Fondements de l’enseignement du Programme primaire · Imprimé au Royaume-Uni par Antony Rowe Ltd, Chippenham, Wiltshire Publié en janvier 2009 ... Dans le respect de l’internationalisme

Fondements de l’enseignement du Programme primaire

Programme primaire

Programme primaire


PYP105

Imprimé au Royaume-Uni par Antony Rowe Ltd, Chippenham, Wiltshire

Publié en janvier 2009

Baccalauréat InternationalPeterson House, Malthouse Avenue, Cardiff Gate

Cardiff, Pays de Galles GB CF23 8GLRoyaume-Uni

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Le Baccalauréat International (IB) propose trois programmes d’éducation stimulants et de grande qualité à une communauté mondiale d’établissements scolaires, dans le but de bâtir un monde meilleur et plus paisible.

L’IB est reconnaissant d’avoir reçu l’aimable autorisation de reproduire et/ou de traduire, totalement ou partiellement, les documents protégés par des droits d’auteur utilisés dans la présente publication. Les remerciements sont inclus, le cas échéant. En outre, sur demande expresse, l’IB rectifiera dès que possible toute erreur ou omission.

Le générique masculin est utilisé ici sans aucune discrimination et uniquement pour alléger le texte.

Dans le respect de l’internationalisme cher à l’IB, le français utilisé dans le présent document se veut mondial et compréhensible par tous, et non propre à une région particulière du monde.

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Programme primaireFondements de l’enseignement du Programme primaire

Version française de l’ouvrage publié originalement en anglais en janvier 2009 sous le titre

The Primary Years Programme: A basis for practice

Déclaration de mission de l’IBLe Baccalauréat International (IB) a pour but de développer chez les jeunes la curiosité intellectuelle, les connaissances et la sensibilité nécessaires pour contribuer à bâtir un monde meilleur et plus paisible, dans un esprit d’entente mutuelle et de respect interculturel.

À cette fin, l’IB collabore avec des établissements scolaires, des gouvernements et des organisations internationales pour mettre au point des programmes d’éducation internationale stimulants et des méthodes d’évaluation rigoureuses.

Ces programmes encouragent les élèves de tout pays à apprendre activement tout au long de leur vie, à être empreints de compassion, et à comprendre que les autres, en étant différents, puissent aussi être dans le vrai.

Profil de l’apprenant de l’IBTous les programmes de l’IB ont pour but de former des personnes sensibles à la réalité internationale, conscientes des liens qui unissent entre eux les humains, soucieuses de la responsabilité de chacun envers la planète et désireuses de contribuer à l’édification d’un monde meilleur et plus paisible.

Les apprenants de l’IB s’efforcent d’être :

Des investigateurs Ils développent leur curiosité naturelle. Ils acquièrent les compétences nécessaires à la conduite d’investigations et de recherches et font preuve d’autonomie dans leur apprentissage. Ils ont vraiment envie d’apprendre et ce plaisir d’apprendre les accompagnera tout au long de leur vie.

Informés et instruits Ils explorent des concepts, des idées et des problèmes qui sont d’importance à l’échelle locale et mondiale. Ce faisant, ils acquièrent des connaissances approfondies et développent une bonne compréhension dans un éventail de disciplines vaste et équilibré.

Des penseurs Ils s’exercent à appliquer leurs capacités de réflexion de façon critique et créative, afin d’identifier et d’aborder des problèmes complexes et de prendre des décisions réfléchies et éthiques.

Des communicateurs Ils comprennent et expriment des idées et des connaissances avec assurance et créativité dans plus d’une langue ou d’un langage et en utilisant une variété de modes de communication. Ils collaborent efficacement et volontairement avec les autres.

Intègres Ils adhèrent à des principes d’intégrité et d’honnêteté, et possèdent un sens profond de l’équité, de la justice et du respect de la dignité de chaque individu, des groupes et des communautés. Ils sont responsables de leurs actes et de leurs conséquences.

Ouverts d’esprit Ils comprennent et apprécient leurs propres cultures, racines et vécus, mais n’en sont pas moins réceptifs aux points de vue, valeurs et traditions d’autres individus et communautés. Ils ont l’habitude de rechercher et d’évaluer un éventail de points de vue et sont disposés à en tirer des enrichissements.

Altruistes Ils font preuve d’empathie, de compassion et de respect envers les besoins et sentiments des autres. Ils accordent une grande importance au service et ils œuvrent concrètement à l’amélioration de l’existence d’autrui et de l’état de l’environnement.

Audacieux Ils abordent situations inhabituelles et incertitudes avec courage et discernement et ils ont l’indépendance d’esprit nécessaire pour explorer de nouveaux rôles, idées et stratégies. Ils sont courageux et savent défendre leurs convictions avec éloquence.

Équilibrés Ils comprennent l’importance d’un bon équilibre intellectuel, physique et affectif dans l’atteinte de leur bien-être personnel et de celui des autres.

Réfléchis Ils opèrent un retour sur eux-mêmes et examinent de façon critique leur propre apprentissage et leurs expériences. Ils sont capables d’évaluer et de comprendre leurs points forts et leurs limites afin d’appuyer leur apprentissage et leur développement personnel.

© Organisation du Baccalauréat International 2007


Table des matières

Le continuum d’éducation internationale 1

Les origines du PP 1

La construction du savoir 2

La recherche en tant que méthode pédagogique 4

Un programme organisé autour de concepts moteurs 5

La nature transdisciplinaire du programme 8

La sensibilité internationale dans le PP 11

L’évaluation en tant que rétroaction 13

En résumé 17

Références bibliographiques 19

Fondements de l’enseignement du Programme primaire 1

Le continuum d’éducation internationaleLe Baccalauréat International (IB) propose trois programmes d’éducation internationale :

le Programme primaire (PP), introduit en 1997 ;•

le Programme de premier cycle secondaire (PPCS), introduit en 1994 ;•

le Programme du diplôme, introduit en 1969.•

Ces trois programmes disposent d’un cadre pédagogique commun comprenant d’une part une philosophie cohérente de l’enseignement et de l’apprentissage qui insiste sur le développement complet de l’enfant, et d’autre part, une conception déterminante de la façon de développer la sensibilité internationale. Chaque programme encourage l’éducation de l’ensemble de la personne, en insistant sur le développement intellectuel, affectif, social et physique, et en intégrant les traditions d’apprentissage des langues, des sciences humaines, des sciences expérimentales, des mathématiques et des arts.

Chaque programme est autonome, puisque les établissements scolaires ne sont aucunement tenus d’en dispenser plusieurs. Faire ce choix leur permet cependant de proposer à leurs élèves une expérience de l’éducation internationale continue, s’étendant de la petite enfance à l’enseignement pré-universitaire.

La déclaration de mission et le profil de l’apprenant de l’IB font le lien entre les trois programmes, en reliant les objectifs d’apprentissage des élèves de l’IB quel que soit leur âge. Les aspects communs et spécifiques aux programmes sont définis dans le document de l’IB intitulé Normes de mise en œuvre des programmes et applications concrètes. Ces normes et applications concrètes consistent en une série de critères permettant autant aux écoles du monde de l’IB qu’à l’IB de mesurer le succès de la mise en œuvre des trois programmes.

Des exemples de bonnes pratiques au PP sont donnés tout au long du présent document. Élaborés à partir de véritables exemples envoyés par des écoles du monde de l’IB, ils doivent être considérés comme des illustrations de bonnes mises en œuvre du PP, et non comme des pratiques recommandées par l’IB. Ils montrent l’interprétation qui peut être faite du programme et la responsabilité qui incombe aux communautés scolaires quant à leur propre construction de sens dans le cadre fourni par le PP.

Les origines du PPLe PP est le fruit de la vision de l’ancien International Schools Curriculum Project (ISCP, projet de programme d’études des écoles internationales) et de ses efforts soutenus durant dix ans, jusqu’en 1997, date à laquelle la responsabilité et le développement continu du programme ont été confiés à l’IB.

L’ISCP était un mouvement indépendant composé d’enseignants et de chefs d’établissements scolaires internationaux, qui visait à :

élaborer un programme commun pour l’éducation internationale dans l’enseignement primaire qui •correspondrait aux différentes communautés d’apprentissage reflétées dans ce groupe ;

développer la sensibilité internationale chez les apprenants.•

Tous les membres de l’ISCP étaient convaincus qu’intervenir sur la nature et la substance de l’apprentissage était la solution pour promouvoir la compréhension, l’empathie et la compassion.

Fondements de l’enseignement du Programme primaire2

L’IB a élargi l’accès au PP en le mettant à la portée d’un large éventail d’établissements scolaires souhaitant tous soutenir sa mission et disposés à respecter les normes et applications concrètes établies pour garantir une mise en œuvre réussie du programme. Les écoles du monde de l’IB qui dispensent le PP comptent aussi bien des établissements publics ou d’État que des établissements privés exigeant le paiement de droits de scolarité, groupe auquel appartiennent le plus souvent les établissements internationaux.

La philosophie et le cadre pédagogique du PP sont décrits dans les documents intitulés Pour faire une réalité du Programme primaire – Cadre pédagogique pour l’éducation internationale dans l’enseignement primaire et Pour faire une réalité du Programme primaire – Direction pédagogique dans les établissements scolaires, tous deux publiés par l’IB en 2007. Le PP a également fait l’objet de la publication des documents pédagogiques suivants :

Élaboration d’un programme de recherche transdisciplinaire• , publication qui comporte un exemple de programme de recherche et des exemples de plans de travail (parue en 2008) ;

Directives concernant l’exposition• , publication consacrée au projet de fin d’études primaires qui montre l’engagement de l’élève envers les principes et les pratiques du programme (parue en 2008) ;

les documents sur le contenu et l’enchaînement des programmes de langue, de mathématiques, •de sciences humaines, de sciences naturelles, d’arts (théâtre, musique, arts visuels), d’éducation personnelle et sociale, et d’éducation physique (révision et publication alternées) ;

Attentes d’apprentissage générales par tranche d’âge pour chaque domaine disciplinaire• (publication parue en 2005).

Un soutien à la mise en œuvre du PP est également proposé sur le Centre pédagogique en ligne (CPEL) sous les formes suivantes :

L’exposition du PP• , qui montre, à travers un ensemble d’exemples, comment les établissements scolaires mettent en œuvre l’exposition ;

L’évaluation au sein du PP• , qui consiste en un atelier en ligne.

Les établissements candidats et les écoles du monde de l’IB peuvent accéder à tous les documents pédagogiques consacrés au PP sur le CPEL (http://occ.ibo.org). Ils pourront également se les procurer sur le magasin en ligne de l’IB (http://store.ibo.org).

La construction du savoirLe modèle du PP dépend d’un engagement envers une conviction particulière concernant la façon dont les enfants apprennent, qui est clairement représentée par l’approche constructiviste. Il est reconnu que les apprenants ont des convictions sur le fonctionnement du monde, basées sur leurs expériences et leurs connaissances préalables. Ces convictions, modèles ou constructions mentales sont revus et révisés à la lumière des nouvelles expériences et connaissances. Alors que nous nous efforçons de donner un sens à notre vie et au monde qui nous entoure, nous suivons continuellement le même cycle : construction, vérification et confirmation ou révision de nos convictions personnelles sur le fonctionnement du monde.

« En règle générale, les constructivistes, tels que Vygotsky, Piaget et Dewey, définissent l’apprentissage comme étant la construction de sens qui a lieu lorsqu’un individu associe un nouveau savoir à […] un savoir existant » (Williams et Woods 1997, page 29 – traduction libre). Il est donc important, avant de procéder à l’enseignement, de déterminer les connaissances préalables des élèves et de leur proposer des expériences, par le biais du programme et de l’environnement, leur permettant :

de vérifier et de revoir leurs convictions personnelles ;•

d’établir des liens entre leurs perceptions antérieures et actuelles ;•

de construire eux-mêmes du sens (voir les exemples 1 et 2).•


Exemple 1Dans le cadre de leur travail sur le thème transdisciplinaire Qui nous sommes, des élèves âgés de 5 à 6 ans ont exploré l’idée maîtresse suivante : « Faire des choix équilibrés en ce qui concerne nos habitudes quotidiennes nous permet d’avoir un mode de vie sain ». Au début du module, l’enseignant s’est assuré que l’environnement d’apprentissage contenait des stimuli pertinents, et notamment des images présentant des enfants et des adultes dans différents types de situations : en train de jouer au football, de dormir, de fumer, de faire du vélo ou de regarder la télévision. Il a observé les élèves et a noté leurs réactions par rapport aux images sur des fiches anecdotiques.

Une élève a spontanément commencé à classer les images selon deux groupes, ce qui montre qu’elle comprend ce qui est bon et ce qui est mauvais pour la santé. Elle a placé l’image d’une personne en train de dormir dans la catégorie « ce qui est mauvais pour toi », ce qu’un autre élève a remis en question en expliquant que nous avions besoin de dormir et que c’était donc quelque chose de bon pour nous. Un autre élève a déplacé l’image d’un enfant en train de lire dans la catégorie « ce qui est mauvais pour toi », en expliquant que l’enfant devrait être en train de faire du sport au lieu de lire. Suite à ces échanges, l’enseignant a souhaité s’assurer que les concepts de causalité et de bien-être seraient développés dans des situations d’apprentissage qui fourniraient le contexte nécessaire à la recherche des élèves pendant le module.

Exemple 2Dans le cadre du thème transdisciplinaire Le partage de la planète, une classe d’élèves de 8 ans a exploré l’idée maîtresse suivante : « L’énergie utilisable par l’organisme prend de nombreuses formes ». L’enseignant a demandé à ses élèves de dessiner la transformation des aliments à travers le corps humain et de noter le nom de toutes les parties du corps qu’ils connaissent en expliquant comment les aliments sont transformés. Il s’est ensuite servi de ces dessins et explications pour évaluer le niveau des connaissances des élèves et savoir ce qui avait été compris ou non au sein du groupe. Il a ainsi pu organiser son enseignement de façon plus efficace pour répondre aux besoins de chaque élève.

D’autres théoriciens, dont Bruner (1990) et Gardner (1993), ont également argumenté qu’il faut modifier l’enseignement du contenu du programme d’études afin de permettre aux enseignants d’établir des liens entre les connaissances existantes des apprenants et leur style individuel d’apprentissage dans le contexte de nouvelles expériences. Dans le PP, ce défi est relevé en donnant aux élèves des possibilités de construire du sens et d’améliorer leur compréhension, principalement à travers la recherche structurée. Étant donné que l’apprentissage des élèves et leurs tentatives pour comprendre le monde qui les entoure sont essentiellement des actes sociaux de communication et de collaboration, cette recherche peut prendre plusieurs formes et parfois requérir des élèves qu’ils travaillent seuls, par deux ou dans des groupes plus importants.

Dans les écoles du monde de l’IB qui dispensent le PP, l’organisation de nouvelles activités par l’enseignant et le soutien qu’il apporte à celles suggérées par les élèves sont fondamentaux pour le développement des connaissances et de la compréhension des élèves, ainsi que pour leur développement conceptuel (capacité à comprendre des concepts d’un niveau d’abstraction variable, à établir des liens entre eux et à conceptualiser). Dans le PP, nous reconnaissons que le développement et l’apprentissage sont étroitement liés. Le cadre pédagogique du PP permet une conceptualisation qui non seulement s’inscrit dans le cadre des disciplines mais qui les transcende également.


Le PP soutient activement la quête de l’élève qui s’efforce d’acquérir une compréhension du monde et d’apprendre à y évoluer aisément, de passer de l’absence de connaissances au savoir, de découvrir ce qui est réel et ce qui ne l’est pas, de reconnaître ce qui est approprié et ce qui ne l’est pas. Pour ce faire, l’élève doit assimiler une grande quantité d’informations qu’il doit exploiter de manière cohérente et efficace.

La recherche en tant que méthode pédagogiqueLa recherche – principale approche pédagogique du PP – permet aux élèves de participer activement à leur apprentissage et d’en assumer la responsabilité. Elle permet également de développer la compréhension qu’a chaque élève du monde, et ce, d’une manière et à un rythme qui lui sont propres.

Dans son sens le plus large, la recherche est le processus initié par l’élève ou l’enseignant, qui amène l’élève à un niveau de compréhension approfondi. Elle se fait à la limite entre le savoir et l’absence de connaissances (Wells Lindfors 1999), et peut prendre différentes formes telles que :

d’explorer, de s’émerveiller et de questionner ;•

d’expérimenter et de « jongler » avec les possibilités ;•

d’établir des liens entre l’apprentissage antérieur et l’apprentissage actuel ;•

de faire des prévisions et d’agir avec discernement pour voir ce qui se passe ;•

de recueillir des données et de transmettre des résultats ;•

de clarifier les idées existantes et de réévaluer les façons de voir les événements ;•

d’approfondir la compréhension grâce à l’utilisation d’un concept ;•

de formuler et de vérifier des théories ;•

de faire des recherches et de chercher des informations ;•

d’adopter et de défendre une position ;•

de résoudre des problèmes de diverses façons.•

La recherche implique un investissement actif dans l’environnement pour essayer de donner du sens au monde, puis une réflexion sur les liens qui existent entre les expériences vécues et les informations rassemblées. Elle implique également une synthèse, une analyse et une manipulation des connaissances, que ce soit par le jeu ou par des apprentissages plus formellement structurés.

Dans le PP, la recherche est un processus vivant et animé qui se manifeste de diverses façons dans les différentes tranches d’âge. Les divers niveaux de développement manifestés par un groupe d’élèves âgés de 5 ans peuvent souvent correspondre à ceux d’enfants âgés de 3 à 8 ans. Cela exige de la part de l’enseignant une surveillance attentive de l’exploration et des recherches continues dans lesquelles les élèves s’impliquent ou qu’ils initient, et une participation réfléchie de sa part. Les enseignants s’occupant des plus jeunes élèves doivent notamment songer au rôle que joue l’environnement d’apprentissage lorsqu’ils leur présentent des stimuli destinés à les émerveiller, à éveiller leur curiosité et à générer des activités ludiques significatives.

Nous reconnaissons la validité de nombreuses formes de recherches reposant sur la curiosité des élèves, ainsi que sur leur désir et leur besoin d’en savoir plus sur le monde. Les recherches sont d’autant plus réussies que les questions des élèves sont authentiques et ont le pouvoir indéniable de les aider à évoluer remarquablement vers de nouveaux niveaux de connaissance et de compréhension. Les recherches les plus perspicaces, celles qui sont les plus susceptibles de faire évoluer la compréhension des élèves, sont inspirées par le savoir existant. La structure de l’environnement d’apprentissage – notamment le foyer, la classe, l’établissement scolaire et la communauté – et les comportements donnés en exemple par les autres dans cet environnement (particulièrement par les parents et par l’enseignant) fourniront aux élèves les connaissances de base qui encourageront une participation et des recherches significatives.


Il est explicitement attendu que toute recherche réussie conduise à une action initiée par les élèves suite à leur apprentissage. Cette action peut prolonger l’apprentissage de l’élève, ou avoir un impact social plus vaste, et prendra clairement une forme différente dans chaque tranche d’âge et d’une tranche d’âge à l’autre (voir les exemples 3 et 4).

Exemple 3Dans le cadre d’un module de recherche, une classe du PP d’une école du monde de l’IB s’est rendue au musée local. Il y avait de nombreuses expositions interactives et les différents médias utilisés mettaient une quantité considérable d’informations à la portée des enfants. Avant la visite, les élèves ont élaboré une fiche de recueil de données pour consigner tous les éléments utiles à leurs recherches. Les informations du musée figuraient cependant dans la langue du pays d’accueil. Les élèves qui ne la parlaient pas dépendaient donc des capacités de traduction de ceux qui la pratiquaient (les autres élèves et certains adultes accompagnateurs).

À leur retour en classe, les élèves ont parlé de la visite et l’un d’eux a mis en avant le fait de ne pas pouvoir comprendre les informations écrites. Ils ont donc décidé d’envoyer une lettre au musée et de lui suggérer comment faciliter les prochaines visites des membres de l’établissement. Le directeur du musée leur a répondu qu’il était tout à fait disposé à tenir compte de certaines suggestions pour améliorer la venue d’autres élèves.

Exemple 4Dans un module lié au thème transdisciplinaire Le partage de la planète, une classe d’élèves âgés de 5 à 6 ans a exploré l’idée maîtresse suivante : « Les plantes ont besoin de conditions particulières pour survivre et rester en bonne santé ». Les concepts clés étaient la causalité (et notamment les raisons pour lesquelles les plantes poussent à certains endroits et pourquoi certaines plantes semblent en meilleure santé que d’autres) et la responsabilité. Lors de la visite organisée à la bibliothèque dans le cadre du module, un élève a demandé au bibliothécaire de rapprocher les plantes de la fenêtre, en lui expliquant qu’elles auraient ainsi plus de lumière. Par ailleurs, d’autres élèves arrivant régulièrement tôt le matin ont spontanément décidé d’arroser les plantes de la classe en attendant le début des cours.

Un programme organisé autour de concepts moteursLa recherche réfléchie et structurée est au cœur de la philosophie du PP. Vecteur puissant de l’apprentissage, elle encourage la construction de sens et la compréhension, et incite les élèves à réfléchir à des idées importantes. C’est pourquoi il existe également un engagement envers un programme organisé autour de concepts moteurs permettant d’appuyer cette recherche.

Le PP fournit un cadre pour le programme d’études, comprenant huit concepts clés considérés comme des éléments essentiels. Il est entendu qu’ils ne sont évidemment pas les seuls concepts qui vaillent la peine d’être explorés. Ils forment une composante solide du programme d’études qui est la force motrice des recherches menées par les enseignants et/ou les élèves, lesquelles résident au cœur même du PP.

Forme : comment est-ce ?

Fonction : comment cela fonctionne-t-il ?

Causalité : pourquoi est-ce ainsi ?


Changement : comment cela change-t-il ?

Relation : comment est-ce lié à d’autres choses ?

Perspective : quels sont les différents points de vue ?

Responsabilité : quelle est notre responsabilité ?

Réflexion : comment savons-nous ?

En décrivant des concepts pertinents au niveau disciplinaire et transdisciplinaire, ainsi que dans la vie courante, le PP a défini un élément essentiel permettant de soutenir son modèle transdisciplinaire de l’enseignement et de l’apprentissage. Formulés sous forme de questions ouvertes, les huit concepts clés fournissent l’élan initial et la structure sous-jacente pour explorer le contenu de tout le programme. Ainsi, poser la question « Quels sont les différents points de vue ?» est une pratique commune dans les écoles du monde de l’IB dispensant le PP. Elle permet d’élargir la réflexion des élèves, qui franchissent la première étape vers la sensibilité internationale en se montrant curieux et désireux de tenir compte d’autres points de vue que les leurs.

Tous les enseignants se réfèrent à ces questions pendant le processus de planification en commun, ce qui est requis par le PP (voir l’exemple 5). Elles permettent de canaliser la réflexion des enseignants tandis qu’ils génèrent des questions clés pertinentes pour un contexte précis, qu’il soit spécifique à une matière ou qu’il concerne au contraire des thèmes transdisciplinaires (voir l’exemple 6).

Exemple 5L’équipe de direction pédagogique d’une école du monde de l’IB commençant à dispenser le PP pensait que le problème majeur de la planification en commun serait de trouver suffisamment de temps pour ce processus dans l’emploi du temps de chaque enseignant. Elle s’est cependant vite rendu compte qu’il ne s’agissait que de la première difficulté. Une fois de vastes créneaux de planification en commun établis, deux obstacles supplémentaires se sont en effet présentés. Tout d’abord, certains des enseignants les plus anciens ont imposé des leçons et des plans de travail aux nouveaux enseignants, sans qu’aucun échange d’idées ne soit possible. Les nouveaux enseignants ne pouvaient par conséquent pas se sentir impliqués dans le processus de planification. Ensuite, les enseignants ont montré qu’ils n’échangeaient pas suffisamment leurs stratégies d’enseignement.

L’équipe de direction a compris qu’en plus de donner le temps nécessaire aux enseignants, il fallait leur apprendre à entreprendre une véritable planification en commun. Ainsi, du temps a été réservé pendant les journées précédant chaque rentrée scolaire pour qu’ils puissent développer cette compétence, en se concentrant sur la construction d’une communauté dans le but de créer une communauté d’apprenants dans laquelle toutes les idées sont acceptées, respectées et valorisées.


Exemple 6Les enseignants responsables de la planification de l’enseignement destinés aux élèves âgés de 7 à 8 ans se réunissent régulièrement pendant l’année. Les modules de recherche prévus pour cette année ont déjà été décidés et ont, en réalité, été utilisés l’année dernière. Le groupe d’enseignants a cependant changé et il est important que ses nouveaux membres tiennent compte des réflexions de leurs prédécesseurs, illustrées sur les plans de travail élaborés l’année dernière. Pour chaque module de recherche réalisé, un nouveau plan de travail sera consigné.

Après avoir pris connaissance de ces réflexions, le nouveau groupe évaluera le succès relatif de chaque module de recherche. Si le module est amené à être utilisé à nouveau, chaque partie remplie sur les plans de travail devra être passée en revue pour améliorer l’enseignement et l’apprentissage. Une partie du plan de travail (la case 2) dresse la liste des questions clés posées par l’enseignant pour aider les élèves à explorer l’idée maîtresse du module. Cette partie présente également trois concepts clés au maximum, et éventuellement des concepts spécifiques à une matière, au centre du développement du module et permettant une compréhension approfondie de l’idée maîtresse. Bien qu’il ne soit pas exigé de définir, pour chaque concept, une piste de recherche et une question de l’enseignant, le lien entre ces différents éléments doit apparaître clairement.

Des exemples de questions d’élèves, dont certaines ont été considérées comme particulièrement pertinentes, sont repris dans la case 8 du plan de travail. Les enseignants tiennent compte des questions de leurs prédécesseurs comme de celles des élèves pour modifier les questions contenues dans la case 2.

Les enseignants notent, au fil de l’année, les concepts qui conduisent les recherches d’un module à l’autre. Tous les concepts doivent avoir été exploités de façon récurrente pendant l’année et la compréhension qu’en ont les élèves doit avoir progressé. Les enseignants prendront également en compte et surveilleront le rôle des concepts dans l’enseignement de toute partie du programme spécifique à une matière non incluse dans les modules transdisciplinaires.

Les concepts façonnent ainsi la recherche complète et structurée, les modules de recherche, qui sont une caractéristique distinctive du PP. Les établissements scolaires prévoient et utilisent un ensemble de modules chaque année et à chaque niveau. Rassemblés, ces modules constituent une composante transdisciplinaire du PP qui concerne tout l’établissement : le programme de recherche.

Les connaissances, les concepts et les savoir-faire propres aux matières (repris ci-après), ainsi que le programme de recherche, forment un programme d’études complet et bien équilibré qui requiert des élèves qu’ils réfléchissent à leurs rôles et responsabilités, et participent pleinement au processus d’apprentissage. Les concepts aident l’enseignant à rendre l’apprentissage cohérent et à transformer l’environnement d’apprentissage en un lieu stimulant, dans lequel le point de vue de l’élève – soutenu par les connaissances, les savoir-faire, la réflexion et la compréhension – est à la fois valorisé et rendu utile (voir les exemples 7 et 8).


Exemple 7Dans un module de recherche destiné à des élèves âgés de 11 à 12 ans, dans le cadre du thème transdisciplinaire Le partage de la planète, l’idée maîtresse était la suivante : « Trouver des solutions pacifiques aux conflits aboutit à une meilleure qualité de vie dans la communauté ». L’enseignant a posé les questions suivantes, en rapport avec les concepts choisis.

Quelles sont les raisons des conflits survenant dans une communauté ? (Question suggérée •par le concept clé de causalité et liée à la question « Pourquoi est-ce ainsi ? »)

Comment les désaccords peuvent-ils être résolus sans conflit ? (Question suggérée par le •concept clé de perspective et liée à la question « Quels sont les différents points de vue ? »)

De quelles façons la paix est-elle un état actif plutôt que passif ? (Question suggérée par le •concept clé de responsabilité et liée à la question « Quelle est notre responsabilité ? »)

Exemple 8Dans un module de recherche destiné à des élèves âgés de 4 à 5 ans, dans le cadre du thème transdisciplinaire Comment nous nous exprimons, l’idée maîtresse était la suivante : « Nous utilisons le jeu pour exprimer nos sentiments et nos idées, et pour découvrir et comprendre de nouvelles choses ». L’enseignant a posé les questions suivantes, en rapport avec les concepts choisis.

Pourquoi jouons-nous ? (Question suggérée par le concept clé de • perspective et liée à la question « Quels sont les différents points de vue ? »)

Comment jouons-nous avec les autres ? (Question suggérée par le concept clé de • fonction et liée à la question « Comment cela fonctionne-t-il ? »)

Qu’est-ce que les jouets et les jeux nous aident à apprendre ? (Question suggérée par le concept •clé de relation et liée à la question « Comment sont-ils reliés à d’autres éléments ? »)

La nature transdisciplinaire du programmeLe PP reconnaît l’importance de certaines disciplines : la langue, les mathématiques, les sciences humaines, les sciences naturelles, les arts, ainsi que l’éducation personnelle, sociale et physique.

Les connaissances, les concepts et les savoir-faire qui constituent chaque discipline sont indiqués dans des cadres précis – les documents sur le contenu et l’enchaînement des programmes – qui définissent des attentes générales pour chaque discipline en fonction de la tranche d’âge ou sous forme de continuum. Ces documents sont fournis aux établissements scolaires à titre d’exemple. Certaines écoles du monde de l’IB dispensant le PP les utiliseront alors que d’autres pourront avoir à s’adapter aux objectifs d’apprentissage et aux exigences disciplinaires définis par les autorités locales ou régionales.

Le PP reconnaît cependant également que l’enseignement d’un ensemble de disciplines isolées, bien que nécessaire, est insuffisant. Le besoin d’acquérir des savoir-faire en contexte ainsi que celui d’explorer un contenu notionnel à la fois pertinent pour les élèves et transcendant les frontières des disciplines traditionnelles sont tout aussi importants. « Pour être vraiment éduqué, un élève doit aussi établir des liens entre les disciplines, découvrir des façons de combiner des matières séparées et, finalement, relier ce qu’il apprend à la vie elle-même » (Boyer 1995, page 82 – traduction libre). Ernest Boyer a proposé de faire découvrir aux élèves un ensemble de thèmes représentant des expériences partagées par tous les êtres


humains, tels que « réponse à l’esthétique » et « appartenance aux groupes ». Il a appelé cet ensemble « le noyau d’expériences communes ». Dans le PP, l’idée des expériences communes aux êtres humains façonne les thèmes transdisciplinaires.

Le programme définit des thèmes transdisciplinaires qui identifient des domaines contenant des expériences partagées par tous les êtres humains et ayant un sens pour des personnes de cultures et d’ethnies différentes. Ces thèmes font partie du socle commun qui unifie l’apprentissage à travers toutes les écoles du monde de l’IB dispensant le PP. Ils permettent d’intégrer à la fois des thèmes locaux et mondiaux dans la composante « connaissances » du programme établi, à savoir ce que nous souhaitons que les élèves sachent. Il existe six thèmes transdisciplinaires.

Qui nous sommes

Où nous nous situons dans l’espace et le temps

Comment nous nous exprimons

Comment le monde fonctionne

Comment nous nous organisons

Le partage de la planète

Les élèves effectuent des recherches et acquièrent des connaissances sur des questions d’ordre local et mondial dans le contexte de modules de recherche, qui abordent un thème transdisciplinaire particulier (voir l’exemple 9). Ils établissent des liens, apportent leur contribution et approfondissent leur compréhension en partant de leurs expériences personnelles et culturelles.

Exemple 9Thème transdisciplinaire : comment nous nous exprimons

Groupe d’âge : 9 – 10 ans

Idée maîtresse : les modèles d’identification choisis reflètent les caractéristiques que la société et les individus apprécient.

Concepts clés : causalité, perspective, réflexion

Concepts connexes : épanouissement personnel, influence

Pistes de recherche :

modèles d’identification et raisons pour lesquelles nous les valorisons ;•

développement de nos propres dons, talents et intérêts ;•

comment nous pouvons utiliser nos points forts pour aider les autres.•

Les disciplines traditionnelles et les thèmes transdisciplinaires permettent tous deux d’orienter la recherche des élèves. Grâce aux recherches, les élèves acquièrent et utilisent un ensemble de savoir-faire transdisciplinaires : savoir-faire sociaux, savoir communiquer, savoir penser, savoir rechercher et savoir se maîtriser.

Ces savoir-faire sont valables pour tout type d’apprentissage, formel ou informel, se faisant dans le cadre de l’établissement et lors des expériences vécues à l’extérieur.


Les élèves développent également des savoir-faire et stratégies dérivant des disciplines, mais liés aux six savoir-faire transdisciplinaires. Ainsi, apprendre à lire, à écrire et à compter développe l’aptitude à savoir communiquer. L’acquisition de ces capacités, dans leur acceptation la plus large, est essentielle puisqu’elles donnent aux élèves les outils qui leur permettront d’effectuer des recherches. Néanmoins, l’acquisition des connaissances, des concepts et des savoir-faire relatifs aux disciplines ne doit pas faire l’objet d’un enseignement isolé, mais se produire dans le cadre des modules de recherche (voir l’exemple 10).

Exemple 10Dans le cadre du thème transdisciplinaire Comment nous nous organisons, des élèves âgés de 5 à 6 ans explorent l’idée maîtresse suivante : « Des systèmes doivent être mis en place pour préserver l’organisation dans les communautés ». Les expériences d’apprentissage en découlant leur permettent d’établir des liens authentiques entre l’idée maîtresse et des concepts et savoir-faire particuliers en mathématiques, tels que le fait que les gens :

utilisent les nombres ordinaux pour décrire la position des choses dans une séquence ;•

estiment, identifient et comparent les intervalles de temps (seconde, minute, heure, jour, semaine, •mois) ;

recueillent, représentent et interprètent des données pour trouver des informations.•

Les enseignants décident de l’agencement des modules dans le programme de recherche.

Une collaboration de haut niveau est nécessaire pour planifier les modules de recherche transdisciplinaires. Les équipes chargées de la planification – généralement composées d’enseignants de chaque année du programme – doivent planifier les modules en même temps que le reste du programme pour l’année. Lors de l’élaboration et de l’amélioration du programme de recherche dans son ensemble, il faut cependant adopter une approche à l’échelle de l’établissement. Les modules de recherche proposés pour chaque année du programme doivent être articulés d’une année à l’autre. Cela garantit un programme de recherche solide fournissant aux élèves des expériences cohérentes et reliées durant toute leur scolarité dans l’établissement (voir les exemples 11 et 12).


Exemple 11Les enseignants d’une école du monde de l’IB, travaillant ensemble dans des équipes regroupant plusieurs niveaux, ont commencé leur travail en lisant les définitions de chaque thème transdisciplinaire et en en discutant. Ils ont ensuite cherché de « grandes idées » qu’ils pensaient pouvoir être développées dans chacun des thèmes. Après les avoir trouvées, ils les ont classées par ordre de priorité. Des équipes correspondant à chaque année du programme ont ensuite travaillé sur la « grande idée » la plus pertinente pour la convertir en une idée maîtresse adaptée au stade de développement des élèves. L’élaboration d’un module de recherche transdisciplinaire s’est ainsi poursuivie et le plan de travail a été utilisé pour consigner le processus de planification.

Tous les enseignants intervenant dans l’enseignement primaire, qu’il s’agisse des enseignants titulaires ou des spécialistes de matières, ainsi que le coordonnateur du PP se sont impliqués dans le processus, ce qui garantit qu’ils sont tous codétenteurs du programme.

Exemple 12À la fin de l’année scolaire, les enseignants se réunissent avec le coordonnateur du PP pour réfléchir à la mesure dans laquelle les modules de recherche satisfont à certaines exigences importantes, à savoir :

l’adéquation avec la définition des thèmes transdisciplinaires ;•

l’équilibre entre les sciences humaines et naturelles, et leur intégration ; •

l’inclusion des autres disciplines ;•

l’absence de contenu répétitif ;•

l’intérêt, la pertinence et le défi présentés par les modules ; •

l’alignement entre l’idée maîtresse, les concepts, les pistes de recherche et la ou les tâches •d’évaluation sommative ;

l’équilibre, à la fois vertical et horizontal, dans tout le programme de recherche ;•

la possibilité que tous les aspects de chaque thème transdisciplinaire soient explorés dans le •programme.

Ce processus exige des enseignants qu’ils se détachent de « leurs » modules de recherche dans l’intérêt d’un programme de recherche pour tout l’établissement. Il est compris et accepté que tout module soit modifié voire abandonné s’il ne satisfait pas aux exigences énumérées précédemment. Ce processus de réflexion aide tous les enseignants à gagner une bien meilleure compréhension du PP et de ses effets sur l’enseignement et l’apprentissage.

La sensibilité internationale dans le PPUne composante particulière se détache des bonnes pratiques que toutes les écoles du monde de l’IB dispensant le PP ont en commun. Il s’agit du type d’élève que nous souhaitons voir réussir dans un établissement dispensant ce programme, du type d’élève qui, en développant ses propres valeurs, posera les fondations sur lesquelles la sensibilité internationale pourra se développer et s’épanouir. Les qualités d’un tel élève sont contenues dans le profil de l’apprenant de l’IB, qui occupe une place centrale dans la définition que donnent les concepteurs du PP d’une personne sensible à la réalité internationale.


Le profil de l’apprenant de l’IB est chargé de valeurs, et à juste titre, car ce sont ces valeurs qui sont chères à l’IB. Ce profil incarne la philosophie de l’IB en matière d’éducation internationale. Les qualités qui y sont décrites conviennent à tous les élèves du primaire qui peuvent tous les développer. L’enseignant doit « interpréter » ces qualités en fonction de l’âge et du niveau de développement des élèves. Les établissements doivent savoir que l’adaptabilité et la souplesse du programme résident en partie dans la façon dont ces qualités se traduisent d’une culture scolaire à l’autre (voir l’exemple 13).

Exemple 13Dans un module portant sur le thème transdisciplinaire Comment le monde fonctionne, des élèves âgés de 8 à 9 ans ont exploré l’idée maîtresse suivante : « La survie des êtres humains est liée à la compréhension de l’évolution constante de la Terre. » Tout au long de ce travail, les enseignants ont cherché des preuves du développement des élèves quant à certaines qualités du profil de l’apprenant de l’IB.

Des investigateurs : la recherche a encouragé les élèves à développer leurs savoir-faire en matière de recherche et à prendre des décisions en ce qui concerne leur apprentissage. Le conférencier invité (un constructeur) a éveillé leur curiosité à l’égard du monde qui les entoure. Les élèves ont ainsi été incités à mener des recherches sur les raisons pour lesquelles l’homme construit des abris et des maisons, et les façons dont il le fait pour s’adapter et interagir avec l’environnement. Les élèves ont élargi leur vision en lui ajoutant une dimension internationale et ont pu tenir compte des points de vue des autres.

Des penseurs : les élèves ont pris part à des activités d’apprentissage qui les ont amenés à réfléchir de façon critique sur le facteur humain, et sur les effets positifs et négatifs que nous avons sur notre planète (par exemple, la façon de construire des maisons plus sûres, la façon dont les organisations aident les victimes de catastrophes naturelles, les conséquences de la déforestation). Les situations d’apprentissage ont toutes présenté le lien entre les phénomènes naturels et l’intervention de l’homme, ce qui a conduit au développement conceptuel des élèves.

Des communicateurs : les élèves ont fait part de leurs connaissances, émerveillements et compréhensions au moyen de discussions, de divers projets d’expression écrite, de croquis, d’illustrations et d’affiches. Tout au long du module, nombre de visiteurs (parents et enseignants) sont venus observer la classe et ont été surpris et impressionnés par l’assurance et la facilité d’expression des élèves durant leur présentation des acquis. Les élèves ont utilisé le langage du PP pour se décrire comme des apprenants « informés et instruits » et « audacieux ».

Le PP offre aux établissements scolaires non seulement une approche philosophique de ce que l’éducation internationale peut être, mais également un programme-cadre composé d’éléments essentiels :

connaissances ;•

concepts ;•

savoir-faire ;•

savoir-être ;•

action.•

Chacun d’eux est reflété dans le profil de l’apprenant et sert de point de référence à l’établissement pour élaborer son programme d’études. L’encouragement d’un ensemble particulier de savoir-être (émerveillement, engagement, confiance en soi, coopération, créativité, curiosité, empathie, enthousiasme, indépendance, intégrité, respect et tolérance) constitue l’un de ces éléments essentiels et est en réelle conformité avec le profil de l’apprenant de l’IB.


Ces savoir-être influeront grandement sur les environnements d’apprentissage et sur les interactions qui y ont lieu.

En reconnaissant les divers besoins (physiques, sociaux, intellectuels, esthétiques et culturels) des élèves et en s’efforçant de les satisfaire, les établissements dispensant le PP s’assurent que l’apprentissage est riche de sens, pertinent, intéressant et stimulant. L’apprentissage des élèves au sein du PP est rendu plus significatif par l’engagement des concepteurs du PP envers un modèle transdisciplinaire, dans lequel des thèmes à résonance universelle transcendant les frontières des disciplines traditionnelles délimitent l’apprentissage tout au long de l’enseignement primaire (y compris durant la petite enfance). Ces thèmes encouragent une prise de conscience de la condition humaine et une compréhension des traits communs qui existent entre les expériences humaines. Les élèves examinent ensemble ces dénominateurs communs en adoptant les multiples points de vue que leurs expériences et milieux divers leur ont inspirés. Ils prennent alors mieux conscience des expériences vécues par d’autres personnes vivant en dehors de la communauté locale ou nationale, et y sont plus sensibles. Ceci est primordial pour le programme et constitue un élément essentiel du développement d’une perspective internationale, qui doit avoir pour point de départ la capacité de chaque élève à prendre en considération et à réfléchir au point de vue des autres personnes de la classe. Pour favoriser cette prise de conscience d’autres points de vue, ainsi que d’autres cultures et d’autres lieux, les élèves du PP doivent apprendre, à l’âge de 7 ans au plus tard, une langue en plus de la langue d’enseignement de leur établissement.

Les concepts clés énumérés dans la partie intitulée « Un programme organisé autour de concepts moteurs », chacun ayant une pertinence indépendante du temps et du lieu, fournissent une structure permettant d’explorer le contenu signifiant et authentique identifié par le programme de recherche de l’établissement.

En résumé, lorsque les enseignants recherchent des preuves d’une sensibilité internationale dans les établissements dispensant le PP, ils doivent considérer ce qu’apprennent les élèves, la façon dont ils font la preuve de leurs apprentissages et la façon dont il faut les éduquer au sein de la communauté scolaire. Ils doivent également considérer si les élèves établissent des liens entre leur vie dans l’établissement scolaire, leur vie à la maison et leur vie dans le monde au sens large. En aidant les élèves à établir ces liens et à comprendre que l’apprentissage est lié à la vie, on leur fournit des bases solides pour leurs apprentissages futurs.

L’évaluation en tant que rétroactionL’objectif premier de l’évaluation au sein du PP est de fournir une rétroaction sur le processus d’apprentissage. Bruner estime que les élèves devraient recevoir une rétroaction « non pas comme récompense ou comme punition, mais comme information » (Bruner 1961, page 26 – traduction libre). Les enseignants doivent choisir des méthodes et concevoir des outils d’évaluation qui reflètent précisément les objectifs d’apprentissage dont ils souhaitent rendre compte. Pour évaluer le travail des élèves, ils doivent employer plusieurs stratégies qui tiennent compte des procédés variés, complexes et recherchés que les élèves utilisent pour comprendre leurs expériences. Enfin, le PP souligne l’importance de l’autoévaluation et de la réflexion des élèves et des enseignants (voir les exemples 14 et 15).


La petite sœur d’un élève assiste à l’entretien qu’il mène avec leur mère.

Exemple 14Dans un établissement où la population scolaire est très diverse, des conférences animées par les élèves leur permettent de guider leurs parents ou tuteurs légaux à travers leur « parcours d’apprentissage » récent, en utilisant leur langue maternelle. Des tables de réunion prévues dans chaque salle de classe disposent de questions d’incitation sur support plastifié, traduites dans différentes langues à l’intention des parents. Les élèves conduisent leurs parents ou tuteurs légaux aux tables, où ils leur expliquent l’objectif de la conférence : mettre en avant leur « parcours d’apprentissage », leur évolution personnelle, les défis qu’ils ont relevés et leurs accomplissements. Les élèves aident les adultes à comprendre le contenu de leurs dossiers, en discutant des objectifs correspondant à chaque élément et en indiquant leurs réussites et l’espace laissé au développement. Chaque élève doit remplir une « feuille d’objectifs personnels » tandis qu’il réfléchit aux réussites et défis. Les enseignants sont présents, mais ils ne prennent pas part aux conférences. Tandis qu’ils guident leurs parents et tuteurs légaux à travers les salles, les élèves doivent faire signer un « passeport » par tous les enseignants pour attester que leur évolution dans chaque aspect du programme est abordée.


Plusieurs conférences animées par les élèves ont lieu dans la classe.

Exemple 15Un groupe de coordonnateurs du PP se réunit régulièrement afin de mettre en commun leurs meilleures pratiques et de discuter de leur compréhension de certains aspects du programme. Lors d’une réunion récente, ils se sont intéressés à la forme que devait prendre une bonne évaluation sommative. Les membres du groupe se sont fait passer des plans de travail anonymes et des éléments d’évaluation sommative liés aux tâches contenues sur ces documents.

Pour commencer, le groupe a convenu, à partir des informations présentées dans le document Pour faire une réalité du Programme primaire – Cadre pédagogique pour l’éducation internationale dans l’enseignement primaire, d’un ensemble de critères pour évaluer les tâches d’évaluation sommative. Les tâches permettaient par exemple aux élèves de :

s’exprimer et réfléchir sur plusieurs points de vue ;•

répondre de façons très variées en fonction de leurs styles d’apprentissage de prédilection. •

Les coordonnateurs ont utilisé ce premier ensemble de critères pour évaluer collectivement l’efficacité d’une des tâches d’évaluation sommative. Ils ont ensuite revu les critères, les ont améliorés et réutilisés pour les tâches d’évaluation très variées illustrées sur les nombreux plans de travail.

Le temps passé sur cette activité a présenté de nombreux avantages :

le réseau d’établissements du PP s’est consolidé dans ce domaine de l’évaluation ;•

les coordonnateurs ont enrichi leur banque de ressources en ayant accès à des exemplaires de •tous les plans de travail et de travaux d’élèves évalués ;

ils ont mis à l’essai un processus qui pourrait ensuite être repris dans leurs établissements avec •leurs enseignants ;

ils disposaient de matériel pour impliquer les équipes pédagogiques dans une discussion •rigoureuse sur l’évaluation.


Les stratégies et outils d’évaluation – grilles d’évaluation, fiches anecdotiques, listes de contrôle, exemples de travaux d’élèves, continuums, dossiers de travaux – proposés par le PP sont conçus pour correspondre à une multitude d’intelligences (Gardner 1993) et aux différentes façons de savoir (Bruner 1986). Dans la mesure du possible, ils doivent permettre de consigner efficacement les réponses et les accomplissements des élèves dans des situations concrètes leur demandant de résoudre des problèmes authentiques. Ces stratégies d’évaluation authentiques peuvent être utilisées conjointement avec d’autres formes d’évaluation (par exemple, les tests standardisés) afin d’évaluer à la fois les accomplissements des élèves et l’efficacité du programme. (Plus d’informations sont disponibles à ce sujet à la page 54 du document Pour faire une réalité du Programme primaire – Cadre pédagogique pour l’éducation internationale dans l’enseignement primaire, dans la section intitulée « Position de l’IBO sur les tests de connaissances standardisés ».)

Dans son approche de l’évaluation des élèves, le PP reconnaît l’importance de l’évaluation du processus de recherche lui-même, ainsi que du résultat de cette recherche, et vise à les intégrer et à les soutenir. Il est attendu de l’enseignant qu’il consigne des informations sur la recherche initiée par les élèves afin de trouver des preuves de l’évolution de la recherche vers un contenu plus substantiel et plus en profondeur.

L’enseignant doit examiner :

si la nature de la recherche des élèves évolue avec le temps, c’est-à-dire s’ils posent des questions de •plus en plus approfondies et s’ils démontrent leur aptitude à réfléchir de façon critique ;

si les élèves prennent conscience du fait que les problèmes réels requièrent des solutions basées sur •l’intégration de connaissances couvrant et reliant plusieurs disciplines ;

si les élèves démontrent qu’ils maîtrisent les savoir-faire et qu’ils construisent une base de connaissances •solide leur permettant de mener à bien leur recherche, de trouver des solutions et de résoudre des problèmes ;

si les élèves font preuve d’indépendance et s’ils sont capables de travailler en collaboration.•

Une élève discute de son dossier d’exposition avec son mentor.

En dernière année du PP, les élèves participent à un projet de fin d’études : l’exposition du PP. Ce projet requiert de chaque élève qu’il s’investisse dans les cinq éléments essentiels du programme : connaissances, savoir-faire, concepts, savoir-être et action. C’est à la fois une recherche transdisciplinaire menée dans l’esprit d’une responsabilité personnelle et partagée, et une activité d’évaluation sommative servant à célébrer le passage, symbolique et réel, des élèves du PP à l’enseignement secondaire (voir l’exemple 16).


Exemple 16Dans le cas d’une communauté scolaire s’engageant pour la première fois dans l’exposition du PP, les élèves et les enseignants de dernière année du programme, soit les personnes s’impliquant directement dans le projet, ont été les seuls à sembler bien connaître le processus. Ils ont donc décidé de mettre leurs connaissances au profit du reste de l’établissement.

Lors d’une réunion de perfectionnement professionnel organisée par l’établissement, les enseignants de cinquième année et le coordonnateur du PP ont établi des centres de renseignements sur l’exposition pour que l’ensemble du personnel comprenne mieux le projet. L’un d’eux comportait une vidéo de l’année précédente et un autre, des albums photos dans lesquels chaque classe avait illustré le processus. Deux centres supplémentaires étaient constitués des normes de mise en œuvre concernant l’exposition et de grandes affiches créées par les élèves pour montrer le lien entre les éléments essentiels du PP – connaissances, concepts, savoir-faire, savoir-être et action – et l’exposition. Les enseignants se rendaient à chacun de ces quatre centres de renseignements où ils pouvaient écrire des questions qui recevraient une réponse lors de la réunion de conclusion.

En plus d’informer les enseignants sur l’exposition, cette activité a également permis de bien expliquer le mode de fonctionnement des centres de renseignements aux nouveaux enseignants. Des centres similaires ont été organisés au début du processus menant à l’exposition avec les élèves de cinquième année et leurs parents travaillant côte à côte, rédigeant des questions et se renseignant ensemble sur l’exposition.

En résuméLe PP s’attache aux qualités de cœur autant qu’aux qualités d’esprit et répond aux besoins sociaux, physiques, affectifs et culturels autant qu’aux besoins considérés comme plus scolaires. Les disciplines traditionnelles sont mises en valeur, l’accent étant mis sur l’équilibre entre l’acquisition de connaissances et de savoir-faire essentiels d’une part et la quête de sens et de compréhension du monde d’autre part. Le programme offre la possibilité pour les apprenants de « construire du sens », principalement grâce à une recherche organisée autour de concepts moteurs. Les fils conducteurs de l’apprentissage des élèves sont rassemblés dans le programme de recherche transdisciplinaire qui, à son tour, leur permet d’établir des liens entre ce qu’ils apprennent et la vie hors de l’établissement scolaire. Le modèle du programme (figure 1) constitue une vue d’ensemble du PP.


Figure 1Modèle du PP

Le PP permet aux élèves d’avoir mieux conscience des expériences vécues par d’autres personnes par le biais :

de la composante « connaissances » du programme d’études ;•

du profil de l’apprenant de l’IB et des savoir-être qui lui sont associés ;•

de leur propre développement conceptuel ;•

des actions sociales responsables attendues d’eux du fait de leur expérience de l’apprentissage.•


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Documents

Fondements de l’enseignement du Programme primaire · Imprimé au Royaume-Uni par Antony Rowe Ltd, Chippenham, Wiltshire Publié en janvier 2009 ... Dans le respect de l’internationalisme