EVUE AFRICAINE DE PHILOSOPHIE ET DES SCIENCES DE L’HOMME · 2020. 2. 21. · africaine. Pour se faire, la Revue AEGYPTIA organise pour son édition annuelle deux parutions simultanées

1

PRUNAF Visibilité de la recherche Diffusion du savoirPRESSES UNIVERSITAIRES D'AFRIQUE

Numéro 002 Année 2018

EVUE AFRICAINEDE PHILOSOPHIEET DES SCIENCESDE L’HOMME

La revue du savoir au service des savoirs

ÆGYPTIA

R

2

Editée parPRUNAF/ARDOC Endogène

Presses Universitaires d’Afrique/Agence deRecherche et de Production Documentaire Endogène

AEGYPTIA

REVUE AFRICAINE DEPHILOSOPHIE ET DES

SCIENCES DE L’HOMME

N°002juin 2018

ISSN 1659 - 6404

Aegyptia N° 002 juin 2018

3

Juin 2018

AEGYPTIA N°002REVUE AFRICAINE DEPHILOSOPHIE ET DES

SCIENCES DE L’HOMME----------------------------------------------------

DIRECTEUR DE PUBLICATIONPr. Mor NDAO, Université Cheik Anta Diop Dakar

COMITE DE LECTUREPr. Mathias SAVADOGO Université de Cocody AbidjanPr. Alfred GAMBOU Université de NantesPr. Monique G. TOSSOU Université d’Abomey-CalaviPr. Pierre USCLAT Université catholique d’AngersPr. Alphonse SEKRE GBODJE Université de BouakéDr. Yao YDO UNESCO NigériaDr. Geoffroy BOTOIYE Université d’Abomey-CalaviDr. Gisèle SOGLO Université d’Abomey-CalaviDr. Alice KPOTA HOUNGUE Université d’Abomey-Calavi

Mise en page et maquetteDr. Epiphanie Hounyè, Francelle Botoyiyê

Traduction anglaiseDr. Perpétue MENSAH

4

COMITE SCIENTIFIQUEProf. Ibrahim THIOUB Université Cheik Anta Diop SénégalProf. Karima SYLLA DOUCOURE Université d’Abomey-CalaviBéninProf. Gabriel BOKO Université d’Abomey-Calavi BéninProf. Jean-Godefroy BIDIMA Université de Tulane U.S.A.Prof. Charbrun GNANSOUNOU Université de Nantes FranceProf. Bellarmin CODO Université d’Abomey-Calavi BéninProf. Natewinde SAWADOGO Université de Bamako MaliProf. Kä MANA Institut des Initiatives du Développement KinshasaRDCProf. Seibou TOLEBA SOUMANOU Université d’Abomey-CalaviBéninProf. Eric MUTABAZI Université catholique de NantesProf. émérite Michel FABRE CREN Université de NantesProf. Lamine BABA MOUSSA Université d’Abomey-Calavi BéninProf. Mor NDAO Université Cheik Anta Diop Sénégal

ISSN 1659–6404Dépôt légal N°2199 du 7 Avril 2003Bibliothèque Nationale du Bénin2ème trimestre.


5

Lettre circulaire N° 0002/PRUNAF/CD/SA

A

Messieurs lesEnseignants etchercheurs desUniversités et Ecoles del’espace Afrique

Objet : Présentation de la naissance des Presses Universitairesd’Afrique (PRUNAF) dans l’espace CAMES

Chers Messieurs et Mesdames,

Le comité de direction de PRUNAF a l’honneur de vousannoncer la naissance dans notre espace régional d’une maisond’édition dénommée PRESSES UNIVERSITAIRES D’AFRIQUE(PRUNAF) dont la vocation est de travailler pour la visibilité de larecherche et la diffusion du savoir produit dans les universitésafricaines.

A cette fin PRUNAF est dirigée par un Comité de directionissu de différentes universités du continent, d’un comité internationalde lecture et d’un Conseil scientifique ouvert. Veuillez trouver ci-dessous la composition du Comité de direction et la liste du Conseilscientifique. Les dépliants joints complètent les informationsactuellement disponibles. Elles le seront bientôt sur le site dePRUNAF en construction.

Très cordialement

Pour le comité de direction

Geoffroy BOTOYIYE

6

APPEL A COLLECTE D’ARTICLES

Mesdames et Messieurs,Les Presses Universitaires d’Afrique (PRUNAF), votre maisond’édition, informent le public de chercheurs, d’enseignants etd’universitaires, qu’elles se dotent d’une Revue annuelle dénomméeAEGYPTIA pour renforcer ses prestations éditoriales en vue del’objectif commun à atteindre : la visibilité de la recherche et ladiffusion du savoir dans notre espace de production scientifiqueafricaine.Pour se faire, la Revue AEGYPTIA organise pour son édition annuelledeux parutions simultanées et distinctes au service des SHS d’unepart et des sciences expérimentales et économiques dudéveloppement d’autre part. Il s’agit nommément de :

1. Aegyptia, Revue africaine de philosophie et dessciences de l’homme ;2. Aegyptia, Revue africaine des sciences expérimentaleset économiques du développement.

L’appel à contribution pour l’une et l’autre s’ouvre le 10 octobre dechaque année et se ferme le 10 décembre, en vue d’une parutionprévue au mois de mai de l’année suivante.Si vous envisagez une publication, merci de respecter ce calendrier etles consignes conformes aux normes éditoriales du CAMES(NORCAMES). Des recommandations typographiques seront bientôtdisponibles sur notre site.Toutefois, une édition de rentrée peut être spécialement ouverte surdemande pour satisfaire les besoins de publication des écolesdoctorales. A cet effet, une collecte de textes s’organiseexclusivement du 1er octobre au 05 novembre pour une sortie débutdécembre.

A bientôt

Le Comité de Direction PRUNAF


7

SOMMAIRE

APPROCHE PAR COMPETENCES ET ENSEIGNEMENT DE LAPHILOSOPHIE AU BENIN : DEFIS ET PERSPECTIVES........................ 9

Florentine Adjouavi HOUEDENOU ............................................................ 9

TIRAILLEURS SENEGALAIS DANS LA BATAILLE DESDARDANELLES : CONSEQUENCES SOCIOPOLITIQUES DANS LACOLONIE DU SENEGAL......................................................................... 29

Mor NDAO................................................................................................. 29

DÉFIANCE ET DÉVIANCE DE L’AUTORITÉ ENSEIGNANTE DANSLES COLLEGES PUBLIQUES DU BÉNIN............................................. 56

Épiphanie HOUNYE .................................................................................. 56

LITTERATIE ET VALORISATION DES SAVOIRS ORAUX ............... 84

Geoffroy A. Dominique BOTOYIYE......................................................... 84

ACCOMPAGNEMENT PSYCHOPEDAGOGIQUE : BOUEE DESAUVETAGE POUR LA SCOLARITE DES APPRENANTS DEPARENTS INCARCERES ....................................................................... 110

Epiphanie HOUNYE ................................................................................ 110

PERCEPTION DE LA CURE FACE AU VIH CHEZ LESTHÉRAPEUTES TRADITIONNELS DE CÔTE D’IVOIRE ................. 139

Gbété Jean Martin IRIGO, Aimé César Maxim OGA, Mathieu HermannCOULIBALY ........................................................................................... 139

L’ADMINISTRATION DE L’UAC POUR QUEL TYPE DE POLITIQUEDE FORMATION DU PERSONNEL NON ENSEIGNANT .................. 167

Friard B. HOUNDJI ................................................................................. 167

LE MANIOC DANS « L’ECONOMIE DES SAVANES » AU CENTRE DELA COTE D’IVOIRE ............................................................................... 196

8

Alphonse SEKRE GBODJE ..................................................................... 196

PRESENTATIONS DES AUTEURS ....................................................... 224

9

APPROCHE PAR COMPETENCES ET ENSEIGNEMENT DE

LA PHILOSOPHIE AU BENIN : DEFIS ET PERSPECTIVES

Florentine Adjouavi HOUEDENOU Département des

Sciences de l’Education et de la Formation Université

d’Abomey-Calavi

[email protected]

Résumé :

La réussite scolaire des apprenants nécessite chez les enseignants, une maîtrise

particulière des approches, contenus, méthodes et stratégies d’enseignement/

apprentissage/évaluation y afférents dans les programmes exécu- tés dans les

classes. La présente recherche a pour objectif d’analyser les réels facteurs de

l’échec en philosophie au Collège d’Enseignement Général de Bohicon. De

nature mixte et menée avec un échantillon de 103 personnes interviewées grâce à

l’entretien semi-directif et du questionnaire, il ressort des résultats que 62,50% des

enseignants et 60% des apprenants attestent l’usage des cours magistraux en classe

et 87,27% des enseignants affirment avoir des difficultés dans la mise en œuvre

de l’APC. Ensuite, 56,75% des apprenants estiment que la mauvaise com-

préhension des consignes et méthodes d’enseignement en philosophie et 62,50%

des enseignants reconnaissent n’avoir reçu aucune formation initiale en philoso-

phie.

Mots-clés : Approche Par Compétences, Philosophie, norme pédagogique, CEG1

Bohicon.

Abstract :

Learners' academic success requires teachers’ command on the ap- proaches,

contents, methods and strategies underlying the programs carried out in

classrooms. This research aims at showing the real factors of failure in philosophy

at CEG Bohicon. It is mixed in nature and conducted with a sample of 103 inter-

viewees. Semi-directive interview and questionnaire were used. The results show

that 62.50% of the teachers and 60% of the learners attest to the use of classroom

lectures and 87.27% of the teachers state that they have difficulties in implement-

ing the CBA. Moreover, 56.75% of learners think that the poor understanding of

instruction and teaching methods in philosophy while 62.50% of teachers

acknowledge that they have received no initial training in philosophy.

Keywords: Competency-Based Approach, Philosophy, pedagogical standard,

CEG1 Bohicon.


mailto:[email protected]

10

Introduction

La question éducative est aussi importante que celle du développe-

ment social et économique des peuples. C’est pourquoi l’article 1er

de la loi N°2003-17 du 11 Novembre 2003 portant Orientation de

l’Éducation Nationale précise que « dans le respect des principes

définis par la constitution du 11 Décembre 1990, l’éducation en Ré-

publique du Bénin constitue et demeure la première priorité Natio-

nale ». De même, la Constitution du 11 Décembre 1990 et les résolu-

tions des États Généraux de l’Éducation, expressions de la volonté

populaire, attestent que l’Éducation est la première priorité du Bénin

(Cf. Constitution de la République du Bénin, Articles 1er ; Ministère

de l’Education Nationale, Actes des Etats Généraux de l’Education,

1990 : 14-32). C’est dans cette optique que la politique éducative, les

programmes et des courants pédagogiques susceptibles de former un

citoyen selon le projet de société défini ont été revisités.

En effet, un programme a de valeur lorsque ses composantes

sont bien définies, mises en pratique et exécution efficacement par

les acteurs et spécialement les enseignants. Or, le constat est que les

élèves ont du mal à apprendre et à réussir en philosophie. C’est ce

que souligne S. Mikponhoué (2008, p. 1) en écrivant :

Dans le cadre de l’enseignement de la philosophie, nous

avions fait assez de constats sur la désaffection des élèves

pour cette discipline. Ils ont des préjugés sur la philosophie.

Ceci compromet tous les efforts des professeurs de philoso-


11

phie, surtout avec l’avènement en 2006 de la nouvelle dé-

marche d’enseignement de la philosophie mise en expérimen-

tation dans les classes de seconde.

De plus, les enseignants manifestent une certaine imperméabi-

lité dans l’intégration et l’enseignement de ladite discipline à travers

la pratique pédagogique elle-même. Parfois, ils laissent entendre leur

désarroi face à l’inadaptation de la matière avec les exigences de

l’APC. Alors, quels sont les facteurs réels expliquant les échecs des

apprenants du second cycle du CEG1 Bohicon en philosophie ?

Comment la philosophie doit-elle être réellement enseignée au se-

condaire ?

La lecture de quelques fiches pédagogiques et les programmes

de philosophie montre que l’Approche Par les Compétences se

heurte à de nombreuses insuffisances émanant aussi bien des profes-

seurs que des apprenants. Tout ceci conditionne négativement les

résultats scolaires. Les élèves en général ont des difficultés à faire la

discussion. Dans cette optique G. Attolou (2009, p. 15) affirme que :

« On peut énumérer ici quelques signes qui manifestent les difficul-

tés des apprenants à réussir la discussion dans les dissertations et les

commentaires ». C’est le cas du CEG1 de Bohicon où la qualifica-

tion professionnelle des professeurs et l’insuffisance de culture géné-

rale posent de problèmes tant au niveau des enseignants qu’à celui

des apprenants avec leurs défaillances dans la maîtrise de la langue

de travail. Ainsi, l’application de l’APC dans l’enseignement de la


12

philosophie crée de la démotivation et, par conséquent, conduit à

l’échec des apprenants dans cette matière. D’abord, le cadre concep-

tuel permet de décrire les mots favorisant la compréhension du sujet.

Ensuite, la méthodologie s’expose pour clarifier les différents as-

pects de la recherche. Enfin, les résultats et la discussion permettent

d’analyser les facteurs inhibant la réussite de la philosophie chez les

apprenants.

1. Cadre conceptuel de l’APC et l’enseignement de la philosophie

L’Approche Par les Compétences (APC) ou la pédagogie de

l’intégration a été l’objet de plusieurs travaux de recherche

d’auteurs.

1.1. Quelques approches théoriques de l’APC

L’approche par compétences est une philosophie de l’éducation, et

notamment de l’enseignement général, qui s'est développé a partir

des années 90. Les principaux représentants sont J-P Astolfi, Ph.

Perrenoud, Ph. Meirieu et X. Roegiers selon D. Alexandre (2014, p.

117). En effet, l’approche par compétences apparaît comme une ten-

tative de moderniser les programmes et de donner davantage de sens

aux objectifs de formation en prenant en compte, outre les savoirs, la

capacité de les transférer et de les mobiliser. De plus, elle tire en

partie sa justification des principes et pratiques de la formation pro-

fessionnelle ainsi que de la vogue des compétences dans le monde de

l’économie et du travail.


13

En général, la compétence vient du mot latin (competentia) qui

signifie : « capacité reconnue en telle ou telle matière, et qui donne

le droit d’en juger »1. En effet, une compétence est une habileté ac-

quise, grâce à l’assimilation de connaissances pertinentes et à

l’expérience, et qui consiste à circonscrire et à résoudre des pro-

blèmes spécifiques comme le souligne R. Legendre (1988, p. 46).

En d’autres termes, une compétence désigne « un système de con-

naissances, conceptuelles et procédurales, organisées en schémas

opératoires et qui permettent, à l’intérieur d’une famille de situation,

l’identification d’une tâche-problème et sa résolution par une action

efficace ». (Ph. Gillet 1995, 69). En fait, il n’y a de compétence que

de compétence en acte. C’est dans cette optique que D. Alexandre

explique une compétence comme « un ensemble intégré et fonction-

nel de savoirs, savoir-faire, savoir-être et savoir-devenir, qui permet-

tront, face à une catégorie de situations, s’adapter, de résoudre des

problèmes et de réaliser des projets ». Alors, la compétence peut être

alors conçue comme la capacité de l’apprenant à penser de façon

autonome, à toutes les ressources qui doivent être utilisées pour ac-

complir une tâche complexe ou résoudre un problème. Il s’agit de la

possibilité pour l’apprenant, de mobiliser de manière intériorisée, un

ensemble intégré de ressources en vue de résoudre une famille de

1 Dictionnaire Larousse de poche 2000, sub verbo apprentissage. Paris, p. 42, 1ère

colonne.


14

situations. Dans une telle approche définitionnelle, les ressources

désignent alors, des savoirs, des savoir-faire, des stratégies

d’apprentissage, des méthodes et des attitudes que l’apprenant doit

posséder dans son répertoire cognitif et affectif. Ainsi, cette ap-

proche poursuit trois objectifs principaux à atteindre dans le proces-

sus de l’enseignement/apprentissage/évaluation.

Dans un premier temps, il s’agit tout d’abord de mettre

l’accent sur ce que l’élève doit maîtriser à la fin de chaque année

scolaire, et en fin de scolarité obligatoire, plutôt que sur ce que

l’enseignant(e) doit enseigner. Le rôle de celui-ci est d’organiser les

apprentissages de la meilleure manière possible pour amener ses

élèves au niveau attendu.

Dans le second temps, il s’agit également de donner du sens

aux apprentissages, de motiver davantage l’apprenant en lui mon-

trant à quoi sert tout ce qu’il apprend à l’école. C’est pourquoi, il est

nécessaire de dépasser des listes de contenus-matières à retenir par

cœur, des savoir-faire vides de sens, qui trop souvent ennuient

l’élève, et ne lui donnent pas l’envie d’apprendre. Ainsi, la pédago-

gie de l’intégration l’amène à situer continuellement les apprentis-

sages par rapport à des situations qui ont du sens pour lui, et à utili-

ser ses acquis dans ces situations. C’est tout le travail sur la motiva-

tion de l’apprenant.


15

Dans un troisième temps, il s’agit enfin, de certifier les acquis

de l’apprenant en termes de résolution de situations concrètes, et non

plus en termes d’une somme de savoirs et de savoir-faire que l’élève

s’empresse souvent d’oublier, et qu’il ne sait pas comment utiliser

dans la vie active. Dans cette ligne, selon C. Bosman (2000) in A.Y.

Boni (2017 : 35), ce qui caractérise l’approche par compétences :

C’est que les objectifs d’enseignement n’y sont plus de l’ordre

de contenus à transférer mais plutôt d’une capacité d’action à

atteindre par l’apprenant. Une compétence ne se réduit ni à des

savoirs, ni à des savoir-faire ou des comportements. Ceux-ci ne

sont que des « ressources » que l’élève ne doit d’ailleurs pas

forcément « posséder », mais qu’il doit être capable de «mobi-

liser» d’une façon ou d’une autre, en vue de la réalisation d’une

tâche particulière.

Ainsi, la compétence est

la capacité réelle et individuelle de mobiliser, en vue d’une ac-

tion, des connaissances (théoriques et pratiques), des savoir-

faire et des comportements, en fonction d’une situation de tra-

vail concrète et changeante et en fonction d’activités person-

nelles et sociales (J-M. de Meerler, 2006 : 68).

Alors, tout apprenant doit être en mesure d’utiliser les res-

sources pour réussir son travail scolaire et développer les compé-

tences idoines en matière de philosophie.


16

1.2. L’enseignement de la philosophie et Approche Par Compé-

tences

Dans la mise en œuvre de l’APC en philosophie en classe du second

cycle, des difficultés surviennent tant qu’au niveau de l’enseignant

qu’à celui de l’apprenant. C’est dans ce sens que G. Attolou (2009,

p. 9) donne des explications sur les manifestations des problèmes

chez l’apprenant en la matière en disant que : « Certains candidats au

baccalauréat sont incapables de manifester l’habileté de la discus-

sion. Nous n’en voulons pour preuve que les observations faites par

les correcteurs lorsqu’ils rapportent leur appréciation des copies en

disant qu’il n’y a pas de discussion, pas d’appréciation critique. Ceci

explique le manque de connaissance et de compétences chez les ap-

prenants en la matière. Ce qui peut être aussi dû à la non-maîtrise des

outils linguistiques de la langue française ou des lacunes antérieures.

Soulignons également que les compétences linguistiques condition-

nent tous les autres apprentissages. D’ailleurs, le paragraphe ci-

dessous le montre:

Lorsqu’on regarde de près les productions des apprenants au

cours des corrections et qu’on tente de comprendre ce qui ex-

plique cet état de choses, on s’aperçoit que les apprenants

sont souvent confrontés à de nombreuses difficultés. Ils sont

souvent à cours d’idées devant les sujets parce qu’ils ne com-

prennent pas les consignes, ne lisent pas les livres qu’il faut pour

aborder avec aisance la question qui leur est soumise : ils

n’argumentent pas et sont souvent à l’hors sujet. Ils alignent des

idées sans pouvoir apporter la preuve ou la justification. A tout

cela, s’ajoute la non-maîtrise de langue (G. At- tolou, p. 15).


17

Donc, la maîtrise des rudiments de la langue française demeure

un préalable pour la réussite dans les autres disciplines. C’est pour-

quoi, les enseignants doivent amener les apprenants à posséder les

bases linguistiques en français pour réussir les autres disciplines.

Pour pallier à cet état de choses, la philosophie selon l’Approche par

les Compétences doit être enseignée autrement, car comme

l’exprime G. Attolou (2009, p. 14) : «quand la philosophie est ensei-

gnée suivant la discussion à visée philosophique, elle peut être assi-

milée par les enfants et les adolescents ». Dans cette perspective, il

s’agit du sens de la responsabilité de l’enseignant. A cet effet, Ph.

Meirieu (2007, p. 128) souligne que la responsabilité des enseignants

est primordiale et fait appel à l’éthique professionnelle et démontre

que l’éthique est, en effet, « ce qui renvoie à ma responsabilité

propre, à la manière dont je suis capable d’offrir à l’autre la possibi-

lité d’une rencontre, le bonheur de comprendre et la joie de savoir ».

Donc, l’enseignant a le devoir de susciter le désir d’apprendre, le

goût de l’effort et la disponibilité à apprendre chez l’apprenant sur-

tout une ladite discipline. Alors, les enseignants ont une responsabili-

té non négligeable dans l’échec des apprenants dans cette discipline.

2. Démarche méthodologique

L’approche méthodologique utilisée pour conduire cette recherche

comprend la revue documentaire, la présentation du cadre


18

d’investigation, de la procédure de collecte et du traitement des don-

nées. La présente recherche s’inscrit dans une approche descriptive

et analytique, basée sur les méthodes quantitative et qualitative. Elle

est réalisée à l’aide de l’entretien semi-directif et du questionnaire

d’enquête. Ensuite, son échantillon a été déterminé selon le principe

du choix aléatoire et raisonné. Enfin, 103 personnes au total ont été

interrogées, soit 8 enseignants intervenants dans ledit collège, 90

apprenants et 5 personnes ressources.

3. Présentation et analyse des résultats

Plusieurs facteurs sont alors évoqués par les personnes enquêtées

pour expliquer la mise en œuvre inappropriée de l’APC.

3.1. Perception des enquêtés par rapport aux méthodes pédago-

giques utilisées

L’objectif de cette recherche est d’analyser les facteurs réels de

l’échec des apprenants en philosophie. Ainsi, les résultats issus de

cette recherche sont représentés dans le graphique ci-dessous :

14% 13%

44%

29%

Recopie seulement les cours Rien compris Participe à l’apprentissage de la philosophie

Graphique n° 1 : répartition des apprenants en fonction des méthodes pédagogiques utilisées


19

La lecture de ce graphique révèle que par rapport aux mé-

thodes pédagogiques les plus utilisées dans les classes de second

cycle montre que 44% des apprenants enquêtés ont affirmé qu’ils

recopient seulement les cours en classe contre 13% affirmant partici-

per réellement à l’apprentissage de la philosophie. En revanche, 14%

ont déclaré qu’ils sont découragés de l’usage des méthodes pédago-

giques utilisées par les enseignants. Mieux, 29% ont témoigné

n’avoir rien compris. Ces résultats indiquent qu’il y a problème de la

mise en application de l’APC et l’acquisition des compétences en

philosophie.

De plus, s’agissant des influences de la mise en œuvre de

l’APC en philosophie sur les performances scolaires, 77,27% des

apprenants attestent que les méthodes et stratégies d’enseignement

utilisées par les enseignants ne leur permettent pas de bien ap-

prendre. Tout ceci amène les apprenants à témoigner que l’APC

n’encourage pas le développement des compétences en philosophie.

Par conséquent, il s’impose alors, la nécessité du recrutement et de la

formation professionnelle des professeurs en philosophie pour une

meilleure application de l’APC.


20

50

40

30

20

10

0 N’avoir pas reçu

une formation professionnelle

avant le métier d’enseignement

Avoir reçu la

formation après

le recrutement

Avoir bénéficié

d’une formation

initiale dans une

Ecole Normale Supérieure

Avoir reçu la

formation lors

des animations

pédagogiques de zone

Graphique n° 2 : Répartition des enseignants en fonction de la formation reçue ou non

De la lecture de ce graphique, il se dégage que 42,50% des en-

seignants ont affirmé n’avoir pas reçu une formation professionnelle

avant de commencer l’exercice du métier d’enseignement de la phi-

losophie sur le terrain tandis que 27,56% ont déclaré avoir bénéficié

d’une formation initiale dans une Ecole Normale Supérieure. Mieux,

17,05% d’entre eux, ont affirmé avoir reçu une formation profes-

sionnelle après leur recrutement. En revanche, seulement, 12, 89%

des enseignants ont témoigné avoir été formés lors des animations

pédagogiques de la Zone.

De plus, 67,02% des enseignants attestent que la manière de

mettre en œuvre l’APC en philosophie produit l’échec scolaire

contre 32,98% qui ont témoigné le contraire.

Notons qu’il ressort de l’analyse sur l’organisation des évalua-

tions et la correction des productions des apprenants, que 53,27%


21

des enseignants éprouvent des difficultés dans la maîtrise des conte-

nus et des stratégies d’enseignement/apprentissage en philosophie et

46,73% souffrent du manque de documents didactiques.

Cet ensemble de facteurs permet de souligner l’importance du ren-

forcement des capacités des enseignants en philosophie.

3.2. Attitudes des personnes ressources face à l’enseignement de la

philosophie et l’APC

Quant aux personnes ressources interrogées, les résultats révèlent

que 98,27% n’apprécient pas la manière dont les programmes de

philosophie sont exécutés au secondaire. A ce sujet, quelques per-

sonnes ressources déclarent que :

Les enseignants ne font que, pour la plupart du temps, déver-

ser les savoirs sur les apprenants. Or, ce n’est pas de cette ma-

nière qu’on installe des compétences. L’insuffisance voire

l’inexistence notoire de formation initiale et continue plombe

tout espoir d’application appropriée des contenus

d’enseignement et de réussite de la démarche des principes de

la dialectique philosophique. L’APC, ce n’est pas du dogma-

tisme. Cette approche innovante est mal exécutée dans les

classes car beaucoup d’enseignants sont toujours résistants à

son application intégrale. (Enquête, 2017).

Ces données qualitatives indiquent clairement la carence effec-

tive des enseignants professionnels de la philosophie et la qualifica-

tion professionnelle des enseignants avant leur recrutement et

l’exercice du métier dans les établissements. Ces propos montrent

également qu’il est important de prendre en compte les psycholo-


22

giques, sociaux et cognitifs dans le processus du développement des

compétences.

En réalité, la mise en application de l’APC permet de former

des citoyens compétents, capables de se prendre en charge et

d’entreprendre. D’autres personnes ressources comme les autorités

administratives ont mis l’accent sur un élément sensible intervenant

dans ce sujet :

Aujourd’hui, les vacataires, majoritairement sur le ter-

rain sans formation initiale manquent de façon cruciale

des notions didactiques et psychopédagogiques pour

amener les apprenants à acquérir des connaissances.

Mais en réalité, l’enseignant est un chercheur qui doit

avoir une culture générale avérée et une compétence

professionnelle solide. Alors, cette situation est très

grave pour l’efficacité interne du système éducatif (En-

quête, 2017).

De tout ce qui précède, on peut dire que les autorités adminis-

tratives ont voulu mettre en exergue le devoir de l’enseignant de se

doter de culture et de compétence pédagogiques. C’est d’ailleurs ce

qui a donné lieu à la formation des enseignants reversés afin de

combler leur carence professionnelle ainsi que les attentes de la

communauté.

4. Discussion des résultats

La préoccupation fondamentale de la présente recherche a permis

d’identifier les facteurs réels de l’échec des apprenants en philoso-

phie. L’un des facteurs réels d’apprentissage relève des méthodes


23

D’enseigement-apprentisage selon J. Claude et R. Borbalan (2006,

pp. 99-136). Des apprenants aux autorités administratives, en passant

par les enseignants eux-mêmes, on note que 81,4% d’apprenants et

62,50 % d’enseignants ont affirmé que l’APC en philosophie est une

mauvaise approche. Ce résultat corrobore les travaux de M. Crahay

(2006, p. 36) lorsqu’il qualifie l’APC de «mauvaise réponse à un vrai

problème». Dans ce sens, G. Attolou (2009, p. 9) écrit que : « Cer-

tains candidats au baccalauréat sont incapables de manifester

l’habileté de la discussion. Nous n’en voulons pour preuve que les

observations faites par les correcteurs lorsqu’ils déclarent qu’il n’y a

pas de discussion, pas d’appréciation critique sur les copies». Ces

éléments démontrent que les apprenants ont des problèmes de base

dans l’acquisition des compétences et des outils linguistiques de la

langue française :

Lorsqu’on regarde de près les productions des apprenants au

cours des corrections et qu’on tente de comprendre ce qui

explique cet état de chose, on s’aperçoit que les apprenants

sont souvent confrontés à de nombreuses difficultés qu’ils

éprouvent à trouver des idées à développer. Ils sont souvent à

cours d’idées devant les sujets parce qu’ils ne comprennent pas

les consignes, ne lisent pas les livres qu’il faut pour aborder

avec aisance la question qui leur est soumise : ils

n’argumentent pas et sont souvent à l’hors sujet. Ils alignent

des idées sans pouvoir apporter la preuve ou la justification. A

tout cela s’ajoute la non-maîtrise de langue. (G. Attolou,

2009, p. 15).


24

Tout ceci amène à dire que le réel facteur est dans l’acquisition

des bases linguistiques pour réussir les autres tâches

d’enseignement-apprentissage. Il s’ensuit que la solution à ce pro-

blème réside dans la formation professionnelle des enseignants écrit

S. Mikponhoué (2008, p. 43) : « Il est souhaitable que les professeurs

aient une formation professionnelle et surtout en psychopédagogie

afin d’avoir les outils permettant de mieux connaître leurs apprenants

et d’acquérir l’art de bien enseigner ». Car L. Morin et L. Brunet

(1992, p. 109) affirment que : « chaque science possède ses principes

propres. Comme tout chemin a son point de départ, toute méthode de

démonstration part de principes qui sont appropriés ». Notons qu’il

est nécessaire d’enseigner la philosophie selon l’Approche par les

Compétences autrement. Il s’agit de trouver une présentation adaptée

aux élèves. Les professeurs peuvent enseigner la philosophie en par-

tant d’histoires aptes à susciter certaines réflexions en eux. Ce n’est

que plus tard qu’interviendront les termes abstraits. Pour réussir, il

s’avère indispensable de :

Mobiliser un ensemble de ressources (des connais-

sances, des savoirs d’expérience, des schèmes, des

automatismes, des capacités, des savoir-faire de diffé-

rents natures), à caractère finalisé, ‘’porteur de sens

pour eux’’. Ces ressources diverses sont mobilisées par

les élèves en vue d’une production, d’une action, de la

résolution d’un problème qui se pose dans sa pratique

scolaire ou dans sa vie quotidienne. (Ph. Perrenoud,

1997, p. 82).


25

De ce qui precede s’impose la nécessité du renforcement des

capacités professionnelles des enseignants. Par-dessus toute analyse,

toutes les composantes du système éducatif béninois, surtout les en-

seignants de philosophie et les autorités administratives doivent

jouer un rôle déterminant dans la transformation sociale et contribuer

à amélioration des résultats d’enseignement/apprentissage/évaluation

Conclusion

En somme, l’application de l’Approche Par les Compétences a des

effets sur les performances scolaires des apprenants du CEG1 de

Bohicon, cadre physique de cette recherche. La présente recherche

montre que le réel facteur favorisant les échecs en philosophie réside

dans l’usage des méthodes conduisant à l’inaptitude des apprenants à

réaliser une discussion. Ainsi, à partir de l’analyse de toutes les don-

nées recueillies, on retient que 67,02% des enseignants et 77,27%

des apprenants attestent l’usage des cours magistraux en classe. Les

résultats ont démontré que 87,27% des enseignants affirment avoir

des difficultés dans la mise en œuvre de l’APC. Ensuite, 56,75% des

apprenants estiment que la mauvaise compréhension des consignes

et méthodes d’enseignement en philosophie joue négativement sur

leur rendement. Enfin, 98,27% des personnes ressources expriment

leur désarroi face à la mise en œuvre de l’APC en philosophie.


26

Alors, il incombe aux autorités de choix politiques éducatifs de

revoir lés méthodes pédagogiques adaptées et d’amener les ensei-

gnants à développer une conscience professionnelle avérée permet-

tant d’avoir aussi bien un esprit d’ouverture que celui de la recherche

permanente d’une culture générale et de formation professionnelle

solides dans son domaine. Il urge pour les enseignants de s’engager

et de s’employer à l’usage des méthodes pédagogiques interactives et

multiples, lesquelles stimulent et motivent les apprenants dans

l’acquisition des savoirs et compétences. Dans cette perspective, les

méthodes d’éducation cognitive, les ateliers de raisonnement logique

(ARL) ou le Programme d’enrichissement instrumental (PEI) consti-

tuent quelques techniques pour aider à la réussite des enseigne-

ment/apprentissage/évaluation. D’entrée de jeu, elles doivent faire

l’objet de méthodes d’apprentissage dans la formation des appre-

nants et non seulement pour celle des adultes.

REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

ATTOLOU Germain, 2009, Pistes de réflexion pour

l’enseignement/apprentissage/évaluation de la discussion

en philosophie dans les classes du second cycle des lycées

et collèges du Bénin. Centre de Formation des Personnels

d’Encadrement de l’Education Nationale (CFPEEN). Porto-

Novo. Mémoire du CAIESG.


27

BOSMAN Christiane, 2000, Quel avenir pour les compétences ? De

Boeck Université, Bruxelles.

CLAUDE Jean & BORBALAN Ruano, 2006, Eduquer et former,

Editions Sciences humaines, Auxerre Cédex.

CRAHAY Marcel, 1996, « Tête bien ou tête bien pleine ? Recadrage

constructiviste d’un vieux dilemme ». Editions du seuil. Pa-

ris.

CRAHAY Marcel, 2006, Dangers, incertitudes et incomplétude de

la logique de la compétence en éducation. Revue française

de pédagogie.

DE KETELE Jean-Marie et ROEGIERS Xavier, 1996, L’évaluation

des acquis scolaires : quoi ? Pourquoi ? Revue Tunisienne

des Sciences de l’Education.

DESCARTES Réné, 1970, Les principes de la philosophie. Editions

Gallimard. Paris.

GERARD Françoise-Marie & Xavier ROEGIERS, 2003. Des Ma-

nuels scolaires pour apprendre. Concevoir, évaluer, utili-

ser, De Boeck & Larcier, Bruxelles.

GILLET Philippe, 1995, Construire la formation : outils pour les

enseignants et les formateurs, PUF, Paris.

HIRTT Nico, 2009. L’approche par compétences : une mystification

pédagogique. Aped, Bruxelles.

HOUNKPE Débora, 2014, Implémentation de l’Approche Par Com-

pétences dans le système scolaire béninois et regards cri-

tiques sur les fondements conceptuels. Les Annales de la

FLASH No 20, Volume 2. Université d’Abomey-Calavi.

LEGENDRE Renald, 1988, Dictionnaire actuel de l’éducation, La-

rousse, Paris.

MEIRIEU Philippe, 2007, La pédagogie entre le dire et le faire, Pa-

ris, ESF.

MINISTÈRE DE L’EDUCATION NATIONALE, 1990. Les Actes

des Etats Généraux de l’Education, Cotonou, MEN. MIKPONHOUE

Sévérin, 2008, L’Approche Par Objectifs et

l’Approche Par Compétences en Philosophie : Etude com-


28

parative et réflexion critique. Ecole Normale Supérieure de

Porto-Novo. Mémoire de CAPES.

MORIN Lucien & Louis BRUNET, 1992, Philosophie de

l’éducation, Les Presses Universitaires de Laval, De Boeck,

Bruxelles.

PAQUAY Léopold et PERRENOUD Philippe, 2001, Former des

enseignants professionnels, quelles stratégies ? Quelles

compétences, Editions De Boeck, Bruxelles.

PERRENOUD Philippe, 2001, Articulation théorie-pratique et for-

mation de pratiques réflexives en alternance. Université de

Genève, Suisse.

REPUBLIQUE DU BENIN, 1990, Constitution de la République du

Bénin, Cotonou, Imprimerie Notre-Dame.

ROEGIERS Xavier, 1999, « Savoirs, capacités, compétences à

l’école. De Boeck, Bruxelles.

ROEGIERS Xavier, 2008, L’approche par compétences dans le

monde : entre uniformisation et différenciation, entre équité

et iniquité. Paris, PUF.

ROMAINVILLE Marc et ali., 1998. Réforme de ceux qui

s’interrogent sur les compétences et leur évaluation, Forum

pédagogie.


Documents

EVUE AFRICAINE DE PHILOSOPHIE ET DES SCIENCES DE L’HOMME · 2020. 2. 21. · africaine. Pour se faire, la Revue AEGYPTIA organise pour son édition annuelle deux parutions simultanées