs sujets pour les filières de haut niveau (1950-1960) économiquement la pèriode des « trente glorieuses ».

Pour résumer l’examen assure plusieurs fonctions complémentaires :

•Une fonction de moralisation de l’accés aux responsabilités.

•Une fonction de promotion des meilleurs fils du peuple, élitisme républicain.

•Une fonction de repérage des talents.

La courbe de Gauss : les charmes discrets de la symétrie

Sur des effectifs nombreux, on a constaté que les caractéristiques physiques (tailles, poids, mesures anthropométriques diverses) se distribuaient en fréquence selon une courbe Gaussienne). On a inféré qu’il devait en aller de même pour des traits psychologiques ou des aptitudes mentales. Dans une population il y aurait peu de gens très intelligents, beaucoup de moyennement intelligents et peu de gens peu intelligents.Au nom de cette représentation, on va s’attendre, lorsque des candidats affrontent une épreuve d’examen, à ce que :

Peu obtiennent de mauvaises notes

Beaucoup obtiennent des notes moyennes

Peu obtiennent des notes excellentes

D’ou l’idée qu’une notation juste doit se se conformer à la courbe de Gauss, qui en docimologie est le référent mathématique suprème.

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La Notation de l’écrit du bac dans l’académie de la Réunion

Distribution des notes de la même copie corrigée par 26 correcteurs différents

Bac 2004 Académie Réunion

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9 à 10 10 à11 11 à12 12à13 13 à 14

Enseignement Apprentissage

Evaluation Formative

Régulation - +

Enseignement Apprentissage

Evaluation Formative

Régulation - +

Enseignement Apprentissage

Evaluation Formative

Régulation - +

L’Evaluation Formative

Activité A

Activité B

Activité C

Evaluation sommative des 3 activités

Comparaison: évaluation sommative et formative

• Établir un bilan de ce que l'élève a appris

• Fournir, au maître et/ou à l'élève, un feedback concernant le progrès de l'élève Repérer des problèmes d'apprentissage/d'enseignement

•Certification des compétences de l'élève dans un document officiel (public et permanent) : certification finale (sous forme de diplôme ou de livret), certification intermédiaire (sous forme de note ou appréciation inscrite dans le livret)

•Résultats d'apprentisssage (performances par rapport aux objectifs) Fournir, au maître et/ou à l'élève, un feedback concernant le progrès de l'élève Repérer des problèmes d'apprentis sage/d'enseignement

•A la fin d'un cours ou période de formation (trimestre, semestre, année)

•Pendant la période de temps consacrée à une unité de formation (éventuellement au début d'une unité)

•Un échantillon représentatif (ou sélectif) des objectifs du cours (période, etc.)

•Chaque objectif important de l'unité

•Résultats d'apprentisssage (performances par rapport aux objectifs)

•Résultats d'apprentissage (performances par rapport aux objectifs) mais aussi, voire surtout : Relations entre différents résultats Processus conduisant aux résultats

Un test sur deux classes de 2ème de lycée a été menée tout au long d'une année scolaire. A l'issue de l'année, une évaluation, la même, a été distribuée aux élèves des deux classes, seule différence: un document d'accompagnement avec critères de réussite et procédures d'auto-évaluation

Classe

APédagogie et évaluation

classique

Classe

BPédagogie différenciée et

évaluation f

Test  1 d'évaluation classique A1 B1

Test 2 d'évaluation avec critères de réussite et dispositif d'auto-

évaluation

A2 B2

A1 < A2 < B1 < B2 •qu'un groupe d'élèves formés à l'évaluation formative  est capable de plus grandes performances en situation "classique". Le transfert de la compétence réflexive est réel. •qu'un outillage de type formatif est de toute façon utile pour tout élève pour le faire progresser dans son évaluation (groupe A2)

Expliciter ce à quoi on forme, sur les plans des connaissances, des raisonnements scientifiques et des savoir faire méthodologique et technique est à la base d’un enseignement réussi. L’évaluation permet d’apprécier, à un instant donné, le stade d’évolution qu’un élève vient d’atteindre. Alors, une adaptation pédagogique prend en compte ses progrès et fonde l’évolution future. Dans cette vision positive de la pédagogie, l’évaluation participe à la réalisation de l’individu. Aussi, est-elle un acte pédagogique essentiel, considéré comme très difficile.

On appelle notation, l’expression par des notes des résultats de l’élève à des exercices de la classe. Elle est complétée par des appréciations portant jugement sur des « capacités » ou des comportements, au-delà de la mesure d’un certain savoir. On peut considérer que le terme évaluation recouvre celui de notation et correspond à une appréciation plus globale, à la fois qualitative et quantitative de la situation actuelle de l’élève.

ORGANISER DES INFORMATIONS pour formuler un problème scientifique

SAISIED’INFORMATIONS

MISE EN RELATIONAPPORT OU

RECHERCHE DE CONNAISSANCES

CONFRONTATION DES DONNEES

MECANISME INEXPLIQUE

FORMULATION DU PROBLEME

COMMENT…?

Rappeler la relation entre

l’énergie reçue par une planète et sa distance au soleil

Relever dans le tableau comparatif des planètes les températures de surface minimales et maximales

Mettre en relation les énergies reçues avec les températures minimales et maximales

Ecarts de température sur Vénus et Mercure ?

Comment certaines planètes maintiennent’leur température

constante ?

L’ENERGIE SOLAIRE CONDITIONNE L’ENVIRONNEMENT DES PLANETES

0

2000

4000

6000

8000

10000

MERCURE TERRE

Energie reçue W/M2/S

Energie reçue W/M2/S

-300

-200

-100

0

100

200

300

400

500

MERCURE VENUS TERRE MARS

Température maximum

moyenne

minimum

La quantité d’énergie

reçue par une planète

est inversement proportionnelle

à sa distance

au carré du soleil.

La mise en relation de ces quantités d’énergie avec les températures minimales et maximales

conduit à s’interroger

sur le comment du maintien pour certaines planètes de leur

température de surface.

ORGANISER DES INFORMATIONS pour formuler une hypothèse explicative

FORMULATION DU PROBLEME SCIENTIFIQUE

FAITS OU INFORMATIONS

NOUVEAUXCONNAISSANCE DE

L’ELEVE

IMAGINATION CREATRICE

MISE EN RELATION

FORMULATION D’UNE HYPOTHESE

Relever dans le tableau comparatif des planètes un

élément susceptible de conserver l’énergie reçue par

une planète.Mettre en relation

l’importance de cet élément sur les 4 planètes.

Décrire et interpréter les images satellitales du

document 2.

Utiliser le document 1 pour compléter l’interprétation

précédente.

Les gaz de l’atmosphère renvoient vers le sol les rayons thermiques IR que

celui-ci émet.

CONCEVOIR UN PROTOCOLE EXPERIMENTAL

HYPOTHESE EXPLICATIVE

CONSEQUENCE VERIFIABLE DE L’HYPOTHESE

PRINCIPE DE L’EXPERIENCE

DESCRIPTION DE L’EXPERIENCE

PREVISION DES RESULTATS

L’énergie reçue par une planète est fonction de sa

distance au soleil

Elle prévoit une modification observable ou évaluable lée au

phénomène étudié.

Un seul paramètre varie.

Dans certains cas prévoir un témoin

Tous les paramètres sont définis

Les résultats sont envisagés dans le cas ou la conséquence testée est vérifiée

Le socle commun

• Pourquoi un socle commun?

• Quelle organisation pour le socle commun ?

• Comment évaluer le socle commun ?

Le socle commun des connaissances et des

compétences

Points de repères historiques et contexte international

« le socle commun de connaissances et de compétences » :

que faut-il faire acquérir aux

élèves ? • Depuis l’antiquité, concurrence entre deux

conceptions (romaine et grecque ?) de l’éducation :– apporter les savoirs : « Instruis-les si tu peux ; si

tu ne le peux pas, supporte-les » - Marc-Aurèle)ou– rendre apte à agir : « Puisque la nature humaine

ne peut acquérir une science dont la possession nous ferait savoir tout ce que l'on devrait faire ou dire, je regarde comme sages les gens qui par leurs ressources peuvent atteindre le plus souvent la solution la meilleure, et comme philosophes ceux qui consacrent leur temps aux études qui leur donneront le plus vite cette faculté de réflexion...  » - Socrate)

Le contexte français du socle : une réflexion engagée depuis quelque

temps• Montaigne : « une tête bien faite plutôt qu’une tête bien pleine »• Condorcet 1792 : projet de décret sur l'organisation générale de l'instruction

publique : "Offrir à tous les individus de l’espèce humaine les moyens de pourvoir à leurs besoins, d’assurer leur bien-être, de connaître et d’exercer leurs droits, d’entendre et de remplir leurs devoirs ; … et par là, établir entre les citoyens une égalité de fait… : tel doit être le premier but d’une instruction nationale ; et, sous ce point de vue, elle est pour la puissance publique un devoir de justice".

• Jules Ferry 1881 : lois Ferry : "Il ne s'agit pas d'embrasser tout ce qu'il est possible de savoir, mais de bien apprendre ce qu'il n'est pas permis d'ignorer".

• René Haby : réforme de 1975, création du collège unique. « Le premier objectif, c’est l’élévation du niveau de connaissances et de culture des Français [...]. On peut se poser la question de savoir si, à côté de l’obligation de scolarité jusqu’à seize ans, il ne faudrait pas imaginer une autre obligation qui serait de donner à chaque Française et à chaque Français un savoir minimal » extrait de l’allocution du Président de la République (Valéry Giscard d’Estaing) le 25 juillet 1974.

Textes recueillis par Brigitte ABISSET, IA-IPR (sciences physiques, chimiques et appliquées) Toulouse

Pourquoi un socle commun?

Un cadre européen : avec les recommandations du parlement européen en matière de compétences clés pour l’éducation et l’apprentissage et avec le programme international d’évaluation des acquis des élèves (PISA)

Une volonté de donner du sens à la culture scolaire en se plaçant du point de vue de

l’élève : « ce que nul n’est censé ignorer en fin de scolarité obligatoire »

Une inscription dans la loi d’orientation et de programme pour l’École de 2005 : articles 2 et 9

La stratégie de Lisbonne initiée au Conseil

européen de Lisbonne des 23 et 24 mars 2000 • «Devenir l'économie de la connaissance la plus compétitive et la plus

dynamique au monde, capable d'une croissance économique durable accompagnée d'une amélioration quantitative et qualitative de l'emploi et d'une plus grande cohésion sociale» est l'objectif stratégique pour l'Union européenne, qui a été énoncé au Conseil européen de Lisbonne des 23 et 24 mars 2000.

• Le conseil a alors souligné que «chaque citoyen doit être doté des compétences nécessaires pour vivre et travailler dans cette nouvelle société de l'information» et a recommandé l’adoption d’un «cadre européen définissant les nouvelles compétences de base dont l'éducation et la formation tout au long de la vie doivent permettre l'acquisition : compétences en technologies de l'information, langues étrangères, culture technologique, esprit d'entreprise et aptitudes sociales».

Les cadres de référence actuels

• Cadre français : la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’École du 23 avril 2005.

• Cadre européen : le cadre européen de référence de 2004 qui définit « des compétences clés pour l’apprentissage tout au long de la vie qui devraient être transférables et donc applicables à diverses situations et contextes ».

Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA)

L’enquête PISA évalue dans quelle mesure les élèves en fin d’obligation scolaire ont acquis certaines des connaissances et compétences qui sont essentielles pour pouvoir participer pleinement à la vie de la société.Elle se concentre sur trois domaines fondamentaux : la compréhension de l’écrit, les mathématiques et les sciences. L’enquête PISA cherche non seulement à évaluer la capacité des élèves à reproduire ce qu’ils ont appris, mais aussi à déterminer dans quelle mesure les élèves sont capables de se livrer à des extrapolations à partir de ce qu’ils ont appris et d’utiliser leurs connaissances dans des situations familières ou originales et dans des contextes en rapport ou non avec l’école.

Les élèves sont-ils bien préparés à relever les défis que l’avenir leur réserve ? Sont-ils capables d’analyser, de raisonner et de transmettre correctement leurs idées ? Recourent-ils à des stratégies efficaces dans lecadre de leur apprentissage ? Ont-ils découvert la nature des objectifs qu’ils poursuivront leur vie durant en tant que membres productifs de l’économie et de la société ? Le Programme international de l’OCDEpour le suivi des acquis des élèves (PISA) cherche à répondre à ces questions au travers d’évaluations des compétences des élèves de 15 ans qui sont administrées tous les trois ans dans des pays représentant à eux tous près de 90 % de l’économie mondiale.

Méthodes des évaluations PISA• Près de 400 000 élèves, représentatifs des 20 millions de jeunes de 15 ans scolarisés

dans les 57 pays participants, ont été sélectionnés de manière aléatoire pour participer au cycle PISA 2006.

• Les élèves ont répondu à des épreuves papier-crayon d’une durée de deux heures. Ils ont également répondu à des questions par ordinateur dans trois pays.

• Les épreuves PISA sont constituées de questions demandant aux élèves d’élaborer leurs propres réponses ainsi que de questions à choix multiple. Les questions sont regroupées par unité. Ces unités s’articulent autour de textes ou de graphiques que les élèves sont susceptibles de rencontrer dans la vie courante.

• Les élèves ont par ailleurs passé 30 minutes à répondre à un questionnaire sur leur milieu familial, leurs habitudes d’apprentissage et leurs attitudes à l’égard des sciences ainsi que leur engagement et leur motivation.

• Les chefs d’établissement ont rempli un questionnaire à propos de leur établissement, notamment ses caractéristiques démographiques et la qualité de son environnement d’apprentissage.

L’HISTOIRE DE LA VACCINATIONMary Montagu était une très belle femme. En 1715, elle survécut à une infection par la variole, mais elle resta défigurée par les cicatrices. Lors d’un séjour en Turquie en 1717, elle observa une méthode dite d’inoculation qui y était pratiquée couramment. Ce traitement consistait à transmettre une forme atténuée du virus de la variole en griffant la peau de jeunes personnes saines, qui tombaient alors malades mais ne développaient, dans la plupart des cas, qu’une forme bénigne de la maladie.Mary Montagu fut si convaincue que ces inoculations étaient sans danger qu’elle fit inoculer son fils et sa fille.En 1796, Edward Jenner se servit d’inoculations d’une maladie apparentée, la vaccine, afin de produire des anticorps contre la variole. Comparé à l’inoculation de la variole, ce traitement présentait moins d’effets secondaires et la personne traitée ne pouvait pas en infecter d’autres. On connaît ce traitement sous le nom de vaccination.

MARY MONTAGU – Question 2 (S477Q02)Format de l’item : Item à choix multiple

Compétence scientifique : Explication scientifique de phénomènesCatégorie de connaissances : « Systèmes vivants » (connaissances en sciences)

Champ d’application : « Santé »Contexte : Social

Degré de difficulté : 436 pointsPourcentage de réponses correctes (pays de l’OCDE) : 74.9 %

Contre quels types de maladies peut-on se faire vacciner ?A. Les maladies héréditaires, comme l’hémophilie.B. Les maladies qui sont provoquées par des virus, comme la polio.C. Les maladies dues à un dysfonctionnement du corps, comme le diabète.D. Toutes les maladies pour lesquelles il n’existe pas de traitement.

CommentairesPour obtenir un crédit complet à cette question, les élèves doivent se remémorer un seul fait scientifique, en l’occurrence que la vaccination aide à prévenir des maladies provoquées par des substances externes au corps humain. Ils doivent ensuite s’en servir pour écarter les explications incorrectes et sélectionner la seule correcte. Le terme « virus » qui figure dans le stimulus donne un indice aux élèves, ce qui a pu rendre cet item plus facile. Cette question se situe au niveau 2, car les élèves doivent uniquement se remémorer un fait scientifique tangible, puis l’appliquer dans un contexte relativement simple.

MARY MONTAGU – Question 3 (S477Q03)Format de l’item : Item à choix multiple

Compétence scientifique : Explication scientifique de phénomènesCatégorie de connaissances : « Systèmes vivants » (connaissances en sciences)

Champ d’application : « Santé »Contexte : Social

Degré de difficulté : 431 pointsPourcentage de réponses correctes (pays de l’OCDE) : 75.1 %

Si des animaux ou des êtres humains tombent malades à la suite d’une infection bactérienne puis en guérissent, ils ne tomberont généralement plus malades à cause du type de bactéries qui a provoqué cette maladie.Quelle en est la raison ?A. Leur corps a tué toutes les bactéries qui peuvent provoquer le même genre de maladie.B. Leur corps a fabriqué des anticorps qui tuent ce type de bactéries avant qu’elles ne se multiplient.C. Leurs globules rouges tuent toutes les bactéries qui peuvent provoquer le même genre de maladie.D. Leurs globules rouges capturent toutes les bactéries de ce type et les éliminent du corps.

CommentairesPour répondre correctement à cette question, les élèves doivent se remémorer le fait que le corps produit des anticorps qui attaquent les bactéries à l’origine des maladies bactériennes. Ils doivent également savoir que ces anticorps permettent de résister par la suite aux infections provoquées par les mêmes bactéries.Comme cette question traite de la prévention des maladies dans le cadre de la santé publique, elle se situe dans un contexte « social ».Pour sélectionner l’explication correcte, les élèves doivent simplement se remémorer un fait scientifique tangible et l’appliquer dans un contexte relativement simple. Cette question est donc caractéristique du niveau 2.

MARY MONTAGU – Question 4 (S477Q04)Format de l’item : Item à réponse construite ouverteCompétence scientifique : Explication scientifique de phénomènesCatégorie de connaissances : « Systèmes vivants » (connaissances en sciences)Champ d’application : « Santé »Contexte : SocialDegré de difficulté : 507 pointsPourcentage de réponses correctes (pays de l’OCDE) : 61.7 %Donnez une raison pour laquelle il est recommandé que les jeunes enfants et les personnes âgées, enparticulier, soient vaccinés contre la grippe.Consignes de correctionCrédit complet : Réponses faisant référence au fait que les personnes jeunes et/ou âgées ont un systèmeimmunitaire plus faible que d’autres personnes, ou réponse analogue. Par exemple :• Ces personnes sont moins résistantes aux maladies.• Les jeunes et les vieux ne peuvent pas se défendre contre les maladies aussi bien que les autres.• Ils ont plus de risques d’attraper la grippe.• Si ces personnes attrapent la grippe, les effets sont pires.• Parce que les organismes des jeunes enfants et des personnes âgées sont plus faibles.• Les personnes âgées tombent plus facilement malades.CommentairesPour répondre à cette question, les élèves doivent comprendre pourquoi la grippe peut être plus grave chez les jeunes enfants et les personnes âgées que dans la population en général. Ils doivent attribuer directement ou indirectement ce fait au système immunitaire plus faible des jeunes enfants et des personnes âgées. Cettequestion porte sur la prévention des maladies dans le cadre de la santé publique et se situe dès lors dans un contexte social.Cet item demande aux élèves d’appliquer des connaissances très répandues et leur fournit un indice sur la variation de la résistance aux maladies entre les groupes de la population, ce qui le classe au niveau 3.

• « maîtriser le socle commun, c'est être capable de mobiliser ses acquis dans des tâches et des situations complexes, à l'école puis dans sa vie »

• le socle commun est organisé autour de sept piliers ou compétences ;

• « chaque grande compétence du socle est conçue comme une combinaison de connaissances fondamentales pour notre temps, de capacités à les mettre en œuvre dans des situations variées, mais aussi d'attitudes indispensables tout au long de la vie, comme l'ouverture aux autres, le goût pour la recherche de la vérité, le respect desoi et d'autrui, la curiosité et la créativité » ;

• « chaque compétence qui constitue le socle requiert la contribution de plusieurs disciplines et, réciproquement, une discipline contribue à l'acquisition de plusieurs compétences. A l'école et au collège, tous les enseignements et toutes les disciplines ont un rôle à jouer dans l'acquisition du socle ».

La France et le socle commun de connaissances et de compétences

Les grandes compétences retenues

Cadre européen, 8 compétences clés :• Communication dans la langue

maternelle• Communication dans une langue

étrangère• Culture mathématique et

compétences de base en sciences et technologie

• Culture numérique• Apprendre à apprendre• Compétences interpersonnelles,

interculturelles et compétences sociales et civiques

• Esprit d’entreprise• Sensibilité culturelle

Socle commun français, 7 grandes compétences ou 7 piliers :

• La maîtrise de la langue française • La pratique d’une langue vivante

étrangère• Les principaux éléments de

mathématiques et la culture scientifique et technologique

• La maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication

• La culture humaniste• Les compétences sociales et

civiques• L’autonomie et l’initiative

- Une référence commune pour tous : équipe éducative de l’établissement scolaire, parents et élèves.Le socle est un document qui va donner de la cohérence aux enseignements et du sens aux apprentissages de nos élèves.

- Une ambition pour la société :

Maîtriser le socle commun, c’est posséder un outil indispensable pour sa vie…

Sept compétences fondamentales définies, Certaines renvoient plus particulièrement à certaines disciplines

Quelle organisation pour le socle commun ?

1. Maîtrise de la langue française

2. Pratique d’une Langue Vivante étrangère

3. Maths et culture scientifique et technologique

4. Techniques usuelles d’information et communication

5. Culture humaniste6. Compétences sociales et

civiques7. Autonomie et initiative

Mais…tous les enseignements sont appelés à contribuer à l’acquisition des sept compétences du socle

1- La maîtrise de la langue française

2- La pratique d’une langue vivante étrangère 

3- Les principaux éléments de mathématiques et la culture scientifique et technologique

4- Maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication

5- La culture humaniste

6- Les compétences sociales et civiques

7- Autonomie et initiative

Les Programmes

Brevet informatique et internet

EEDD

Pratiques pédagogiques

Comment une discipline peut-elle contribuer à l’évaluation des 7 piliers du socle ?

Tous les cours de SVT Texte en langue

étrangère

Histoire des sciences

Quelle définition pour chaque compétence?Une compétence, c’est un ensemble cohérent et indissociable :

Avec une progression de l’École élémentaire à la fin du collège et une mesure progressive des acquisitions

DE CONNAISSANCES fondamentales pour

notre temps : Des connaissances à acquérir et à remobiliser dans le cadre des

enseignements disciplinaires

DE CAPACITES : capacité à mettre en œuvre les

connaissances dans des situations variées

D’ATTITUDES indispensables : ouverture aux autres, goût de la recherche de la vérité, respect et soi et d’autrui, curiosité, créativité

• Une compétence repose sur la mobilisation, l’intégration, la mise en réseau d’une diversité de ressources : les ressources internes, propres à l’individu, ses connaissances, capacités, habiletés, mais aussi les ressources externes mobilisables dans l’environnement de l’individu (autres personnes, documents, outils informatiques, etc.) ;

• Cette mobilisation des ressources s’effectue dans une situation donnée, dans le but d’agir : la compétence est nécessairement située ; pour autant, elle s’exerce dans une diversité de situations, à travers un processus d’adaptation et pas seulement de reproduction de mécanismes.

• Ces éléments constitutifs mettent clairement l’accent sur une conception dynamique de la compétence et invitent à un recentrage sur les processus d’apprentissage de l’élève plutôt que sur les contenus d’enseignement, sur la nécessaire synergie entre l’acquisition de connaissances, le développement de capacités ou d’habiletés, et l’adoption d’attitudes.

Quelles conséquences pour l’enseignement des disciplines ?

• Programmes à mettre en cohérence : BO spécial HS N°6 du 19 avril 2007 pour les sciences.

• Progression à construire pour l’acquisition des compétences avec une identification de ce qui doit être acquis et de ce qui reste en cours d’acquisition.

• Évaluation des compétences à mettre en place avec le livret de compétences

• Accompagnement à adapter au contexte : PPRE, expérimentation pédagogique et contrat d’objectifs.

Nécessaire inventivité des équipes

Place particulière pour la compétence 4 :

TUIC =Technologies Usuelles de l’Information et de la Communication Compétences du référentiel du B2i BO 29 du 20/07/06 et BO 42 du 16 /11 / 2006

•domaine 1 : s’approprier un environnement informatique de travail ;

•domaine 2 : adopter une attitude responsable ;

•domaine 3 : créer, produire, traiter, exploiter des données 

•domaine 4 : s’informer, se documenter 

•domaine 5 : communiquer, échanger.

L’équipe organise la participation des SVT au suivi et à la validation de cette formation en concertation avec ceux des autres disciplines et en cohérence sur les quatre niveaux du collège. Validation du B2i intégrée au brevet session 2008.

Compétences du référentiel du B2i BO 29 du 20/07/06 et BO 42 du 16 /11 / 2006

•domaine 1 : s’approprier un environnement informatique de travail ;

•domaine 2 : adopter une attitude responsable ;

•domaine 3 : créer, produire, traiter, exploiter des données 

•domaine 4 : s’informer, se documenter 

•domaine 5 : communiquer, échanger.

L’équipe organise la participation des SVT au suivi et à la validation de cette formation en concertation avec ceux des autres disciplines et en cohérence sur les quatre niveaux du collège. Validation du B2i intégrée au brevet session 2008.

Contenus du programme et technologies de l’information et de la

communication envisageables

Domaines du B2i

Observer à la loupe ou au microscope avec réalisation d’images numériques.

Domaine 1 : s’approprier un environnement informatique de travail.Domaine 3 : créer, produire, traiter, exploiter des données.

Réaliser un document avec un logiciel de traitement de texte, en insérant images numériques, graphiques.

Différencier une situation simulée ou modélisée d’une situation réelle sur un logiciel de simulation, sur une base de données interprétées (carte, localisation de foyers sismiques)

Rechercher des informations dans des bases de données, sur l’Internet, faire preuve d’esprit critique face à l’information et à son traitement.

Domaine 1 : s’approprier un environnement informatique de travail.Domaine 2 : adopter une attitude responsable.Domaine 4 : s’informer, se documenter.

Comment évaluer le socle commun?

Or des compétences ne peuvent être évaluées que de manière binaire et non sous forme de notes

Le socle est un ensemble de compétences c’est-à-dire de connaissances combinées à des capacités et associées à des attitudes

L’évaluation sommative des compétences du livret doit être cohérente avec l’évaluation formative réalisée

dans les séquences d’enseignement

Attitudes

Capacités

Connaissances

Connaissances

Capacités

Attitudes

Tâche

Complexe

Tâche

simple

Former et évaluer dans sa discipline

En proposant des tâches complexes, seul moyen de développer de véritables compétences transférables

• Mais aussi en étant capable de mesurer ce qui ressort des connaissances, des « savoir-faire », des attitudes

• Donc discrimination mais sans découpage exagéré en micro-compétences

• Tirer les leçons de l’échec, sur le terrain, des grilles trop complexes non opérationnelles.

La tâche complexe

Une définition : • La tâche complexe est une tâche mobilisant des ressources internes

(culture, capacités, connaissances, vécu…) et externes (aides méthodologiques, protocoles, fiches techniques, ressources documentaires…).

• Dans ce contexte, complexe ne veut pas dire compliqué.• Une tâche complexe ne se réduit pas à l’application d’une procédure

automatique.• Chaque élève peut adopter une démarche personnelle de résolution

pour réaliser la tâche.• Une tâche complexe est une tâche mettant en œuvre une combinaison

de plusieurs procédures simples, automatisées, connues ou met en oeuvre plusieurs ressources.

La tâche complexe

Pourquoi travailler en tâche complexe• Les enseignants des trois disciplines peuvent contribuer, à travers la mise en

oeuvre de leurs programmes respectifs, en prenant appui notamment sur les thèmes de convergence à l’acquisition de compétences répondant aux caractéristiques des exigences internationales, européennes et françaises :• Transversalité : les compétences recouvrent plusieurs disciplines, elles s’exercent dans des situations variées ;• Contextualisation : la compétence doit être maîtrisée et évaluée à travers des situations concrètes, les plus proches possible de celles rencontrées dans la vie réelle ;• Complexité : les tâches, les situations de mise en œuvre des compétences sont par essence complexes, requérant la mobilisation de connaissances, capacités et attitudes variées.

Validation du socle

• attestation palier 1 et 2.pdf

• attestation-palier-3_.pdf

Calendrier

• Année scolaire 2009-2010Généralisation à tous les établissements de l'expérimentation de la validation des compétences acquises testée dans certains collèges en 2007-2008 et en 2008-2009.

• Session 2010 du DNBSeules compétences exigibles: B2I et A2

• Session 2011 Prise en compte de l'acquisition de toutes les compétences du socle commun.