Français immersion 20 - Microsoft · 2018-12-29 · Le journalisme électronique.....14 Le roman ... philosophie de l'enseignement immersif au secondaire. Faute de mieux, on a longtemps

Français immersion 20

Programme d’étudespour le secondaire

Ministère de l’Éducationde la Saskatchewan1998ISBN 1-894116-26-7

Ce document est conforme à la politique de rédaction non sexiste adoptée par le ministèrede l'Éducation de la Saskatchewan: le masculin et le féminin y sont utilisés en alternanced'une section à l'autre.

Français immersion 20 - i

Table des matières

Remerciements........................................................................................................................v

Finalité.....................................................................................................................................1

Les buts du programme d'études..........................................................................................1

Raison d'être............................................................................................................................1

Philosophie...............................................................................................................................1Le rôle de l'enseignante ou de l'enseignant......................................................................2Une nouvelle perspective ....................................................................................................3Les savoirs et les discours................................................................................................... 3Thèmes directeurs du cours secondaire ............................................................................4

Les pratiques que demande cette philosophie....................................................................4Le rôle de l'élève...................................................................................................................4Le rôle de l'enseignante ou de l'enseignant......................................................................5Les activités de la classe .....................................................................................................5L'apprentissage de la langue..............................................................................................6L'intégration des matières .................................................................................................. 6

Les apprentissages essentiels communs (AEC).................................................................. 6Le programme d'études de français en immersion et les AEC ......................................7

La communication.............................................................................................................7La créativité et le raisonnement critique.......................................................................7L'apprentissage autonome ...............................................................................................7Les capacités et valeurs personnelles et sociales..........................................................8L'initiation à l'analyse numérique ..................................................................................8L'initiation à la technologie..............................................................................................8

La pédagogie différenciée (ou dimension adaptation)........................................................9Le programme d'études de français en immersion et la pédagogie différenciée..........9

L'apprentissage à base de ressources.................................................................................10

L'équité des sexes..................................................................................................................11

Les perspectives et le contenu indiens et métis................................................................12

Qu'est-ce qu'une unité modèle?...........................................................................................14Le choix des modules.........................................................................................................14

Le cours de 11e année ..........................................................................................................14Le journalisme électronique .............................................................................................14Le roman .............................................................................................................................16

Français immersion 20 - ii

Le roman-photo et la bande dessinée..............................................................................16

Une réflexion sur la lecture................................................................................................. 17Lecture et stratégies ..........................................................................................................17

Savoir prendre des risques et accepter de commettre des erreurs ...........................17Savoir tolérer l'imprécision et contourner une difficulté............................................17Identifier les indices textuels.........................................................................................17Anticiper le message .......................................................................................................17Développer délibérément une gamme de connaissances et d'habiletés de lecture.18

Les entrées en lecture........................................................................................................18Lecture et littérature .........................................................................................................18La lecture à voix haute......................................................................................................19

Une réflexion sur l'écriture..................................................................................................20Exemples de stratégies dysfonctionnelles en écriture...................................................20Stratégies pour la production écrite en langue seconde................................................20Les activités de production écrite en langue seconde....................................................20Recommandations pour l'enseignement de la production écrite en immersion.........21

Réinvestissement des apprentissages...........................................................................21Choix des informations...................................................................................................21Orthographe d'usage.......................................................................................................21Construction des phrases ...............................................................................................21Enseigner le processus d'écriture..................................................................................21Favoriser l'apprentissage du processus d'écriture......................................................22

Notes sur le processus d'écriture......................................................................................22Préécriture........................................................................................................................22Écriture.............................................................................................................................22Postécriture ......................................................................................................................22

La planification d'un texte................................................................................................23Exemples ..........................................................................................................................23Démonstration .................................................................................................................23Mise en pratique..............................................................................................................23Application .......................................................................................................................23

Exemple de préparation à l'écriture................................................................................24Possibilités d'activités....................................................................................................... 24

Pour planifier votre texte ...............................................................................................25Les registres de la langue...............................................................................................27Le ton ................................................................................................................................28Comment réviser un texte..............................................................................................29

Illustration du processus de relecture.............................................................................30Grille de production écrite..............................................................................................30

Notes sur l'essai et la dissertation...................................................................................43Grille de l'évaluation formative de l'essai.......................................................................46Grille d'évaluation..............................................................................................................48

Objectifs..................................................................................................................................49Tableau des objectifs Français immersion 20 ................................................................51

Français immersion 20 - iii

Valorisation de l'apprentissage du français....................................................................52Compréhension orale.........................................................................................................52Compréhension écrite........................................................................................................55Production orale .................................................................................................................57Production écrite ................................................................................................................58

La presse électronique..........................................................................................................59Section 1: Les manchettes................................................................................................. 61

Questionnaire 1 sur la présentation des émissions d'informations: télévision.......66Questionnaire 2 sur la présentation des émissions d'informations: télévision.......68Grille d'évaluation des équipes par l'enseignant ou l'enseignante...........................70

Section 2: Le choix éditorial et l'ordre de présentation des nouvelles.........................74Grille d'observation et d'analyse d'une émission de nouvelles télévisées................78

Section 3: Les aspects techniques de la présentation....................................................85Questionnaire sur le reportage télévisé........................................................................89L'Affaire Bronswik, le complot du siècle! .....................................................................92Les techniques du reportage dans la vidéo l'Affaire Bronswik, le complot du siècle!96La mise en valeur du reportage l'Affaire Bronswik, le complot du siècle.................97

Section 4: La qualité de la langue....................................................................................98Extraits de quelques textes du court métrage L'Affaire Bronswik, le complotdu siècle! .........................................................................................................................101Grille d'écoute pour les nouvelles télévisées..............................................................105Grille d'écoute pour un reportage................................................................................107

Section 5: La place de la publicité dans l'émission d'informations............................109Section 6: La production d'un reportage.......................................................................116

Feuille de route..............................................................................................................118Petit guide du scénario .................................................................................................120

Le roman..............................................................................................................................125Section 1: L'histoire, le récit et l'intrigue......................................................................127Section 2: La structure narrative...................................................................................131

Exemples de points de vue de narration....................................................................134Questions sur le point de vue de narration................................................................138

Section 3: Le temps et l'espace .......................................................................................142Exemples d'influence de l'espace sur les personnages..............................................146

Section 4: Les personnages.............................................................................................150

Le roman-photo et la bande dessinée...............................................................................155Section 1: Les règles de base...........................................................................................157

Feuille de route pour le roman-photo et la bande dessinée.....................................159Remarques pour le roman-photo.................................................................................160Remarques pour la bande dessinée.............................................................................161Exemples de personnages.............................................................................................162Exemples de cases .........................................................................................................163Exemples de bulles........................................................................................................164

Section 2: La production..................................................................................................165Section 3: Bande dessinée et culture.............................................................................166

Français immersion 20 - iv

Exemple d'exploitation culturelle de la bande dessinée...........................................167

Planification d'un semestre...............................................................................................169L'unité sur le journalisme électronique.........................................................................169L'unité sur le roman ........................................................................................................169Le roman-photo et la bande dessinée............................................................................169Adaptation et évaluation.................................................................................................170

Répartition possible des points pour l'évaluation des unités modèles du cours de11e année .............................................................................................................................171

Unité 1: Le journalisme électronique (8 à 9 semaines)...............................................171Unité 2: Le roman (5 à 6 semaines)...............................................................................171Unité 3: Le roman-photo ou la bande dessinée (2 à 3 semaines)...............................171

Répartition approximative du pointage par savoir........................................................172

Contenu notionnel ..............................................................................................................175

Français immersion 20 - v

Remerciements

Le Bureau de la minorité de langue officielle tientà remercier:

• les conseillers et conseillères du ministère del'Éducation

• les enseignantes et les enseignants qui ont faitpartie de la mise à l'essai de ce programmed'études

M. Greg FisherBorderland SD #68

M. Pierre MorrissetteMoose Jaw RCSSD #22

M. Carol LéonardMoose Jaw RCSSD #22

M. Denis GenestRegina RCSSD #81

Mme Heather WinterRegina SD #4

Mme Rosemay LiPiShanSaskatoon SD #13

M. Jeff SoucySaskatoon SD #13

M. Max HansenSaskatoon SD #13

Mme Jacynthe DionSaskatoon SD #13

Mme Lucille DubéSaskatoon SD #13

Mme Nicole BussièreSt. Paul's RCSSD #20

M. Ray AndersonSt. Paul's RCSSD #20

Mme Madelaine DahlemSt. Paul's RCSSD #20

Mme Jacqueline ColleauxSt. Paul's RCSSD #20

M. Maurice MacGregorNorth Battleford SD #103

Mme Allison HawryliwNorth Battleford SD #103

Mme Laura WellsNorth Battleford RCSSD #16

Mme Berthe BlaisNorth Battleford RCSSD #16

Mme Diana MayPrince Albert SD #3

• les membres du comité de référence

Mme Berthe BlaisNorth Battleford RCSSD #16

Mme Madelaine DahlemSt. Paul's RCSSD #20

M. Maurice MacGregorNorth Battleford SD #103

Mme Céline GauthierRegina RCSSD #81

Mme Jacynthe DionSaskatoon SD #13

Mme Janie GénéreuxSaskatoon SD #13

M. Bernard MorinRegina RCSSD #81

Mme Myra FrocRegina SD #4

Dr. Helen ChristiansenFaculty of EducationUniversity of Regina

qui par leurs contributions et leur rétroaction ontcontribué à faire en sorte que ce programmed'études puisse répondre aux besoins desenseignants et des enseignantes des programmesd'immersion de la Saskatchewan.

Français immersion 20 - 1

FinalitéLe programme d'études de français en immersionde la maternelle à la 12e année vise à développer,chez tous les élèves, la capacité de comprendre etd'utiliser la langue française comme outil decommunication et comme véhicule de la pensée,dans les diverses situations qui se présententdans leur vie quotidienne.

Les buts duprogramme d'étudesLes buts du programme de français en immersionde la maternelle à la 12e année:• encourager chez l'élève un intérêt pour la

langue française parlée et écrite;• développer chez l'élève une compétence

langagière qui lui permette de comprendre desmessages et des discours oraux, ainsi que desmessages et des textes écrits à sa portée;

• développer chez l'élève une compétencelangagière qui lui permette de produire desmessages et des discours oraux, ainsi que desmessages et des textes écrits;

• développer chez l'élève une compétencelangagière qui lui permette d'utiliser la languefrançaise comme outil de la pensée et commemoyen d'acquérir des connaissances;

• développer chez l'élève une compétencecognitive en l'encourageant à observer,explorer, résoudre des problèmes et à intégrerà ses connaissances de nouvelles informationsse rapportant à la langue et au monde quil'entoure;

• promouvoir, par l'utilisation de la langue dansdes situations réelles de communication,l'épanouissement personnel et social de l'élève;

• développer chez l'élève une attitude positiveenvers la langue et la culture française.

Raison d'êtreAu cours des dernières années, l'expérience desenseignants et des enseignantes et les recherchesdes spécialistes aidant, on a vu se préciser laphilosophie de l'enseignement immersif ausecondaire.

Faute de mieux, on a longtemps utilisé enimmersion du matériel pédagogique préparé pourun enseignement en langue première dont lesdémarches pédagogiques ne prenaient pas enconsidération les besoins des élèves quant àl'analyse des techniques propres à la languefrançaise. Le besoin de matériel mieux appropriés'est fait ressentir et l'on assiste depuis quelquesannées à la parution de programmescommerciaux conçus pour mieux répondre auxbesoins de la clientèle des classes d'immersion.Les nouveaux programmes d'études s'efforcentégalement de fournir aux enseignants et auxenseignantes des directives, des démarchespédagogiques et des objectifs plus spécifiques à lasituation immersive que ne le faisaient lesanciens.

Ce programme d'études s'inscrit dans le cadre decette évolution. Il tente d'offrir un outil quipermet d'intégrer les différents aspects del'enseignement immersif:• enseignement dans une langue seconde;• développement de la capacité d'utiliser cette

langue comme outil de communication dansdes buts variés;

• processus d'acquisition et de communication deconnaissances dans divers domaines;

• utilisation de la langue comme véhicule de lapensée;

• intégration optimale de la composanteexpérientielle et analytique du cours.

Par ailleurs, la philosophie de l'enseignement dela langue qui constitue la base de ce programmed'études doit être fidèle aux buts de l'éducation dela Saskatchewan, intégrer les composantes dutronc commun, les apprentissages essentielscommuns et la pédagogie différenciée, ainsi quel'apprentissage à base de ressources, les perspectives et le contenu indiens et métis etl'équité des sexes.

De plus, l'adolescence demande une méthodologiespécifiquement adaptée aux besoins physiques,sociaux, intellectuels et émotionnels de ce grouped'âge.

PhilosophieLe langage est un outil qui satisfait le besoinhumain de communiquer, de s'exprimer, de


véhiculer des pensées. C'est aussi un instrumentqui permet l'accès à de nouvelles connaissances età leur organisation.

Le processus d'acquisition du langage,intimement lié au développement personnel,s'opère en explorant et en cherchant àcomprendre le monde environnant et lesinformations reçues, en essayant d'ordonner cesinformations ainsi que ses propres pensées, et encherchant à communiquer ses expériences et sessentiments. Le rythme de ce processus, différentpour chaque personne, doit être respecté.

Pour faciliter ce développement du langage,l'école a pour rôle de faire vivre aux élèves unevariété d'expériences au cours desquelles ils etelles poursuivront leur découverte du monde:observer, interroger, exprimer des opinions,s'informer seront pour eux autant d'occasionsd'enrichir leurs connaissances tout endéveloppant leurs compétences langagières. Cesexpériences sont d'autant plus nécessaires enimmersion que l'utilisation de la langue françaisepar les élèves est souvent limitée à la salle declasse. Sans ces expériences, il sera difficiled'avoir les outils et la confiance nécessaires pourl'utiliser dans un autre contexte.

En immersion les situations d'apprentissage sontvécues en langue seconde. Elles ont donc toujourstrois groupes d'objectifs:• l'acquisition de nouvelles connaissances et

d'habiletés;• des stratégies d'acquisition du vocabulaire et

des structures nécessaires à la communicationde ces connaissances;

• l'objectivation du processus d'apprentissagepar l'élève pour pouvoir réutiliserconnaissances et habiletés dans un autrecontexte.

Les points suivants sont formulés pour soulignerles dimensions expérientielles et analytiques ducours de français au secondaire:• Le programme de français comporte une

dimension expérientielle mettant l'accent surla communication (approche communicative) etpermettant à l'élève d'aborder différentsthèmes et sujets intéressants afin de favoriserun emploi signifiant et authentique de lalangue française.

• Le programme de français comporte aussi unedimension analytique permettant à l'élèved'intégrer correctement les connaissancesnécessaires dans les domaines de la

sémantique et de la syntaxe (approchecognitive), pour la compréhension et laproduction, afin d'utiliser correctement lalangue française.

• Le programme de français a une approche quiconsidère que les dimensions expérientielle etanalytique forment un ensemble continu etdoivent être intégrées dans un enseignementqui aborde à la fois la fonction et la structurede la langue française.

Le rôle de l'enseignante oude l'enseignant

Ce programme d'études présente sa raison d'être;on y trouve des objectifs généraux et spécifiques,un contenu notionnel, des stratégies et dessuggestions quant aux ressources. Mais le vrai“guide”, c'est l'enseignante ou l'enseignant. Seschoix influencent la dynamique du grouped'élèves et ses décisions sont toujours importantescar elles assurent le bon fonctionnement du cours.L'enseignante ou l'enseignant doit alors êtrecontinuellement à la recherche de moyens quiaideront ses élèves à mieux comprendre etapprendre.

L'utilisation adéquate du programme d'études enclasse demande donc une réflexion dans les troisdomaines suivants:

• Le programme d'études

° Quels sont les concepts, les habiletés et lesvaleurs qui sont suggérés pourenseignement?

° Quels sont les objectifs généraux etspécifiques nécessaires pour couvrir leprogramme d'études?

° Quelles sont les stratégies et les ressourcesrecommandées?

• Les élèves

° Qu'est-ce que les élèves peuvent apporter àce cours? Leurs connaissances, leurshabiletés, leurs champs d'intérêt, leursattitudes, leurs attentes, leurs motivations,leurs styles d'apprentissage?

° Quels sont leurs points forts et leursbesoins?

° Où se dirigent-ils?


• L'engagement professionnel

° Quelles sont mes connaissances et quelleattitude ai-je face à la langue française?

° Quelles sont les stratégies et les méthodesd'évaluation que j'utilise?

° Quelles sont mes capacités de gestion et d'organisation?

° Quelles sont les caractéristiques de monstyle d'enseignement?

° Quelles sont mes forces? Et mes besoins?° Qu'est-ce que je pourrais apprendre de

plus?

L'enseignante ou l'enseignant est unprofessionnel qui doit être capable de se remettreen question.

Une nouvelle perspective

La philosophie présentée dans ce programmed'études tient compte d'une vision de l'approchepédagogique influencée par certains principes:• Le guide pédagogique est un instrument; son

utilisation doit faire preuve de flexibilité.• Les unités qui composent ce guide sont

conçues dans le but de créer un contexte danslequel l'enseignante ou l'enseignant peutintégrer l'apprentissage de connaissances etd'habiletés.

• L'apprentissage de la langue française se faitavec la collaboration de tous les enseignants etenseignantes, ceux du programme d'immersioncomme ceux du programme régulier.

• Les objectifs veulent faciliter le développementchez l'élève d'une méthode qui lui permettra dese donner les outils nécessaires à unapprentissage autonome et continu.

• Les stratégies suggérées dans ce programmeveulent encourager une dynamique de groupedans laquelle la collaboration et l'activitépratique occupent une place privilégiée.

• On présente à l'élève des ressourcesdiversifiées, adaptées à ses besoins; et onencourage l'analyse et la réflexion.

• Les stratégies d'évaluation ont pour but depermettre à l'élève de définir ses besoins,d'améliorer ses connaissances et ses habiletéset de jouer un rôle actif dans l'identification deses forces et de ses faiblesses.

Les savoirs et les discoursDans Français: Guide pédagogique de la 10eannée septembre 1985, l'étude de la langue estdivisée en savoirs et en discours. On y présentequatre savoirs: écouter et lire pour lacompréhension, parler et écrire pour laproduction. Ces savoirs sont transmis par quatrediscours appelés informatif, incitatif, expressif etludique-poétique. Cette organisation de la matièrefacilite la création d'une intention decommunication, ce qui est un des buts premiersdu programme d'immersion.

Cette organisation est toujours appropriée: elles'est montrée efficace et elle permet aux élèves età l'enseignante ou à l'enseignant d'agir dans unbut réel de communication. Toutefois, la pratiqueet l'expérience qui en résulte ont montré quecertaines révisions faciliteraient la bonne marchequotidienne du cours et la réussite des élèves.C'est pourquoi, tout en conservant les acquis del'ancien programme, ce programme d'étudescherche à restructurer les cours de français afinde mieux répondre aux besoins des élèves et àceux du corps enseignant.

Le présent programme d'études utilise cinqsavoirs, car la compétence médiatique est ajoutéeaux quatre autres; ce qui n'est qu'unereconnaissance du vécu en salle de classe depuisl'étude du discours incitatif et de la publicité. Ensoulignant l'importance de cette compétence, ilest possible de l'étudier de façon plus directe, etce, au sein de tous les types de discours.

En ce qui concerne les discours, quelques nuancessont apportées. Entre autres, le discours expressifpeut être littéraire et non littéraire. Et onrappelle que les discours sont au service dessavoirs, non l'inverse. En d'autres termes, si lesdiscours sont utilisés au sein du cours de français,c'est toujours dans le but de favoriser uneutilisation de la langue dans une situation decommunication authentique; le but premier duprogramme étant de permettre à l'élèved'acquérir les habiletés nécessaires pourvéritablement communiquer en langue française.

Voici quelques questions qui sont sans cesse


posées: Après avoir suivi ce programme, monenfant sera-t-il bilingue? Nos élèves sont-ilscapables d'utiliser le français dans des situationsréelles de communication? De quellesconnaissances langagières ont-ils vraiment besoindans la vie de tous les jours?

Pour continuer de répondre aux attentes de laclientèle et atteindre les objectifs généraux auniveau secondaire, il faut donc envisager laconception d'un programme sur deux niveaux:• Premièrement, établir un contenu notionnel

adéquat qui couvre les éléments de lagrammaire et de la syntaxe qui sont essentielsà la communication dans le contexte de la viede tous les jours.

• Ensuite, concevoir un cadre d'utilisation de lalangue dans lequel le contenu notionneldevient utile et nécessaire aux yeux de l'élève.

Ainsi, la situation de communication est établie etreconnue par l'élève. On peut alors développer,avec l'élève et pour l'élève, des stratégies et desméthodes permettant un apprentissage efficacede la langue française qui dépassera le cadre de lasalle de classe.

Thèmes directeurs du courssecondaireEn 10e année, on trouve trois grands thèmes quiont chacun leur unité. Il s'agit de la presse écrite,de la nouvelle littéraire et de la chanson. Cesthèmes sont traités dans le but d'inviter l'élève àdécouvrir ce que les autres, individus et groupes,ont à dire.

En 11e année, le programme d'études attacheplus d'importance à la structure de la langue dansdes contextes variés. Le cours est divisé en troisthèmes et autant d'unités modèles: les médiasaudiovisuels ou le journalisme électronique, leroman et la bande dessinée ou le roman-photo.

En 12e année, le programme d'études proposeune synthèse des acquis et aide l'élève à sedonner une vision du monde qui le guidera danssa vie adulte. Ce cours se compose de trois thèmeset unités: le théâtre, le roman comme instrumentde communication d'une vision du monde et lapoésie.

Deux cours optionnels sont aussi disponibles. Lescours Français immersion intégré A20 et B20 ontcomme préalable le cours Français immersion 10.

Les cours intégrés sont conçus de manière àpermettre un maximum de flexibilité car ilspeuvent être offerts soit en 11e année, soit en 12eannée.

Les pratiques quedemande cettephilosophie

Le rôle de l'élève

L'apprentissage est vu comme une démarcheactive. La réussite des activités dépend de laparticipation des élèves et de leurs efforts pouratteindre les objectifs établis. Au secondaire, lesélèves sont responsables de leur apprentissage etdu développement de leurs compétenceslangagières.Cette démarche exige, de leur part, des effortspersonnels et soutenus. Les élèves doivent êtreconscients qu'il faut participer à une grandevariété d'expériences langagières pour maîtriserune langue seconde, et qu'il est aussi nécessairede prendre des risques dans la manipulation decette langue.

La participation des élèves à l'organisation de laclasse peut être structurée de trois façons:• Compétition: L'élève est récompensé quand il

ou elle fait mieux que les autres. Cela vasouvent à l'encontre du besoin de l'adolescentde s'identifier au groupe. Ceux qui réussissenttrop bien ou ceux qui ne réussissent pas dutout sont rejetés par la majorité, étiquetés etdoivent souvent se résoudre à abandonner toutprogrès académique et à trouver d'autresfaçons de se faire accepter.

• Individualisation: L'élève travaille seul àson propre rythme et avec un matériel choisipour répondre à ses besoins. L'interaction avecles autres n'est pas encouragée même si elleest permise.

• Coopération: Chaque élève ne réussit quedans la mesure où tous les élèves de songroupe réussissent. Ils sont récompensésproportionnellement à l'effort que le groupe aproduit. L'apprentissage coopératif ne se limitepas à placer les élèves dans des groupes et àleur attribuer une tâche. C'est une longue


démarche qui demande l'apprentissage denombreuses stratégies et habiletés et quirequiert souvent un changement des valeurspersonnelles.

Cette dernière façon de structurer l'apprentissagedans la salle de classe ne doit pas être utilisée àl'exclusion des deux autres qui ont certainsavantages, entre autres de permettre unchangement de rythme et un contrôle du niveaudes décibels.

Le rôle de l'enseignante oude l'enseignant

L'enseignante ou l'enseignant doit créer lesconditions nécessaires pour que l'élève prennel'initiative de ses expériences et s'engagepersonnellement dans son apprentissage. Il estdonc à la fois:• modèle: montre comment se servir des

différentes stratégies d'apprentissage et desressources jusqu'à ce que l'élève sache le faireindépendamment;

• animateur: s'assure que tous les élèvess'expriment oralement dans la classe, lesencourage à s'exprimer librement, reformuleleurs énoncés en les clarifiant, s'assure que letemps est bien employé, établit uneatmosphère de confiance dans la classe;

• personne-ressource: peut répondre à desbesoins spécifiques et individuels et offre sonaide aux élèves qui en ont besoin pour quechacun se sente compétent et réussisse;

• organisateur: explique clairement les tâchesà accomplir, divise la classe en groupes,s'assure que les groupes se choisissent une ouun responsable et se distribuent les tâches,gère le temps des activités, donne une part deresponsabilité aux élèves dans la gestion de laclasse et fait respecter une disciplinefavorisant un travail efficace.

Les activités de la classe

L'enseignement au niveau secondaire estdifférent de ce que l'on trouve à l'élémentaire et àl'intermédiaire. Si le passage de la penséeconcrète à la pensée formelle commence à se faire

vers l'âge de 13 ans, c'est surtout à partir de15-16 ans que les élèves travaillent efficacementavec des idées abstraites et développent leur senscritique dans le but d'évaluer ce qu'il y a àanalyser. Ces habiletés, dites supérieures,continueront de se développer chez l'adulte sielles ont été travaillées lorsque l'élève passe de lapréadolescence à l'adolescence et finalement àl'âge adulte.

L'enseignement et les activités conçues pour lasalle de classe doivent donc permettre aux élèvesde faire des choix, de développer et d'exercer leurjugement critique. Si l'adolescent éprouvetoujours le besoin de manipuler du matériel et deproduire un résultat concret, il désire aussi deplus en plus remettre l'acquis en question etexprimer son opinion. Ceci crée uneproblématique à deux niveaux; d'abord, les élèvesne possèdent pas toujours les capacités requisespour bien organiser et exprimer leurs pensées;ensuite, ils se trouvent souvent dans unesituation telle que s'ils savent organiser leurspensées, ils ne sont pas satisfaits de la façon dontils s'expriment en français, leur langue seconde,et ils choisissent le mutisme. C'est ce qui expliqueque plusieurs élèves d'immersion atteignent unplateau dans leurs productions orales et écritesdès la 9e ou la 10e année.

Afin de permettre aux élèves de continuer leurprogression au niveau secondaire et de les aider àrompre un certain mutisme, le programmed'études cherche à créer un contexte où lapratique de la langue se fait de façon authentiqueet signifiante. Les activités d'apprentissage sontdonc conçues à partir de projets de classe, deprojets de groupes et de projets individuels. Cequi répond à plusieurs besoins de l'élève:• créer plus d'intérêt pour l'apprentissage grâce

à des activités faites en groupe (besoinssociaux);

• fournir un contexte signifiant dans lequelchaque activité a pour but d'aider l'élève àréaliser son projet, à réussir et à se sentircompétent dans la progression de sonapprentissage (besoins émotionnels);

• créer un contexte authentique decommunication, les élèves devant utiliser lefrançais à des fins réelles dans la préparationet la présentation de leurs projets (besoinssociaux et émotionnels);

• stimuler la motivation de l'élève en luipermettant une participation plus active, leprojet devant se faire souvent en collaborationavec d'autres (besoins sociaux);


• fournir à l'élève l'occasion de s'engager enl'invitant à faire des choix personnels (besoinsémotionnels);

• favoriser l'expérimentation de différents rôles(besoins sociaux);

• permettre à l'élève d'évaluer ses progrès et dediagnostiquer ses difficultés afin de l'aider àdiriger son apprentissage (besoins émotionnelset intellectuels);

• fournir à l'élève les outils nécessaires à sonapprentissage et à la correction des erreursdiagnostiquées (besoins émotionnels etintellectuels);

• offrir une certaine flexibilité à l'enseignante ouà l'enseignant, le projet pouvant être long oucourt selon le niveau des élèves et leur intérêtpour celui-ci.

L'apprentissage de la langue

Pour aider les élèves à structurer leursconnaissances et à mieux comprendre lefonctionnement de la langue, il faut prévoir desmoments de réflexion, d'observation etd'entraînement sur divers aspects et diverséléments de la langue. L'aspect formel de lalangue est travaillé dans la mesure où il aide lesélèves à raffiner leurs habiletés à communiquer, àprolonger leur apprentissage et à consolider leursacquis.

Les contenus linguistiques ne doivent pas êtreprésentés aux élèves de façon décontextualisée.Ils doivent être intégrés à la démarche et êtreexpliqués au moment où les élèves en ont besoinpour mener à bien une activité. Les unitésmodèles soulignent certaines des connaissancesnécessaires à la bonne marche de l'activité.

L'intégration des matières

Il y a trois raisons principales à l'intégration desmatières en immersion:• Les élèves ont besoin d'un support solide en

langue seconde pour pouvoir assimiler lesobjectifs cognitifs et le vocabulaire desmatières enseignées en français.

• L'ouverture de nouvelles possibilités pouroffrir une variété de contextes signifiants à lacommunication.

• Le besoin de démontrer que toutes lesconnaissances et les habiletés acquises par les

élèves se complètent et ont une utilisationglobale.

En intégrant les matières, toutes les activitésliées aux thèmes et aux sujets abordés dans lesdivers domaines d'étude deviennent des contextessignifiants et naturels pour la communicationdans les activités expérientielles au coursdesquelles les élèves auront à utiliser la languefrançaise.

Nous ne voulons pas imposer à l'enseignante ou àl'enseignant du cours de français lesresponsabilités qui reviennent légitimement àl'ensemble du corps enseignant du programmed'immersion. Mais nous désirons soulignerl'importance d'une bonne communication et d'uneconcertation au sein du département qui a pourtâche la coordination des cours d'immersion. Lecorps enseignant peut très bien décider parexemple que certains travaux de recherche,rédigés dans des cours autres que celui de langue,seront utilisés et même évalués dans le cours defrançais. Des points techniques de grammaire,comme les marqueurs de relations, peuvent êtreétudiés en prévision de la lecture de problèmesmathématiques. Les élèves auront plusd'enthousiasme et de motivation pour un cours delangue si son utilité “pratique” est apparente,immédiate et nécessaire à plusieurs niveaux dansplusieurs matières.

Les apprentissagesessentiels communs(AEC)L'enseignement de la langue offre de nombreusesoccasions d'incorporer les apprentissagesessentiels communs (AEC). Cette intégrationprépare l'élève à une acquisition toujourscroissante de connaissances, tant au sein dusystème éducatif de la maternelle à la 12e année,qu'en dehors de ce système.

La décision de souligner un ou plusieurs AECdans une leçon relève des besoins et des capacitésde chaque élève ainsi que des exigences de lamatière elle-même. Dans une unité, chaque AECdoit être développé de façon optimale, mais d'unemanière naturelle et authentique. Le programmede français en immersion s'intègre à tous les


domaines d'étude obligatoires. De ce fait, ilfournit à l'enseignante ou à l'enseignant lapossibilité de développer les connaissances,valeurs, habiletés et démarches de tous lesapprentissages essentiels communs.

Les apprentissages essentiels communs doiventêtre exploités et évalués dans un contexteapproprié. C'est pourquoi des objectifs spécifiquespour les AEC se trouvent dans les unités.

Les apprentissages essentiels communs ne sontpas distincts ni indépendants les uns des autres.Les efforts pour atteindre les objectifs de l'uncontribuent souvent à l'acquisition des objectifsd'un ou plusieurs autres. Par exemple bonnombre de démarches, habiletés, connaissances etcapacités nécessaires pour la communication, lacréativité et le raisonnement critique ou l'analysenumérique sont indispensables pour l'initiation àla technologie.

L'intégration des AEC à l'enseignement a desrépercussions sur l'évaluation des progrès desélèves. Si les élèves sont encouragés à fairepreuve de raisonnement critique et à exercer leurcréativité au cours d'une unité, l'enseignante oul'enseignant doit évaluer leurs progrès dans lecadre de tâches qui exigent d'eux les mêmescapacités. L'évaluation visera à mettre enévidence la compréhension des conceptsimportants de l'unité et des liens entre cesconcepts.

Le programme d'études defrançais en immersion etles AECDans ce document, les références aux AEC sontidentifiées par l'utilisation des abréviationssuivantes:• (COM) Communication• (VAL) Capacités et valeurs personnelles et

sociales• (CRC) Créativité et raisonnement critique• (AUT) Apprentissage autonome• (NUM) Initiation à l'analyse numérique• (TEC) Initiation à la technologie

Les AEC sont intégrés dans les unités modèles duprésent document. Ces suggestions, offertes àtitre d'exemple, montrent comment mettre enpratique l'incorporation naturelle des AEC dansle programme de français en immersion. Enoutre, les explications ci-dessous offrent un

aperçu des diverses manières dont les AECpeuvent faire partie intégrante de l'enseignementquotidien dans le programme de langue.

La communication

Dans son ensemble, le programme d'études defrançais en immersion favorise lacommunication en tant qu'AEC. Le corpsenseignant est encouragé à développer lacompétence langagière en langue seconde dansles divers domaines d'étude obligatoires. Danscette optique, le document suggère des démarchespour préparer les élèves à l'écoute et à la lecture,pour faire intervenir leurs connaissancesantérieures et favoriser ainsi une réflexion sur lelangage en même temps que le développement dela capacité à mieux comprendre et à mieuxutiliser leur langue seconde.

La créativité et le raisonnementcritique

Le programme d'études de français en immersionmet l'accent sur les processus qui mènent à lacompréhension et à la production de messages etde textes. Les élèves doivent être amenés àprendre conscience des indices dont ils peuvent seservir pour construire le sens à partir de ce qu'ilsécoutent ou lisent, des stratégies qu'utilisent lesauteurs pour créer leurs textes. Les démarchespédagogiques pour l'enseignement desconnaissances (qu'il s'agisse de structure detextes, d'orthographe, de grammaire ou autre)exigent des les élèves qu'ils catégorisent deséléments, justifient les critères d'appartenance àune certaine catégorie, fassent des hypothèses etdes déductions, vérifient leurs hypothèses en sebasant sur divers indices. Les élèves sont amenésà faire preuve d'imagination dans les textes ethistoires qu'ils écrivent.

Les contes, nouvelles, romans, journaux,émissions de télévision, films et autres ressourcesutilisées en classe offrent de nombreusesoccasions d'amener les élèves à réfléchir à lafaçon dont ces œ uvres influencent leur vision dela réalité, leurs valeurs et leur comportement. Lacréativité et le raisonnement critique en tantqu'AEC s'intègrent donc au programme de languede maintes façons.


L'apprentissage autonome

L'approche préconisée par le programme d'étudesde français en immersion amène les élèves à sequestionner, à établir des liens entre ce qu'ilsconnaissent et ce qu'ils découvrent, à cerner cequ'ils cherchent à savoir, à déterminer commenttrouver l'information qu'ils recherchent, à évaluersi tel texte ou tel outil leur fournit l'informationrecherchée. Prenant ainsi graduellementconscience du fait que l'apprentissage consiste àacquérir des stratégies pour accéder à laconnaissance et non à absorber des données, lesélèves dépendront de moins en moins del'enseignante ou de l'enseignant ets'approprieront les démarches del'apprentissage autonome.

Les capacités et valeurs personnelleset sociales

Le développement des capacités et valeurspersonnelles et sociales s'intègre aussi deplusieurs manières au programme de français.L'approche préconisée par le programme d'étudesde français en immersion demande, de la part del'enseignante ou de l'enseignant autant que decelle des élèves, le respect de l'opiniond'autrui: un climat de confiance doit en effetrégner pour que les élèves prennent le risque des'exprimer, d'émettre des hypothèses, d'utiliserleur langue seconde.

La littérature, les chansons, contes, légendes,textes, émissions, films et autres ressourcesutilisées doivent amener les élèves à sefamiliariser avec des cultures, des opinions, descroyances, des habitudes différentes des leurs et àles respecter pour faciliter la compréhension destextes abordés, il est d'ailleurs essentiel deplanifier des activités visant à faire le lien entrela culture des élèves et celle des personnagesqu'ils rencontrent dans la littérature ou lecinéma.

Le programme de langue se prête à une variétéd'activités visant à sensibiliser les élèves auxpréjudices causés par les stéréotypes, préjugés ouautres formes de discrimination. Des jeux de rôle,la modification des rôles des personnages d'unehistoire et des lettres d'opinion amèneront lesélèves à identifier la présence de stéréotypes, àprendre conscience des effets de la discrimination

et à se donner des moyens de combattre cettedernière.

L'initiation à l'analyse numérique

L'initiation à l'analyse numérique estfacilitée par l'intégration des matières et par lechoix de certains types de textes et de discours.Quelques exemples: exploiter l'approximation etles mesures lors de l'exécution d'une recette decuisine, amener les élèves à faire un sondage à lasuite de la lecture d'un texte d'opinion et enexposer les résultats sous forme de graphique,faire une lecture critique de textes informatifs ouincitatifs contenant des données mathématiqueset changer les données d'un problème existant sont autant de possibilités de développerl'initiation à l'analyse numérique.

L'initiation à la technologie

De façon similaire, l'initiation à la technologiedérive de l'orientation que l'on fait prendre àl'étude d'un thème ainsi que de l'intégration desmatières. Dans le cadre d'une unité, les jeux derôle, les textes lus et leurs illustrations, lesémissions et films auxquels les élèves assistent etla modification du déroulement d'une histoiredans le temps historique contribuent à lessensibiliser à l'évolution de la technologie, auxpossibilités qu'elle offre, mais aussi aux tortsqu'elle peut causer. Dans le cas où des effetsnégatifs sont identifiés, on peut inviter les élèvesà préparer des affiches, écrire des lettres, rédigerdes histoires pour marquer une réaction à ceseffets ou pour sensibiliser le public.

Les médias et outils servant de véhicule àl'expression orale ou écrite au cours des activitésd'apprentissage permettent égalementl'intégration de cet AEC. On fera appel à unevariété de médias pour exposer les élèves à lalangue française et on les encouragera à leur tourà varier les moyens de production de leursœ uvres.

Il est important de faire participer les élèves à laprise de décision lorsque les activités danslesquelles ils s'engagent offrent desalternatives: se documenter sur un sujet en lisantun article de revue, en consultant uneencyclopédie, en regardant un documentaire; lireune histoire et analyser son interprétation


cinématographique; utiliser le traitement de textepour faciliter le processus d'écriture; s'appuyersur les possibilités de l'ordinateur pour illustrerune histoire ou préparer des graphiques, etsoutenir ainsi le sens de son message. À la suited'une activité, l'objectivation pourra amener lesélèves à prendre conscience de l'aide que leurapporte la technologie dans leur apprentissage etdes limites de cette aide: on peut en effet les faireréfléchir au degré de difficulté de la tâcheentreprise selon le médium utilisé et à l'efficacitédu médium utilisé pour satisfaire leur intentionde communication ou pour atteindre le publicvisé.

Il revient à l'enseignante ou à l'enseignant detirer profit des directives qui figurent dans ceprogramme d'études, ainsi que de ses réflexionspersonnelles, pour mieux incorporer lesapprentissages essentiels communs auprogramme de français en immersion. Il fautrappeler que l'on peut consulter le document:Introduction aux apprentissages essentielscommuns: Manuel de l'enseignant du ministèrede l'Éducation de la Saskatchewan pour unemeilleure compréhension des AEC.

La pédagogiedifférenciée (oudimensionadaptation)La pédagogie différenciée ou dimensionadaptation est un élément essentiel de tous lesprogrammes d'études. Tout comme lesapprentissages essentiels communs, la pédagogiedifférenciée est une composante du tronccommun. Elle est présente dans tous lesprogrammes et dans tout enseignement:

“Elle engage les enseignants et les enseignantesà faire les ajustements nécessaires dans le cadredes programmes d'études approuvés pourreconnaître la diversité des besoinsd'apprentissage des élèves. Cette notionrecouvre les pratiques utilisées par l'enseignantou l'enseignante pour adapter à chaque élève lesprogrammes d'études, l'enseignement etl'environnement pédagogique.”

Approche pédagogique: Infrastructure pour lapratique de l'enseignement. - Ministère del'Éducation de la Saskatchewan, 1993. - P. 34

Il s'agit donc de pourvoir aux besoins particuliersdes élèves en leur offrant “d'autres moyens”d'accès au savoir et “d'autres moyens” d'exprimerce qu'ils savent pour faciliter leur participation àl'apprentissage. Tout comme des modificationstelles que des rampes d'accès ou des portes pluslarges facilitent l'accès à l'école pour lespersonnes ayant des besoins spéciaux, desmodifications au milieu scolaire, à l'approchepédagogique ou aux ressources peuvent améliorerl'accès à l'apprentissage. On utilise la pédagogiedifférenciée pour:• maximiser l'autonomie de l'élève;• faciliter l'intégration;• maximiser la généralisation et le transfert;• réduire les décalages entre la performance et

la capacité;• favoriser l'intérêt pour l'apprentissage;• favoriser le développement d'une image de soi

positive et d'un sentiment d'appartenance augroupe;

• stimuler la confiance en soi;• encourager la volonté de s'engager dans

l'apprentissage.

Ces objectifs font partie intégrante de la raisond'être de l'école, à savoir aider l'élève àdévelopper au maximum sa capacité d'autonomie.

Certains élèves auront de la difficulté àapprendre, d'autres trouveront l'école peustimulante. Grâce à diverses adaptationsapportées aux méthodes, grâce à l'utilisation detechnologies appropriées, à l'organisation duprogramme d'études et de l'horaire ou àl'aménagement de la classe, ces élèves peuventparticiper au contenu obligatoire desprogrammes d'études.

Le programme d'études defrançais en immersion et lapédagogie différenciée

L'observation continue, au cours des activitésquotidiennes de la classe, met en évidence lesdivergences de besoins et d'intérêts des élèvesd'une même classe. Des adaptations au niveaudes approches, des stratégies et de la technologiemise à la disposition des élèves s'avèrent ainsi


nécessaires pour pourvoir aux besoinsindividuels, tout en respectant les objectifsgénéraux du programme d'études. Lesexemples qui suivent soulignent diversesmanières d'intégrer la pédagogie différenciée auprogramme d'études de français en immersion ausecondaire. L'enseignante ou l'enseignant estinvité à poursuivre ce processus d'adaptationdans la planification d'unités et de leçons.• Le programme engage le corps enseignant à

suivre les progrès des élèves au cours desactivités quotidiennes et à effectuer uneévaluation formative. Il offre une gamme deméthodes et de stratégies d'évaluation etd'enseignement, ce qui permet de mettre enévidence les besoins et les champs d'intérêtindividuels, de prendre des décisionspédagogiques averties et de varier lessituations d'apprentissage et les approches enfonction des besoins des élèves.

• Certaines directives relatives à l'évaluationsont adaptées aux besoins individuels; grâce àces directives, les élèves, par l'auto-évaluation,le diagnostic et des questionnaires permettantde reconnaître le processus d'apprentissage departicipent à l'évaluation de leurs besoins et deleurs progrès.

• Le programme d'études offre des suggestions àl'enseignante ou à l'enseignant, de choix dethèmes d'unités et l'engage, autant quepossible, à faire participer les élèves auprocessus de planification ou à modifier ladirection d'une leçon ou d'une unité pourrépondre aux champs d'intérêt et aux besoinsdes élèves: leurs questions et commentairespeuvent entraîner l'étude d'un aspect quel'enseignante ou l'enseignant n'avait pas prévuaborder.

• On suggère d'adapter l'aménagement physiquede la classe de manière à mieux répondre auxbesoins du groupe et des individus au sein dugroupe: disposition des pupitres, groupementdes élèves, création de centres d'apprentissage,etc.

• Des suggestions de ressources accompagnentce programme d'études. Les ressources sontparfois recommandées à plus d'un niveau,reconnaissant la nécessité de répondre à ladiversité des besoins et aux champs d'intérêtdes élèves.

• Les directives pédagogiques invitentl'enseignante ou l'enseignant à utiliser latechnologie en fonction des besoins desélèves: on peut donner aux élèves la possibilitéde rédiger grâce au traitement de texte, defaire une présentation orale, de travailler à

l'aide d'un magnétophone ou d'unmagnétoscope.

L'apprentissage àbase de ressourcesL'enseignement et l'apprentissage à base deressources contribuent considérablement à laformation des attitudes et des capacitésnécessaires à l'apprentissage autonome la viedurant. Il importe de n'utiliser un programmecommercial d'enseignement du français quecomme l'une des ressources du programme afind'exposer les élèves aux valeurs véhiculées parune littérature variée, de mettre un plus largeéventail de leurs connaissances à contribution etde les amener à acquérir une plus grandeautonomie dans leur apprentissage.

L'apprentissage à base de ressources demandeque l'enseignante ou l'enseignant et, si possible,que le ou la bibliothécaire planifient des unités qui intègrent les ressources aux activités de laclasse et apprennent aux élèves à utiliser desprocédés de recherche, d'analyse et deprésentation d'informations. Cette méthoded'enseignement implique une étroite collaborationentre le personnel enseignant et celui de labibliothèque.

L'enseignement à base de ressources comprendl'utilisation de ressources de toutes sortes,imprimées et non imprimées: livres,livres-cassettes, magazines, ouvrages delittérature, prospectus, photographies et affiches,œ uvres d'art et reproductions, coupures dejournaux, films, bandes magnétiques et vidéo,programmes d'ordinateur et bases de données,objets de manipulation, jeux de société, cartes,musées, excursions, objets naturels et fabriqués,équipement de production des médias.L'enseignement à base de ressources inclut enfinles ressources humaines, c'est-à-dire lespersonnes-ressources auxquelles on peut faireappel pour obtenir des renseignements sur unsujet ou que l'on peut inviter à venir faire uneprésentation à la classe.

L'apprentissage à base de ressources est axé surl'élève. Il lui permet de choisir, d'explorer et dedécouvrir. Les élèves sont encouragés à faire deschoix dans un milieu riche en ressources dans


lequel leurs pensées et leurs sentiments sontrespectés.

Les points suivants aideront l'enseignante oul'enseignant à utiliser l'enseignement etl'apprentissage à base de ressources:• Discuter avec les élèves des objectifs de l'unité

ou de l'activité. Mettre en corrélation leshabiletés nécessaires pour la recherche et lesactivités de l'unité pour que les habiletéssoient enseignées et mises en pratique enmême temps. Collaborer avec le personnelbibliothécaire le cas échéant.

• Planifier bien à l'avance avec le personnel ducentre de ressources pour s'assurer de ladisponibilité de ressources adéquates et pourprendre des décisions au sujet de la répartitionde l'enseignement, le cas échéant.

• Utiliser diverses ressources dans votreenseignement pour montrer aux élèves quevous aussi, vous faites de la recherche et quevous êtes constamment à la recherche denouvelles sources de connaissances. Lors d'unremue-méninges au cours de la planificationd'une unité, inviter les élèves à suggérer desressources et à en apporter en classe. Discuteravec les élèves de l'intérêt d'utiliser, lorsqu'ilset elles font leur recherche, des documentsprovenant de différentes bibliothèques, deministères et organismes gouvernementaux,de musées et d'organismes divers de lacommunauté.

• Demander au personnel bibliothécaire depréparer, en cas de besoin, des listes deressources et des bibliographies.

• Encourager les élèves à demander de l'aide, siils et elles en ont besoin, au cours des devoirset activités.

• Tenir le personnel bibliothécaire au courantdes besoins en ressources (matériel imprimé etnon imprimé) nécessaires pour faciliterl'enseignement du programme de français enimmersion. Identifier dans la liste desressources accompagnant ce programmed'études le genre de ressources dont le centrede ressources est insuffisamment pourvu.

• Tenir le personnel bibliothécaire au courantdes grandes lignes de la planification à longterme, en ce qui concerne les thèmes et sujetsqui seront abordés.

• Tenir le personnel bibliothécaire au courant demodifications et de précisions apportées aucours de la planification à court terme (si cesprécisions impliquent l'identification deressources plus spécifiques).

• Contribuer à la planification de programmes

de perfectionnement pour apprendre à bienutiliser les ressources, et participer à de telsprogrammes.

• Faire commander régulièrement desressources qui appuieront les programmesd'études.

• Souligner, au cours des entretiens avec lescollègues, les directeurs et les directricesd'école, les directeurs et les directrices del'éducation, le caractère indispensable ducentre de ressources et de son personnelprofessionnel.

De son côté, le personnel bibliothécaire pourrait:• s'assurer, en collaboration avec les

enseignantes et les enseignants, que le centrede ressources comporte une collection dematériel qui répond aux besoins desprogrammes; en ce qui concerne le programmede français, la liste des ressourcesaccompagnant le programme d'études peutservir de guide pour la sélection de matériel àajouter au centre de ressources de l'école;

• maintenir l'enseignante ou l'enseignant aucourant des nouvelles acquisitions du centre deressources;

• coordonner la distribution et la circulation deressources en prêt temporaire dans les classes;

• collaborer avec l'enseignante ou l'enseignantpour apprendre aux élèves à faire desrecherches à la bibliothèque;

• fournir des ressources s'adressant à desniveaux et des besoins variés;

• promouvoir au centre de ressources uneatmosphère propice à un apprentissage actif;

• collaborer avec l'enseignante ou l'enseignantpour inviter des personnalités francophones;

• établir, lorsque c'est possible, un contact avecd'autres bibliothèques, le centre de ressourcesde la commission scolaire, les universités, lesmusées, les agences gouvernementales et lesgroupes de la communauté susceptibles defournir des renseignements, du matériel ou desuggérer des noms de personnes-ressources.

L'équité des sexes

Le ministère de l'Éducation de la Saskatchewans'est engagé à fournir à tous les élèves, de lamaternelle à la 12e année, une éducation quidéveloppe pleinement leurs capacités et leur


potentiel du point de vue intellectuel, affectif etphysique et les prépare à mener une vie d'adulteépanouie. Or il est reconnu que les attentesfondées sur le sexe des élèves limitent leur pleinépanouissement.

Certains préjugés et certaines pratiques ontdisparu, mais d'autres demeurent. L'école, qui avisé l'égalité des chances pour les filles et lesgarçons, doit maintenant faire un effort pourpermettre l'égalité des avantages et des résultats.

Il incombe à l'école de créer un milieu scolaireexempt de tout préjugé sexiste, en diminuant lesattentes et les attitudes attribuées à unepersonne en fonction de son sexe. Pour atteindrece but, on se doit d'œ uvrer pour une meilleurecompréhension de la question, d'employer desméthodes d'enseignement non sexistes, d'utiliserle plus souvent possible des ressources nonsexistes et de planifier des activités visant àcultiver l'esprit critique des élèves lorsque dessituations ou des ressources présentent deséléments sexistes. Il faut encourager les élèves àexaminer toute la gamme des options en fonctionde leurs capacités et de leurs champs d'intérêt, etnon en fonction de leur sexe.

Le programme de langue peut et doit jouer unrôle important dans cette initiative: il offre denombreuses occasions d'apprendre aux élèves cequ'est un stéréotype, de leur apprendre àreconnaître les diverses formes de stéréotypes etde leur inculquer une attitude critique faceaux stéréotypes. Pour ne citer que quelquesexemples, on peut amener les élèves à réécrireune histoire en attribuant aux personnages lesexe opposé, lire et visionner des documentsprésentant des femmes dans des rôles nontraditionnels ou encore les inviter à participer àun jeu de rôle visant à démontrer en quoi lesstéréotypes sont injustes et restreignent les choixde l'individu.

Les programmes d'études de la Saskatchewandoivent tenir compte de la diversité des rôles et dela gamme d'expériences, de comportements etd'attitudes qui s'offrent à tous les membres de lasociété. Le programme d'études de français enimmersion veut assurer un contenu, des activitéset des méthodes d'enseignement décrits dans unlangage inclusif et impartial quant au sexe. Onveillera à étendre cette initiative au-delà duprogramme lui-même en créant dans la classe unmilieu exempt de préjugés, permettant aux filleset aux garçons de partager les mêmes expériences

et de pouvoir cultiver pleinement leurs capacitéset leurs talents.

Les perspectives et lecontenu indiens etmétis

Il est ici question de l'intégration auxprogrammes d'études des perspectives et ducontenu indiens et métis dans plusieursdocuments, dont Directions, Five Year ActionPlan for Native Curriculum Development etIndian and Metis Education Policy fromKindergarten to Grade XII. Ils s'accordent touspour faire une recommandation capitale :

“Le ministère de l'Éducation de laSaskatchewan reconnaît le caractère uniquedes Indiens et des Métis, et leur place uniqueet légitime dans la société contemporaine ethistorique. Le ministère reconnaît que lesprogrammes d'études doivent être modifiéspour mieux répondre aux besoins des Indienset des Métis et que ces modifications seraientdans l'intérêt de tous les élèves.”

L'inclusion des perspectives indiennes, métisseset inuites est dans l'intérêt de tous les élèves dansune société pluraliste. Voir sa culture représentéedans tous les aspects du milieu scolaire permetd'acquérir un sentiment positif d'appartenance augroupe. Le choix de ressources relatives auxIndiens, aux Métis et aux Inuits stimule chez lesélèves autochtones des expériences significativeset développe chez tous les élèves une attitudefavorable à l'égard des Indiens, des Métis et desInuits. Cette prise de conscience de sa propreculture et de celle des autres favorise ledéveloppement d'une image de soi positive,favorise l'apprentissage, permet de mieuxcomprendre la société pluraliste qu'est le Canadaet soutient les droits de la personne.

En Saskatchewan, les élèves indiens, métis etinuits viennent de divers milieux socioculturels(Grand Nord, milieu rural et milieu urbain). Lesenseignantes et les enseignants ont besoin decultiver leurs connaissances des autres culturespour mieux comprendre cette diversité. Les


enseignants et enseignantes des élèves d'origineautochtone sont avantagés par une meilleureprise de conscience de la sociolinguistiqueappliquée, de la théorie de l'apprentissage de lalangue première et de la langue seconde, et desvariétés dites “standard” et “non standard” del'anglais. Il faut que les enseignants etenseignantes utilisent diverses stratégiesd'enseignement qui tiennent compte desconnaissances, de la culture, du styled'apprentissage et des points forts des élèvesautochtones. Pour une mise en œ uvre efficace detous les programmes d'études, il faut desadaptations qui tiendront compte des besoins deces élèves.

En Saskatchewan, il incombe aux enseignants etenseignantes d'intégrer aux unités appropriéessuffisamment de contenu relatif aux Indiens, auxMétis et aux Inuits et de prévoir des ressourcesqui présentent les perspectives authentiques deces peuples autochtones. Les enseignants etenseignantes doivent également évaluer toutesles ressources pour voir si elles contiennent despréjugés, et apprendre aux élèves à les dépister.

En résumé, le ministère de l'Éducation de laSaskatchewan s'attend à ce que les programmesd'études et le matériel didactique:• présentent une image positive des Indiens, des

Métis et des Inuits;• renforcent les convictions et les valeurs des

peuples indiens, métis et inuit;• comprennent des questions contemporaines

aussi bien qu'historiques;• reflètent la diversité au point de vue droit,

politique, société, économie et régiongéographique des Indiens, des Métis et desInuits.


Qu'est-ce qu'une unitémodèle?Le programme d'études pour le cours de françaisen immersion au secondaire veut favoriserl'acquisition de compétences langagières qui aideront les élèves à améliorer leurs capacités decompréhension (savoir écouter et lire) et laqualité de leurs productions (savoir parler etécrire).

Il tient aussi compte des initiatives du tronccommun comme l'apprentissage à base deressources et la pédagogie différenciée, pour n'ennommer que deux. Ainsi, après avoir identifié lesbesoins des élèves, en faisant appel à desressources variées répondant à ces besoins, il estpossible d'offrir une vaste gamme de contextes et,de cette façon, d'élargir le champ d'étude de lalangue.

De plus, afin de faciliter la réflexion sur lesprocessus d'acquisition de différentescompétences, le programme d'études se base surl'utilisation des discours informatif, expressif,incitatif, poétique, ludique et médiatique.

Tous ces aspects sont réunis au sein dedifférentes unités modèles qui ont pour rôle deservir d'exemples en illustrant et facilitant laplanification d'une démarche pédagogique quiintègre les initiatives du tronc commun et ledéveloppement de compétences langagières enfrançais.

L'étude de la grammaire et de la syntaxe se faitau sein d'activités de compréhension et deproduction mises en contexte par les unitésmodèles. Ces activités veulent promouvoirl'épanouissement personnel et social de l'élève encréant une situation de classe où l'utilisation de lalangue française se vit dans des expériencessignificatives de communication. Ainsi les aspectstechniques de la langue sont étudiés parce que lesélèves ressentent le besoin de les connaître pourmieux les utiliser.

Le choix des modules

Les cours de langue ayant pour fondement lalangue elle-même et correspondant aux cours delangue anglaise appelés language-based,accordent une importance particulière au fait quela langue française est utilisée pour l'acquisition

de nouvelles connaissances et d'habiletés, de

stratégies d'apprentissage et pour l'objectivationde ces stratégies. Ces cours comportent unedimension expérientielle et une dimensionanalytique favorisant une meilleurecompréhension des différentes fonctions dulangage et de leurs utilisations. Il faut noter queces deux dimensions seront intégrées afin d'éviterune division artificielle de l'utilisation de lalangue et de son étude.

Le cours de 11e annéeLe programme d'études pour le cours de françaisde 11e année est composé de la façon suivante: lessavoirs et les discours sont abordés au sein detrois blocs thématiques sur le journalismeélectronique, le roman, la bande dessinée ou leroman-photo.

Ces thèmes sont abordés afin de permettre àl'élève de s'intéresser à la structure desdifférentes formes de communication littéraire etnon littéraire.

L'unité modèle sur le journalisme électroniquepropose une mise en contexte qui amène lesélèves à analyser le fonctionnement des médiastélévisés et à produire un bulletin de nouvelles.

L'unité modèle sur le roman présente quelquesaspects techniques du roman de façon à lescomparer à la structure de la nouvelle littéraire étudiée en 10e année et à préparer l'analyse dusens en 12e année.

L'unité touchant aux arts et à la culture porterasur le montage d'un texte et d'images dans lecadre de la bande dessinée ou du roman-photo.

Le journalismeélectronique

La raison d'être de cette unité, c'est d'amener lesélèves à visionner des reportages et des bulletinsde nouvelles télévisées. Ceci complète ce qui a étéfait dans le programme de la 10e année dans uncontexte écrit. L'étude des médias permet detravailler sur le sens de l'information qui estdiffusée dans un milieu donné.


De plus, tout en tenant compte d'une initiation àla technologie, le travail de conception d'une

émission télévisée donne la possibilité dedévelopper:• le discours informatif (les nouvelles);• le discours analytique (reportage de fond);• le discours incitatif (publicité).

Cette unité permet donc de couvrir la plupart desdiscours au sein d'une seule grande activité ayantune cohérence et une logique “légitime” parcequ'il est question de faire un travail d'analysedans le but de créer un produit fini.

Ainsi, les discours deviennent importants pour lesélèves puisqu'ils doivent les utiliser afin derésoudre le problème de la création d'uneémission de télévision ou de radio.

De plus, l'initiation aux médias électroniques etaux aspects techniques de la production permetde renforcer et de souligner les habiletésnécessaires à une bonne compréhension dupouvoir des médias. L'organisation des idées et latransmission de ces idées par des moyensélectroniques vont amener les élèves à devoirréfléchir à la façon d'organiser un message par laparole et l'image en fonction d'un public cible. Cetype de réflexion a été préparée par l'étude de lapresse écrite en 10e année et sera complétée en12e année.

Les sections qui composent l'unité sont lessuivantes:

1. Les manchettes

Cette section sert d'amorce. Les élèves observentdifférentes façon de présenter les nouvelles quifont la manchette de la journée. C'est-à-dire cellesqui sont considérées comme étant les plusimportantes ou les plus susceptibles d'intéresserun public cible.

2. Le choix éditorial et l'ordre deprésentation des nouvelles

Les élèves qui ont étudié le fonctionnement de lapresse écrite savent que le chef de pupitre joue unrôle très important dans le choix de l'informationà diffuser. La situation est la même dans unesalle de nouvelles télé ou pour la production d'uneémission d'informations radiodiffusées. Cettesection permet un retour sur l'analyse du discours

informatif et sur le rôle des médias dans lasociété. Afin d'intégrer l'analyse de la structuretextuelle d'un message au contenu oral de cettesection, on présente la dissertation.

3. Les aspects techniques de la présentation

Les techniques d'écriture et de montage dujournal ont été travaillées en 10e année. Il est iciquestion, pour la télévision, du décor, de l'imageet de sa place dans l'écran, du fonctionnement del'animation et du jeu des caméras. La rédactiond'un plan de production ou d'un scénario estproposée.

4. La qualité de la langue

L'étude de la langue proposée dans cette sectioncouvre les éléments prosodiques et à ce qui touchel'écriture des textes en fonction d'un mode detransmission donné. Comment écrit-on pour latélévision? Comment parle-t-on auxtéléspectateurs?

La vidéo L'affaire Bronswik de l'Office nationaldu film du Canada est une des ressources de base.

5. La place de la publicité dans l'émissiond'informations

Ce débat, exacerbé par les contraintes financièresauxquelles doivent faire face les diffuseurs, posele problème de l'objectivité. Peut-on à la foisprétendre informer quelqu'un et essayer de luivendre des produits?

6. La conception d'une émission

En 10e année, les élèves ont travaillé à la créationd'un journal. Ils travaillent maintenant à laproduction d'un bulletin de nouvelles ou d'unreportage, selon les moyens qui sont mis à leurdisposition. Cette section de réinvestissementpermet de faire un retour sur les habiletésacquises et mises en pratique lors du travaild'équipe fait en 10e année. De plus, tous lesaspects techniques étudiés dans les sectionsprécédentes sont mis en application.

Cette grande unité permet de toucher plusieursobjectifs du programme d'études. C'est aussi laplus importante de l'année. Elle peut prendre de7 à 10 semaines, selon qu'on ait choisi de produireun bulletin de nouvelles ou un reportageanalytique de fond.


Le roman


1. L'histoire, le récit et l'intrigue

Cette section est conçue de manière à amenerl'élève à s'interroger sur les composantes d'unroman ainsi qu'à préparer la réflexion et l'analysedes aspects du roman qui donnent vie au récit.

2. La structure narrative

Dans cette section, on trouve les aspectstechniques du point de vue de narration. Lesélèves s'initient à différents points de vue denarration en travaillant à partir d'exemples tirésde la littérature, ensuite ils passent à la pratiquedans un atelier d'écriture.

3. Le temps et l'espace

Dans cette section, il est question de l'importancede porter attention au temps et aux référentssocioculturels, historiques et géographiquesprésentés dans le récit qui permettent à la lectricede bien comprendre l'histoire.

4. Les personnages

Dans cette section, on présente les aspectstechniques servant à donner vie à despersonnages fictifs en leur donnant unedimension physique et psychologique.

Le roman-photo et la bandedessinée


1. Les règles de base

Cette section présente les règles élémentaires del'organisation de la page pour le roman-photo etpour la bande dessinée. Si les élèves travaillentsur la vidéo au cours du semestre, cetteexploration peut servir d'introduction à l'unité

sur le journalisme électronique.

2. La production

Cette section fonctionne pour la bande dessinéecomme pour le roman-photo. Travail pratique, laproduction doit laisser libre cours à l'imaginationdes élèves et les préparer à une analyse sérieusedu monde du texte et de l'image. Ce travail se faiten équipe ou individuellement, le choix dumédium est fait par les élèves en collaborationavec l'enseignant ou l'enseignante.

3. Bande dessinée et culture

Entièrement facultative, cette section permetd'explorer le bande dessinée comme phénomèneculturel.


Une réflexion sur lalectureLes informations suivantes sont présentées dansles programmes d'études à l'élémentaire et àl'intermédiaire. Leur présence dans ceprogramme d'études a pour but d'informer lesenseignantes et les enseignants du secondaire desaspects de la lecture qui ont été travaillés avec lesélèves.

Lire, c'est mettre en application un ensembled'habiletés qui se résument à peu près à ceci:• Donner un sens à des symboles écrits pour

guider le repêchage d'informations dans lamémoire.

• Utiliser ces informations dans la constructiond'une interprétation plausible du message.

• Reconnaître des mots en une fraction deseconde.

• Se donner un processus qui comprendintention, anticipation, sélection, intégration etcompréhension.

• Chercher une réponse aux questions qu'on sepose.

• Utiliser automatiquement et instantanémentdifférents niveaux et différents typesd'informations. Par exemple perceptionvisuelle, phonétique, syntaxe, lexique,construction du texte, reconstruction duschème, intentions de l'auteure et de lalectrice, réaction affective, etc.

Cet ensemble de compétences permet dedécouvrir le sens d'un texte, rendant possible uneinterprétation qui permet d'en comprendre lesens.

L'élève peut ainsi se donner des instruments quil'aideront à développer l'apprentissage de lalecture de façon consciente et réfléchie(métacognition).

L'élève pourra alors:• Aborder le texte de façon active et critique.• Avoir conscience de ses connaissances et de ses

habiletés et les appliquer pour mieux saisir lesens du texte.

• Engager un dialogue animé avec le texte oul'auteure.

• Connaître ses forces et ses faiblesses.• Savoir quand, pourquoi et comment appliquer

les stratégies de lecture.

• Utiliser ses connaissances sur la présentation

des textes: genres, motifs, structures, aides,etc.

• Surveiller sa compréhension: savoir quand letexte n'a plus de sens et déciderjudicieusement de continuer sa lecture ou des'arrêter pour vérifier sa compréhension oucomparer les informations.

• Discuter en connaissance de cause l'utilisationdes stratégies employées et des expériencesantérieures auxquelles on se réfère au coursdu processus de lecture.

Lecture et stratégiesSavoir prendre des risques etaccepter de commettre des erreurs

Lorsqu'on apprend une langue, il est normal derencontrer des mots ou des expressions qui sontutilisés dans un sens inhabituel, ou qui sontentièrement nouveaux. En abordant ce défi avecle plaisir de la découverte plutôt qu'avec la peurde faire des erreurs, on peut contribuer à réduirel'anxiété qui fait que même de bonnes lectricesévitent la lecture en langue seconde.

Savoir tolérer l'imprécision etcontourner une difficulté

En gardant à l'esprit son intention de lecture, lalectrice peut évaluer si la compréhension d'unepartie du texte est indispensable à lacompréhension générale du texte ou à laréalisation de sa tâche. Elle peut alors décider dechanger de rythme ou de stratégie de lecture, ouencore de continuer sa lecture en espérant que lereste du texte éclaircira l'imprécision.

Identifier les indices textuels

• Prendre du recul face au texte et saisir leséléments externes qui peuvent aider àl'interpréter.

• Se servir des indices sémantiques etsyntaxiques pour anticiper la suite du messageou du texte.

Anticiper le message

• Faire des hypothèses:° à l'aide d'indices contextuels;


° en utilisant ses connaissances et desexpériences de situations similaires sur lefond et la forme du texte.

• Confirmer ses prédictions en retenant ou enrejetant automatiquement ses hypothèses,selon que celles-ci concordent ou pas avec lesens du texte.

• Intégrer le mot ou les informations au reste dumessage une fois son hypothèse confirmée ets'en servir pour faire de nouvelles hypothèses.

• Avoir conscience de son intention de lecture etlire selon cette intention et les besoins de lasituation de lecture. Pour accomplir une tâcheou un projet, la lectrice planifie sa lecture enfonction de ses besoins. Par exemple:° Faire une première lecture globale puis

revenir sur des éléments précis.° Survoler l'ensemble du texte.° Survoler certaines parties du texte et en lire

d'autres attentivement.° Chercher le sens global.° Chercher le sens précis des mots dans le

contexte.° Distinguer sens propre et sens figuré.° Relever des expressions idiomatiques.° Chercher les moyens de persuasion

employés par l'auteure.

Développer délibérément une gammede connaissances et d'habiletés delecture

• Connaître et avoir consciemment recours à unéventail de modes de lecture selon le type detexte et l'intention de lecture.

• Reconnaître la structure d'une variété detextes sur un même sujet.

• Balayer un texte du regard pour en trouver lesidées principales.

• Trouver des mots clés dans un texte.• Reconnaître immédiatement ou globalement

des expressions ou des mots familiers.• Repérer des indices pour anticiper la structure

du texte.• Pressentir le sens et formuler

automatiquement des hypothèses en utilisantles indices morphosyntaxiques, lexicaux,sémantiques, ainsi que la redondancetextuelle.

• Se servir du contexte pour découvrir lasignification d'un mot.

• Utiliser la dérivation pour découvrir le sens demots nouveaux.

• Savoir faire des inférences.

• Repérer les références historiques,géographiques, scientifiques ou culturellesnécessaires à la compréhension et s'informer à

leur sujet.• Distinguer les détails importants de ceux qui

le sont moins.

Les entrées en lectureLorsqu'elle cherche à comprendre le sens d'untexte, la lectrice sélectionne une hypothèse debase en faisant appel à une ou plusieurs desentrées décrites ci-dessous:• L'entrée lexicale ou idéographique qui

permet de reconnaître instantanément etglobalement le mot à lire d'après la formegénérale que composent ses caractères et de luiattribuer un sens.

• L'entrée graphophonétique qui fait appelaux connaissances du systèmegraphophonétique de la langue française pourdécoder les mots selon les syllabes ou leslettres qui le composent.

• L'entrée morphologique qui fait appel à laconnaissance de la formation des mots(préfixes, suffixes, étymologie, terminaisonsmarquant le genre et le nombre des noms etdes adjectifs ou le temps des verbes, etc.) pourprédire le sens, la nature et la fonction d'unmot; les confirmer et comprendre le texte.

• L'entrée syntaxique qui fait appel à laconnaissance de la fonction des mots et de leurordre dans la phrase pour prédire le motsuivant; confirmer cette prédiction etcomprendre le sens de la phrase.

• L'entrée sémantique qui permet à la lectrice,grâce à sa connaissance du sens des mots et dusujet traité, de prédire, de confirmer et decomprendre les mots à lire dans leur contexteen se basant sur des éléments tels que le titre,les sous-titres, les illustrations, les phrases quiprécèdent ou qui suivent, les synonymes etparaphrases qui éclaircissent le sens du mot àlire.

Lecture et littérature

La littérature élargit la connaissance de soi et dumonde. Elle offre aussi de bons modèles de langueet stimule ainsi le développement du langage. Enlisant et en écoutant lire des textes littéraires, lesélèves devraient acquérir une meilleure oreillepour les rythmes, les structures, et le vocabulairede leur langue seconde.


La littérature permet de vivre par personneinterposée, mais de l'intérieur, des expériencesqui

veulent être réalistes. Elle expose les élèves à leurculture et aux façons de vivre, aux croyances etaux attitudes d'autres cultures pour en faire desêtres réfléchis dans une société multiculturelle.

Jusqu'à présent, les études faites auprès desélèves d'immersion sur la lecture de la littératurejeunesse de langue française ont montré que laplupart des élèves, même les lectrices efficaces, nelisent pas ou que très peu en français et qu'ellesn'utilisent pas les autres médias de languefrançaise.

Le manque de personnes-modèles lisant pour leplaisir en français et d'une communauté delectrices pouvant échanger des idées, faire desrecommandations et partager les plaisirs et lesdécouvertes de la lecture en français sont la causeprincipale de ce manque d'intérêt. À cette absencede communauté de lectrices s'ajoutent lesarguments donnés par les élèves interrogées: lemanque de temps dû à un programme très chargéet à de nombreuses activités parascolaires, et lemanque de choix.

Afin d'améliorer la situation, on propose quelquesdémarches pédagogiques pour faire découvrir lalittérature de langue française:• Faire connaître et découvrir de nombreux

livres.• Atténuer les préjugés des élèves sur les livres

en français en les aidant à choisir ceux quicorrespondent à leurs champs d'intérêt.

• Donner régulièrement du temps pour lire enclasse et ainsi accrocher la lectrice.

• Assurer l'accessibilité à un grand choix delivres.

• Créer une communauté de lectrices àl'intérieur de la classe et de l'école enorganisant des projets variés de promotion delivres dans des groupes coopératifs.

• Développer les habiletés et les stratégies delecture.

• Présenter, dans la mesure du possible, le filmqui est basé sur l'œ uvre littéraire qui intéressela lectrice.

La lecture à voix haute

Plusieurs théoriciennes considèrent qu'il est

important de lire à voix haute en classe.L'enseignante sert de modèle pour laprononciation, l'intonation, le débit et le volume.Même si elle fait quelques erreurs, qui sont

corrigées par la suite, cet exercice est très valable.Les élèves apprennent qu'il n'est pas exceptionnelde se tromper et elles peuvent mieux former leuroreille à la façon correcte de lire un texte à voixhaute.

On peut demander aux élèves qui le désirent delire à voix haute à leur tour. Ainsi, elles doiventessayer de mettre en pratique les résultats del'écoute qu'elles ont effectuée plus tôt.

L'enseignante évite de décourager ses “lectrices”en ne les coupant pas constamment. Il esttoutefois important de tenir compte des erreursimportantes afin de faciliter le travail de l'élèvequi veut apprendre à se corriger.

Il est possible de planifier une lecture faite pardes élèves du secondaire à un auditoire del'élémentaire ou de l'intermédiaire. Les avantagesd'une telle activité, surtout si les élèves ont elles-mêmes composé l'histoire, sont que celles quiacceptent de vivre cette expérience deviennenttrès motivées et qu'elles doivent se fairecomprendre d'un groupe curieux qui est d'unniveau différent. La lecture devient un“spectacle”; donc les techniques orales sontimportantes aux yeux de la lectrice et finalement,les plus vieilles prennent conscience des progrèsqu'elles ont faits et les plus jeunes ont la chanced'écouter des modèles auxquels elles s'identifient.

Un dialogue peut suivre la lecture et permettreune conversation spontanée, permettant auxélèves de tous les niveaux d'identifier certainsbesoins touchant le savoir parler et le savoirécouter.

Ce genre d'exercice demande une coordinationimportante entre les écoles. Une évaluation peuttoutefois être faite à propos de l'intérêt et del'attitude positive qui ressortent d'un tel exercice.


Une réflexion surl'écritureLa rédaction d'un texte fait appel à diverseshabiletés qui se regroupent en autant d'étapes:• la collecte des idées;• la planification du texte;• la collecte d'informations;• l'organisation du texte;• la rédaction d'un brouillon;• la révision;• la correction;• la publication.

Exemples de stratégiesdysfonctionnelles en écriture

• Vouloir écrire d'un seul jet. Si l'étape dubrouillon n'a pas été valorisée ou mêmepermise, les élèves en déduisent qu'écrire serésume à jeter tant bien que mal ses idées,comme elles viennent, sur le papier.

• Abandon fréquent de textes en début deproduction. Devant l'impossibilité deproduire un premier jet sans erreur, des élèvesse découragent devant la tâche et abandonnentle travail.

• Difficulté à terminer la production écriteou grande lenteur d'exécution. Sans lesincitations de l'enseignante, l'élèveabandonnerait sa production.

• Production de textes très courts. Labrièveté des textes témoigne de la difficulté àutiliser le langage écrit: l'élève ne sait pasdévelopper ses idées.

• Difficulté à choisir un thème derédaction. Le langage écrit n'est pas perçudans sa fonction de communication. Il demeureun code dénué de toute fonction véritable.

Les élèves ont rarement l'occasion d'observer leprocessus d'écriture. Les livres, les journaux, lesrevues qu'on leur soumet sont des produits finis.Elles ont donc tendance à être très critiquesdevant leurs productions écrites, qui necorrespondent pas toujours à l'effort fourni.

L'enseignement de l'écriture ne doit pas consisterà réaliser des exercices après des leçons degrammaire mais à montrer les étapesd'élaboration qui se cachent derrière le produit

fini.

Stratégies pour la productionécrite en langue seconde

• Utiliser son habileté à écrire en languepremière.

• Trouver des sujets qui intéressent la personnequi écrit.

• Identifier clairement à qui s'adresse le texte etpourquoi il est écrit.

• Identifier clairement le sujet de son texte.• Manipuler le vocabulaire nécessaire et les

expressions clés avant de produire son texte.• Observer et comprendre des textes similaires

qui serviront de modèle.• Prendre conscience de l'exigence de l'écrit (les

erreurs y sont moins tolérées qu'à l'oral).• Rédiger plusieurs versions de son texte en

essayant chaque fois de l'améliorer.• Intégrer des schémas de production de texte et

de processus d'élaboration.

Les activités de productionécrite en langue seconde

Elles doivent:• Donner confiance à l'élève, lui montrer qu'elle

est capable d'écrire des textes intéressantsdans sa langue seconde.

• Étendre les capacités de l'apprentie auteure etélargir ses champs d'intérêt.

• Renforcer le développement de la productionécrite dans la langue seconde.

• Rendre l'élève capable d'écrire une grandevariété de types de textes.

• Encourager la passion de l'écriture.• Faciliter l'internalisation du processus de

l'expression écrite.• Développer les techniques de style personnel

qui pourront être utilisées automatiquementtoute la vie.


Recommandations pourl'enseignement de laproduction écrite enimmersion

Réinvestissement des apprentissages

Les élèves devraient participer souvent à desactivités d'écriture.

Ces activités d'écriture doivent être l'occasion decommuniquer avec le lecteur. Le public pourlequel écrit l'élève ne peut donc pas être limité àl'enseignant ou à l'enseignante. On ne doit pas secontenter de demander à l'élève de remplir desblancs dans un cahier d'exercice, de recopier destextes et de répondre brièvement à des questions.Il faut aller plus loin. Il faut explorer lespossibilités du journal de bord et du journal declasse; il faut commencer ou finir une histoire,créer un personnage et le faire vivre dans unrécit, remplir un carnet de bord, etc.

Le processus d'écriture comprend trois grandesétapes: la préécriture, l'écriture et lapostécriture qui ne se font pas toujours dans cetordre. L'élève va et vient entre ces étapes selonses besoins et selon l'intention du texte àproduire.

Choix des informations

• Laisser le choix final à l'élève. Même si leprojet fait partie d'une unité axée sur unthème étudié en classe, l'élève doit avoir unecertaine liberté quant au choix du sujet.

• Faire des mises en situation variées afin queles élèves écrivent avec une intention decommunication qui varie d'une fois à l'autre.

• Encourager les élèves à faire une ou plusieursrévisions de leurs textes.

• Encourager les élèves à utiliser des grilles derévision.

Orthographe d'usage

• Encourager les élèves à relire leurs textes, à se poser des questions sur l'orthographe desmots et à vérifier leur exactitude en utilisantdes outils appropriés.

• Créer des situations de réinvestissement.•Développer des stratégies qui aident les élèves à

comprendre et à utiliser les outils de référence.

•Créer avec la classe des listes de mots d'usagefréquent ou des listes développées d'après uncertain thème ou sujet. Ces mots peuvent êtreinscrits dans une variété de lexiques que lesélèves consultent au besoin.

Construction des phrases

• Ne pas devenir l'interprète de ce que les élèvesécrivent. Encourager plutôt les élèves àpréciser elles-mêmes leur message.

• Servir de modèle et présenter des modèlesvariés aux élèves.

• Lire beaucoup aux élèves et les faire lirebeaucoup afin de les exposer à des structurescorrectes et variées.

• Favoriser une interaction positive entre l'oral,la lecture et l'écrit.

• Travailler régulièrement les structures dephrases à l'aide des cinq opérationslinguistiques:° la substitution: remplacer un mot ou un

groupe de mots par un autre;° l'addition: ajouter un mot ou un groupe de

mots à la phrase;° la soustraction: enlever un mot ou un

groupe de mots à la phrase;° la permutation: changer la place d'un mot

ou d'un groupe de mots dans la phrase;° la transformation: changer la forme de la

phrase: affirmative, interrogative, registresoutenu, registre populaire, etc.

Enseigner le processus d'écriture

• Favoriser des situations d'apprentissageauthentiques.

• Utiliser le processus d'écriture:° la préécriture: choix de l'intention, de la

lectrice, des informations (vocabulaire etidées);

° l'écriture:? brouillon: révision du choix des

informations et de l'organisation desidées;

? première ébauche: révision de laformulation des informations et du choixdu vocabulaire;

? correction: vérification de l'orthographed'usage, de l'orthographe grammaticale,de la conjugaison des verbes, etc.

° la postécriture: plan de publication,calligraphie d'une bonne copie, publicationou diffusion.


Favoriser l'apprentissage duprocessus d'écriture

• Proposer des situations de réinvestissementpuisque le processus d'écriture est unprocessus récursif.

• S'assurer que les élèves sont quotidiennementengagées dans le processus d'écriture.

• Intégrer le processus d'écriture aux autresmatières enseignées en français.

• Enseigner le code grammatical au coursd'exercices de communication.

• Amener les élèves à parfaire l'utilisation desoutils de référence et de consultation.

Notes sur le processusd'écriture

Préécriture

• Souligner l'importance de l'étape depréécriture, qui peut prendre plus de temps enimmersion qu'en langue première.

• Planifier ces expériences et les vivre en classe.• Immerger les élèves dans une masse de

langage qui sera réinvestie dans leurs textes:° Lire des textes appartenant au genre

étudié;° Visionner des films ou des reportages sur le

sujet ou le thème étudié;° Créer des listes de mots reliés au thème;° S'initier à la vision du monde, à l'école de

pensée développée par les auteurs d'ungenre étudié;

° Écouter des chansons, de la musique, despoèmes de la période du genre étudié ouappartenant au genre étudié, etc.

Écriture

• Faire des expériences langagières collectivesriches et cohérentes:° discuter du sujet en groupes de différentes

tailles.° l'enseignant ou l'enseignante peut mettre à

l'écrit des idées ou des phrases au tableauafin d'aider les élèves.

• Donner un accès rapide à des ressourcesvariées sur la littérature et la langue:° articles de revues ou de journaux;° dictionnaires;° grammaires ou cahiers d'aide grammaticale;

° ouvrages sur la littérature de languefrançaise, ses auteures et son histoire;

° des textes littéraires.• Chercher une variété de publics qui

comprennent le français et peuvent apprécierles productions des élèves. Travaillerl'intention d'écriture.

• Encourager la relecture au cours despremières ébauches. Les élèves quis'expriment bien à l'écrit en langue secondesemblent se relire fréquemment, beaucoupplus que les élèves de langue première. Cettepause permet de se concentrer sur levocabulaire et la structure de la langueseconde. Écrire le premier jet rapidement etsans se relire peut donc ne pas toujours êtreune bonne suggestion en langue seconde.

• La première ébauche peut être très influencéepar l'“interlangue” de l'immersion, ce qui estnormal parce que les jeunes ont tendance àécrire dans la langue de leur milieu. Cesmanifestations de l'interlangue doivent êtrecorrigées au cours des étapes de révision et decorrection.

• La planification du texte peut se faire en partieen anglais puisque l'écriture en langue secondeest un processus complexe qui fait appel auxhabiletés acquises en langue première). Sil'élève réfléchit ou écrit des notes en anglais,ce n'est pas un problème. Il ne faut pas,cependant, laisser écrire tout le texte enanglais puis le traduire.

• La collaboration entre les niveaux, à l'école ouavec d'autres écoles élémentaires, permet demettre en place le processus d'écriture. Lesélèves plus âgées peuvent servir de modèlesdans les conférences, écrire sous la dictée desplus jeunes qui peuvent ainsi être plusaudacieuses et prendre plus de risques dansleurs productions. C'est aussi une expériencevalorisante pour les grandes qui peuventmesurer le progrès fait au cours de leurscolarité.

Postécriture

• Les élèves d'immersion n'ont pas, dans leurlangue seconde, le sens inhérent qu'ils ontdans leur langue première de ce qui estcorrect. Les erreurs ne sont pas seulementd'ordre orthographique, elles sont aussi d'ordrestructurel. Des fiches portant un rappel desujets discutés au cours demini-leçons peuvent aider à corriger leserreurs de structure. Les fiches répondent au


besoin

propre de tel élève, qui les conserve jusqu'à ceque la structure soit maîtrisée.

• Les élèves utilisent les grilles de correctionsqui leur sont présentées.

• Les productions écrites des élèves servirontd'exemples au cours des leçons sur l'utilisationcorrecte de la langue relativement à lagrammaire, à la syntaxe, à la structure dutexte, etc.

La planification d'un texte

Avant d'écrire, l'auteure se pose certainesquestions qui servent à la planification de sontexte: “Pourquoi est-ce que je veux écrire cetexte?”, “Qui va le lire?”, “Quel format vais-je luidonner?”, etc.

Pour que les élèves puissent produire des textesoriginaux et développer leur créativité, il faut leshabituer à prendre ces décisions, à trouver uneintention d'écriture et un public pour qui écrire.

Les unités modèles de ce programme d'étudescontiennent des mises en situation qui aident àrépondre à ces questions.

Exemples

• Donner les étapes de planification d'un texte.• Chercher des anecdotes ou des citations qui

montrent comment les professionnellesplanifient leurs textes.

• Montrer des exemples de planification detextes faits par des personnes exerçantdifférentes professions.

Démonstration

• Au tableau ou au rétroprojecteur, planifier lacréation d'un vrai texte: un article informatif,une nouvelle littéraire, etc.

• Montrer souvent comment faire unremue-méninges et un schéma conceptuel, cequi aide les élèves à rassembler toutes lesinformations nécessaires.

Mise en pratique

• Entraîner les élèves à reconnaître lesdifférents éléments d'un texte:° l'intention: envisager plusieurs approches

d'un même sujet dans le but d'informer, deconvaincre, de divertir, etc.;

° le champ du sujet: préciser un sujet en luitrouvant des thèmes secondaires, parexemple le volley-ball, le service au volley-ball, la position de service au volley-ball.Élargir un sujet, par exemple le repas d'unastronaute, la vie dans une station orbitale,la découverte de l'espace;

° l'idée principale: résumer un articleinformatif, une lettre d'opinion, unenouvelle littéraire en une seule phrase, parexemple, pour La sacoche perdue“L'honneur vaut plus que l'or”;

° le récepteur ou la réceptrice: rassemblerdes textes visiblement écrits pour despublics différents, varier le registre delangue;

° le genre: transformer un conte en articleinformatif, une nouvelle littéraire enpoème, etc;

° le ton: écrire la lettre de réclamation d'unepersonne calme, puis celle d'une personneen colère;

° le point de vue: réécrire un texte selon lepoint de vue d'un autre personnage oudiscuter des éléments qui changeraient siun autre personnage racontait l'histoire;changer de point de vue est propice audéveloppement des valeurs personnelles etsociales ainsi qu'à l'appréciation desdifférentes cultures;

° l'information nécessaire: cela dépend dutexte qui est travaillé, l'article informatifrépond aux questions journalistiques (qui,quand, quoi, comment, etc.), la nouvellelittéraire décrit des personnages et leursactions, des lieux, etc.;

° le registre de langue: identifier leregistre de langue qui convient le mieux augenre du texte, au caractère despersonnages? Recueillir des exemplesd'expressions représentant plusieursregistres de langue dans des romans, desfilms, des bandes dessinées, etc.

Application

• Demander aux élèves de tenir compte de ceséléments dans leurs productions écrites.

• Montrer aux élèves comment chercher ceséléments dans les productions écrites de leurspairs et comment les évaluer.


Exemple de préparation à l'écriture

Possibilités d'activités

“Le prince Édouard donna son approbation à la sentence; mais il réfléchissait etcommençait à se former silencieusement une opinion sur le comportement des hommespromus aux hautes charges. Écouter avant de parler, s'informer avant de juger,comprendre avant de décider, et garder toujours présent à l'esprit que dans chaquehomme se trouvent ensemble les ressources des meilleures actions et des pires. Ce sontlà, pour un souverain, les dispositions fondamentales de la sagesse.

Il est rare qu'on ait, avant d'avoir quinze ans, à condamner à mort un de ses semblables.Édouard d'Aquitaine, pour son premier jour de pouvoir, recevait un bon entraînement.”

Maurice Druon. - Les rois maudits. - Paris : Plon, 1991. - ISBN 2-259-02406-8. -Vol. 2, p. 220

• Imaginer le personnage condamné à mort et le décrire.

• Inventer les événements qui ont amené le prince Édouard à décider de la peine de mort.

• Imaginer les lieux où se déroule cette condamnation.

• Écrire une lettre d'opinion sur la peine de mort.


Pour planifier votre texte

1. Choisir le sujet. De quoi ou de qui est-ce que vous voulez parler?

2. Choisir le récepteur (lecteur ou auditeur). Qui est votre public? À quel grouped'âge appartient-il? Est-il surtout féminin ou masculin? Quelles sont sesconnaissances du sujet? Quel est son niveau de maturité?

3. Choisir l'intention d'écriture:• Décrire le sujet.• Informer sur le sujet.• Enseigner comment faire quelque chose, donner des instructions.• Donner son opinion.• Changer un comportement, convaincre quelqu'un de faire quelque chose.• Amuser.Un écrivain peut avoir plusieurs intentions d'écriture mais pour être efficace, il doiten choisir une qui l'emporte.

4. Choisir le champ du sujet. Est-ce que vous allez donner une vue générale outraiter d'un aspect en particulier?

5. Exprimer le sujet dans une phrase ou dans un titre provisoire. Cette phraseou ce titre doit donner à la fois l'intention et le champ du texte. Par exemple:• Comment améliorer votre service au volley-ball.• Je suis contre la peine de mort.• Les produits Yomoho changeront votre vie.

6. Choisir le genre. La même idée peut être présentée de plusieurs façons. On peutraconter une histoire sous forme d'un poème, d'une nouvelle littéraire ou d'une lettreà une personne chère. De même, une nouvelle littéraire peut se transformer en conte fantastique ou en roman policier.

7. Faire un remue-méninges et un schéma conceptuel des différents aspects dusujet. Cela aidera à identifier les aspects les plus importants ou à mettre en placeles éléments d'un univers fictif.

8. Décider de la longueur du texte. Cela peut déterminer le montant de rechercheque vous aurez à faire, ainsi que vous aider dans le choix du champ de votre sujet.Dans certains cas, il faudra respecter les exigences du travail à remettre.


9. Choisir le point de vue de narration. Dans le texte narratif, le point de vue dejoue un rôle important: il influence la perception que se fait le récepteur du récit.Est-ce que l'histoire est racontée par un personnage ou un témoin? Le narrateur oula narratrice peut-il savoir ce que les personnages pensent? Est-ce qu'on désireécrire le récit à la première personne ou à la troisième personne?

10. Choisir le ton. Est-ce qu'on veut rester neutre comme c'est le cas dans un texteinformatif? Si on rédige un texte d'opinion, est-ce qu'on exprime le point de vueavec colère, avec humour; faut-il être enthousiaste? Si on écrit une histoire, lenarrateur est-t-il fâché, sarcastique ou amical? Le narrateur porte-t-il un jugementde valeur sur les actions ou les décisions des personnages?

11. Choisir la formulation. Certaines histoires pour enfants commencent par “Il étaitune fois...”. Cette formule est très facilement identifiable et annonce un conte.D'autres sortes de textes doivent respecter une forme particulière; le contrat doittenir compte des règles juridiques et de leur formulation, la lettre d'opinion a unen-tête et diverses formules de salutation, etc. Dans certains cas, c'est le registre delangue qui est important. Penser au discours que fait le ou la major de lapromotion (valedictorian) lors de la cérémonie de remise des diplômes. Certainsmessages exigent un registre soutenu, d'autres ne sont efficaces que dans unregistre populaire.

Techniques personnelles:

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Les registres de la langue

Il y a plusieurs façons d'exprimer la même idée. Tout dépend des gens avec qui on est,de l'endroit où on se trouve, de la personne à qui on s'adresse, de la classe sociale àlaquelle on appartient, etc. Cette diversité dans le mode d'expression contribue à larichesse d'une langue.

Savoir comment s'exprimer selon les circonstances montre qu'on est “branché”, “à lapage”, “au courant” et qu'on a du “savoir-vivre”. C'est faire preuve d'une grandeéducation que de pouvoir bien s'exprimer en toutes circonstances. Les grandscommunicateurs et les grandes communicatrices, les personnes qui maîtrisentpleinement la langue et ses registres, quelle que soit la situation, possèdent unavantage inestimable car ils peuvent être compris de tous.

Prenons quelques exemples:

On entend un coup de canon et on désire savoir ce qui se passe.• De manière très soignée: “Sont-ce des canons?”• De manière courante: “Est-ce que c'est un coup de canon?”• De manière populaire: “Qué çé ça?” (prononciation rapide de: Qu'est-ce que c'est que

ça?)

Dans la même situation, pour montrer qu'on connaît certains aspects techniques del'artillerie, on pourrait dire:• “Est-ce que c'est un 105 mm?”

Mais on peut aussi vouloir faire preuve d'originalité:• “Vous entendez l'orage?”

On peut poser la question de manière indirecte:• “Est-ce qu'il est déjà une heure?”

Quelqu'un de taciturne, qui parle très peu, dirait peut-être:• “Canon?”

Un autre qui voudrait faire rire en jouant sur les mots, tout en étant grossier:• “Quelqu'un a pété?”


Le ton

Le ton transmet un message, tout en lui donnant un sens ou une intention particulière.Cet effet est créé par les différentes intonations qu'on peut donner à la voix.

Les enfants comprennent bien ce que veut dire une “grosse voix”: c'est un signe decolère. De même, nous savons reconnaître depuis un très jeune âge les intonations quiexpriment l'amour et la tendresse.

À l'écrit, le discours direct essaie de donner au lecteur des indications pour mieux saisirla tonalité des paroles des personnages. On retrouve des indices comme: “...surprise, ellecria:...”, “...rouge de colère, il prit la parole:...”, “...il répondit doucement...”, etc.

La tonalité, le ton doit tenir compte de certaines règles et de certaines conventionssociales propres à la culture. Au Canada, le ton d'un article informatif est neutre ouencore on parle d'absence de ton; un éditorial est engagé; on évite un ton condescendantlorsqu'on parle à un employé; la politesse est de mise lors d'une relation d'affaires.

Un auteur français célèbre, Edmond Rostand, dans sa pièce de théâtre Cyrano deBergerac a décidé de faire jouer à son personnage une tirade où la variation de ton estmise en valeur. C'est la fameuse tirade du nez, dont voici un extrait.

Cyrano

“Ah! non! c'est un peu court, jeune homme!On pouvait dire...Oh! Dieu!... bien des choses en somme...

En variant le ton, - par exemple, tenez:Agressif: “Moi, monsieur, si j'avais un tel nez,Il faudrait sur-le-champ que je me l'amputasse!”Amical: “Mais il doit tremper dans votre tasse!Pour boire faites-vous fabriquer un hanap!”Descriptif: “C'est un roc! c'est un pic! c'est un cap!Que dis-je, c'est un cap?... C'est une péninsule!”Curieux: “De quoi sert cette oblongue capsule?D'écritoire, monsieur, ou de boîte à ciseaux?”...

Edmond Rostand. - Cyrano de Bergerac. - Larousse 1991. - ISBN 2-03-871450-9 - P.65-66.


Comment réviser un texte

1. Mettre le texte de côté pendant quelque temps. Ce temps peut n'être que dequelques minutes (pendant un examen) ou s'étendre sur plusieurs jours (pour unenouvelle littéraire). Cela permet de relire le texte de façon plus efficace.

2. Se donner un objectif lors de la révision. Établir les priorités: Avez-vous rempliun contrat? Est-ce qu'on doit tenir compte d'un aspect du travail en particulier?Quels sont les points techniques qui peuvent être corrigés efficacement?

3. Rassembler le matériel nécessaire.Par exemple:• Les références et les ressources à consulter,• le plan du texte,• les notes de cours,• la réservation d'un ordinateur.

4. Relire soigneusement le manuscrit. À faire lentement et si possible à voix haute.Il est souvent utile de le lire à une tierce personne.

5. Faire les corrections de façon à être capable de se relire. Barrer des mots,insérer d'autres mots, faire appel aux symboles du code de révision utilisé. Àl'ordinateur, utiliser la fonction “bloc” pour déplacer certaines parties du texte.

6. Demander à une tierce personne de réviser le manuscrit. Demandez-lui devous donner oralement ou par écrit dans la marge de votre texte ou sur des notesamovibles:• Ses réactions: “La description de ton personnage est très détaillée”, “Ici je ne

comprends pas très bien ton opinion sur le sujet”.• Ses questions: “Est-ce vraiment le registre de langue que tu veux utiliser?”, “Ici,

tu dis vous et, plus tard, tu dis tu; est-ce que c'est voulu?”• Des informations: “La première bombe atomique a explosé aux États-Unis”.• Des suggestions: “Tu répètes tout le temps je ne pense pas; le lecteur pourrait se

lasser. Dis plutôt: je ne crois pas, il me semble que”.• Une évaluation de l'ensemble: “Très bon article: toutes les questions

journalistiques sont posées et tu leur donnes une réponse”.

7. Décider d'utiliser ou non les commentaires de l'“éditeur” (la tierce personnequi relit le texte). C'est l'auteur qui est responsable du contenu, du style, de laprésentation du texte. C'est lui qui est noté.


Illustration du processus de relecture

Grille de production écrite

Critères de production:

• Texte narratif d'une demi-page approximativement.

• La narration doit être faite par un narrateur explicite.° On doit comprendre qui est la narratrice ou le narrateur.

• La structure du récit doit être respectée:° situation initiale;° événement déclencheur;° péripéties, action;° situation finale.

• Objectifs langagiers de l'élève (à titre d'exemple).° Accord des participes passés.° Identification de la relation de possession et utilisation appropriée des adjectifs

possessifs.

• Évaluation: sur 10 points° 6 points pour la qualité du texte° 4 points pour la langue (3 erreurs font perdre un point).

N.B. Les objectifs langagiers de l'élève sont déterminés par l'enseignante ou l'enseignantet l'élève.


Premier exemple

Le Vampire Surnois

Il était une fois un vampire surnois. Pourquoi? parce qu'ilmordait toujours ces victimes dans le dos. Ce n'était pas dela peur qui le poussait à agir comme ça. C'était un trait decaractère naturel. Je dis naturel bien que je parle d'unvampire... mais c'était aussi mon ami.

Un jour il tomba amoureux d'une jeune beauté qu'il avait vuen marchant dans la nuit. On pourait dire que c'était le coupde foudre, moi je parlerais plutôt d'une rage de dent. Enfin,un soir qu'il l'avait surnoisement suivi dans une ruelle, lajeune femme se retourna et dit à mon ami: “Qu'est ce quevous voulez!” Mon ami ne savait pas quoi répondre. Ilrépondit que la jeune femme ressemblait à une dame qu'ilavait connu il y a très très longtemps de cela. Curieuse, lajeune femme demanda à mon ami de raconter son histoire.Surpris, il accepta et il parla pendant de longues heures. Ilparla si longtemps que le soleil lui surpris et il mouru.

Mon ami le vampire surnois avait rencontré une personneplus surnoise que lui.

Voici ce que pourrait être la première version d'un texte narratif rédigé par un élèveavancé de 11e année.

L'histoire est simple et intéressante. On y trouve les caractéristiques du récit qui sontrequises par les critères de production et l'élève possède du potentiel quant à la langue. Lastructure de phrase est bonne pour ce niveau. Le vocabulaire est diversifié: “trait decaractère”, “coup de foudre”, “rage de dent”, “ruelle”, “se retourner”.

Comment guider le processus de relecture et de correction?


Le Vampire Sournois

Il était une fois un vampire sournois. Pourquoi? parce qu'ilmordait toujours ces victimes dans le dos. Ce n'était pas dela peur qui le poussait à agir comme ça. C'était un trait decaractère naturel. Je dis naturel bien que je parle d'unvampire... mais c'était aussi mon ami.

Un jour il tomba amoureux d'une jeune beauté qu'il avait vuen marchant dans la nuit. On pourrait dire que c'était lecoup de foudre, moi je parlerais plutôt d'une rage de dent.Enfin, un soir qu'il l'avait sournoisement suivi dans uneruelle, la jeune femme se retourna et dit à mon ami: “Qu'estce que vous voulez!” Mon ami ne savait pas quoi répondre. Ilrépondit que la jeune femme ressemblait à une dame qu'ilavait connu il y a très très longtemps de cela. Curieuse, lajeune femme demanda à mon ami de raconter son histoire.Surpris, il accepta et il parla pendant de longues heures. Ilparla si longtemps que le soleil lui surpris et il mourut.

Mon ami le vampire sournois avait rencontré une personneplus sournoise que lui.

Voici le texte après une correction faite en utilisant un programme informatisé decorrecrtion orthographique. Comme on le constate, tout ce qui touche à la grammaire ou àla syntaxe est à travailler.

Les suggestions sur les corrections de l'orthographe ne sont pas toujours adéquates. Lemot “Surnois” (surmois) n'étant pas suggéré comme sournois, ce n'est qu'en voyantsurnoisement que l'on pense à utiliser le dictionnaire et à relire le texte en fonction del'orthographe correcte du mot.

Il est à noter que cette version de programme informatisé de correction orthographiquetient peu compte des accords.


Le Vampire Sournois

Il était une fois un vampire sournois. Pourquoi? parce qu'ilmordait toujours ces victimes dans le dos. Ce n'était pas dela peur qui le poussait à agir comme ça. C'était un trait decaractère naturel. Je dis naturel bien que je parle d'unvampire... mais c'était aussi mon ami.

Un jour il tomba amoureux d'une jeune beauté qu'il avait vuen marchant dans la nuit. On pourrait dire que c'était lecoup de foudre, moi je parlerais plutôt d'une rage de dent.Enfin, un soir qu'il l'avait sournoisement suivi dans uneruelle, la jeune femme se retourna et dit à mon ami: “Qu'estce que vous voulez!” Mon ami ne savait pas quoi répondre. Ilrépondit que la jeune femme ressemblait à une dame qu'ilavait connu il y a très très longtemps de cela. Curieuse, lajeune femme demanda à mon ami de raconter son histoire.Surpris, il accepta et il parla pendant de longues heures. Ilparla si longtemps que le soleil lui surpris et il mourut.


Cette version tient compte d'une série d'objectifs que l'élève a formulés afin de guider sarelecture.

Objectifs:• Accords des participes passés (avec “avoir” et “être”).• Identification et correction des adjectifs possessifs.

L'élève souligne les verbes “avoir” et “être” afin de vérifier l'accord du participe passé.Ensuite, il ou elle relit son texte pour y souligner les mots qui indiquent la possession etqui doivent s'accorder. Finalement, les corrections appropriées sont faites.


Le Vampire Sournois

Il était une fois un vampire sournois. Pourquoi? parce qu'ilmordait toujours ses victimes dans le dos. Ce n'était pas dela peur qui le poussait à agir comme ça. C'était un trait decaractère naturel. Je dis naturel bien que je parle d'unvampire... mais c'était aussi mon ami.

Un jour il tomba amoureux d'une jeune beauté qu'il avaitvue en marchant dans la nuit. On pourrait dire que c'était lecoup de foudre, moi je parlerais plutôt d'une rage de dent.Enfin, un soir qu'il l'avait sournoisement suivie dans uneruelle, la jeune femme se retourna et dit à mon ami: “Qu'est-ce que vous voulez!” Mon ami ne savait pas quoi répondre. Ilrépondit que la jeune femme ressemblait à une dame qu'ilavait connue il y a très très longtemps de cela. Curieuse, lajeune femme demanda à mon ami de raconter son histoire.Surpris, il accepta et il parla pendant de longues heures. Ilparla si longtemps que le soleil lui surpris et il mourut.


Les objectifs touchant les accords des participes passés et les adjectifs possessifs ont étéatteints.

L'élève cherche maintenant à améliorer la qualité de la syntaxe de son texte. Pour ce faireon fait appel aux pairs et à l'enseignant.

Afin de faciliter la relecture, on a demandé aux élèves de s'arrêter à la forme de chaquephrase afin d'en juger l'efficacité.

Les suggestions sont notées dans la marge. Suite à une remarque, l'élève a noté que“qu'est-ce” prend un trait d'union.


Le Vampire sournois

Il était une fois un vampire sournois. Pourquoi? Parce qu'ilmordait toujours ses victimes dans le dos. Ce n'était pas dela peur qui le poussait à agir comme ça. C'était un trait decaractère naturel. Je dis naturel bien que je parle d'unvampire... mais c'était aussi mon ami.

Un jour il tomba amoureux d'une jeune beauté qu'il avait vueen marchant dans la nuit. On pourrait dire que c'était lecoup de foudre, moi je parlerais plutôt d'une rage de dent.Enfin, un soir qu'il l'avait sournoisement suivie dans uneruelle, la jeune femme se retourna et dit à mon ami: “Qu'est-ce que vous voulez!” Mon ami ne savait pas quoi répondre. Ilrépondit que la jeune femme ressemblait à une dame qu'ilavait connue il y a très très longtemps de cela. Curieuse, lajeune femme demanda à mon ami de raconter son histoire.Surpris, il accepta et il parla pendant de longues heures. Ilparla si longtemps que le soleil lui surpris et il mourut.


L'élève, considérant que son travail de correction est maintenant terminé, remet sa copiepour la correction finale.

L'enseignant tient d'abord compte des objectifs qui ont été formulés pour guider lacomposition du texte et la relecture par l'élève.

Le texte narratif comporte une situation initiale, un événement déclencheur, une action(péripéties) et une situation finale. Le personnage principal est décrit. Le narrateur estexplicite. À ce niveau le texte remplit les critères de composition.

L'élève, avec l'aide de l'enseignant, s'était fixé deux objectifs précis qui ont aussi étéremplis. La note de l'élève doit refléter le travail accompli.

Il y a encore des erreurs dans la version finale. Ces erreurs serviront à l'élaboration desobjectifs de correction pour le prochain exercice de production écrite. Il est important detenir compte du tableau notionnel donnant des indications sur les points de grammaire etde syntaxe appropriés à chaque niveau. On ne doit pas pénaliser les élèves sur des pointsde langue qui ne sont pas de leur niveau.


Quelle note peut-on donner en 11e année?

Texte narratif.

• Fond (60 % de la note): 5,6/6 (9,3/10)Toutes les caractéristiques principales sont présentes, le lecteur aimerait desdescriptions plus détaillées pour le vampire et les lieux.

Le deuxième paragraphe est chargé, ce serait bien de le diviser en deux.

La présence du narrateur rend l'histoire très intéressante, l'auteur utilise de bellesexpressions (coup de foudre). Belle composition, mais plusieurs répétitions peuvent êtreévitées. Le pronom personnel complément d'objet est à étudier.

• Forme et langue (40 % de la note): 2 fautes, 3,8/4 (9,5/10)Très bon travail de relecture.

Les difficultés principales: les pronoms complément d'objet et le verbe surprendre. Ceciservira aux prochains objectifs.

• Note finale: 9,4/10 (à titre d'exemple seulement).

Un beau texte et un français très correct. Du beau travail.


Deuxième exemple

Journal

Aujourd'hui j'ai entendu des voix. C'est le dixième jour demon voyage à l'Artique. Le voyage était très excitant, maisc'est difficile de ne pas être avec l'humanité. Et puis, monbâteau a chaviré et j'ai tombé dans l'eau.

L'eau était si froide que je suis sortis et quand je m'ai levéj'étais dans cette place. Ça semble être une caverne. Il n'y aaucune façon de sortir, sauf par ce trou. C'est assez gros pourque je peus passer. Dehors c'est très beau. Il y a des nuagesaujourd'hui comme toujours dans l'Artique. Dehors il n'y aque de l'eau et cette caverne qui n'est que de glace.

Maintenant j'ai un sensation que quelqu'un me regarde.

Voici ce que pourrait être la première version d'un texte narratif rédigé par un élève de11e année.

L'histoire est simple et intéressante. On y trouve les caractéristiques du récit qui sontrequises par les critères de production. La structure de phrase est bonne pour ce niveau.Le vocabulaire n'est pas très diversifié, il y a plusieurs répétitions.

Comment guider le processus de relecture et de correction?


Journal

Aujourd'hui j'ai entendu des voix. C'est le dixième jour de mon voyageà l'Article. Le voyage était très excitant, mais c'est difficile de ne pasêtre avec l'humanité. Et puis, mon bateau a chaviré et j'ai tombédans l'eau.

L'eau était si froide que je suis sortis et quand je m'ai levé j'étais danscette place. Ça semble être une caverne. Il n'y a aucune façon de sortir,sauf par ce trou. C'est assez gros pour que je peu passer. Dehors c'esttrès beau. Il y a des nuages aujourd'hui comme toujours dansl'Article. Dehors il n'y a que de l'eau et cette caverne qui n'est que deglace.


Voici le texte après une correction faite en utilisant un programme informatisé decorrecrtion orthographique. Comme on le constate, tout ce qui touche à la grammaire ou àla syntaxe est à travailler.

Les suggestions sur les corrections de l'orthographe ne sont pas toujours adéquates. Lemot “Article” ne convient pas; “arctique”, la vraie réponse, n'est pas suggéré.


Journal

Aujourd'hui j'ai entendu des voix. C'est le dixième jour de mon voyageà l'Article. Le voyage était très excitant, mais c'est difficile de ne pasêtre avec l'humanité. Et puis, mon bateau a chaviré et j'ai tombédans l'eau.

L'eau était si froide que je suis sortis et quand je m'ai levé j'étais danscette place. Ça semble être une caverne. Il n'y a aucune façon de sortir,sauf par ce trou. C'est assez gros pour que je peu passer. Dehors c'esttrès beau. Il y a des nuages aujourd'hui comme toujours dansl'Article. Dehors il n'y a que de l'eau et cette caverne qui n'est que deglace.


Cette version tient compte d'une série d'objectifs que l'élève a formulés afin de guider sarelecture.

Objectifs:• Accords des participes passés (avec “avoir” et “être”).• Identification et correction des adjectifs possessifs.

L'élève souligne les verbes “avoir” et “être” afin de vérifier si on doit accorder le participepassé. Ensuite, il ou elle relit son texte pour y souligner les mots qui indiquent lapossession et qui doivent s'accorder. Finalement, on fait les corrections appropriées.


Journal

Aujourd'hui j'ai entendu des voix. C'est le dixième jour de mon voyageà l'Article. Le voyage était très excitant, mais c'est difficile de ne pasêtre avec l'humanité. Et puis, mon bateau a chaviré et je suis tombédans l'eau.

L'eau était si froide que je suis sorti et quand je me suis levé j'étaisdans cette place. Ça semble être une caverne. Il n'y a aucune façon desortir, sauf par ce trou. C'est assez gros pour que je peu passer. Dehorsc'est très beau. Il y a des nuages aujourd'hui comme toujours dansl'Article. Dehors il n'y a que de l'eau et cette caverne qui n'est que deglace.


Les objectifs touchant les accords des participes passés et les adjectifs possessifs ont étéatteints.

L'élève cherche maintenant à améliorer la qualité de la syntaxe de son texte. Pour ce faireil ou elle fait appel à ses camarades et à l'enseignant ou à l'enseignante.

Afin de faciliter la relecture, on a demandé aux élèves de s'arrêter à la forme de chaquephrase afin d'en juger l'efficacité.

Les suggestions seront notées dans la marge. Suite à une remarque, l'élève a noté que“sensation” est un mot féminin. Et en vérifiant antarctique dans le dictionnaire, l'auteur apu vérifier l'orthographe correcte d'arctique.

L'usage systématique du verbe être ne semble pas avoir été considéré comme un problèmede syntaxe.


Journal

Aujourd'hui j'ai entendu des voix. C'est le dixième jour de mon voyageà l'arctique. Le voyage était très excitant, mais c'est difficile de ne pasêtre avec l'humanité. Et puis, mon bateau a chaviré et je suis tombédans l'eau.

L'eau était si froide que je suis sorti et quand je me suis levé j'étaisdans cette place. Ça semble être une caverne. Il n'y a aucune façon desortir, sauf par ce trou. C'est assez gros pour que je peu passer. Dehorsc'est très beau. Il y a des nuages aujourd'hui comme toujours dansl'arctique. Dehors il n'y a que de l'eau et cette caverne qui n'est que deglace.

Maintenant j'ai une sensation que quelqu'un me regarde.

L'élève, considérant que son travail de correction est terminé, remet sa copie pour lacorrection finale.

L'enseignant ou l'enseignante tient compte des objectifs qui ont été formulés pour guiderla composition du texte et la relecture par l'élève.

Le texte narratif comporte une situation initiale, un événement déclencheur, une action(péripéties) et une situation finale. Le narrateur est explicite, c'est lui qui rédige lejournal. À ce niveau le texte correspond aux critères de composition.

L'élève, avec l'aide de l'enseignant ou de l'enseignante, s'était fixé deux objectifs précis quiont aussi été atteints. La note de l'élève doit refléter le travail accompli. Il reste encore deserreurs dans la version finale. Le texte reste à travailler. Les erreurs encore présentesserviront à l'élaboration des objectifs de correction pour le prochain exercice de productionécrite. Il est important de tenir compte du tableau notionnel donnant des indications surles points de grammaire et de syntaxe appropriés à chaque niveau. On ne doit paspénaliser les élèves sur des points de langue qui ne sont pas de leur niveau.

Quelle note peut-on donner en 11e année?

Texte narratif.

• Fond (60 % de la note): 4,8/6 (9,3/10)Toutes les caractéristiques principales sont présentes, on aimerait que la succession desévénements qui forment les péripéties soit décrite de façon plus vraisemblable, pluscohérente. Il a des répétitions.


L'idée qui est à la base de la conclusion est efficace mais la fin reste tout de mêmeprécipitée.

L'idée du journal rend l'histoire très intéressante et simplifie l'identification du point devue de narration, l'auteur utilise de expressions simples. On trouve plusieursrépétitions qui peuvent être évitées. Les articles définis et indéfinis sont à revoir, parexemple dans l'Arctique, la sensation car elle est décrite dans la même phrase. À quoifait-on référence en disant “l'humanité”? À l'idée de solitude?

• Forme et langue (40 % de la note): 1 faute, 3,8/4 (9,5/10)Très bon travail de relecture.

Les difficultés principales: la conjugaison du subjonctif n'est pas identifiée, . Ceciservira aux prochains objectifs.

• Note finale: 8,6/10 (à titre d'exemple seulement).

Un texte intéressant grâce à l'effet de surprise et à la fin qui tient le lecteur en haleine.Du beau travail.


Notes sur l'essai et la dissertation

Guide du savoir-écrire. - Simard, Jean-Paul. - Montréal : Éditions Ville-Marie, Éditionsde l'Homme, 1984. - 528 p. - ISBN 2-89194-103-9

Les élèves de 11e année ont à rédiger un essai. Ce terme, utilisé aussi en anglais peutvouloir dire rédaction, composition et dissertation. Voici ce que Jean-Paul Simard suggèred'appeler “essai” à la page 213 de son livre.

Définition: la dissertation est un texte où un auteur (émetteur) tente de prouver,démontrer ou expliquer (intention) quelque chose (message) à quelqu'un (récepteur).

“Il s'agit essentiellement de poser un problème, de le discuter et de le résoudre.Contrairement à la description ou à la narration qui portent davantage sur l'observationde la réalité sensible, la dissertation amène à travailler davantage au niveau des idées etfait appel surtout à la réflexion”.

Le travail de dissertation se fait en trois temps:1. L'exploration,2. L'organisation des idées,3. La rédaction.

1. L'exploration:• Le sujet: le sujet est formulé dans un énoncé comportant une question relative à un

domaine.° Par exemple: “Expliquez-moi à quoi ressemble l'environnement médiatique de la

région où vous habitez”. Le sujet est l'environnement médiatique. L'intention estd'expliquer. Le domaine touche la sociologie et les communications.

° Un autre exemple: “La culture populaire est d'abord et avant tout définie par latélévision, discutez”. Le sujet est la culture populaire à la télévision. L'intentionest de discuter. Le domaine touche la sociologie et les communications.

• La compréhension du sujet: avant de commencer à écrire, il est important de savoirde quoi on parle. Il faut analyser l'intention afin de bien saisir l'angle par lequel onapprochera le sujet. Trois questions peuvent être posées:° Que demande-t-on? (l'intention) Quelle est l'idée directrice qui peut me servir à

guider ma recherche et à organiser madissertation?

° De quoi s'agit-il? (le référent) Quel est le sens de la question? Contient-elleune affirmation à propos du sujet?

° Comment le dit-il? (le code) On le dit en français. On se demande s'il existedes éléments principaux et secondaires à laquestion. Cela peut aller beaucoup plus loin,mais il est préférable de ne pas compliquer leschoses.


Ces exemples étant simples, on peut dire que le code est une question posée en français,que, dans le premier cas, le sujet est l'environnement médiatique de mon milieu et, dansle second cas, l'influence de la télévision sur la culture populaire. L'intention est dans lepremier cas de décrire dans le second de discuter.

2. L'organisation des idées• L'équilibre et la logique: les idées de même importance doivent être développées

aussi longuement les unes que les autres. Les idées principales seront présentéesavant les idées secondaires qui en découlent.

• Le plan: si le plan est annoncé dans la question (pour ou contre, les avantages et lesinconvénients, l'histoire, etc.), le respecter. Si le plan n'est pas suggéré, il fautdégager les idées maîtresses du sujet.° Le plan explicatif: si il faut expliquer une pensée ou une formule, procéder de la

façon suivante:·Première partie: explication de la pensée ou de la formule. Dégager les aspects

de la question qui feront l'objet d'autant de paragraphes ou de sous-parties.·Deuxième partie: commentaire de la pensée ou de la formule. Porter un

jugement, en nuançant ou en élargissant le problème contenu dans la penséeou la formule.

° Le plan du problème à discuter:·Première partie: exposer le problème. Procéder à partir d'exemples ou de faits

concrets.·Deuxième partie: déterminer les causes du problème. Trouver une explication,

identifier sa cause.·Troisième partie: résoudre le problème en donnant quelques solutions pour le

régler.

3. La rédaction• Il est recommandé de préparer un plan général et un plan détaillé de la

dissertation.Par exemple:° Pour la première question:

·Présenter le milieu et les médias qui y sont présents.·Élaborer sur le point de vue de la situation telle qu'elle est vécue.

° Pour la deuxième question:·Présenter la culture populaire et les moyens qui la diffusent.·Expliquer les raisons qui font que la télévision est le moyen le plus efficace.·Élaborer sur le point de vue de la question et on dira si on est d'accord ou pas

avec l'affirmation.• Dans une dissertation, on établit un équilibre entre la longueur de l'introduction,

celle de la conclusion et celle du développement. Les pourcentages suivants sontapproximatifs, mais ils représentent bien ceux qui sont respectés généralement.° Introduction 10 %° Développement 80 %° Conclusion 10 %


• La rédaction de la dissertation se fait en trois étapes:° L'introduction: il faut d'abord amener le sujet, ce qui veut dire qu'il faut partir

d'une idée générale qui a un lien direct avec ce sujet. Ensuite, il faut poser lesujet en se servant de la question originale ou en la reformulant dans ses proprestermes. Puis, dégager les éléments essentiels du problème posé. Finalement,annoncer le plan adopté pour traiter de la question. Ces trois parties qui formentl'introduction, doivent être bien liées les unes aux autres. Voici un exemple conçupour la deuxième question: La culture populaire porte ce nom parce que c'est celledu peuple (idée générale). La télévision n'est-elle pas le moyen de communicationqui touche le plus grand nombre de personnes (on pose le sujet en se servant de laquestion originale)? Pour en discuter, présenter les caractéristiques de la culturepopulaire du milieu et faire l'inventaire des médias les plus utilisés. Les forces dela télévision sont ensuite analysées pour déterminer jusqu'à quel point on peutaffirmer que ce moyen de communication est le plus puissant. Il sera alorspossible d'affirmer que la télévision joue un rôle déterminant dans la diffusiondes idées qui sont partagées par la population (les étapes du plan sont présentées:la situation, la télévision et ses forces, la confirmation du rôle de la télévision).

° Le développement: Le texte doit être logique et bien découpé. Le raisonnementde l'argumentation doit être identifiable et suivi. Les transitions sont logiques etrenforcent l'argumentation. La question doit être traitée de façon à ce qu'unepersonne qui n'est pas familière avec le sujet puisse avoir l'impression de biencomprendre ce qui est expliqué.

° La conclusion: On en compte deux sortes:·La conclusion récapitulative qui fait une brève synthèse de la dissertation.·La conclusion ouverte qui remplit trois conditions.

° Elle évoque brièvement le cheminement de la pensée.° Elle donne la réponse demandée.° Elle ouvre des perspectives d'avenir sur la question.

Par exemple: la culture populaire est le fruit de la perception de la réalité dupeuple. C'est ce sur quoi tout le monde est d'accord. Mais les genss'informent et cette culture se transforme selon ce qu'on leur fait croire. C'estlà que la télévision joue un grand rôle. La télévision est la source privilégiéede nouvelles connaissances. La télévision est en mesure, plus que tous lesautres médias, d'influencer les croyances, de définir une culture commune: laculture populaire. Mais, les gens qui contrôlent la télévision ont-ilsconscience de leur influence?

Il est à noter que ce modèle peut aussi servir pour guider le travail de recherche quidoit trouver la réponse à une question ou débattre d'une hypothèse.


Grille de l'évaluation formative de l'essai

Questions: Clarifications:

Ai-je bien identifié le sujet? Il est formulé dans l'énoncé. Sujet:

Ai-je bien identifié la question ou lanature du problème?

À quel problème dois-je trouverune solution?

Problème:

Suis-je capable de faire référence audomaine touché par la question?

Par exemple: histoire, sociologie,communication, sciencesnaturelles, politique, etc.

Réponse:

Quelle est mon intention? Convaincre, discuter, expliquer,comparer, commenter, donner monopinion, etc.

Réponse:

Quelle est la nature de monmessage?

Qu'est-ce que je cherche à dire?Si je voulais faire la synthèse demon message en quelques mots,qu'est-ce que j'écrirais?

Synthèse:

Qui est mon récepteur, quel est monpublic cible?

Est-ce que j'écris en tenant comptedu fait que mon lecteur ne connaîtpas nécessairement le sujet?

Comment?

Est-ce que mon plan respecte lesétapes logiques?

Quel est mon plan? Joindre le plan.

Mes paragraphes sont-ils bienconstruits?

Est-ce que j'ai un paragraphe pourchacune de mes idées principales?Ces idées et ces paragraphes sont-ils organisés de façon efficace poursatisfaire mon intention?

Vérifier le plan.


Qu'est-ce que je mets dans monintroduction?

Est-ce que j'annonce mon sujet?

Est-ce que je présente les élémentsessentiels du problème qui m'estposé?

Est-ce que j'annonce mon plan ouma démarche?

Comment?

Qu'est-ce que je mets dans maconclusion?

Est-ce simplement unerécapitulation?

Est-ce que c'est une conclusionouverte?Si oui, est-ce que je fais un brefrappel de ma démarche?Est-ce que je réponds à laquestion?Est-ce que j'ouvre une perspectived'avenir sur cette question?

Comment?

Commentaires:


Grille d'évaluation

Forme: 40 %

Syntaxe: ................................................................................................................................ /10.

Orthographe grammaticale:................................................................................................. /10.

Orthographe d'usage: ........................................................................................................... /10.

Présentation:......................................................................................................................... /10.

Total: ..................................................................................................................................... /40.

Fond: 60 %

Introduction: ......................................................................................................................... /10.

Conclusion:............................................................................................................................ /10.

Respect de l'intention: ............................................................................................................ /5.

Organisation logique du texte:............................................................................................. /15.

Qualité des informations contenues dans le texte: ............................................................. /20.

Total: ..................................................................................................................................... /60.

Grand total:....................................................................................................................... /100.

N.B. La répartition 40 % pour la forme et 60 % pour le fond correspond aux critèresd'évaluation du ministère de l'Éducation de la Saskatchewan pour les examens de find'année.


Objectifs

Français immersion 20 - l


Tableau des objectifs Français immersion 20

Remarques:

Les objectifs du programme d'études Français immersion 20 sont regroupés en 5domaines: la valorisation de l'apprentissage du français, la compréhension orale, lacompréhension écrite, la production orale et la production écrite. Les notions nécessaires àla formation d'une compétence médiatique se trouvent à l'intérieur de ces domaines.

La mise en oeuvre des objectifs généraux, présentés en caractères gras, estnécessaire afin de permettre aux élèves d'obtenir les crédits assignés à ce coursde français. Les objectifs spécifiques offrent une possibilité de mise en oeuvre didactiquequi facilite le travail de planification de l'enseignant ou de l'enseignante. Ces objectifsspécifiques sont repris à l'intérieur des unités modèles de ce programme d'études.

Les unités modèles présentent une planification toute faite qui permet d'atteindre lesobjectifs généraux et spécifiques tels que présentés dans ce tableau. L'enseignant oul'enseignante est libre de planifier ses propres activités pédagogiques, formulant au besoinde nouveaux objectifs spécifiques qui répondent au contexte scolaire des élèves. Cesnouveaux objectifs spécifiques doivent permettre d'atteindre les objectifs générauxobligatoires du présent programme d'études.

Le document interprovincial Cadre commun des résultats d'apprentissage en françaislangue seconde - immersion (M-12), septembre 1996, du Protocole de collaborationconcernant l'éducation de base dans l'Ouest canadien a servi de document de base lors del'élaboration des objectifs généraux du programme d'études Français immersion 20. Cesobjectifs généraux correspondent à la vision de l'enseignement du français en immersionélaborée pour tout l'Ouest canadien. Ceci répond aux besoin des élèves qui peuventmaintenant acquérir les mêmes compétences langagières quelle que soit leur juridiction.


Valorisation de l'apprentissage du français

L'élève sera capable de:

• Relever des défis par la réalisation d'un projet créatif en français° Faire usage des techniques, des appareils et de la technologie médiatique pour

produire un reportage télévisé au radiodiffusé (TEC)° Planifier, gérer et évaluer un travail d'équipe qui comporte des aspects

langagiers et des aspects techniques propres à un médium (COM, VAL, TEC,AUT)

° Définir son environnement médiatique° Décrire la culture populaire de son milieu (VAL)° Analyser un photo-roman ou une bande dessinée du point de vue visuel et du

point de vue langagier (CRC)° S'initier à la photographie ou au dessin (VAL)° Mettre en pratique ses connaissances sur le cadrage et les plans de caméra° Expérimenter et manipuler certaines techniques visuelles comme le dessin ou la

photographie° Explorer le discours ludique ou dramatique à l'aide d'une histoire fictive


Compréhension orale


• Distinguer les faits, les opinions, les hypothèses, dans des reportages, desbulletins de nouvelles, des entrevues° Catégoriser les informations servant à l'analyse d'une émission d'informations

(CRC, TEC)° Discerner les arguments subjectifs des arguments objectifs (CRC, VAL, COM)

• Réagir de façon critique à la pertinence de l'information donnée et à lacohérence des idées dans des reportages° Faire des inférences sur le lien entre la présentation d'un bulletin de nouvelles

et le public cible (CRC, TEC)° Identifier le genre d'information choisie pour débuter l'émission d'informations

(CRC)° Comparer la structure du discours informatif à l'écrit et à l'oral (CRC)° S'interroger sur le choix des informations qui sont diffusées lors du bulletin de

nouvelles (CRC, VAL)° Comprendre qu'il existe des écoles de pensée quant au rôle économique des

médias et de leur financement (CRC, VAL)° Comprendre qu'il existe différents modèles décrivant la relation entre les

médias et leur audience (CRC, VAL)

• Discuter de l'efficacité de certaines techniques utilisées par le locuteurpour appuyer la transmission de son message: rythme, organisation dudiscours, montage° Comparer différentes conceptions d'émissions d'information (CRC)° Étudier la présentation visuelle et sonore de l'information diffusée durant un

bulletin de nouvelles (CRC, TEC)° Identifier les techniques incitatives utilisées dans le montage du bulletin de

nouvelles (CRC, TEC)° Analyser l'influence des aspects techniques sur la perception qu'ont les

personnes qui regardent l'émission (CRC, VAL, TEC, COM)° Identifier les aspects techniques qui ont le plus d'influence pour soi (CRC, VAL,

TEC, COM)


• Apprécier des médias d'expression française tels que vidéos, bandedessinée, films, DOC° Découvrir l'univers de la bande dessinée européenne de langue française (VAL)° S'initier aux référents culturels présents dans la bande dessinée européenne de

langue française (VAL)

• Prévoir une façon de prendre des notes

• Prendre des notes pour soutenir sa compréhension et pour retenirl'information


Compréhension écrite


• Dégager les éléments constitutifs des textes analytiques et argumentatifs,tels qu'exposé d'une problématique et présentation de ses composantes,ordre des arguments° Comparer la structure du discours informatif à l'écrit et à l'oral (CRC)

• Réagir de façon critique au texte en confrontant ses idées à celles émisespar l'auteur° Formuler des hypothèses sur la relation et les influences réciproques entre

société et médias (CRC, VAL, COM)° Reconnaître le rôle économique et social de la publicité (VAL, CRC)

• Discuter de certaines techniques cinématographiques telles que plan etmouvement de caméra, pour mettre en relief les effets désirés et lesvaleurs qu'elles véhiculent° Pouvoir identifier quelques techniques de base utilisées lors de la production

d'émission d'informations (TEC)° S'interroger sur la relation entre technique et message (médium et message)

(CRC, TEC, COM)

• Dégager le point de vue de l'auteur quand il n'est pas explicite° Prendre conscience que le récit écrit par un auteur sera influencé par ses

expériences, son milieu et son époque (VAL, CRC)° Formuler des hypothèses sur l'impact ou l'effet que peut avoir l'ordre des

informations diffusées sur le public (CRC)

• Découvrir le point de vue de narration° Reconnaître les principaux aspects techniques de la structure narrative° Mettre en pratique des techniques de point de vue de narration (COM)° Comprendre le rôle de la structure narrative dans la transmission efficace du

message(CRC)° Analyser des extraits de roman pour faire des hypothèses sur la structure

narrative (CRC)


• Analyser les caractéristiques physiques et psychologiques despersonnages et les rapports qu'ils entretiennent dans des textes tels quenouvelles littéraires, romans, pièces de théâtre° Reconnaître les procédés de caractérisation du personnage fictif° D'identifier le portrait physique d'un personnage fictif° D'identifier le portrait psychologique d'un personnage fictif° D'analyser les extraits de roman pour explorer les procédés de caractérisation

des personnages fictifs (CRC)

• Dégager la dynamique des personnages (rôles, rapports, caractérisation)dans un roman, un film, une pièce de théâtre

• Établir les liens narratifs entre le texte et l'image dans la bande dessinéeou le photo-roman° S'initier à la technique de mise en pages d'illustrations et de textes selon les

règles de base du photo-roman ou de la bande dessinée

• Apprécier les médias d'expression française tels que magazinesd'information, vidéos, films, DOC, journaux, revues

• Apprécier la contribution de personnes francophones à divers domainesde l'activité humaine

• Faire des hypothèses sur l'intention de l'auteur à partir d'une lecture ensurvol

• S'appuyer sur des éléments qui assurent la continuité, la progression et lacohérence du texte pour soutenir sa compréhension° Comprendre que l'histoire, le récit et l'intrigue se complètent et forment un tout

(CRC, VAL)° Reconnaître que l'intrigue est une organisation logique des événements qui

constituent l'histoire (CRC)° Étudier les notions de temps et d'espace dans un but précis (COM)° Comprendre qu'une lecture efficace d'un récit fait appel à un bagage de

connaissances complémentaires (VAL, AUT, CRC)° Reconnaître l'importance ou le rôle du temps et des lieux dans le récit (VAL)° Analyser des extraits de romans pour faire des hypothèses sur le rôle du temps

et des lieux dans le récit (CRC)


Production orale


• Présenter et défendre son point de vue avec efficacité, en situationinteractive ou non interactive° Ê tre capable d'exprimer son point de vue, tout en respectant celui des autres

(VAL, COM)

• Utiliser un langage, un vocabulaire, des structures textuelles, uneprononciation appropriés à l'auditoire et à l'intention de communication° Utiliser des verbes et des expressions qui marquent clairement son point de vue° Utiliser des mots et des expressions qui expriment des nuances° Utiliser correctement l'auxiliaire approprié au verbe° Incorporer le vocabulaire technique de la presse électronique dans son langage

parlé et écrit (COM)° Incorporer le vocabulaire technique du roman dans son langage parlé et écrit

(COM)

• Mettre à profit la rétroaction fournie par l'enseignant et les pairs sur laconcordance des temps

• Choisir la façon de traiter son sujet en tenant compte de la sensibilité dupublic

• Organiser le contenu en regroupant les arguments et en les ordonnant

• Tenir compte des réactions du public et s'ajuster en conséquence


Production écrite


• Rédiger un résumé de texte en respectant les éléments du texte original,en discernant l'essentiel de l'accessoire, en s'appuyant sur l'ordre de laprésentation des éléments du texte original et en faisant preuved'objectivité° Concevoir et rédiger des textes destinés à un bulletin de nouvelles ou à un

reportage (COM, TEC)

• Vérifier l'utilisation des procédés propres au résumé de texte

• Rédiger un texte dans lequel les interactions entre les personnages sontexprimées sous la forme d'un dialogue° L'élève sera capable de créer un personnage fictif en lui donnant des

caractéristiques physiques et psychologiques (CRC, VAL)° Utiliser ses connaissances langagières pour créer une narration et des dialogues

vraisemblables correspondant au récit illustré (COM)

• Organiser le contenu en regroupant les arguments ou les propos et en lesordonnant

• Choisir la façon de traiter son sujet en tenant compte de la sensibilité dupublic

• Noter, en cours de rédaction, ses interrogations quant à l'ordre des idéesprésentées

• Consulter des outils de référence tels que logiciel, DOC, pour résoudre unproblème rattaché à la rédaction de son texte

• Modifier son texte pour créer des effets de style: déplacer des mots ou desgroupes de mots

• Discuter de sa capacité à utiliser des outils de référence


La presse électronique

Français immersion 20 - lx


Section 1: Les manchettes

Résumé: Dans cette section, on propose l'observation et l'écoute d'émissiond'informations. Son but est de présenter différents modèles et d'attirer l'attention desélèves sur les différentes façons de concevoir un bulletin de nouvelles. L'observation desdocuments est guidée par l'enseignante à l'aide d'une grille d'observation.

Ressources:

• Quelques émissions de bulletin de nouvelles. Il est possible d'obtenir des émissionsd'informations auprès de Radio-Canada et de l'Office national du film du Canada.

Note sur les droits d'auteur: Les émissions enregistrées produite par Radio-Canada,présentées sur catalogue, doivent être achetées. Les émissions de l'Office national du filmdu Canada se trouvent dans les bibliothèques municipales et au Lien à Gravelbourg. Lesdroits de présentation en classe sont affranchis. Il est illégal d'enregistrer une émission detélévision et de la présenter en salle de classe. Il est même interdit d'écouter une émissionde télévision en classe à moins que l'émission en question ne soit conçue pour être utiliséeà des fins pédagogiques. Dans ce cas, cette présentation publique est légale.

Objectifs spécifiques:


• Étudier la présentation visuelle et sonore de l'information diffusée durant un bulletinde nouvelles (CRC, TEC)

• Identifier les techniques incitatives utilisées dans le montage du bulletin de nouvelles (CRC, TEC)

• Faire des inférences sur le lien entre la présentation d'un bulletin de nouvelles et lepublic cible (CRC, TEC)

• Identifier le genre d'information choisie pour débuter l'émission d'informations (CRC)

• Catégoriser les informations servant à l'analyse d'une émission d'informations (CRC,TEC)

• Incorporer le vocabulaire technique de la presse électronique dans son langage parlé etécrit (COM)


Stratégies:

• Enseignement indirect

• Enseignement interactif

• Enseignement direct

Méthodes:

• Études de cas et discussion guidée

• Apprentissage coopératif etremue-méninges

• Questionnement didactique

Vocabulaire:

• Les manchettes (fém.): un très court résumé de la nouvelle.

• Le bulletin de nouvelles: une émission consacrée à l'information d'actualité à latélévision.

• Un indicatif musical (jingle): un signal musical qui annonce une émissionradiophonique ou télévisée régulière.

• Le “topo” (l'article): un court article qui traite d'un événement dans son contexte.

• Le sujet: ce dont il est question. Ce dont on parle.

• Le reportage: l'histoire d'un événement racontée par un ou une journaliste qui en a ététémoin.

• L'angle (masc.): le point de vue choisi pour organiser la narration du texte informatif.Par exemple: la vision d'une des actrices, l'ordre chronologique, l'originalité del'événement, etc.

• Une animation: une méthode d'organisation des reportages et de l'information diffuséelors d'un bulletin de nouvelles.

• La programmation: l'horaire des émissions diffusées.

• L'interview (fém.): on recommande l'utilisation du mot entrevue. Une conversationau cours de laquelle un ou une journaliste interroge une personne sur sa vie, sesprojets, ses opinions, etc.

• Le présentateur-réalisateur, la présentatrice-réalisatrice (anchorman /anchorwoman): la personne qui participe à la réalisation de l'émission par son pouvoiréditorial et qui anime l'émission en présentant les informations aux réceptrices.


Points à retenir:

• La production technique fait référence à ce qui est nécessaire à la construction del'émission. Par exemple à la radio, on trouve le studio, la console de montage, lesmicros, le ruban d'enregistrement, etc. À la télévision, les caméras, la régie, lesenregistrements.

• Le contenu informatif est l'ensemble des informations présentées, les sujets, le nom desjournalistes, les sources d'informations, l'angle.

• L'image ou le caractère, c'est un peu comme la mise en pages du journal. Une émissionde télévision est conçue de façon à plaire aux réceptrices. C'est pourquoi les stationsattachent une grande importance aux caractéristiques qui les distinguent des autresémettrices. Une animatrice connue, la spécialisation dans un genre d'entrevue, le décordes studios, l'heure de diffusion.

Structure langagière:

• Apprentissage du vocabulaire, des structures et des expressions courantes nécessairesaux activités

• Emploi de structures: subordonnée de condition et subjonctif présent après “il faut que”

• Participe présent


Directives pédagogiques Notes à l'enseignant ou àl'enseignante

Amorce

Cette section sert d'amorce à l'unité entière.Par l'observation de bulletins de nouvelles, lesélèves peuvent comparer des styles deprésentation différents et formuler deshypothèses sur le fonctionnement de l'émission,sur la selection de son contenu et sur sa portéeéditoriale si c'est le cas.

Il est important que les élèves sachent que cettesection, comme toutes les autres, comporte uneactivité d'étude du code linguistique dans laquelleles difficultés de la langue sont abordées. Ellesauront la possibilité d'obtenir les explicationsdont ils ont besoin à propos de la grammaire et dela syntaxe.

Elles doivent aussi savoir que cette activité,comme toutes les autres, a une étaped'objectivation et de récapitulation au cours delaquelle les concepts et les connaissancesimportantes pour le reste du cours sont identifiéset soulignés.

Elle doit permettre aux élèves de bien observerdes styles de présentations différents. Un rappeldes connaissances et des expériences acquises en10e année dans l'unité sur la presse écrite estutile.

En 10e année, si l'unité sur la presse écrite a étéutilisée, les élèves ont compris le rapportimportant qu'il y a entre la forme ou le style deprésentation d'un journal et le public visé. Cetype de relation existe aussi entre les médiasélectroniques et leurs publics.

Le réceptrice est une consommatrice, elle a lechoix. Les maisons de production qui diffusentdes émissions doivent la convaincre, l'inciter àécouter ou regarder leur station plutôt qu'uneautre.

Les procédés employés pour créer cette relationentre émettrices et réceptrices vont ensuite serviraux élèves, lorsqu'elles auront à produire leursémissions.

La recherche d'éléments qui contribuent à établirune relation entre émettrices et réceptrices est undes aspects les plus intéressants qui forment lecaractère ou l'image d'une émission.

Apprentissage

Pour des raisons logistiques évidentes, il estpréférable que les élèves soient amenées à écouteret regarder les mêmes émissions ensemble.

Les ressources seront donc les mêmes pour toutesles élèves.

Afin de simplifier les notes, il n'y aura pas dedistinction entre bulletin de nouvelles oureportage. L'enseignante a fait son choix, depréférence après avoir consulté ses élèves.

Il est possible de travailler sur les deux genres dediscours informatifs télévisés (bulletin denouvelles ou reportage analytique). Celacomplique la tâche, mais permet de comparer lesavantages et désavantages de chaque formule.Une première expérience individuelle estsuggérée avant de passer à une approchecombinée.



Cette étape est faite en divisant la classe enéquipes de deux à cinq personnes.

Il s'agit d'un travail d'observation guidée au coursduquel les différentes émissions à étudier sontprésentées. Un questionnaire, remis à chaqueéquipe, facilite la bonne marche de l'activité.

Il est important de faire remarquer aux élèves,dès cette étape, que la répartition des tâches ausein de l'équipe doit se faire de manière à ce queles filles ne soient pas exclues de l'analyse ou dela réalisation des aspects techniques de laproduction.

Le questionnaire remis aux élèves afin de lesguider dans cette première activité, est utilisé parl'enseignante comme diagnostique pour identifierles difficultés langagières propres au groupe.

Une répartition des tâches au sein de l'équipefacilite le travail d'observation. Les élèves separtagent la responsabilité de prendre des notessur les trois composantes d'une émissiond'informations:•la production technique,•le contenu informatif•l'image ou le caractère de l'émission

Il est important que les élèves prennent tout desuite note des difficultés langagières rencontréeslors de l'activité au moment de l'écoute del'émission afin d'amorcer la gestion de leurprocessus d'analyse de la langue etd'auto-correction.

Dans le cas ou l'école ne dispose pas de bulletinsde nouvelles ou de reportages dont les droits deprésentation en classe sont affranchis, il estpossible de demander aux élèves de regarderseules, à la maison, les émissions qui servent àl'activité. Une participation des élèves dans lasélection du matériel analysé permet de mieuxconnaître leurs goûts et d'orienter la matière enfonction de leur vécu et de leurs besoins.

Les questionnaires suivants ont été conçus afin depermettre l'observation de trois bulletinsdifférents ou d'un seul bulletin de nouvelles.

Une grille d'observation et d'évaluation de travailcoopératif est aussi fournie.


Questionnaire 1 sur la présentation des émissions d'informations:télévision

Pour l'analyse de 3 émissions différentes

Questions:

Première émission.

1. L'émission commence-t-elle par un indicatif musical?

2. Selon vous, à quoi sert cette musique?

3. Fait-on la présentation d'informations ou du sujet (pour le reportage) au tout début del'émission?

4. Combien de personnes animent l'émission?

5. Pouvez-vous décrire l'environnement ou l'animation? Est-ce qu'on cherche à divertir parexemple?

Deuxième émission.

1. Les nouvelles qui sont présentées au début de l'émission sont-elles d'intérêt local,national ou international?

2. À quels sujets font référence les nouvelles présentées au début de l'émission? Parexemple: faits divers, politique, sports.

3. Y a-t-il de la publicité pendant l'émission?

4. L'animation est-elle accompagnée d'une ou de plusieurs illustrations?


Troisième émission.

1. Quel pourcentage du temps de l'émission est consacré à des reportages?

2. Pendant l'émission, a-t-on l'impression que certaines informations sont présentées d'unpoint de vue qui n'est pas tout à fait objectif, c'est-à-dire que l'on peut percevoir ce quel'animateur, l'animatrice, le présentateur-réalisateur ou laprésentatrice-réalisatrice pense de l'information présentée? Pourquoi?

3. Quelle sorte d'image est projetée par l'animateur, l'animatrice, leprésentateur-réalisateur ou la présentatrice-réalisatrice? Par exemple: la force decaractère, la féminité ou la virilité, la capacité d'analyse. Leur faites-vous confiance?

Notez ici vos commentaires et vos observations sur les aspects techniques ou sur lalangue.


Questionnaire 2 sur la présentation des émissions d'informations:télévision

Pour l'analyse d'une seule émission

Questions:

1. L'émission commence-t-elle par un indicatif musical?

2. Selon vous, à quoi sert cette musique?

3. Fait-on la présentation d'informations ou du sujet (pour le reportage) au tout début del'émission?

4. Combien de personnes animent l'émission?

5. Pouvez-vous décrire l'environnement ou l'animation qui se fait? Est-ce qu'on cherche àdivertir par exemple? L'animation a-t-elle un ton dramatique?

6. Les nouvelles qui sont présentées au début de l'émission sont-elles d'intérêt local,national ou international?

7. À quels sujets font référence les nouvelles présentées au début de l'émission? Parexemple: faits divers, politique, sports.

8. Y a-t-il de la publicité pendant l'émission?

9. L'animation est-elle accompagnée d'une ou de plusieurs illustrations?

10. Quel pourcentage du temps de l'émission est consacré à des reportages?


11. Pendant l'émission, a-t-on l'impression que certaines informations sont présentéesd'un point de vue qui n'est pas tout à fait objectif, c'est-à-dire que l'on peut percevoirce que l'animateur, l'animatrice, le présentateur-réalisateur ou la présentatrice-réalisatrice pense de l'information présentée? Pourquoi?

13. Quelle sorte d'image est projetée par l'animateur, l'animatrice, leprésentateur-réalisateur ou la présentatrice-réalisatrice? Par exemple: la force decaractère, la féminité ou la virilité, la capacité d'analyse. Leur faites-vous confiance?

Notez ici vos commentaires et vos observations sur les aspects techniques ou sur lalangue.


Grille d'évaluation des équipes par l'enseignant ou l'enseignante

Nom du groupe:

Noms des membres et fonctions:

Évaluation sommative de l'enseignant ou del'enseignante:

Trèsbien

5-4

bien

4-3

moyen

3-2

faible

2-0

La discipline d'équipe a été appropriée.

La communication entre les membres s'est faite enfrançais.

Les élèves ont rédigé leurs informations et leurs notes enfrançais.

Le temps disponible a été bien utilisé.

Les membres de l'équipe se sont bien acquittés de leursfonctions.

L'équipe a montré un bon esprit de coopération.

L'interaction entre les membres était cordiale etconstructive.

Commentaires:

note: / 35



Les élèves ont maintenant terminé l'observationdes émissions. Elles ont aussi rempli lequestionnaire et elles ont une idée générale deleurs réactions face aux différents stylesd'informations et à la présentation qu'en font différentes maisons de productions.

Il reste à identifier les concepts importants par leremue-méninges et le questionnement didactique.Peut-être doit-on aussi clarifier certains pointstechniques concernant la langue.

L'écoute et le visionnement par les élèvesd'émissions de langue française pose le problèmede savoir si on doit accorder plus d'importance àl'information ou à la langue. Les élèves doiventessayer de combiner les deux. La bonnecompréhension du message est l'aspect le plusimportant, mais la gestion de l'apprentissage del'oral demande d'être capable de noter certainesdifficultés langagières lors de l'écoute.

Par exemple lors de l'écoute d'un bulletin denouvelles produit par la télévision belge et diffusésur TV5, certaines élèves remarquent lesexpressions “septante” et “nonante”, de quois'agit-il? Il s'agit de soixante-dix et de quatre-vingt-dix. On doit donc se poser la question: lesélèves sont-elles capables de mettre en pratiquedes stratégies de résolution de problème lors del'écoute?

L'enseignante écrit au tableau les idées émisespar les élèves, par exemple: l'ordre deprésentation des informations, le décor du studio,l'efficacité d'une manchette, l'apparence physiquedes animatrices.

Le questionnaire a déjà préparé la discussion. Cequ'on veut maintenant approfondir, c'est l'opinionqu'ont les élèves des différents styles deprésentation observés. Il faut ensuite retenir cequ'elles considèrent efficace et leur faire identifierles techniques qui permettent cette efficacité.

On peut demander aux élèves de présenter leursidées sur les trois composantes d'une émissiond'information sous une forme visuelle: schéma,tableau, etc.

Cet exercice de discussion de groupe a pour butde permettre aux élèves d'identifier les conceptsde présentation d'un bulletin de nouvelles.

Il est donc important de permettre aux élèvesd'organiser leurs observations en fonction descatégories suivantes:• Les aspects techniques de la production: la

longueur des manchettes, les décors, les voixet l'animation, l'aménagement de l'écran, leséléments prosodiques, le montage. Cecicorrespond à la présentation visuelle de lapresse écrite.

• Le contenu informatif: les sujets présentés,l'identification des journalistes, lesévénements choisis pour faire la manchette,l'ordre de présentation des nouvelles. Il s'agit



essentiellement des mêmes aspects que ceux de lapresse écrite.• L'image du bulletin de nouvelles:

l'importance du temps accordé aux différentstypes de sujets (faits divers, nouvellesnationales et internationales, sports, etc.), lenombre d'animatrices, la place de la publicité,l'apparence de moyens techniquesimportants. C'est ce qui correspond à la miseen pages du journal.

La télévision offre l'avantage de couvrir lesaspects sonores et visuels. Pour l'analyse del'image, il faut se référer aux techniques de basede la caméra: le cadrage, le mouvement, les plans.Ces informations sont disponibles à la section 3du présent programme d'études.

Réflexion sur la langue

Chaque groupe d'élèves étant différent, il estprimordial de profiter de l'amorce pourdiagnostiquer les difficultés de langue que lesélèves peuvent avoir. Un rappel des stratégies derésolutions de problèmes pour la lecture peut êtrenécessaire afin de faciliter ce transfert decompétences.

Les élèves doivent comprendre que lesparticularités locales d'une langue comme l'accent(la prononciation), existent en français comme enanglais. Ces particularités enrichissent unelangue.

Une réceptrice habile sait qu'il est normald'éprouver quelques difficultés de compréhensionlorsqu'elle est mise en contact avec un accent quine lui est pas familier. Mais cette réceptrice saitaussi que sa connaissance du vocabulaire et desstructures de base de la langue lui permettentd'adapter rapidement son “oreille” à uneprononciation différente de mots et de phrasesqu'elle utilise elle-même.

Souvent, une simple réécoute de l'émission suffitaux élèves pour saisir ce qui a été problématiqueune première fois.

L'avantage de l'utilisation du bulletin denouvelles est que la langue reste simple. Cesémissions sont conçues pour un très grandnombre de téléspectatrices et le registre de languecourant est choisi en conséquence.

Objectivation et récapitulation

Les élèves énoncent ensuite, avec l'enseignante,des définitions pour les expressions techniquesqui deviennent nécessaires pour décrire uneémission télévisée.

L'enseignante souligne l'importance duvocabulaire technique nécessaire à la descriptiond'une émission et de l'information qu'on y trouve.



Au besoin, on utilise la liste de vocabulairefournie au début de la section.

On souligne l'importance des trois catégoriesd'informations servant à l'analyse d'un bulletin denouvelles:• La production technique.• Le contenu informatif.• L'image ou le caractère de l'émission.

Les définitions de ces catégories sont élaboréesavec la participation des élèves. Les ressourcessuggérées dans cette unité modèle donnent desindications de réponses.

On peut en résumer l'essentiel en disant que laproduction technique touche tout ce qui esttechnique, matériel ou physique. Le contenuinformatif fait référence au choix de l'informationdiffusée et de son traitement. L'image ou lecaractère joue sur les relations possibles entrel'aspect matériel d'une émission, son contenu et lepublic cible.

Réinvestissement

La réutilisation des informations apprises et deshabiletés développées se fait dans les sectionssuivantes: le choix éditorial et l'ordre deprésentation des nouvelles et les aspectstechniques de la présentation.


Section 2: Le choix éditorial et l'ordre deprésentation des nouvelles

Résumé: Cette section permet aux élèves de s'interroger sur le discours informatif, sadiffusion et le rôle des médias dans la société. Afin de mettre les concepts en contexte, unecomparaison entre émissions canadiennes, européennes et américaines permet d'illustrerles différents modèles.

Ressources:

• Des émissions produites par les mêmes stations que celles qui ont été utilisées dans lapremière section. Le matériel utilisé lors de la première section.

Note sur les droits d'auteur: Les émissions enregistrées produite par Radio-Canada,présentées sur catalogue, doivent être achetées. Les émissions de l'Office national du filmdu Canada se trouvent dans les bibliothèques municipales et au Lien à Gravelbourg. Lesdroits de présentation en classe sont affranchis. Il est illégal d'enregistrer une émission detélévision et de la présenter en salle de classe. Il est même interdit d'écouter une émissionde télévision en classe à moins que l'émission en question ne soit conçue pour être utiliséeà des fins pédagogiques en salle. Dans ce cas, cette présentation publique est légale.



• Comparer différentes conceptions d'émissions d'information (CRC)

• Comparer la structure du discours informatif à l'écrit et à l'oral (CRC)

• S'interroger sur le choix des informations qui sont diffusées lors du bulletin denouvelles (CRC, VAL)

• Formuler des hypothèses sur l'impact ou l'effet que peut avoir l'ordre des informationsdiffusées sur le public (CRC)

• Formuler des hypothèses sur la relation et les influences réciproques entre société etmédias (CRC, VAL, COM)

• Définir son environnement médiatique

• Décrire la culture populaire de son milieu (VAL)


Stratégies:




Méthodes:

• Études de cas et discussion guidée

• Comparaison et questionnementdidactique

• Remue-méninges

Vocabulaire:

• Les cotes d'écoute (fém.): l'évaluation du nombre de personnes qui regarde uneémission diffusée. Plus la cote est élevée, plus l'émission est écoutée. L'impact de cetteémission peut alors influencer la culture populaire (mode vestimentaire, expressionlangagière, etc.).

• Le plan: la plus petite unité d'un film ou d'une vidéo. La relation qu'il y a entre lacaméra et le sujet, ainsi que la place qu'occupe le sujet dans le cadre de l'image. Parexemple: le gros plan, le plan américain, etc.

• La scène: un ensemble de plans qui forme une entité logique, dans un même lieu, etpossédant un sens propre. La scène présente une action, un événement de façoncomplète.

• La séquence: un ensemble de scènes qui forme une entité logique comme les grandesétapes d'un récit (situation initiale, développement, situation finale). Les scènescorrespondent aux parties d'une histoire racontée par la caméra. Par exemple: laséquence d'introduction qui peut correspondre à la situation initiale.

Points à retenir:

• La culture populaire: on définit comme culture l'ensemble des idées, des valeurs, descroyances et des comportements qui se transmettent de génération en génération. Cesconnaissances acquises permettent de développer le sens critique, le goût et lejugement. La culture de masse, quant à elle, correspond à ce qui est diffusé au seind'une société par les médias et qui correspond, consciemment ou inconsciemment, à uneidéologie. La culture populaire est un mélange des deux. Populaire correspond, ici, aupeuple; donc la culture populaire est l'ensemble des connaissances jugées importantespar le peuple. Ceci crée une tendance culturelle qui est partagée par une grande partiede la population et qui touche plusieurs domaines.

• L'environnement médiatique: la présence, la nature et l'origine des émissions produitespar les médias électroniques. Par exemple: Dans quels lieux retrouve-t-on des messagesmédiatisés? De quoi parlent-ils? Que nous montrent-ils? Veulent-ils nous divertir ounous instruire? Ont-ils une fonction commerciale? Les émissions sont-elles produites


dans notre pays ou à l'étranger? Les réponses à ces question permettent de définirl'environnement médiatique.


• Justifier un choix à partir d'un résonement argumentatif, étude du texte argumentatif.



Amorce

L'enseignant et les élèves procédent à un retoursur l'expérience de l'analyse de la presse écrite etsur les connaissances acquises des médias.

Le remue-méninges et la discussion guidéepermettent de procéder assez rapidement à larévision des idées importantes. De plus, cecipermet de s'assurer que tous les élèves ont à peuprès les même connaissances.

Le format de l'émission télévisée est analysé de lamême façon que la mise en pages du journal a étéétudiée en 10e année; c'est-à-dire qu'il fautprocéder à une étape d'observation analytique.

Apprentissage

Les élèves doivent découvrir les caractéristiquesdes émissions d'informations telles qu'elles sontdiffusées par différentes stations dans différentspays.

L'idée première n'est pas de donner raison à unformat plutôt qu'à un autre, c'est de permettreaux élèves d'exercer leur esprit critique et deformuler leurs critiques et leurs opinions de façoncohérente en français.

Pour ce faire, les élèves doivent avoir accès à desgrilles d'observation et préparer uneargumentation pour justifier les différentesfaçons de faire.

Afin de faciliter le processus, on peut demander àun groupe d'élèves de défendre la réalisation d'unformat d'émission en soulignant les avantages dece format pour rejoindre un public cible. Il estnécessaire de justifier les décisions prises par lechef de pupitre, le présentateur-réalisateur etl'équipe de production en fonction de ce que lesélèves connaissent des réalités de chaqueenvironnement médiatique.

Le but de cet exercice est d'amener les élèves àexpérimenter les concepts d'environnementmédiatique et de culture populaire.

Un plan d'analyse est fourni à la page suivante.


Grille d'observation et d'analyse d'une émission de nouvellestélévisées

Nom de l'élève ou des membres de l'équipe:

Caractéristiques générales

Nom de l'émission analysée:

Caractéristiques de l'émission:

• Heure de diffusion:

• Durée:

• Chaîne, maison de production:

• Présentateur-réalisateur, présentatrice-réalisatrice, annonceurs:

• Parties de l'émission et ordre de présentation:

• Description des décors:


• Image générale de l'émission:

• Public cible:

Aspects techniques

• Caractéristiques de l'image:

° En studio:

° Des reportages:

Caractéristiques de la langue

• Caractéristiques et registre de langue:


• Éléments prosodiques:

Publicité

• Place de la publicité et nature des produits annoncés:

• Temps alloué à la publicité, pourcentage de l'émission:

Contenu informatif

• La nature de l'information présentée:

° locale:

° provinciale, régionale:

° nationale:

° internationale:


° faits divers:

° sports:

° météo:

° dossiers:

° autre(s):

Impressions, critique

Quelles sont vos impressions, en tant qu'auditeurs, sur l'information présentée?

Quelle est l'impression générale donnée par l'émission?


Élaboration des arguments justifiant les choix de production de l'émissionétudiée

Selon vous pourquoi procède-t-on de cette façon?

Justifiez votre point de vue:



Après avoir travaillé à partir du questionnaire,les élèves définissent leur environnementmédiatique.

Ensuite ils travaillent à l'élaboration d'unedescription de la culture populaire de leur milieu.

On commence par l'environnement médiatiquecar le concept est plus facile à manipuler. Unequestion importante peut être posée aux élèves:Qui a le plus d'influence sur l'autre, les médias oula culture populaire?

La réponse varie selon le milieu et l'époque. AuCanada, en ce moment, on peut dire quel'influence est partagée. Les médias d'origineaméricaine influencent l'image que se font lesCanadiens et les Canadiennes de leur pays et lasociété canadienne veut projeter sa propre imagepar son diffuseur national: la SociétéRadio-Canada.

La discussion sera très certainement animée.Il est important de noter les idées émises par lesélèves afin de suivre l'évolution de leur point devue.


Le but des premières sections de cette unitémodèle est de permettre une mise au point deshabiletés langagières à l'oral. L'enseignant prendsoin de noter les principales difficultésd'expression de son groupe d'élèves et intégre desateliers de travail sur la langue au contenu ducours.

Le tableau du contenu notionnel de ce programmed'études permet à l'enseignant ou à l'enseignantede situer les habiletés de son groupe en fonctiondes besoins langagiers des élèves de 11e année.

Afin d'assurer un maximum d'efficacité au travailfait sur le fonctionnement de la langue, il estimportant de revoir, en contexte, les difficultésrencontrées par les élèves. Ainsi, lesconnaissances à acquérir deviennent importantesà leurs yeux.

Combien de temps doit-on passer sur un point delangue? Quel pourcentage du temps de classedoit-on allouer à l'étude de la langue?Les réponses à ces questions vont varier. Commerègle générale, on peut compter sur une attentionsoutenue des élèves pendant environ unedemi-heure. Et une partie de ce temps devraitêtre consacrée à du travail pratique. Plusieursenseignants et enseignantes considèrent qu'il fautplanifier une heure par semaine pour l'étude de lalangue et de son fonctionnement. Cette heure estrépartie de différentes façons, quinze minutes ici,trente minutes là; l'élément clé estl'utilisation d'exemples conçus à partir deproductions d'élèves.




Il est surtout question d'objectivation. À partir dela définition du concept, des points amenés parles élèves, des idées qui sont ressorties de ladiscussion; les élèves travaillent à la rédactiond'un essai exposant les caractéristiques de leurenvironnement médiatique et les fondements dela culture populaire de leur milieu.

L'exercice d'objectivation sert à l'évaluation decette section de l'unité modèle.

Réinvestissement

Les concepts de culture populaire etd'environnement médiatique sont présents duranttout le reste de l'unité modèle. Ils sont travaillésde façon pratique dans la section 6 sur laconception d'une émission.


Section 3: Les aspects techniques de la présentation

Résumé: Comment conçoit-on la présentation d'une émission de télévision? Dans cettesection, on fait le point sur le rôle des aspects techniques dans la perception de l'émissionet la relation avec l'émission. La triade “technique-image-public” est analysé.

Ressources:

• La voix des ondes. - Lengellé, Anne H. - Vanier : Centre franco-ontarien de ressourcespédagogiques, 1995. - 68 p. - ISBN 2-89442-091-9

• Pleins d'images en plans. - Thibodeau, Guy. - Vanier : Centre franco-ontarien deressources pédagogiques, 1994. - 47 p. - ISBN 2-89442-264-4

• Écrire avec la lumière. - LaRochelle, Bernadette ; Lengellé, Jean G. - Vanier : Centrefranco-ontarien de ressources pédagogiques, 1994. - 80 p. - ISBN 2-89442-253-9

• Vers une compétence médiatique: Guide pédagogique. - Vanier : Centrefranco-ontarien de ressources pédagogiques, 1995. - 80 p. - ISBN 2-89442-094-3

• L'Affaire Bronswik, le complot du siècle!. ? Awad, Robert : Leduc, André. - Officenational du film du Canada, 1978. - C 0278 017

• La Médiatisation d'un événement. - Péloquin, Gilles. - Office national du film duCanada, 1996. - C 9295 144



• Analyser l'influence des aspects techniques sur la perception qu'ont les personnes quiregardent l'émission (CRC, VAL, TEC, COM)

• Identifier les aspects techniques qui ont le plus d'influence pour soi (CRC, VAL, TEC,COM)

• S'interroger sur la relation entre technique et message (média et message) (CRC, TEC,COM)

• Pouvoir identifier quelques techniques de base utilisées lors de la production d'émissiond'informations (TEC)


Stratégies:


• Études indépendantes

Méthodes:

• Démonstration, comparaison etquestionnement didactique

• Exercices

Vocabulaire:

• Le sujet: le centre d'intérêt de la photo, l'élément dominant, le point fort, ce que lephotographe veut nous montrer.

• Le cadre: ce qui forme les limites de l'image, les côtés de la photographie.

• La profondeur: la relation du sujet avec l'avant-plan et l'arrière-plan. Autrement ditl'effet crée par ce qui se trouve devant le sujet photographié et derrière ce même sujet.

• L'avant-plan (masc.): ce qui se trouve devant le sujet, souvent l'avant-plan suggèreune ambiance ou nous conduit vers le sujet.

• L'arrière-plan (masc.): ce qui se trouve derrière le sujet. Il joue le rôle de décor (commeau théâtre).

• Le point de vue: aussi appelé l'angle de caméra. La position choisie par le photographepour présenter son sujet. Par exemple: au-dessus, sous, devant, derrière, près, lacaméra suggestive, etc.

• La caméra suggestive: lorsque la caméra présente aux spectateurs ce qu'unpersonnage voit, suggérant ainsi son point de vue.

• La plongée: lorsque la caméra est placée plus haut que le sujet.

• La contre-plongée: lorsque la caméra est placée plus bas que le sujet.

• Les plans:° Pour les décors:

·Le plan général ou de grand ensemble: la caméra est éloignée, elle montre unpaysage entier.

·Le plan d'ensemble: présente et précise le décors, fournit une image documentaire.·Le plan de demi-ensemble: situe les personnages à l'intérieur d'un décors.

° Pour les personnes·Le plan moyen: présente les personnages en entier (en pied).·Le plan américain: il coupe les personnages à mi-cuisses (de la tête aux hanches).·Le premier plan: montre le visage et les épaules.·Le gros plan: ne présente que la tête du personnage.


·Le très gros plan: montre une partie seulement du sujet, les yeux d'un visage parexemple.

• Le vox populi: cette expression qui vient du latin veut littéralement dire: la voix dupeuple. C'est une technique d'entrevue utilisée à la radio, comme à la télévison, où unou une journaliste interroge des gens dans la rue.

Points à retenir:

• Le rapport entre le sujet et sa représentation: le point de vue choisi par le photographeou le journaliste a une grande influence sur la perception du sujet. Un média visuel doitdonc porter une attention toute particulière à la façon de présenter ses informations. Sile récepteur regarde et écoute, la vision a plus d'impact que l'ouïe. Toute l'ambiguïté del'information télévisée vient de ce rapport entre le texte et l'image.

“Le spécialiste en communication canadien, Marshall McLuhan, a fait d'importantesobservations sur la manière dont les médias créent les messages. Il affirme que chaquemédia codifie la réalité d'une façon particulière, que chaque média a sa propregrammaire, ses propres tendances, ses propres partis pris. Parce que chaque média ason propre parti pris, la nature du message diffère selon le média auquel nous sommesexposés. Marshall McLuhan a transposé cette idée en slogan, “Le média est le message”,qui a passé à la postérité.”

Barry Duncan. ? Médias à la une. ? Montréal : Éditions de la Chenelière, 1994. ? ISBN2-89310-135-6 ? P. 5


• La conjonction de coordination

• Les adverbes



Amorce

Le bulletin de nouvelles a déjà été observé, lesélèves ont pris des notes sur cette observation enutilisant le questionnaire et, par la dissertation,elles se sont interrogées à propos de l'impactqu'ont les médias sur notre société. Maintenantl'observation et l'analyse se concentrent sur lesaspects techniques du reportage. La dimensionvisuelle est spécialement touchée.

Pour cette section, il est important de disposerd'au moins deux bons reportages de longueurmoyenne. Des émissions comme Le Point, LaSemaine verte et Découvertes de Radio-Canada s'yprêtent bien; les vidéocassettes sont en vente auService de la vente d'émissions TV de la SociétéRadio-Canada (pour plus de renseignements 514-597-7862).

L'Office national du film du Canada propose denombreux reportages sur vidéocassettes. On peutles trouver dans les bibliothèques municipales dela province et au Lien de Gravelbourg. Dansplusieurs cas, les droits de présentation en classesont gratuits.

Apprentissage

Le premier reportage est étudié sous lasupervision de l'enseignante. Pour cettedémonstration, on le présente à l'ensemble de laclasse puis on procéde à un questionnementdidactique sur les aspects visuels du document.

Ensuite, le deuxième reportage est présenté et lesélèves font un exercice d'analyse à partir duquestionnaire qui leur est distribué. Cesprésentations et l'exercice fait par les élèves ontpour but de permettre l'analyse de la relationentre les aspects techniques et le message.

Voir le questionnaire à la page suivante.


Questionnaire sur le reportage télévisé

Quel est le sujet?

Qui en parle?

Quelles sont les sources d'informations?

Quel est l'angle?

Quelles sont les qualités du scénario du reportage?

• Logique de l'analyse

• Cohérence

• Pertinence du propos et des images

• Organisation des images

À quels sortes de plans fait-on appel pour présenter les lieux?

À quels sorte de plans fait-on appel pour présenter les personnes?


Utilise-t-on le gros plan ou le très gros plan? Si oui dans quels cas?

La plongée ou la contre-plongée sont-elles utilisées? Si oui, dans quels cas?

Vos commentaires sur le reportage.

Avez-vous bien compris? Changeriez-vous quelque chose? Procéderiez-vous de façondifférente? Quels sont les points forts, les points faibles?




Une période d'arrêt sur les points difficilestouchant la langue peut être nécessaire. Dans cecas, on se concentre sur les points qui touchentdirectement le fond du message et sacompréhension.

La section 4 s'arrêtera plus spécifiquement surcertains aspects de la langue.


Écoute et analyse de la vidéo L'Affaire Bronswik,le complot du siècle! Ce documentaire fictif ethumoristique utilise toutes les techniques dureportage télévisé pour faire une enquêtejournalistique presque vraisemblable. Cedocument permet une étude des aspectstechniques du reportage et du traitement del'information.

Cette vidéo a remporté plusieurs prix lors de sasortie en 1978. La langue, la technique, lesentrevues, la narration; tout est travaillé avec leplus grand soin dans le but de nous faire croire àune enquête journalistique qui estessentiellement un “poisson d'avril”.

De plus le sujet de la vidéo, la publicité et sadiffusion par la télévision, permet d'excellentesdiscussions sur les valeurs et la place des moyensde communication dans notre société.

Dans la section 4, on utilise l'Affaire Bronswikcomme exemple.

Réinvestissement

Comme dans la section précédente, le travail deproduction à la fin de l'unité est le grand travailde réinvestissement.

Toutefois, les discussions portant sur L'AffaireBronswik, le complot du siècle! donnentd'excellentes possibilités pour faire un retour surles principaux points de cette section.


L'Affaire Bronswik, le complot du siècle!

Présentation du court métrage:

1. Introduction

Le reportage commence par un vox populi ayant pour question: “Avez-vous entendu parlerde l'Affaire Bronswik?” La question n'est pas formulée par un journaliste, mais on ladevine par les réponses données.

Le titre est présenté comme si le document était rédigé à la machine à écrire. C'est uneréférence aux traditions du journalisme écrit. L'équivalent d'un préambule journalistiqueest aussi rédigé à la machine à écrire.

On passe ensuite à la simulation d'un cas qui avait été rapporté le 22 octobre 1964. Ce faitvécu, l'accident dû au savon Zuk, est commenté par un narrateur qui prête sa voix à toutle reportage. Les journalistes utilisent des photos d'archive.

Un deuxième cas est ensuite présenté, l'accident survenu à la pompe à essence le 25octobre 1964. Encore une fois, une entrevue fait suite au rappel de l'événement.

Les journalistes présentent un photo montage réunissant des personnes profondémentmarquées par l'affaire. Toutes veulent oublier.

Le téléviseur Bronswik est présenté.

On révèle aux téléspectateurs qu'un dispositif spécial caché dans la télévision lui conféraitun pouvoir inimaginable.

2. Première partie du reportage

Retour en arrière. Le reportage aura maintenant une structure narrative chronologique.Cette partie répond essentiellement à la question: “Qu'est-ce qui est arrivé?” Ainsi lesquestions journalistiques: qui, quand, où, quoi et comment trouvent leurs réponses.

3760 av. Pierre Cury app. 6Film d'archive, gracieuseté d'Empire Picture Corp.L'invention de la télévision par Pierre Von Breügen.

Accueil triomphal de l'invention.

Parade des composantes techniques nécessaires à la production d'émissions télévisées.

De grandes compagnies organisent une production commerciale à grande échelle de latélévision.


La télévision prend bientôt place dans tous les foyers (à la place du foyer lui-même!).

Les journalistes font appel aux statistiques pour justifier leurs affirmations: 15 ans plustard, on trouve 1,82 appareils par habitant.

La télévision est présente partout et tout va bien jusqu'au 12 juillet 1964.

Les cas célèbres de l'Affaire Bronswik sont présentés aux récepteurs.• Premier cas: l'accident est expliqué à l'aide d'un diagramme, la victime nous donne son

témoignage.• Deuxième cas: le 1er août 1964 à 9 h 38 précises. Un homme est vu à un arrêt d'autobus

avec une grande quantité de pneus. Il ne comprend pas ce qui s'est passé mais il aconservé la facture de son achat impulsif.

• Troisième cas: la nourriture pour chien Mr Kouf, la victime, de langue anglaise, relateson expérience et les journalistes indiquent qu'il y a eu 892 cas similaires répertoriés.

• Quatrième cas: les rasoirs Guard-X; un homme, vivant à plus de 1000 kilomètres de ladame du 3e cas, raconte une expérience similaire.

• Cinquième cas: les couches en papiers.• Sixième cas: expérience semblable avec de la bière.• Septième cas: expérience semblable avec de la pâte dentifrice.• Huitième cas: une dame indique qu'elle n'a pas eu de problème...

Les journalistes présentent une suite de superpositions de produits représentés encouleurs sur une photo noir et blanc. Ce sont les produits qui ont été achetés de façonimpulsive.

Ces cas se retrouvent dans toutes les conditions sociales, toutes les croyances religieuseset toutes les idéologies politiques, quelle que soit la langue première.

Même des gens respectables ou de condition supérieure: famille royale et un hommeimportant avec une histoire de souliers (ministre des finances?).

Le narrateur indique que les journalistes doivent taire le nom de certaines victimes et lamarque des produits qu'elles ont achetés.

Retour à la presse et à ses gros titres. L'Affaire Bronswik, le complot du siècle! fait lapremière page.

Le 4 septembre 1964 au Centre national d'expertise trologicale. Aussi appelé le CNET(prononcé: c'est net?).

La science intervient pour comprendre ce qui se passe. Les journalistes présentent desphotographies d'appareils d'analyse. On fait référence à un appareil ultra sophistiqué: leTromêtre RT 262.

Les explications scientifiques sont données.


Entrevue avec le docteur Louis-Phillippe Cartier, trologue, directeur du CNET.

Discours scientifique avec beaucoup de jargon. On formule une hypothèse qui est suivied'un questionnaire dont les réponses mentionnent la télévision de marque Bronswik.

Le 16 novembre 1964, début de l'analyse du téléviseur. Trois équipes de spécialistesseront consultées:• La première échoura.• La deuxième fait face à un problème de divergence d'opinions.• La troisième, formée d'une seule personne (équipe?), le docteur Kuong, deux fois prix

Nobel, trouve tout de suite la solution. L'appareil découvert sera appelé: “aliénode”.

L'effet de cet appareil sur les parties “raisonnantes” (jeu de mot avec “résonnantes”) ducerveau est présenté et expliqué visuellement. Les particules kuong du cerveau étaientneutralisées par les charges positives aliénodiques émises par les téléviseurs de marqueBronswik porteurs de l'aliénode.

Cette découverte fait la première page des grandes revues du monde entier.

3. Deuxième partie du reportage

Cette partie cherche à répondre à la question: “Qui est responsable?”. Ceci correspond à laquestion journalistique: pourquoi? Mais les questions de base: qui, quand... doivent aussiêtre posées.

Le 3 décembre 1964, les ramifications économiques, ainsi qu'un témoignage anonyme(filmé à contre-jour), font mention de la société Iconaki.

Une perquisition a eu lieu dans les locaux d'une autre société, la ICU, et on a trouvé desdocuments compromettants. Des hommes d'affaires importants sont pointés du doigt.Certaines compagnies liées à la ICU ont vu leurs profits monter en flèche lors de l'AffaireBronswik. Les journalistes font mention de la Bratberg qui a vu ses profits augmenter de953 %.

Le 24 décembre 1964, la veille de Noël, la violence éclate et les forces de l'ordre sontdébordées.

Monsieur Étienne Mercier-Séguin, socio-aliénologue et fondateur du CNET donne uneopinion d'expert sur la cause des événements en question: “L'aliénode aurait étédécouverte trop tôt, l'utilisation de la carte de crédit n'étant pas encore très répandue aumilieu des années soixante. Si on avait attendu, les conséquences auraient été beaucoupplus graves.”

Le 1er janvier 1965, les gens célèbrent le nouvel an, on préfère tout oublier.


Le 2 janvier 1965, l'inventeur Van Breügen meurt. Il laisse une lettre expliquantl'utilisation de l'aliénode par le milieu des affaires. Cette alliance remonte au 2 juillet1960, mais l'inventeur croyait que son invention servirait à des fins thérapeutiques.

“Hélas! L'aliénode fut détournée à des fins commerciales, Van Breügen se suicide”.

Mais la lettre ne dit pas pour qui Van Breügen avait travaillé.

Plusieurs indices attirent l'attention des enquêteurs sur la multinationale Iconaki. Onprocède à une enquête qui révèle les ramifications de plusieurs sociétés de commerce, maisfaute de preuve, Iconaki est innocentée.

À la fin janvier 1965, suite à une publicité tapageuse organisée par une associationfanatique, le public se retourne contre Bronswik et contre la télévision en général.

Début février 1965, le public connaît les jours sombres de la télévision. Les cotes d'écoutesont en chute libre, l'avenir de la télévision est compromis.

Le 12 février 1965, le cabinet Spencer se réunit en assemblée extraordinaire. On décrèteles mesures d'urgence. Le 37e Régiment de la garde nationale est mandaté. Les militairesreçoivent un entraînement spécial pour le dépistage et la destruction des appareilsBronswik.

Au même moment, le gouvernement subventionne ECK pour l'invention de lunettesprotectrices. Suite à une mise en marché fort astucieuse, les “Vunettes” sont disponiblespartout.

La cote d'écoute remonte mal la pente. Alors, on fait appel à des personnalités connuespour rassurer la population: joueur de hockey, artiste, enfant. Le slogan publicitaire est:“C'est réglé!”.

Le premier avril 1965 l'affaire est officiellement classée. Un discours politique se faitentendre. La télévision est aussi saine qu'au jour de son avènement.


Les techniques du reportage dans la vidéo l'Affaire Bronswik, lecomplot du siècle!

Le vox populi: au début du reportage, il permet de savoir si le public se souvient del'Affaire quinze ans plus tard.

Les références explicites à la presse écrite: machine à écrire, texte dactylographié, articlesde journaux, première page, page couverture de revues.

La simulation: dans l'Affaire Bronswik, l'animation est la technique de simulationprivilégiée.

Les photographies d'archives et les photographies officielles: elles sont identifiées et sontconsidérées comme étant des preuves valides.

Les témoignages: les témoins et les personnes ayant vécu l'Affaire commentent les faits.

Le montage photographique: le collage, la superposition, le dessin, etc. La photo estmodifiée afin de créer un effet ou de souligner un point.

Les films d'archives: ils n'ont pas toujours la même validité qu'une photographie officielle,mais l'effet de retour en arrière est toujours efficace.

La bande sonore musicale: la musique permet de renforcer l'effet créé par l'image.Musique de fanfare, musique dramatique, bruits de machines, bruits simulés del'aliénode, etc.

Le montage rapide: à la fin de ce “documentaire”, les auteurs nous présentent un montagede publicités présentées à la télévision. L'effet de mouvement très rapide est créé par lasuccession de nombreuses images ayant certains éléments communs, mais notre œ il n'estpas capable de s'arrêter assez longtemps pour bien voir ce qui est présenté.

La plupart des plans qui ont été présentés dans la section précédente sont illustrés, demême que certaines techniques liées à l'utilisation de la lumière: l'éclairage à contre-jourlors du témoignage anonyme.


La mise en valeur du reportage l'Affaire Bronswik, le complot dusiècle!

Les questions abordées ici dépassent les objectifs techniques énoncés au début de lasection. Ces questions sont proposées comme activité d'enrichissement.

Une utilisation axée sur le contenu.• Que veut-on raconter?• Quelle est la structure, le fonctionnement des idées du reportage d'enquête?• Que retient-on de l'information?• Les journalistes prennent-ils position, quel est l'angle?

Une utilisation axée sur la technique.• Comment fait-on pour montrer et pour faire entendre ce qui est illustré et dit?• Comment utilise-t-on les techniques de montage, de photographie?• Est-ce que l'utilisation de la technique crée un effet qui modifie le contenu?

Une utilisation axée sur la langue.• Comment s'expriment les personnes qui prennent la parole dans le reportage?• Les éléments prosodiques des discours.• Le ton de la narration.

Une utilisation du reportage pour amorcer la discussion.

Exemples de sujets:• Les médias et la publicité.• Les besoins créés par la publicité.• L'environnement médiatique et son influence sur la société.• La science et le commerce.• Le gouvernement et la protection de l'ordre.• L'intervention du gouvernement dans l'économie.• La télévision et les enfants.• Le crédit et le désir de consommer.• L'humour permet-il de faire réfléchir les gens?• Économie et conscience sociale.• Peut-on se fier sur la société de consommation pour défendre nos intérêts?


Section 4: La qualité de la langue

Résumé: Existe-t-il différents modèles de langues pour les médias électroniques? Lanarration d'un reportage doit-elle respecter des standards établis? L'étude de modèlesreconnus, aidera à répondre à ces questions.

Ressources:

• L'Affaire Bronswik, le complot du siècle!. ? Awad, Robert : Leduc, André. ? Officenational du film du Canada, 1978. ? C 0278 017

• À toi de choisir. ? Shikai Woodward, Joan. ? Bureau de la main-d'oeuvre féminine :Travail Canada, 1991. ? L016-1778/91F



• Encourager l'écoute régulière d'émissions d'informations en français (VAL, COM)

• Identifier les caractéristiques de la langue parlée d'un registre correct à la télévision(COM, CRC)

• Concevoir et rédiger des textes destinés à un bulletin de nouvelles ou à un reportageanalytique (COM, CRC, TEC)

• Exercer sa diction en reproduisant des discours comme ceux qui servent de modèle àl'activité (COM)

• Identifier et utiliser des stratégies de compréhension orale (COM)

Stratégies:

• Apprentissage expérientiel



Méthodes:

• Élaboration de modèles et simulations

• Études de cas et techniques de lecture

• Jeux de rôle


Vocabulaire:

• La prosodie, les éléments prosodiques: les éléments phoniques (qui ont rapport à lavoix ou au son en général) qui caractérisent la langue parlée.

• La prononciation: la manière dont les sons d'une langue sont articulés. Ledictionnaire, en présentant la transcription phonétique, donne des indications sur laprononciation correcte de ce mot.

• Le débit: vitesse, rythme d'élocution.

• Le volume: intensité des sons produits par la voix.

• L'intonation (fém.), la tonalité: le ton que l'on prend en parlant, par exemple: doux,coléreux, emphatique, enthousiaste, etc. C'est aussi les tons haut et bas d'une phraseinterrogative par exemple.

Points à retenir:

• L'influence du média sur le message.


• Les registres de langue (àl'oral)



Amorce

L'écoute de la vidéo L'Affaire Bronswik, lecomplot du siècle! a permis d'aborder lestechniques du reportage. Il faudrait revoir cettevidéo afin de travailler la langue de la narrationet des entrevues. L'Affaire Bronswik, le complotdu siècle! se prête bien à une réflexion sur lalangue car la narration a un registre soutenu etles entrevues mettent en relief des registresdifférents.

Il n'est pas nécessaire de travailler sur tout letexte de la narration et sur chaque entrevue.Quelques extraits, choisis avec la participationdes élèves, permettent de vérifier lacompréhension du reportage et de travailler lesaspects de langue choisis.Quelques suggestions:• Le directeur du centre, le socio-aliénologue, le

narrateur.• La campagne publicitaire avec le joueur de

hockey, l'artiste et la petite fille.• Le concierge, le narrateur, le discours politique

de la fin.


Extraits de quelques textes du court métrage L'Affaire Bronswik, lecomplot du siècle!

Reproduit avec l'autorisation de l'Office national du film du Canada.

(Le chiffre indique la position approximative de l'extrait sur la bande vidéo.)

• Le concierge (220):

“Ma journée de travail était terminée. Je me souviens comme si c'était hier, j'étaisjustement ici. Pis là, y a une bouteille d'huile qui a tombé (sic) à peu près à deux pieds demoi. Pis après ça, y en a eu une qui a rebondi un peu plus loin. Là, j'ai regardé en hauten élevant le tête, ben là y a une vingtaine de bouteilles qui a déboulé.”J'aurais pu me faire estropier, même me faire tuer!”

• Le directeur du Centre national d'expertise trologicale (376):

“Lorsque j'ai accepté, avec mes collègues, de diriger les analyses en laboratoire; je ne medoutais aucunement de la cause du comportement étrange de tous ces sujets.Ces analyses ont duré en tout un peu plus de neuf semaines. Les instruments les plusperfectionnés de l'époque furent mis à notre disposition. Entre autres, le tromêtreRT 262.

Les résultats furent unanimes, tous, sans exception, avaient manifesté une surexcitationsensorielle causée par des ondes électromagnétiques à charge aliénodique positive. Cesondes avaient dû être émises par un appareil de télévision muni d'un dispositif spécial.Mais, à cette époque-là, ce dispositif et cet appareil nous étaient inconnus.”

(490)“L'aliénode, c'est ainsi qu'on l'a nommée par la suite, avait un effet très puissant sur lelobe antérieur des parties raisonnantes du cerveau humain.

C'est exactement dans ce secteur que se situait son action. Prenons l'exemple d'unindividu normal mis en présence d'un appareil de télévision muni d'une aliénode. Ici,nous voyons le cheminement des ondes électromagnétiques à charge aliénodique neutre.Chaque seconde, le téléspectateur est mis en présence de plusieurs centaines de cesondes.

Le seuil de la consommation d'un individu a toujours tendance à exagérer les besoins dece dernier. Mais puisque la charge aliénodique est neutre, les parties raisonnantes(!) ducerveau cancellent (sic) 90 % des désirs du seuil de consommation. Voyons maintenant cequi arrive lorsque la charge aliénodique est positive. À chaque seconde, une ondealiénodique positive est émise. Cette onde est formée de millions de particules kuong.


Au contact du lobe antérieur du cerveau, ces particules causent un comportementinexplicable chez des individus parfaitement normaux.”

(547)“La raison est simple! La charge positive des particules kuong agit directement sur lesparties raisonnantes du cerveau et neutralise leur action. Dès lors, le seuil deconsommation est maître du cerveau et ses besoins exagérés deviennent impérieux.L'effet des particules kuong persiste durant au moins 27 heures.”

• Le socio-aliénologue (641):

“Les particules kuong émises par l'aliénode avaient le même effet sur tous ceux quiregardaient la Bronswik. Dans le cas des personnes dont le niveau économique étaitsuffisant, il n'y avait pas de problème. Mais qu'advenait-il dans le cas des personnes quel'on appelle “la classe laborieuse”?

Il s'en est suivi ce que l'on pourrait s'imaginer: Des vols à l'étalage, des cambriolages, desémeutes; pire encore, les forces de l'ordre ont été mises en échec. Ces braves gens, sousl'effet de l'aliénode, n'auraient hésité devant rien pour satisfaire aux désirs de leur seuilde consommation.

Selon moi, la Bronswik était en avance sur son temps, et je puis vous assurer que ledénouement de l'affaire aurait été fort différent si l'aliénode était apparue quelquesannées plus tard, alors que l'usage de la carte de crédit s'était généralisé.”

• La campagne de publicité (820):

“Bonjour, ici Bernie Belliles. Croyez-moi l'Affaire Bronswik est bel et bien réglée.”

“Bonjour, ici Jean-Luc de Boissy. Dans la vie, vous savez, il y a des moments difficiles àpasser. L'Affaire Bronswik fut un de ceux-là. Mais heureusement pour nous tous, il y aencore de bons moments à venir; car, croyez-moi, l'Affaire Bronswik est maintenant belet bien réglée.”

“Ma maman me laisse regarder la télévision là. L'Affaire Bronswik est réglée!”

• Un extrait de la narration: la description du travail des savants (420).

“16 novembre 1964, l'appareil Bronswik est analysé. Les professeurs Jarvis, Bronstein etWinovsky sont les premiers à en faire l'expertise.

Après s'être mis d'accord sur les principes fondamentaux de l'électronique télévisé etavoir mené une étude détaillée et méthodique de l'appareil, les savants durent avouerleur échec.


Ils furent aussitôt remplacés par les professeurs Cameron et Goldsmith du Centreinternational de communication électronique. À cause d'une légère divergence d'opinionsur un principe élémentaire d'algèbre, les professeurs Cameron et Goldsmith n'arrivèrentà aucun résultat important.

Il ne restait désormais qu'un seul espoir parmi les scientistes compétents en ce domaine.Cet espoir c'était le docteur Edwin C Kuong, deux fois prix Nobel.

27 novembre 1964, le docteur Kuong commence, à son tour, l'analyse de la Bronswik. Làoù ses confrères ont buté, il réussit. À sa grande satisfaction et à celle du monde entier,Edwin C Kuong découvre ce minuscule dispositif, une merveille digne des grandesinnovations de la cybernétique, un joyau de l'électronique.”

• Le discours politique de la fin.

“Mesdames et messieurs, chers amis de la télévision;

C'est aujourd'hui une date mémorable, c'est la fin de la Bronswik et de tout ce qu'ellereprésente: la sollicitation électronique abusive, l'incitation à la surcommunication à lasurconsommation dis-je, la dépersonnalisation. Mesdames et messieurs, sans oublier lesdommages irrémédiables à de jeunes et frêles cerveaux d'enfants.

Aujourd'hui, la Bronswik fait partie du passé. La télévision est à nouveau aussi sainequ'au jour de son avènement. (Applaudissements)

Je me fais le porte-parole des divers gouvernements, et surtout celui de toutes leshonnêtes entreprises qui sont à la base de notre société, pour vous assurer qu'un complotaussi machiavélique que l'Affaire Bronswik ne se reproduise plus désormais.(Applaudissements)

Je peux et je veux vous assurer qu'à l'avenir nos enfants pourront sainement regardercette merveille de la communication qu'est la télévision. (Applaudissements)

Et je vous remercie.”

L'Affaire Bronswik est réglée...



Apprentissage

Il faut maintenant vérifier le niveau decompréhension des élèves à partir de nouvellesémissions d'informations télévisées etradiophoniques.

Il est suggéré de travailler d'abord sur desbulletins de nouvelles télévisées et ensuite depermettre aux élèves de comparer leur écouteavec des bulletins de nouvelles radiophoniques.Afin de respecter les droits d'auteurs, les élèvesauront à compléter ce travail à la maison à moinsque l'école ne soit en mesure de leur présenter dumatériel en salle de classe.

Ceci permet de faire travailler les élèves surdifférentes stratégies d'écoute, le support del'image étant utilisé au début puis omis à la fin.

Il est important de permettre aux élèvesd'identifier les stratégies d'écoute qu'ils saventmettre en pratique.

Quelques exemples de grilles d'écoute sontproposées aux pages suivantes.


Grille d'écoute pour les nouvelles télévisées

Question Réponse Notes informatives

Quelle est la durée dureportage?

Dans un bulletin denouvelles, les reportagesdurent le plus souvententre trente secondes etune minute et demie.

Retrouve-t-on dans cereportage une conversationentre l'animateur et lejournaliste?

S'il y a une entrevue,fonctionne-t-elle selon unplan question réponse?

Pour obtenir une réponse, ilfaut poser une question.Mais certaines conférencesde presse ne comportentpas de périodes dequestions. De plus, laquestion posée, n'est pastoujours présentée quandon dispose de peu de temps,la réponse sera présentéeseule si on peut comprendrece qu'était la question.

Quel est l'angle dureportage?

En cas de guerre, parexemple, quelleorganisation politique afourni l'information?La caméra suggestive estaussi une façon deprésenter un point de vue,dans les reportages sur lafaune par exemple.

Quel sorte de lien établit-onentre les images et le texte?

Les images sont-ellesl'information? Si c'est lecas, qu'est-ce que le texteajoute?


Entend-on une voixsuperposée à l'image?

C'est souvent le cas lorsqueles images proviennentd'une autre source,lorsqu'un journaliste n'a puêtre envoyé sur les lieux.

Le journaliste est-il présentsur les lieux del'événement?

Sont-ils libres de circuler?Obtiennent-ils leurinformation des forces del'ordre ou des opposants?

La nature du sujet présentéinfluence-t-elle le tempsaccordé à la nouvelle?

Le reportage a-t-il étéprésenté en manchette?

Les images présentées sont-elles attribuées à unesource autre que la stationqui présente l'information?

Un logo est souventprésenté de façon discrète àl'écran afin de souligner laprovenance des images.

Les textes ont-ils été écritspar un journaliste de lastation qui présentel'information?

Quelques indices: un accentétranger (n'oublions pasque Radio-Canada et CBCtravaillent en collaborationétroite), la conclusion dureportage présente le nomdu journaliste et les mots“pour Radio-Canada” parexemple.


Grille d'écoute pour un reportage

Genre: Profil d'une personne / “human”

À toi de choisir, produit pour le Bureau de la main-d'œ uvre féminine de Travail Canada.

Pour qui est produit cedocument? Quelleutilisation veut-on en faire?

Quel est le sujet dudocumentaire?

Quel est l'angle desreportages?

Quelles sortesd'informations sontprésentées par les femmesdont on présente le profil decarrière?

Quelles sortesd'informations la narratriceprésente-t-elle?

Lorsque l'entrevue est faiteavec une personne neparlant pas français,comment procède-t-on pourtransmettre l'information?

Comment fonctionnel'entrevue avec la personnedont on présente lacarrière?


Quelle sorte de rythmeveut-on créer? Comment lesréalisatrices ont-elles réussià le créer?

Réagissez-vousfavorablement à la façondont on présentel'information?

Quelles sont les forcestechniques du reportage?

Avez-vous identifié desfaiblesses?

Notes sur les aspects techniques que vous aimeriez utiliser:


Section 5: La place de la publicité dans l'émissiond'informations

Section facultativeRésumé: Le débat sur la publicité et l'information sert de contexte à l'étude du domainede l'objectivité et de la subjectivité. Ce débat d'actualité se veut un prétexte à uneréflexion plus soutenue sur le monde des médias électroniques et sur la culture populaire.En équipe, les élèves élaborent une prise de position sur une question reliée à ce sujet.Elles préparent ensuite une argumentation justifiant leur point de vue. Un débat informelou préparé à partir des règles de l'Associaton d'élocution et des débats de la Saskatchewanclôture cette section.

Ressources:

• Étape par étape, Guide des débats de l'Association d'élocution et des débats de laSaskatchewan

• Médias à la une. - Duncan, Barry. - Montréal : Éditions de la Chenelière, 1994. - 383p. - ISBN 2-89310-135-6

• Revues et articles de journaux. Il est à noter que ce sujet est probablement abordé enanglais dans le cours B20, donc il est fort probable que de nombreuses ressources delangue anglaise soient aussi disponibles.



• Comprendre qu'il existe des écoles de pensée quant au rôle économique des médias et deleur financement (CRC, VAL)

• Comprendre qu'il existe différents modèles décrivant la relation entre les médias et leuraudience (CRC, VAL)

• Discerner les arguments subjectifs des arguments objectifs (CRC, VAL, COM)

• Ê tre capable d'exprimer son point de vue, tout en respectant celui des autres (VAL,COM)

• Reconnaître le rôle économique et social de la publicité (VAL, CRC)


Stratégies:



• Études indépendantes

Méthodes:

• Études de cas, discussion guidée

• Questionnement didactique

• Devoirs

Vocabulaire:

Le vocabulaire technique du débat se trouve dans le Guide des débats.

• L'exposition (fém.): le fait d'être exposé à un ou plusieurs médias, un ou plusieursévénements médiatisés.

• La perception: la fonction par laquelle l'esprit se représente les objets médiatisés, lemessage transmis. L'être humain perçoit d'abord par ses sens: la vue, l'ouïe, l'odorat, letoucher et le goût; mais ses habiletés intellectuelles, ses connaissances référentiellespeuvent influencer sa capacité de percevoir un message.

• Le ou la leader d'opinion: une personne considérée comme influente ou experte dansson milieu. C'est l'individu qui prend la parole lors d'émissions médiatisées ou, à pluspetite échelle, lors d'une discussion au sein d'un groupe d'appartenance.

• Le groupe d'appartenance: aussi appelé le groupe de référence. Les médias touchentdirectement les individus, mais lorsque ceux-ci ont une difficulté dans la perception dumessage ou s'interrogent sur son interprétation, ils se tournent vers leurs groupesd'appartenance: amis, groupes de travail, famille, syndicats, église, etc.

Points à retenir:

• L'exposition sélective: on ne s'expose pas tous au même programme, donc au mêmemessage. L'exposition est fonction de la socialisation, des contraintes techniques, del'éducation, etc. On s'expose par exemple aux messages politiques en fonction de sespréférences. (Massika, d'après les travaux de Lazarsfeld, dans Sciences Humaines,13 Janv. 1991, p. 17).

• La perception sélective: on ne perçoit qu'une partie des messages auxquels on s'exposeet on en rejette d'autres. Lorsqu'on regarde un bulletin de nouvelles, on ne perçoitréellement (immédiatement après l'écoute) que 20 à 30 % de l'ensemble des sujetstraités (Massika, ibid., p. 17).


• La mémorisation sélective: de la partie que l'on a perçue, on ne retient que quelqueséléments. La mémorisation s'effectue en fonction du cadre de pensée, des préférencesculturelles et de la vision du monde (Massika, Ibid., p. 17).

• La fonction d'agenda: il s'agit de la sélection par les concepteurs de programmestélévisés, et en particulier par les journalistes, des événements jugés importants. Parvoie de conséquence, les journalistes, les rédacteurs, les rédactrices (chefs de pupitre)privilégient certains faits ou analyses et en rejettent d'autres. Cette sélection del'information est revendiquée par les journalistes comme le droit de leur profession,mais également comme son danger (L'impact des médias: modèles théoriques deMassika dans Sciences humaines, no 13, p. 19).

• “The medium is the message” (citation de Marshall McLuhan). “Le média est lemessage”. La formule signifie que l'information tient plus dans l'existence même dumédia, de son pouvoir de captation du public, que dans le contenu même du message.


• Selon les besoins de l'élève


Directives pédagogiques Notes à l'enseignant et àl'enseignante

Amorce

La discussion sur l'impact des médias dans notremilieu peut prendre toute sorte de tournures.Avant de passer au débat, il est important defaire le point sur quelques concepts touchant larelation entre un média par exemple la télévisionet son public.

Il est facile d'utiliser la télévision comme exemplelors de l'analyse des modèles de perception. Eneffet la télévision permet de jouer sur deux descinq sens, et les élèves en connaissent bien lefonctionnement.

Le meilleur moyen d'amener les élèves à accepterl'analyse des concepts étudiés dans cette section,c'est de les mettre au défi de percevoir certainsmessages et d'identifier le fonctionnement del'interprétation du sens de ces messages.

Voici quelques exemples d'activités:• Observer une image contenant une illusion

optique ou qui contient un message à doublesens.

• Regarder un extrait de débat politique etprendre parti pour le “meilleur” candidat.

• Demander à différentes personnes de porterun jugement sur un même événement à partird'images de différents points de vue.

• Demander à différentes personnes de porterun jugement sur un individu à partir dephotographies le présentant habillé dedifférentes façons ou sous différents angles.

• Présenter une illustration sur laquellel'expression physique présentée par le sujet estdifférente du message qu'il transmet.

Ces activités ont pour but que de susciter ladiscussion.

Apprentissage

Comment interprête-t-on la réalité qui nousentoure? Sommes-nous passifs ou actifs dans leprocessus de négociation du sens? À partir de cesquestions, demander aux élèves de formuler desmodèles expliquant la relation entre le média et lerécepteur. Les élèves peuvent faire référence àL'Affaire Bronswick qui a été visionnéeauparavant.

Les concepts d'exposition sélective, de perceptionsélective, de mémorisation sélective, de fonctiond'agenda et la citation de McLuhan doiventressortir lors des discussions.

La sociologie des médias possède trois grandsmodèles de relation entre un média et sesréceptrices:1. Le modèle de la piqûre hypodermique: le

message a un effet direct sur la réceptrice.Celle-ci est directement influencée parl'information transmise.

2. Le modèle des deux étapes de lacommunication: Les gens reçoivent desinformations de leur milieu d'appartenancedans lesquelles interviennent des “leaders” quiinfluencent l'opinion en déchiffrant lesmessages des médias.


Directives pédagogiques Notes à l'enseignant et àl'enseignante

3. Le paradigme de Lazarsfeld: les effets desmédias sont indirect et limités. Les spectateursfiltrent les messages en sélectionnant leurprogramme et les informations en fonction deleur préférence idéologique. L'école de penséedominante dans la sociologie des médias est, àquelques nuances près, celle du paradigme dePaul Lazarsfeld (1901-1976).

Lazarsfeld fut un des grands sociologuesaméricains d'après-guerre. Ses travaux portentsur le chômage, le choix du vote politique, lesmécanismes d'influence sociale, les médiasmodernes. Il fut le premier à montrer que lapuissance de la publicité et des médias étaitbeaucoup moins forte que l'on pensait, du faitdes choix et stratégies des acteurs sociaux(Sciences Humaines, no 13, janvier 1992, p.19).

Aujourd'hui, le Paradigme de Lazarsfeld estaccepté avec les modifications suivantes:• On sait, dans une société où la télévision est

omniprésente, que les médias peuvent avoirun effet puissant lorsqu'ils mettent enlumière un problème que les individusconsidèrent comme important. Il suffit depenser à la guerre du Golfe et à l'opinionpublique américaine et canadienne qui étaitd'abord réticente à l'idée d'une interventionmilitaire. Après une campagne depropagande bien orchestrée et fortementmédiatisée: discours du président Bush,commission d'enquête sénatoriale, discréditjeté sur le chef irakien Saddam Hussein,l'opinion publique fut convaincue de lanécessité et de la justesse d'uneintervention armée pour défendre leKoweït.

• De plus, dans un contexte social où lesopinions politiques ne sont pas irréversibleset où un pourcentage de l'électorat refuse des'identifier à un parti politique, les médiasont une influence sur le choix de 20 à 30 %des gens qui votent. On peut suggérerl'exemple du référendum tenu dans laprovince de Québec le 30 octobre 1995. Lesspécialistes estimaient les partisans du Ouiet du Non à environ 40 % du vote chacun.Au cours du dernier mois



de la campagne référendaire, toutes lesactions politiques furent conçues de façon àrejoindre le 20 % de l'électorat qui pouvaitêtre influencé. Le rôle des médias expliquecertains revirements de dernière minutedes intentions de vote et le résultat trèsserré du scrutin.


Comment la langue influence-t-elle la perceptiond'un message? Si la capacité de mémoriser unmessage varie selon les individus, comment lalangue peut-elle favoriser ou empêcher quelqu'unde retenir ce qu'on veut lui transmettre?

La question linguistique peut être sans limite. Cequi est important pour les élèves, c'est de leurdonner le temps d'évaluer leurs habiletéslangagières afin de les renforcer. En tantqu'élève, quelles sont mes capacités de perceptionet de rétention d'un message formulé en languefrançaise?

Chaque élève doit faire sa mise au point. Lesréponses vont varier énormément, c'est uneexcellente occasion d'encourager l'élève àformuler des objectifs personnels pour améliorerleur compétence langagière.


C'est le moment de présenter un documentaudio-visuel aux élèves et de les laisser l'étudier.À elles de mettre leurs connaissances et leurshabiletés en pratique.

Il faut choisir des documents en fonction de ceque les élèves vont produire à la section suivante.Si c'est un bulletin de nouvelles, qu'ellesvisionnent de courts reportages. Si elles sedirigent vers le reportage analytique, qu'elless'intéressent à ce genre de document.

Voici quelques suggestions:• Un débat politique, pour savoir ce que les

élèves en retiennent et à qui elles accordent lavictoire.

• Un documentaire-choc sur une questioncontroversée.

• Un bulletin de nouvelles.• Un reportage analytique comme ceux

présentés dans une émission de protection desconsommateurs.

On peut aussi sortir du genre de l'émissioninformative et présenter des documents destinésaux jeunes.



Réinvestissement

La section 6 permet aux élèves de produire leurpropre document, cette dernière activité sert deréinvestissement.


Section 6: La production d'un reportage

Résumé: Les élèves produisent un reportage télévisé ou radiodiffusé simulé. Cette étapede réinvestissement est le but du travail fait jusqu'à maintenant dans cette unité.

Ressources:

• Pleins d'images en plans. - Thibodeau, Guy. - Vanier : Centre franco-ontarien deressources pédagogiques, 1994. - ISBN 2-89442-264-4

• Vers une compétence médiatique: Guide pédagogique. - Vanier : Centrefranco-ontarien de ressources pédagogiques, 1995. - ISBN 2-89442-094-3



• Utiliser un langage, un vocabulaire, des structures, une prononciation appropriés àl'auditoire et à l'intention de communication (COM)

• Concevoir et rédiger des textes destinés à un bulletin de nouvelles ou à un reportage(COM, TEC)

• Justifier son choix de techniques, de langage tout au long du processus de production(COM, CRC, TEC)

• Faire usage des techniques, des appareils et de la technologie médiatique pour produireun reportage télévisé au radiodiffusé (TEC)

• Planifier, gérer et évaluer un travail d'équipe qui comporte des aspects langagiers etdes aspects techniques propres à un média (COM, VAL, TEC, AUT)

Méthodes:


• Étude indépendante


Stratégies:

• Simulation

• Contrats

• Apprentissage coopératif et entrevues


Notes sur la production et l'évaluation.

Le guide pédagogique Vers une compétence médiatique du Centre franco-ontarien deressources pédagogiques offre de bonnes pistes de travail pour approcher la productionvidéo ou radiophonique. Voici quelques suggestions pour faciliter le travail des élèves et lasupervision de l'enseignante ou de l'enseignant.

La production de reportages télévisés ou radiodiffusés demande de deux à quatresemaines. Voici quelques points à retenir au moment de préparer les élèves au travail deproduction.• Déterminer la sorte et la quantité d'équipement disponible.• Les élèves obtiendront une feuille de route expliquant le projet et ses principales

composantes, des exemples sont proposés aux pages suivantes.• Le format de l'émission doit être défini avant sa conception.• Les élèves doivent prendre contact avec des personnes-ressources et faire une recherche

à leur sujet.• Un scénario doit être conçu, quitte à le modifier en cours de projet.• Les équipes doivent établir le cadre de production qui répond à leurs besoins.• La qualité du français doit être révisée au fur et à mesure.• Les contraintes de temps de diffusion doivent être prises en considération lors du

montage.

N.B. On peut proposer l'intégration avec une autre matière. Si les élèves ont un projet derecherche à faire dans le contexte des sciences humaines, des sciences ou d'autresmatières, leur donner l'option de faire un rapport sur vidéo, combinant ainsi deux projets.


Feuille de route

Questions Réponses À déciderÀ modifier

Sujet-intention-public De quoi allons-nousparler? Quel est l'angledu reportage? À quis'adresse-t-il?

1.

2.

3.

1.

2.

3.

Horaire Quelle est la date deremise du travail?Combien de tempsavons-nous pour faire letournage? Qand sont lesrendez-vous pour lesentrevues? Est-ce queles membres de l'équipesont disponibles horsdes heures de cours?

1.

2.

3.

4.

1.

2.

3.

4.

Tâches personnellesdans l'équipe

Comment allons-nousrépartir le travail?Quels sont les habiletésde chacun ou chacune?

1.

2.

1.

2.

Équipement deproduction

Qu'est-ce que nousavons comme matériel?Savons-nous tous lefaire fonctionner?Devons-nous faire desréservations? Quellessont les capacitéstechniques du matériel?

1.

2.

3.

1.

2.

3.

Organisation logistique Est-ce que le matérielest mobile? Avons-nousaccès à une voiture? Oùpeut-on faire lemontage?

1.

2.

3.

1.

2.

3.


Scénario, découpagetechnique

Est-ce que nouspréparons un scénariodétaillé? Avons-nousbesoin de scènes ou deplans particuliers?

1.

2.

1.

2.

Langue Les textes ont-ils étérelus? Si nospersonnes-ressourcessont de langue anglaise,quelle sorte detraduction doit-onprévoir?

1.

2.

1.

2.

Montage final Devons-nous faire desmodifications? Faut-ilreprendre certainesscènes? Avons-nousbesoin de musique?Peut-on faire ungénérique?

1.

2.

3.

4.

1.

2.

3.

4.

Présentation Comment allons-nousprésenter notre travailà la classe? Doit-onfournir certainesexplications?

1.

2.

1.

2.


Petit guide du scénario

Le plan: la plus petite unité d'un film ou d'une vidéo. La relation qu'il y a entre la caméraet le sujet, ainsi que la place qu'occupe le sujet dans le cadre de l'image. Par exemple: legros plan, le plan américain, etc.

La scène: un ensemble de plans qui forme une entité logique, dans un même lieu, etpossédant un sens propre; lieu où une action, un événement, est présentée de façoncomplète.

La séquence: un ensemble de scènes qui forme une entité logique comme les grandesétapes d'un récit (situation initiale, développement, situation finale). Les scènescorrespondent aux parties d'une histoire racontée par la caméra. Par exemple: la séquenced'introduction qui peut correspondre à la situation initiale.

Le synopsis: un peu comme pour le préambule journalistique, le synopsis est un courttexte qui présente l'idée générale de la production. On y retrouve un aperçu despersonnages et des lieux où se déroule l'action. Très bref, le synopsis se fait en unparagraphe pour la production d'un reportage.

Le scénario: le scénario présente le reportage dans son ensemble. On doit y retrouver leséléments qui soulignent la continuité de la narration et la manière dont on illustre lesujet. Les séquences, les scènes et les plans importants y sont abordés. Le scénario peutêtre écrit et illustré.

Le découpage technique: le scénario de tournage, chaque scène et chacun des plansimportants est expliqué de façon à faciliter le tournage et à permettre au directeur de laphotographie de filmer le plus efficacement possible. Une étape importante si on veutmaximiser l'efficacité de la production. Le découpage technique est important pour uneproduction avancée dont les exigences sont complexes.

Le montage: c'est l'étape d'assemblage final. On peut respecter le scénario original, oufaire quelques modifications en fonction de nouveaux besoins, de difficultés techniques,d'images réussies qui n'avaient pas été prévues au départ.


Plan de montage

Séquence

scène Plan Durée Nombreaffiché surle compteurde ruban

Détailsvisuels

Remarques Raisond'être


Grille d'évaluation de la production d'un bulletin de nouvellesou d'un reportage

Langue: / 40

Technique: / 60

Total: / 100

Évaluation détaillée:

1. Travail d'équipe et collaboration 20 points• répartition équitable du travail individuel• respect des tâches et des échéanciers individuels• collaboration au sein de l'équipe

/ 10

• utilisation du français lors du travail d'équipe/ 10

2. Scénario écrit de l'émission ou du reportage• présence des informations nécessaires à la bonne marche du projet•cohérence dans l'organisation des aspects textuels et visuels

/ 10

• qualité de la langue écrite/ 10

3. Présentation de l'émission• organisation des reportages• pertinence de l'information visuelle comme support au texte• cohérence de l'information verbale avec le sujet présenté• structure du texte d'information• format de l'émission: durée, décors, musique

/ 10

4. Respect des critères de présentation et des exigences visuelles• respect du cadre de l'émission• respect des plans obligatoires• respect des scènes obligatoires

/ 10


5. Qualité de l'émission• qualité du contenu, de l'angle

/ 5• cohérence du montage des entrevues et de l'information (dialogues, explications), respect des

exigences textuelles/ 10

• montage/ 5

6. Qualité de la langue de l'émission• qualité langagière des dialogues, des explications et des textes lus

/ 4• syntaxe

/ 8• grammaire et orthographe

/ 8

Remarques:


Français immersion 20 - cxxv

Le roman


“[...] se promener dans un monde narratif a la même fonction que le jeu pour un enfant.Les gamins jouent avec des chevaux de bois, des poupées ou des cerfs-volants, afin de sefamiliariser avec les lois de la physique et les actions qu'ils devront un jour accomplirvraiment. De la même manière, lire un récit signifie jouer à un jeu par lequel on apprendà donner du sens à l'immensité des choses qui se sont produites, qui se produisent et seproduiront dans le monde réel. En lisant des romans nous fuyons l'angoisse qui noussaisit lorsque nous essayons de dire quelque chose de vrai sur le monde réel.”

Umberto Eco

Umberto Eco. - Québec Français. - no 104 (hiver 1997). - P. 26


Section 1: L'histoire, le récit et l'intrigue

Résumé: Cette section est conçue de manière à amener l'élève à s'interroger sur lescomposantes d'un roman ainsi qu'à préparer la réflexion et l'analyse des aspects du romanqui donnent vie au récit.

Ressources:

• Comment écrire des histoires. - Vonarburg, Élisabeth. - Beloeil : Éditions La Lignée,1986. - 229 p. - ISBN 2-920190-15-6

• Pour lire le roman. - Goldenstein, J-P. - Paris : Éditions Duculot, 1989. - 128 p. -ISBN 2-8011-0845-6



• Comprendre que l'histoire, le récit et l'intrigue se complètent et forment un tout (CRC,VAL)

• Reconnaître que l'intrigue est une organisation logique des événements qui constituentl'histoire (CRC)

• Incorporer le vocabulaire technique du roman dans son langage parlé et écrit (COM)

Stratégies:




Méthodes:

• Enseignement explicite, questionnementdidactique, démonstrations

• Études de cas

• Remue-méninges et discussions

Vocabulaire:

• L'intrigue (fém.): la structure qui est donnée au récit. La logique, souvent causale etchronologique, qui permet à l'auteur d'organiser l'histoire et son récit.

• Le récit: la façon de raconter l'histoire.


• L'histoire (fém.): ce qui s'est passé, les faits relatés par le récit.

Points à retenir:

• L'intérêt de la lectrice est souvent maintenu par l'intrigue, c'est ce qui lui donne unepremière impression forte. Les genres policier, de suspense, d'espionnage, d'horreur,mettent la lectrice devant une suite haletante d'événements vécus par des personnagesqui sont eux-mêmes surpris et qui doivent surmonter des obstacles hors du commun.


• Contenu notionnel touchant la présentation du texte


Directives pédagogiques Notes à l'enseignante et àl'enseignant

Amorce

Demander aux élèves quels sont les livres qu'ellespréfèrent, ce qu'ils ou elles aiment le plus dans lesromans lus dernièrement. Noter les réponses enétablissant des catégories.

Par exemple ces remarques d'élèves renvoient àun aspect des romans ou des livres qu'ellesconnaissent:• l'auteure (“tout ce qui est écrit par Shelley est

génial!”);• le genre (les romans policiers);• l'histoire (“Moi j'aime ça les histoires vraies,

c'est mieux que ce qui est inventé.”);• l'organisation du récit et l'intrigue (“C'est la

manière dont l'histoire est racontée qui estimportante.”).

Ensuite, poser la question suivante à propos desouvrages que connaissent les élèves: Aimez-vousmieux lire le livre ou voir le film?

Pour répondre à cette question, les élèves doiventmaintenant analyser l'influence du média. Onpeut ainsi découvrir leurs préférences et lesamener à considérer l'organisation d'une histoireen comparant son écriture cinématographique etson écriture littéraire. Les élèves qui ont travaillésur la vidéo savent qu'il existe des techniquesd'écriture en images.

Apprentissage

Voici la question qu'il faut poser aux élèves: Quelssont les éléments essentiels pour créer un bonroman?

Les réponses seront variées mais on peut lescerner à partir des affirmations et des questionssuivantes:•D'abord une bonne histoire, c'est-à-dire que ce

qui est raconté doit intéresser la lectrice.•Ensuite un récit vivant ou efficace. C'est de la

narration dont il est ici question. Est-ce que lamanière de raconter l'histoire convient à lapersonne qui lit le roman? Est-ce que le pointde vue de narration permet de saisir leséléments qui constituent l'histoire?

•Finalement comment l'intrigue s'articule-t-elle?Quelle est la logique qui structurel'organisation du récit? Est-ce que l'intriguestimulera la curiosité de la lectrice etl'encouragera à terminer la lecture du roman?Une bonne intrigue fait en sorte qu'on ne peutpas poser son livre, on veut connaître la fin del'histoire.

Noter que ces trois éléments sont liés les uns auxautres. Par exemple, pour moi, en tant quelectrice, un “bon” roman comporte une histoiresur un sujet qui m'intéresse, le récit favorise moninteraction avec le narrateur et l'intrigue fait en


Directives pédagogiques Notes à l'enseignante et àl'enseignant

sorte que ma curiosité, mon intérêt soientsoutenus.

Laisser les élèves répondre à partir de leursconnaissances et de leurs expériences. Pourfavoriser la réflexion et la discussion, on peutchoisir de regrouper les élèves en équipes. Ainsimême si les idées émises se ressemblent, plusd'élèves ont l'occasion d'exprimer leur point devue.

Étude de la langue

Lors de la discussion, les élèves ont besoin de sefamiliariser avec le vocabulaire nécessaire àl'analyse du roman. Une liste doit donc êtrepréparée à cette fin.

Il est préférable de rédiger cette liste avec laparticipation des élèves. Quelques minutes aprèsle début de la discussion, on peut demander auxgroupes d'énumérer les termes techniques quisont utilisés pour parler du roman. Les termesqui manquent ou qui sont incorrects sont alorsajoutés ou corrigés immédiatement avec l'aide del'enseignante et la discussion peut ensuitecontinuer plus efficacement (cette intermèdepermet aussi de rappeler à tous que le françaisest la langue d'usage en salle de classe). Levocabulaire nécessaire au bon déroulement del'unité se trouve à la section vocabulaire dechaque section.


Demander aux élèves, après la discussion, deformuler une recette d'écriture pour un romanqui intéresserait des gens de leur âge.

Cette recette ne doit pas être complèteimmédiatement, elle a pour rôle d'amener lesélèves à mettre en œ uvre leurs connaissances afinde développer une méthode d'analyse pouvantservir à la lecture et à l'écriture du roman.

Réinvestissement

Cette étape vient souligner le rôle de l'histoire, dela narration et de l'intrigue. À la fin de cettesection, les élèves savent qu'un roman doitprésenter une histoire mettant en œ uvre despersonnages, des faits et des lieux, un récitprésentant un point de vue de narration et uneintrigue qui permet à l'auteure d'organiser ceséléments.

La section suivante porte sur le point de vue denarration et permet d'approfondir la capacitéd'analyse du roman des élèves


Section 2: La structure narrative

Résumé: Dans cette section, on trouve les aspects techniques du point de vue denarration. Les élèves s'initient à différents points de vue de narration en travaillant àpartir d'exemples tirés de la littérature, ensuite ils passent à la pratique dans un atelierd'écriture.

Ressources:

• Comment écrire des histoires. ? Vonarburg, Élisabeth. - Beloeil : Éditions LaLignée, 1986. - 229 p. - ISBN 2-920190-15-6

• Pour lire le roman. - Goldenstein, J-P. - Paris : Éditions Duculot, 1989. - 128 p. -ISBN 2-8011-0845-6



• Reconnaître les principaux aspects techniques de la structure narrative

• Mettre en pratique des techniques de point de vue de narration (COM)

• L'élève comprendra le rôle de la structure narrative dans la transmission efficace dumessage(CRC)

• Analyser des extraits de roman pour faire des hypothèses sur la structure narrative(CRC)

Stratégies:




Méthodes:


• Études de cas

• Exercices


Vocabulaire:

• L'histoire (fém.): ce qui est raconté, c'est le contenu du récit.

• Le récit: la façon de raconter, le contenant par rapport au contenu.

• La narration: l'intention d'échange entre l'émetteur et son récepteur au moment deraconter le récit d'une histoire. On parle du point de vue de narration.

• L'émetteur, l'émettrice: celui ou celle qui produit un message dans le but de letransmettre.

• Le récepteur, la réceptrice: la personne à qui le message est destiné.

• Le message: l'information transmise.

• La fiction: une création de l'imaginaire, par opposition à la réalité.

• La vraisemblance: caractéristique de ce qui semble vrai.

• L'auteur, l'auteure: personne qui a fait un ou plusieurs ouvrages littéraires.

• Le narrateur, la narratrice: personne qui raconte un récit.

Points à retenir:

• Le récit d'une histoire est raconté par un narrateur. Dans une œ uvre de fiction, l'auteuret le narrateur doivent être traités comme des entités différentes.

• La technique de narration fait appel à plusieurs points de vue. Il est possible deretrouver plus d'un point de vue dans un même récit.

• L'auteur d'une œ uvre de fiction doit établir une relation avec son lecteur. Cettecomplicité est nécessaire afin que ce dernier accepte de lire le livre et qu'il soit réceptifau message.


• L'ensemble des éléments syntaxiques liés à la structure narrative

• Les besoins de l'élève détermineront les éléments grammaticaux à étudier



Amorce

Présenter aux élèves des extraits de romans etleur demander d'identifier la manière dont lerécit est fait et qui raconte l'histoire.

Il est important d'avoir quelques exemples desprincipaux modèles de points de vue de narration.• Narrateur extradiégétique (celui qui ne fait

pas partie de l'histoire):° le narrateur omniscient qui sait tout des

personnage et de l'histoire;° le narrateur aligné qui prend parti pour un

personnage;° le narrateur ignorant qui n'appartient pas

au récit et qui apprend ce qui se passe enmême temps que le lecteur.

• Narrateur intradiégétique (celui qui fait partiede l'histoire):° le narrateur personnage principal ou

secondaire.

Comment écrire des histoires d'ÉlisabethVonarburg donne d'excellentes explications surces points de vue de narration.

Les extraits des pages suivantes peuvent servird'exemples.


Exemples de points de vue de narration

“Il entra dans ma vie en février 1932 pour n'en jamais sortir. Plus d'un quart de siècle apassé depuis lors, plus de neuf mille journées fastidieuses et décousues, que le sentimentde l'effort ou du travail sans espérance contribuait à rendre vides, des années et desjours, nombre d'entre eux aussi morts que les feuilles desséchées d'un arbre mort.

“Je puis me rappeler le jour et l'heure où, pour la première fois, mon regard se posa surce garçon qui allait devenir la source de mon plus grand bonheur et de mon plus granddésespoir. C'était deux jours après mon seizième anniversaire, à trois heures de l'après-midi, par une grise et sombre journée d'hiver allemand. J'étais au Karl AlexanderGymnasium à Stuttgart, le lycée le plus renommé du Wurtemberg, fondé en 1521,l'année où Luther parut devant Charles Quint, empereur du Saint Empire et roid'Espagne.”

Fred Uhlman. - L'ami retrouvé. - Saint-Amand : Éditions Gallimard, 1978. - ISBN 2-07-037463-7 - P. 13-14

Bicêtre.“Condamné à mort!Voilà cinq semaines que j'habite avec cette pensée, toujours seul avec elle, toujours glacéde sa présence, toujours courbé sous son poids!

“Autrefois, car il me semble qu'il y a plutôt des années que des semaines, j'étais unhomme comme un autre homme. Chaque jour, chaque heure, chaque minute avait sonidée. Mon esprit, jeune et riche, était plein de fantaisies. Il s'amusait à me les déroulerles unes après les autres, sans ordre et sans fin, brodant d'inépuisables arabesques cetterude et mince étoffe de la vie. C'étaient des jeunes filles, de splendides chapes d'évêque,des batailles gagnées, des théâtres pleins de bruit et de lumière, et puis encore desjeunes filles et de sombres promenades la nuit sous les larges bras des marronniers.C'était toujours fête dans mon imagination. Je pouvais penser à ce que je voulais, j'étaislibre.”

Victor Hugo. - Le dernier jour d'un condamné. - Pössneck : Librio (Flammarion), 1995. -ISBN 2-277-30070-5 - P. 9

“Mon père, André Pétrovitch Griniov, dans sa jeunesse, avait servi sous le comteMünnich, et pris sa retraite comme major en premier en 17... Depuis cette époque, ilvivait dans son domaine du gouvernement de Simbirsk, où il avait épousé demoiselleAvdotia Vassilievna You..., fille d'un pauvre gentilhomme du cru. Nous étions neufenfants. Tous mes frères et sœ urs moururent en bas âge. Pour moi je fus inscrit sur les


rôles du régiment Sémionovski avec le grade de sergent, grâce à la protection du majorde

la Garde, le prince B..., notre proche parent. J'étais porté en congé jusqu'à l'achèvementde mes études. En ce temps-là nous n'étions pas élevés à la manière d'aujourd'hui. Àpartir de cinq ans je fus remis aux mains du piqueur Savélitch, promu, pour satempérance, à la dignité de serviteur attaché à ma personne. Sous sa surveillance, àdouze ans, j'avais achevé d'apprendre à lire et à écrire en russe, et je pouvais juger avecune parfaite compétence des qualités d'un lévrier. À cette époque mon père engagea àmon intention un Français, M Baupré, qu'on fit venir de Moscou avec la provisionannuelle de vin et d'huile d'olive. Son arrivée déplut fortement à Savélitch.”

Alexandre Pouchkine. - La fille du capitaine. - Pössneck : Librio (Flammarion), 1994. -ISBN 2-277-30024-1 - P. 9

“À cette heure, Florentine s'était prise à guetter la venue du jeune homme qui, la veille,entre tant de propos railleurs, lui avait laissé entendre qu'il la trouvait jolie.

“La fièvre du bazar montait en elle, une sorte d'énervement mêlé au sentiment confusqu'un jour, dans ce magasin grouillant, une halte se produirait et que sa vie y trouveraitson but. Il ne lui arrivait pas de croire que son destin, elle pût le rencontrer ailleursqu'ici, dans l'odeur violente du caramel, entre ces grandes glaces pendues au mur où sevoyaient d'étroite bandes de papier gommé, annonçant le menu du jour, et au son bref,crépitant, du tiroir-caisse, qui était comme l'expression même de son attente exaspérée.Ici se résumait pour elle le caractère hâtif, agité et pauvre de toute sa vie passée dansSaint-Henri.

“Par delà les cinq ou six dîneurs qu'elle avait à servir, son regard fuyait vers lescomptoirs du magasin - le restaurant occupant le fond du Quinze-Cents - et dans lemiroitement de la verroterie, des panneaux nickelés, de la ferblanterie, son sourire vide,taciturne et morose s'accrochait sans but à quelque objet chatoyant qu'elle ne voyait pas.

“Sa tâche de serveuse laissait ainsi à sa pensée, non point de long moments pour revenirau souvenir excitant et trouble de la veille, mais de petits fragments de temps où elleretrouvait au fond d'elle-même le visage de ce garçon inconnu. Cependant les bruits devaisselle, les commandes ne la tirait pas toujours de la rêverie qui, par instants, faisaitpasser sur son visage un bref frémissement.”

Gabrielle Roy. - Bonheur d'occasion. - Montréal : Éditions Alain Stanké, 1978. - ISBN 0-88566-083-8 - P. 11


“Lorsque Gregor Samsa s'éveilla un matin au sortir de rêves agités, il se retrouva dansson lit changé en un énorme cancrelat. Il était couché sur son dos, dur comme unecarapace et, lorsqu'il levait un peu la tête, il découvrait un ventre brun, bombé, partagépar des indurations en forme d'arc, sur lequel la couverture avait de la peine à tenir etsemblait à tout moment près de glisser. Ses nombreuses pattes pitoyablement mincesquand on les comparait à l'ensemble de sa taille, papillotaient maladroitement devantses yeux.

“Que m'est-il arrivé?” pensa-t-il. Ce n'était pas un rêve. Sa chambre, une chambrehumaine ordinaire, tout au plus un peu exiguë, était toujours là entre les quatre cloisonsqu'il connaissait bien. Au-dessus de la table, sur laquelle était déballé une collectiond'échantillons de lainage - Samsa était voyageur de commerce -, était accroché la gravurequ'il avait récemment découpé dans une revue illustrée et qu'il avait installée dans unjoli cadre doré. Elle représentait une dame, assise tout droit sur une chaise, avec unetoque de fourrure et un boa, qui tendait vers les gens un lourd manchon, dans lequel sonavant-bras disparaissait tout entier.”

Franz Kafka. - La métamorphose et autres récits. - Saint-Amand : Éditions Gallimard,1993. - ISBN 2-07-038105-6 - P. 79-80

“Ma paroisse est une paroisse comme les autres. Toutes les paroisses se ressemblent. Lesparoisses d'aujourd'hui, naturellement. Je le disais hier à M. le curé de Norenfontes: lebien et le mal doivent s'y faire équilibre, seulement le centre de gravité est placé bas, trèsbas. Ou, si vous aimez mieux, l'un et l'autre s'y superposent sans se mêler, comme deuxliquides de densité différente. M. le curé m'a ri au nez. C'est un bon prêtre, trèsbienveillant, très paternel et qui passe même à l'archevêché pour un esprit fort, un peudangereux. Ses boutades font la joie des presbytères, et il les appuie d'un regard qu'ilvoudrait vif et que je trouve au fond si usé, si las, qu'il me donne envie de pleurer.

“Ma paroisse est dévorée par l'ennui, voilà le mot. Comme tant d'autres paroisses!L'ennui les dévore sous nos yeux et nous n'y pouvons rien. Quelque jour peut-être lacontagion nous gagnera, nous découvrirons en nous ce cancer. On peut vivre trèslongtemps avec ça.

“L'idée m'est venue hier sur la route. Il tombait une de ces pluies fines qu'on avale àplein poumons, qui vous descendent jusqu'au ventre. De la côte de Saint-Vaast, le villagem'est apparu brusquement, si tassé, si misérable sous le ciel hideux de novembre. L'eaufumait sur lui de toute part, et il avait l'air de s'être couché là, dans l'herbe ruisselante,comme une pauvre bête épuisée. Que c'est petit, un village! Et ce village était maparoisse. C'était ma paroisse, mais je ne pouvais rien pour elle, je la regardais tristements'enfoncer dans la nuit, disparaître... Quelques moments encore, et je ne la verrais plus.Jamais je n'avais senti si cruellement sa solitude et la mienne. Je pensais à ces bestiauxque j'entendais tousser dans le brouillard et que le petit vacher, revenant de l'école, soncartable sous le bras, mènerait tout à l'heure à travers les pâtures trempées, vers l'établechaude, odorante... Et lui, le village, il semblait attendre aussi - sans grand espoir - aprèstant d'autres nuits passées dans la boue, un maître à suivre vers quelque improbable,


quelque inimaginable asile.”

Georges Bernanos. - “Journal d'un curé de campagne”. - Romans. - Préface de Michel delCastillo. - Paris : Plon, 1994. - ISBN 2-259-00039-8. - P. 821


Questions sur le point de vue de narration

D'après toi, qui raconte l'histoire dans les extraits que tu viens de lire?

1. L'ami retrouvé:

2. Le dernier jour d'un condamné:

3. La fille du capitaine:

4. Bonheur d'occasion:

5. La métamorphose:

6. Le journal d'un curé de campagne:

Comme tu viens de le constater, il existe deux grandes manières de raconter une histoire:• Dans la première, le narrateur raconte une histoire qu'il a vécue ou dont il a été témoin.

Comme il fait partie de l'histoire son point de vue est appelé: intradiégétique.• Il est aussi possible que la personne qui raconte ne fasse pas partie de l'histoire, alors

son point de vue est appelé: extradiégétique.

Selon toi quels sont les avantages et les désavantages de chacune de ces possibilités?

• Intradiégétique:

• Extradiégétique:


L'extrait suivant permet de découvrir les avantages d'une sorte de point de vue denarration. Quel est ce point de vue? Comment l'auteur fait-il appel au grand avantage dece point de vue?

“Il se mit à étudier la position de la comtesse, et tomba dans une de ces méditationsauxquelles se livrent les grands politiques en concevant leurs plans, en tâchant dedeviner le secret des cabinets ennemis. Les avoués ne sont-ils pas en quelque sorte deshommes d'État chargés des affaires privées? Un coup d'œ il jeté sur la situation de M. lecomte Ferraud et de sa femme est ici nécessaire pour faire comprendre le génie del'avoué.

“M. le comte Ferraud était le fils d'un ancien Conseiller au Parlement de Paris, qui avaitémigré pendant le temps de la Terreur, et qui, s'il sauva sa tête, perdit sa fortune. Ilrentra sous le Consulat et resta constamment fidèle aux intérêts de Louis XVIII, dans lesentours duquel était son père avant la révolution. Il appartenait donc à cette partie dufaubourg Saint-Germain qui résista noblement aux séductions de Napoléon. Laréputation de capacité que se fit le jeune comte, alors simplement appelé M. Ferraud, lerendit l'objet des coquetteries de l'Empereur, qui souvent était aussi heureux de sesconquêtes sur l'aristocratie que du gain d'une bataille. On promit au comte la restitutionde son titre, celle de ses biens non vendus, on lui montra dans le lointain un ministère,une sénatorerie. L'Empereur échoua. M. Ferraud était, lors de la mort du comte Chabert,un jeune homme de vingt-six ans, sans fortune, doué de formes agréables, qui avait dessuccès et que le faubourg Saint-Germain avait adopté comme une de ses gloires; maisMme la comtesse Chabert avait su tirer un si bon parti de la succession de son mari,qu'après dix-huit mois de veuvage elle possédait environ quarante mille livres de rente.Son mariage avec le jeune comte ne fut pas accepté comme une nouvelle par les coteriesdu faubourg Saint-Germain. Heureux de ce mariage qui répondait à ses idées de fusion,Napoléon rendit à Mme Chabert la portion dont héritait le fisc dans la succession ducolonel; mais l'espérance de Napoléon fut encore trompée. Mme Ferraud n'aimait passeulement son amant dans le jeune homme, elle avait été séduite aussi par l'idée d'entrerdans cette société dédaigneuse qui, malgré son abaissement, dominait la cour impériale.Toutes ses vanités étaient flattées autant que ses passions dans ce mariage. Elle allaitdevenir une femme comme il faut.”

Honoré de Balzac. - Le colonel Chabert. - Paris : Librairie Générale Française, 1994. -ISBN 2-253-09804-3 - P. 101



Apprentissage

Demander aux élèves d'imaginer un événementdont ils font le récit selon différents points de vue.Il peut s'agir d'une scène sportive, d'unévénement social, d'un accident routier...

L'événement ne doit décrire que des faits, seul lepoint de vue doit varier, comme lorsqu'un jeu defootball est filmé sous différents angles afin depermettre aux téléspectateurs de voir l'ensemblede l'action.

L'atelier d'écriture est un moyen idéal pourfavoriser l'apprentissage. Les élèves ont étudiésuffisamment d'exemples dans l'amorce pour êtrecapables de passer à cette étape.

La composante Étude de la langue y estintégrée.

La même activité peut ensuite être faite pour unrécit à partir d'un point de vue intérieur oupsychologique. Comme l'histoire du PetitChaperon rouge qui serait racontée par la fillette,par le loup, par la grand-mère ou par le bûcheron.

Par exemple: Gabrielle a rendez-vous chez ledentiste et son frère l'attend à la porte de l'école.Robert veut demander à Gabrielle del'accompagner à la danse qui aura lieu en soirée.Ils se croisent dans le corridor. Denis, l'ami deRobert, les observe pour voir comment les chosesse passent. Voici ce que chacun de cespersonnages peut avoir comme point de vue.• La voici enfin, maintenant je dois faire en sorte

qu'elle me remarque. Ah! Elle m'a vu, je dois lasaluer comme si tout était normal. Je faisquelque pas vers elle et je lui dis:

- Bonjour, est-ce que ça te dirais de venir à ladanse ce soir?

• Je suis en retard pour mon rendez-vous chez ledentiste, tout va mal aujourd'hui! Tiens voiciRobert, on dirait qu'il veut me dire quelquechose. Tu parles d'une façon de marmonner unbonjour, je croyais qu'il allait me demander del'accompagner ce soir, enfin je suis troppressée.

- Salut, on se parle plus tard!• Enfin, il a eu le courage de demander à

Gabrielle de sortir avec lui; c'est à peu prèstemps! Pourquoi marche-t-elle si vite? BonRobert lui parle, mais c'est à peine si ellerépond, elle ne s'arrête même pas. Oh, oh,mieux vaut aller voir Robert et lui demanderce qui c'est passé.

- Robert, attends-moi!• Pourquoi dois-je toujours l'attendre à la porte

de son école? Je sais bien que c'est ma sœ ur,mais je ne suis pas son chauffeur personnel.Tiens, la voilà. Ah non! C'est qui ce garçon,Zut! Ça va encore prendre des heures. Miracle,elle ne s'est pas arrêtée, on sera peut-être àl'heure chez le dentiste.




Demander aux élèves d'élaborer le maximum demodèles de point de vue de narration à l'intérieurdu cadre intra et extradiégétique.

Les élèves peuvent être en mesure de découvrird'eux-mêmes les nuances du point de vue denarration. Si ce n'est pas le cas, l'enseignantamène les élèves à énoncer les différentespossibilités tout en fournissant les explicationsnécessaires.

Il est intéressant de demander aux élèves quel estle point de vue de narration qu'ils considèrent leplus approprié à un genre de récit.

Les élèves qui ont travaillé le genre fantastiqueen 10e année mentionneront peut-être le point devue intradiégétique du personnage principal oud'un personnage secondaire.

Réinvestissement

On peut demander aux élèves d'analyser le pointde vue de narration des romans qu'ils sont entrain de lire.


Section 3: Le temps et l'espace

Résumé: Dans cette section, il est question de l'importance de porter attention au tempset aux référents socioculturels, historiques et géographiques présentés dans le récit quipermettent à la lectrice de bien comprendre l'histoire.

Ressources:

• Introduction au roman. - Thibaux, Hélène. - Montréal : Éditions du renouveaupédagogique, 1973. - 95 p.

• Diverses sur l'histoire, la sociologie, la géographie, permettant d'en savoir plus sur lecontexte du ou des romans étudiés en classe.



• Étudier les notions de temps et d'espace dans un but précis (COM)

• Comprendre qu'une lecture efficace d'un récit fait appel à un bagage de connaissancescomplémentaires (VAL, AUT, CRC)

• Prendre conscience que le récit écrit par un auteur sera influencé par ses expériences,son milieu et son époque (VAL, CRC)

• Reconnaître l'importance ou le rôle du temps et des lieux dans le récit (VAL)

• Analyser des extraits de romans pour faire des hypothèses sur le rôle du temps et deslieux dans le récit (CRC)

Stratégies:




Méthodes:

• Discussion

• Technique de lecture

• Devoir


Vocabulaire:

• L'itinéraire (masc.): les indications et les descriptions des lieux traversés par lespersonnages au cours du récit. Au sens figuré, ce peut être le cheminement de la penséeou une allusion à l'évolution psychologique du personnage.

• Le préfixe socio: élément de social, société. Ce préfixe sert à la construction de motscomme socioculturel qui fait référence à ce qui concerne à la fois les structures socialeset la culture qui y correspond. Les mots suivants sont construits de la même façon:socioéconomique, sociopolitique, sociolinguistique, etc.

• Le contexte: l'ensemble des circonstances dans lesquelles s'insère un fait (Robert).

• Le temps de la narration: c'est l'ordre textuel dans lequel se déroulent lesévénements et la durée de ceux-ci dans le récit.

• Le temps de la fiction: c'est le temps linéaire chronologique, le temps historique; c'estaussi l'ordre dans lequel se seraient déroulés les événements s'ils étaient réellementarrivés et la durée réelle de chacun d'eux.

• Le temps de lecture: on peut dire le contexte dans lequel la lecture d'un roman se fait.Par exemple: le roman Maria Chapdelaine de Louis Hémon intéresse de différentesmanières des lecteurs vivant à différentes époques. Avant ce roman défendait la causedu mouvement de colonisation de la province de Québec des années vingt et trente,aujourd'hui il peut servir à la compréhension de la condition féminine à cette époque.

Points à retenir:

• Les lieux présentés dans un récit ont parfois une valeur symbolique. Dans pareils cas,l'itinéraire peut exprimer une quête symbolique. On pense à la quête du Graal par leschevaliers de la Table ronde dans certains récits du Moyen Â ge qui nous sont parvenus.Les oppositions d'espaces peuvent développer une thématique, par exemple: l'espaceréel / l'espace rêvé, le clos / l'ouvert, le labyrinthe / la voie ouverte, la ville / lacampagne. Ces oppositions peuvent donner des indices sur la manière de penser d'unpersonnage ou mettre en relief la vision du monde de l'auteur.

• L'espace a une influence sur le comportement des personnages et sur leur état. Larelation d'un personnage avec un cadre donné peut développer une thématique oudonner des indices sur la vraie nature de ce personnage.

• Le temps, dans le roman fait appel à plusieurs dimensions. Il y a le temps de la narration, le temps de la fiction, le temps de la lecture et le rythme que le narrateurdonne aux temps de son récit. Tous ces éléments se complètent et influencent la relationdu lecteur avec le récit.



• Le point de vue de narration et la notion de temps dans le récit



Amorce

À partir d'exemples, les élèves identifientl'influence du cadre sur les personnages et ellesformulent des hypothèses sur la valeur de cetteinfluence.

Il est important de choisir des extraits où larelation est bien identifiable entre lespersonnages et l'espace et le temps. Le niveau dedifficulté de la lecture des élèves est, bien sûr,pris en considération.

L'espace romanesque:“Le roman, la lecture du roman, m'offre donc unvoyage, un dépaysement. Si cela m'offre des lieuxque je puis reconnaître, il ne me les offre que pourm'obliger à les ressentir autrement, pour y vivreautre chose que ce que je vis, ce que je peux vivreentre les murs de cette chambre, de ce bureau oùje suis en train de lire. L'espace réel est unelimite, l'espace romanesque est une évasion, uneféerie, un espace rêvé, un lointain fabuleux.”Hélène Thibaux, Introduction au roman, p. 74.

Le temps dans le roman:“Dans la vraie vie, les événements se vivent avecune certaine neutralité, ils se succèdent, sansindiquer de quel ensemble ils font partie, sansprendre de relief ou de proportion en rapport avecleur valeur.

“Dans la narration, dans le récit, l'événementdevient une aventure, il se charge designification. L'esprit humain l'a intégré dans unensemble dont il peut dégager les orientations,décrire les enchaînements, mettre au jour laportée.” Hélène Thibaux, Introduction au roman,p. 65.

Ceci implique la possibilité de choisir les faits“importants” et ainsi désobéir aux règles de laréalité du temps. Par exemple: une semaine detravail routinier prend plus de temps qu'uneréunion qui a un effet déterminant sur unecarrière professionnelle. Et pourtant la narrationaccorde probablement plus de temps au récit de laréunion qu'à la description d'une semainemonotone.


Exemples d'influence de l'espace sur les personnages

“Jean songea non sans joie qu'il était lui-même comme le bateau, comme le train, commetout ce qui ramasse de la vitesse en traversant le faubourg et va plus loin prendre sonplein essor. Pour lui, un séjour à Saint-Henri ne le faisait pas trop souffrir; ce n'étaitqu'une période de préparation, d'attente.

“Il arriva au viaduc de la rue Notre-Dame, presque immédiatement au-dessus de lapetite gare de brique rouge. Avec sa tourelle et ses quais de bois pris étroitement entreles fonds de cours, elle évoquerait les voyages tranquilles de bourgeois retirés ou plusencore de campagnards endimanchés, si l'œ il s'arrêtait à son aspect rustique. Mais au-delà, dans une large échancrure du faubourg, apparaît la ville de Westmount échelonnéejusqu'au faîte de la montagne dans son rigide confort anglais. Il se trouve ainsi que c'estaux voyages infinis de l'âme qu'elle invite. Ici, le luxe et la pauvreté se regardentinlassablement, depuis qu'il y a Westmount, depuis qu'en bas, à ses pieds, il y a Saint-Henri. Entre eux s'élèvent des clochers.”

Gabrielle Roy. - Bonheur d'occasion. - Montréal : Éditions Alain Stanké, 1978. - ISBN 0-88566-083-8 - P. 38

Quelle est la relation entre Saint-Henri et Westmount?

Quelle est la situation de Jean par rapport à ces lieux?

“ - Quelle destinée! s'écria Derville. Sorti de l'hospice des Enfants trouvés, il revientmourir à l'hospice de la Vieillesse, après avoir dans l'intervalle, aidé Napoléon àconquérir l'Égypte et l'Europe. Savez-vous, mon cher, reprit Derville après une pause,qu'il existe dans notre société trois hommes, le Prêtre, le Médecin et l'Homme de justice,qui ne peuvent pas estimer le monde? Ils ont des robes noires, peut-être parce qu'ilsportent le deuil de toutes les vertus, de toutes les illusions. Le plus malheureux des troisest l'avoué. Quand l'homme vient trouver le prêtre, il arrive poussé par le repentir, par leremords, par des croyances qui le rendent intéressant, qui le grandissent, et consolentl'âme du médiateur, dont la tâche ne va pas sans une sorte de jouissance: il purifie, ilrépare, et réconcilie. Mais, nous autres avoués, nous voyons se répéter les mêmessentiments mauvais, rien ne les corrige, nos études sont des égouts qu'on ne peut pascurer.”

Honoré de Balzac. - Le colonel Chabert. - Paris : Librairie Générale Française, 1994. -ISBN 2-253-09804-3 - P. 129


La notion d'itinéraire se dégage de la remarque faite par Derville à propos du colonelChabert. Quel est le sens de cet itinéraire?

“Je viens de m'éveiller en sursaut, poursuivi par elle et me disant: - Ah! ce n'est qu'unrêve! - Hé bien! avant même que mes yeux lourds aient eu le temps de s'entr'ouvrir assezpour voir cette fatale pensée écrite dans l'horrible réalité qui m'entoure, sur la dallemouillée et suante de ma cellule, dans les rayons pâles de ma lampe de nuit, dans latrame grossière de la toile de mes vêtements, sur la sombre figure du soldat de gardedont la giberne reluit à travers la grille du cachot, il me semble que déjà une voix amurmuré à mon oreille: - Condamné à mort!

Victor Hugo. - Le dernier jour d'un condamné. - Pössneck : Librio (Flammarion), 1995. -ISBN 2-277-30070-5 - P. 10

Quelle relation le personnage établit-il entre les lieux et son rêve?



Apprentissage

L'élève rédige un court récit où les notions detemps et d'espace sont manipulées afin dedévelopper une thématique ou de manière à créerun effet.

Des élèves de 11e année en immersion ne sontpas des auteures de classiques littéraires français.Mais il est possible de reconnaître les techniquesde narration et les effets que les élèves cherchentà créer. C'est ce qui mérite d'être évalué. Dansl'extrait suivant:

“Je me demandais comment une personnepouvait à la fois faire preuve d'autantd'ambition et de volonté tout en prétendantrespecter le genre humain. Je l'imaginais aubalcon d'un palais dans une ville d'Europe entrain de haranguer la foule et de soulever lespassions du peuple afin de favoriser ses désirsde gloire... bref, ce fut une poignée de mainrévélatrice.” Composition libre.

Sans être parfait, ce petit texte démontre de lapart de son auteure, une volonté de superposerune action réelle, la poignée de main, à uneréflexion exprimée par un personnage. Lanarratrice prend le temps de nous parler despensées du personnage, ce qui occupe le plus deplace dans le paragraphe, pour ensuitereconnaître que l'action, le geste fut très court.

De même, dans l'extrait suivant:“Seul sur son lit, dans cette petite pièce qui luiservait à la fois de chambre et de cuisine, il semettait à rêver du jour où s'étant fait un nom, ilprendrait sa place dans le monde. Tous ceux quile méprisaient aujourd'hui devraient finalementle reconnaître à sa juste valeur. Il aurait enfinson hôtel particulier où il pourrait, sans gêne,recevoir Caroline et lui prouver sa valeur et sonamour.” Composition libre.

L'opposition entre l'espace réel, la chambre, etl'espace rêvé, l'hôtel particulier, donne uneindication supplémentaire sur le personnage dontla narratrice nous décrit les états d'âme.

Étude de la langue

L'étude de la langue est intégrée à cette étapependant l'écriture.




Élaborer des règles qui organisent le mondelittéraire est peu utile et certainement au-dessusdes élèves. On passe directement à l'étaperéinvestissement.

Réinvestissement

L'exercice d'écriture de cette section permet auxélèves de mettre leurs compétences en pratique.Cette forme de réinvestissement est complète ensoi.


Section 4: Les personnages

Résumé: Dans cette section, on présente les aspects techniques servant à donner vie à despersonnages fictifs en leur donnant une dimension physique et psychologique.

Ressources:

• Ressources sur l'analyse du roman. Exercices d'écriture pour mettre en pratique lestechniques de description.



• Reconnaître les procédés de caractérisation du personnage fictif

• Identifier le portrait physique d'un personnage fictif

• Identifier le portrait psychologique d'un personnage fictif

• Créer un personnage fictif en lui donnant des caractéristiques physiques etpsychologiques (CRC, VAL)

• Analyser les extraits de roman pour explorer les procédés de caractérisation despersonnages fictifs (CRC)

Stratégies:




Méthodes:


• Études de cas

• Exercices

Vocabulaire:

• Le portrait physique: les caractéristiques de l'aspect extérieur du personnage.

• Le portrait psychologique: les caractéristiques de la vie intérieure, des sentimentsd'un personnage.


• Le caractère: l'ensemble des manières habituelles de sentir et de réagir qui distingueun individu d'un autre, par exemple: elle a bon caractère, il est colérique, etc. Lesqualités morales d'un individu.

• Le sentiment: la conscience plus ou moins claire d'éléments affectifs et intuitifs quiappartiennent à des êtres, à des choses, à des actions.

• La pensée: les idées qui affectent la conscience d'un personnage.

• Le comportement: la manière d'être, d'agir dans certaines situations.

• La vie intellectuelle: l'ensemble des capacités qui se rapportent à l'intelligence, àl'esprit d'un personnage. Peut aussi faire référence à l'itinéraire ou à l'évolution desexpériences intellectuelles d'un personnage.

Points à retenir:

• L'être humain est d'une complexité étonnante. Le personnage romanesque modernecherche à refléter cette complexité.

• Le “cliché” littéraire pour un personnage fictif, c'est d'être stéréotypé, trop prévisible,banal. Les personnages passionnants sont ceux qui surprennent, qui vivent leur viecomme nous aimerions vivre la nôtre. Le lecteur doit trouver le personnage intéressant,s'imaginer vouloir le connaître dans la réalité.

Note à l'enseignant ou à l'enseignante: On cherchera à fournir des exemples depersonnages féminins forts et actifs et de personnages masculins sensibles et doux pouréquilibrer les stéréotypes prédominants. De même, on peut essayer de trouver unéquilibre entre les auteurs et les auteures cités en exemples. Il est intéressant de proposerdes exemples de personnages autochtones et métis, surtout des exemples positifs.


• Selon les besoins de l'élève



Amorce

À partir de lectures personnelles, les élèvesprésentent quelques personnages fictifs qu'ils connaissent et commentent les qualités qui enfont des personnalités attachantes ou détestables.

La tâche de l'enseignant est de noter lescaractéristiques qui retiennent l'attention desélèves et de les classer dans des catégories commecelles qui suivent:• physique;• caractère;• sentiments;• actions;• comportement;• pensées;• vie intellectuelle.

Ensuite on questionne les élèves sur cespersonnages. Des questions comme: Ont-ils desamis ou des ennemis? Que désirent-ils accomplir?Est-ce que quelqu'un ou quelque chose influenceleur destinée? Qu'est-ce qui les poussent à agir?

Ces réponses servent à former le portraitphysique et le portrait psychologique despersonnages.

Les actions entreprises par ces personnagesserveont à l'apprentissage du modèle actantiel àl'étape Apprentissage.

Apprentissage

Les réponses seront notées au tableau de façon àprésenter le “ X ” du modèle actantiel. Ainsi lesélèves sont amenés à formuler les différentesparties du modèle. L'enseignant prend soin derespecter la logique du modèle telle qu'elle estprésentée.

Le modèle actantiel peut servir de référence pourl'analyse des relations entre les personnages.• La relation sujet / objet:

° Le sujet est celui ou celle qui engagel'action, le héros ou l'héroïne. Le sujet peutaussi être un groupe d'individus.

° L'objet est le but (personne, chose, idée) decelui ou celle qui vit l'action.

• La relation destinateur / destinataire:° Le destinateur est celui ou celle (personne,

chose, circonstance) de qui ou de quoidépend que le sujet obtienne l'objet.

° Le destinataire est celui ou celle pour qui oupour quoi le sujet veut obtenir l'objet. Lesujet est souvent son propre destinataire.

• La relation adjuvant / opposant: ° L'adjuvant (ou l'allié) est ce qui aide le sujet

à obtenir l'objet.° L'opposant est ce qui s'oppose à l'obtention

de l'objet.



Le destinateur Le destinataire

Le sujet L'objet

L'adjuvant L'opposant

Pour lire le roman de J-P. Goldenstein, p. 59.

On peut maintenant demander aux élèves decomposer le synopsis d'une histoire respectant cemodèle.

Les contes de fées respectent en général cemodèle, de même que plusieurs récitsd'aventures.

Étude de la langue

Selon les besoins de l'élève.


À partir de la lecture du roman que les élèves ontchoisi de lire, on peut leur demander d'identifierles moyens utilisés par l'auteur pour donner vie àson personnage. Ainsi les élèves seront capablesde formuler les règles de base qui servent enlittérature.

Les procédés de caractérisation du personnagefont appel à plusieurs techniques qui sontutilisées dans toutes les langues du monde. Envoici les principales:• La description de l'aspect physique: le

narrateur décrit les traits du visage,l'apparence des vêtements.

• La caractérisation psychologique et sociale: onpeut penser à Balzac qui nous fait connaîtreses personnages en précisant leur originesociale, leur situation financière, leur façon depenser dans certaines situations.

• L'insertion dans le récit de paroles ou depensées du personnage: c'est souvent parl'entremise d'un personnage que le narrateurnous fait connaître un fait, une pensée, uneaction.

• La présentation iconique: elle est assez rare,mais on peut citer comme exempleSaint-Exupéry qui a jugé bon de dessiner sonPetit Prince.



• Les indications d'actions: la présentation d'unpersonnage comporte presque toujours desindications reliés aux faits et gestes de cepersonnage. Souvent l'auteur met enopposition les paroles et les actions d'unpersonnage pour mieux en révéler sa “vraie”nature.

• La narration d'événements passés révélateurs:afin de mieux faire connaître son personnage,l'auteur peut nous révéler des informations surson passé, sur ses expériences à une autrepériode de sa vie. On sait l'importance du vécuet des expériences dans le développementpsychologique de l'individu, l'auteur ne faitque reprendre cette réalité humaine.

• L'indication, l'analyse ou l'appréciation dessentiments ou des attitudes du personnage: lenarrateur nous donne un indice ou commenteen détails la vie intérieure d'un personnage.

• Les paroles ou les réflexions d'un personnagesur un autre personnage: imaginons uneconversation entre deux personnages qui portesur un troisième personnage que le lecteur neconnaît pas encore, cette conversation servirade présentation.

• L'indication de la situation du personnage parrapport à un autre ou à d'autres personnages:lorsque deux personnages forment un tandemcomme Watson et Sherlock Holmes, ils sedéfinissent l'un par rapport à l'autre. Il en estde même dans une bande ou dans un petitgroupe comme une patrouille d'éclaireurs.

Réinvestissement

Laisser les élèves passer à l'étape d'écriture où ilsont à faire connaître un personnage de leurcréation. Les élèves font appel aux diversestechniques de caractérisation. La productionécrite ne doit pas obligatoirement être longue,l'efficacité prime.

Cette pratique offre des possibilités de retour surles connaissances acquises touchant le temps etles lieux, ainsi que la narration et l'intrigue.


Le roman-photo et la bande dessinée

Français immersion 20 - clvi


Section 1: Les règles de base

Résumé: Cette section présente les règles élémentaires de l'organisation de la page pourle roman-photo et pour la bande dessinée. Si les élèves travaillent sur la vidéo au cours dusemestre, cette exploration peut servir d'introduction à l'unité sur le journalismeélectronique.

Ressources:

• Appareils photo polaroïd ou 35 mm, cartons blancs pour fond de page, règles, crayons àmine de plomb, crayons de couleurs, stylos, ruban adhésif et feuilles de papier blanc,romans-photos ou albums de bandes dessinées (Astérix, Tintin, Gaston Lagaffe, etc.).



• S'initier à la technique de mise en pages d'illustrations et de textes selon les règles debase du roman-photo ou de la bande dessinée

• Analyser un roman-photo ou une bande dessinée du point de vue visuel et du point devue langagier (CRC)

• Concevoir le scénario d'une histoire en tenant compte du texte et de l'image

• S'initier à la photographie ou au dessin (VAL)

• Mettre en pratique ses connaissances sur le cadrage et les plans de caméra

Stratégies:




Méthodes

• Démonstration

• Apprentissage coopératif

• Expériences


Vocabulaire:

• La bulle (ou le phylactère): elle exprime ce que les personnages disent ou pensent.Elle est de forme variable et le format des caractères qu'on y trouve est une indicationdu volume de la voix.

• La case (ou la vignette): c'est le cadre de l'image. Généralement de formerectangulaire ou carrée, la case peut aussi devenir abstraite ou symbolique.

• La planche: la page entière qui comprend généralement plusieurs cases.

• Le fond: la partie du dessin qui sert de décor, derrière les personnages.

• Le premier plan: la partie du dessin qui sert de décor, devant les personnages.

• L'appendice (masc.): ce qui relie la bulle au personnage, il a la forme d'une pointe,d'un éclair ou d'une succession de bulles.

• L'onomatopée (fém.): un mot qui imite un son, par exemple “plouf” lorsqu'un cailloutombe dans l'eau. Elle est très utilisée en bande dessinée, l'onomatopée joue le rôle deseffets sonores du film.

• Le commentaire: la partie écrite qui complète ce que ni le dessin ni les dialogues nepeuvent exprimer. En général, ils situent l'action dans le temps ou le lieu. Lecommentaire peut aussi exprimer le point de vue du narrateur dans le récit.

• L'idéogramme (masc.): un signe graphique qui exprime une idée, un mot ou un son.Dans la bande dessinée l'idéogramme a souvent une fonction d'autocensure car ilpermet aux personnages d'exprimer leur colère sans jurer.

Points à retenir:

• La place du texte est limitée dans le roman-photo et la bande dessinée, son efficacité estdonc primordiale.

• Le texte et l'image sont conçus dès le départ pour fonctionner ensemble, l'un sansl'autre ils sont incomplets.


Feuille de route pour le roman-photo et la bande dessinée

Règles de base:

• Dans la bande dessinée et le roman-photo, on utilise une procédure différente pour ledialogue et pour la narration.° Les dialogues peuvent prendre place dans la bulle qui se superpose à l'image à

l'intérieur de la case, cette bulle est reliée à son personnage par une petite pointe enforme de flèche.

° S'il s'agit d'un dialogue intérieur ou d'une pensée exprimée par le personnage, labulle a la forme d'un nuage et est reliée à son personnage par de petits nuages.

° La narration se fait à l'intérieur d'un rectangle blanc, de la même dimension que lacase. Ce rectangle peut être placé en haut de la case, au bas de la case ou mêmeoccuper une case complète.

° La taille des caractères typographiques est importante, elle doit être unie etstandardisée. La grosseur des caractères est une indication du volume de la voix dupersonnage; des petits caractères indiquent le chuchotement, de gros caractèresindiquent que le personnage élève la voix ou crie.

° Si on désire donner un style vieillot, la narration et les dialogues se font dans unrectangle en respectant les règles de publication du roman.

• Le format de la case peut varier sur la planche. Il est ainsi possible de concevoir unecase en fonction de l'importance de l'image, des dialogues ou de la narration.

• L'expression corporelle des personnages doit correspondre au texte et vice et versa. Onpeut créer des effets, mais le lecteur doit comprendre la nuance qui est alors exprimée.

• Le lecteur lisant de gauche à droite et de haut en bas, la narration et les dialogues sontaussi lus dans cet ordre. Il est donc important, au moment de la conception de la case,de faire en sorte que les rectangles et les bulles soient dans le bon ordre. Il faut parfoisenvisager l'image et l'action de manière à respecter cet ordre.

• Les bruits faits par des objets se placent directement sur l'image, on ne leur donne pasde bulle, mais on respecte la règle de la grosseur des caractères typographiques.


Remarques pour le roman-photo

• Les appareils photo polaroïd offrent l'avantage d'une image instantanée. Il est doncpossible de faire les corrections immédiatement en ce qui a trait à l'action, l'éclairage, etla mise en scène. Par contre le format de la photo est réduit et il n'est pas possible defaire des agrandissements à partir d'un négatif. Ce format est idéal pour la salle declasse ou lorsqu'on veut faire une démonstration.

• Les appareils 35 mm permettent en général beaucoup de flexibilité. Le choix de lentillespermet des cadrages plus sophistiqués et les négatifs permettent des agrandissementscontrôlés. Toutefois il faut attendre le développement pour voir le résultat.

• Il est généralement moins coûteux de travailler avec des films 35 mm.

• Au moment de la conception du présent programme d'études, les caméras “digitales”font leur apparition. Cette nouvelle technologie permet de transposer l'image sur unordinateur et de procéder aux agrandissements voulus.

• Il est souvent utile de découper les bulles et les textes de narration sur une feuille depapier autre que celle qui sert de fond au roman-photo. Ainsi le texte peut être corrigéet on procède au montage en sachant que tous les éléments vont ensemble.

Suggestions

• Demander aux élèves de préparer un scénario au crayon avant de passer à l'étape dephotographie.

• Demander aux élèves d'utiliser deux ou trois des plans de cadrage qui ont été étudiés.

• Exiger une scène extérieure.

• Limiter le nombre de personnages de manière à faciliter la cohérence du récit.

• Suggérer une scène avec plusieurs figurants.

• Limiter le nombre de cases afin de mettre toutes les équipes au même niveau et ainsi defaciliter la comparaison des productions. Cette suggestion permet aussi de contrôler lescoûts.

• Autres suggestions


Remarques pour la bande dessinée

• Tintin, Astérix et Gaston Lagaffe peuvent servir de modèles.

• L'étape du dessin prend beaucoup de temps dans la bande dessinée, il est donc suggéréde proposer cette activité à des élèves qui disposent de temps après les heures de cours.Le temps en classe est utilisé pour réviser la langue et atteindre les objectifs.

• Les élèves peuvent travailler en noir et blanc s'ils le désirent: plusieurs auteurspréfèrent l'encre à la couleur, Hugo Pratt par exemple.

• Les commentaires relatifs à la mise en pages sont les mêmes pour la bande dessinéeque pour le roman-photo.

Suggestions

• Demander aux élèves de préparer une à deux planches, comme le fait Franquin dansses ouvrages sur Gaston Lagaffe. L'histoire est concise, le texte doit être efficace etl'étape du dessin prend un temps raisonnable.

• Demander aux élèves d'utiliser deux ou trois des plans de cadrage qui ont été étudiés.

• Demander aux élèves de préparer un scénario au crayon avant de passer à l'étape dudessin.

• Limiter le nombre de personnages de manière à faciliter la cohérence du récit.

• Autres suggestions:


Exemples de personnages

Quel est votre personnage

de bande dessinée préféré?


Exemples de cases


Exemples de bulles


Section 2: La production

Résumé: Dans cette section, la bande dessinée a été traitée comme le roman-photo: dutravail pratique et la production doit laisser libre cours à l'imagination des élèves et lespréparer à une analyse sérieuse du monde du texte et de l'image. Ce travail se fait enéquipe ou individuellement, le choix du média est fait par les élèves en collaboration avecl'enseignante.

Ressources:

• Appareils photo polaroïd ou 35 mm, cartons blancs pour fond de page, règles, crayons àmine de plomb, crayons de couleur, stylos, ruban adhésif et feuilles de papier blanc,romans-photos et albums de bandes dessinées (Astérix, Tintin, Gaston Lagaffe, etc.).



• Utiliser ses connaissances langagières pour créer une narration et des dialoguesvraisemblables correspondant au récit illustré (COM)

• Expérimenter et manipuler certaines techniques visuelles comme le dessin ou laphotographie

• Explorer le discours ludique ou dramatique à l'aide d'une histoire fictive

Stratégies:



Méthodes

• Expériences, élaboration de modèle,simulations, jeux de rôle

• Apprentissage coopératif, tables rondes,enseignement par les pairs

Vocabulaire:

• Voir la section 1


Section 3: Bande dessinée et culture

Résumé: Entièrement facultative, cette section permet d'explorer le bande dessinéecomme phénomène culturel.

Ressources:

• Bande dessinées, articles, livres spécialisés, Internet, encyclopédies.

Objectifs:


• Découvrir l'univers de la bande dessinée européenne de langue française (VAL)

• S'initier aux référents culturels présents dans la bande dessinée européenne de languefrançaise (VAL)

Stratégies:




Méthodes

• Études de cas, discussion réfléchie,acquisition de concepts

• Élaboration de modèle

• Apprentissage coopératif, tables rondes,remue-méninges


Exemple d'exploitation culturelle de la bande dessinée

Gaston Lagaffe de Franquin

Le personnage: Gaston est garçon de bureau dans une maison d'édition de Paris, Lejournal de Spirou. Sa tâche consiste à faire le tri du courrier des lecteurs et à y répondresi nécessaire. En fait Gaston fait tout sauf son travail. Grand inventeur de son état,Gaston a aussi un penchant pour le farniente (douce oisiveté), lorsqu'il n'est pas en trainde se consacrer à la création d'objets dont lui seul peut concevoir l'utilité. Ses inventionssont souvent sources d'ennuis et Gaston est connu pour ses gaffes (actions maladroites etautres bévues).

Le cadre: Gaston Lagaffe travaille pour la maison d'édition Dupuis, éditeur du Journalde Spirou, un illustré pour la jeunesse. Le monde de Gaston comprend le bureau où il doitaccomplir sa tâche, les archives (non classées), sa vieille voiture des années vingt etl'univers citadin.

Le temps: L'histoire se passe à l'époque oùelle a été écrite: la série débute au début desannées soixante avec le boum de la bande dessinée et les meilleurs albums sont dessinésau tournant des années soixante-dix. La mode, les coupes de cheveux, les voitures, latechnologie, tout se situe à cette époque. Soulignons toutefois que l'humour et les jeux demots de Franquin peuvent nous faire rire aujourd'hui.

Les personnages:• Prunelle: Le patron direct de Gaston, symbole d'autorité. Prunelle est tout de même

sympathique. Il subit les conséquences des expériences de Gaston. Souvent Prunellesert de faire-valoir à Gaston.

• M Dupuis: Le grand patron du bureau, M. Dupuis est parfois présent, mais son nomsert surtout de référent disciplinaire.

• Mlle Jeanne: Secrétaire, mademoiselle Jeanne est amoureuse de Gaston et l'amourétant aveugle, elle prend le parti de Gaston quelle que soit la situation.

• Lebrac: Dessinateur de bandes dessinées, plutôt sympathique, Lebrac est très présentau bureau. Tantôt défenseur de Prunelle, tantôt du côté de Gaston, c'est le personnage“neutre” auquel le lecteur peut se fier.

• De Mesmaeker: L'homme d'affaires sérieux qui cherche désespérément à signer descontrats avec la Maison Dupuis. À chaque fois qu'il se présente au bureau, unecatastrophe se produit.

• Longtarin: Le policier, personnage irremplaçable de la grande ville qui a pour rôle dedonner des contraventions.

• Jules-de-chez-Smith-en-face: un copain de Gaston, garçon de bureau lui aussi, il l'aidesouvent dans ses expériences.

• La mouette rieuse: Un souvenir de vacances au bord de la mer, la mouette de Gaston a


souvent un caractère difficile malgré le fait qu'elle est censée être rieuse. Son cri:“HIHIÂ Â R”.

• Le chat: Très sympathique minet, le chat de Gaston est à l'image de son maître et viceversa.

• Bertje: dessinateur, le plus souvent présent comme figurant.

Les référents:• “Métro, boulot, dodo”: c'est souvent ce qui résume la vie des citadins des grandes villes.

Pour Gaston cette réalité est impensable, alors il pense à tout sauf à son courrier enretard et les loisirs occupent la première place dans son existence.

• La routine des emplois de bureau est parfois considérée comme aliénante. Pour Gastoncette routine est abolie par l'imprévisible de l'invention et du rêve. La liberté qui estainsi exprimée rejaillit aussi sur ses collègues qui mènent une vie exaltante et pleined'imprévu grâce à lui.

• Longtarin, le policier, est un représentant de l'ordre. Il empêche Gaston de garer savoiture dans les recoins de la ville, il est symbole de répression. La recherche de libertéde Gaston voit son contraire en Longtarin.

• Éternel adolescent, Gaston reste naïf face à l'amour et aux biens matériels. Ses amis, savieille voiture qu'il est sans cesse en train de rafistoler, Mlle Jeanne, son chat et samouette semblent lui suffire. Pourquoi s'embarrasser de contrats? Cette incapacité de sereprésenter le monde de façon sérieuse amène Gaston à commettre des gaffes, samaladresse est proche de celle des adolescents et de celle des enfants. Mais les erreursde Gaston ont toujours des conséquences qui font rire même si elles sont parfoispresque sérieuses. En général c'est le monde sérieux des adultes qui souffre, rien n'estvraiment grave aux yeux naïfs de Gaston.

• L'humour en lui-même est important. Dans ses histoires, Franquin fait souvent allusionaux catastrophes qui menacent et pourtant Gaston réussit toujours à s'en tirer. Il y adonc un message d'optimisme qui ressort de toutes ces gaffes. Cet optimisme et la visiondu monde qui s'en dégage est un référent important.


Planification d'un semestreCes indications servent de suggestions à l'enseignant ou à l'enseignante qui désireplanifier un semestre complet à partir des unités modèles qui sont présentées dans ceprogramme d'études. Il va de soi que le nombre d'heures accordées à chaque unité peutvarier d'un semestre à l'autre ou d'une année à l'autre.

Les objectifs généraux de ce programme d'études doivent être consultés au moment de laplanification de ce cours.

L'unité sur le journalisme électronique

Cette unité occupe les élèves pendant 7 à 10 semaines, soit approximativement 40 heuressi on tient compte des interruptions du début du semestre ou de l'année scolaire.Par exemple:• section 1 2 à 3 heures;• section 2 3 heures;• section 3 6 à 8 heures;• section 4 3 heures;• section 5 6 à 9 heures;• section 6 7 à 9 heures;• section 7 10 à 15 heures.

Total: 37 à 50 heures

L'unité sur le roman

Les activités proposées peuvent prendrent de trois à quatre semaines, soitapproximativement 20 heures. Il est important de savoir que ces activités peuvent êtrefaites à la suite les unes des autres ou séparément. Par exemple:• section 1 2 à 4 heures;• section 2 3 à 5 heures;• section 3 3 à 5 heures;• section 4 3 à 5 heures.


Le roman-photo et la bande dessinée

Les activités suggérées peuvent se faire en deux ou trois semaines, soitapproximativement 6 à 10 heures. Si l'enseignant ou l'enseignante désire préparer ses


élèves à l'unité sur le journalisme électronique, le choix du roman-photo permet d'initierles élèves à certaines techniques de photographie et à l'élaboration du scénario. On peutenvisager de commencer le semestre ou l'année scolaire par cette unité modèle.

• section 1: 3 à 5 heures;• section 2: 2 heures et plus, il faut prévoir du temps à l'extérieur des heures de cours;• section 3: 3 à 5 heures.


Adaptation et évaluation

On peut calculer approximativement 10 heures. Cela tient compte, par exemple, du faitque certaines écoles consacrent une semaine aux examens de fin de cours. Il faut aussimettre de côté quelques heures pour approfondir certaines questions reliées à la langue.

Total du cours: 100 heures approximativement


Répartition possible des points pourl'évaluation des unités modèles ducours de 11e année

Unité 1: Le journalisme électronique (8 à 9 semaines)

L'observation et l'analyse de reportages ............................................................................. /20

Grille d'évaluation du travail d'équipe................................................................................. /50

Évaluation du reportage produit par les élèves................................................................... /50

La dissertation ou l'essai....................................................................................................... /40

Total ..................................................................................................................................... /160

Unité 2: Le roman (5 à 6 semaines)

Exercices d'analyse et de compréhension............................................................................. /20

Exercices d'écriture ............................................................................................................... /40

Évaluation de la participation au cahier de lecture ............................................................ /20

Divers ..................................................................................................................................... /20

Total ..................................................................................................................................... /100

Unité 3: Le roman-photo ou la bande dessinée (2 à 3semaines)

Exercices d'analyse et de compréhension............................................................................. /10

Production.............................................................................................................................. /30

Divers ..................................................................................................................................... /10

Total ....................................................................................................................................... /50

Total pour le cours de 11e année ...................................................................... /310


Examen final, si c'est le cas, approximativement 25 % de la notefinale ....................................................................................................................................... /

Grand total:................................................................................................................... /100

Répartition approximative du pointagepar savoirSavoir écouter• 20 pts pour l'observation et l'analyse de reportages;• 20 pts pour l'écoute des reportages produits par les élèves.

Savoir écrire• 10 pts pour la rédaction du scénario et du texte du reportage;• 40 pts pour la dissertation ou l'essai;• 40 pts pour les exercices d'écriture sur le roman;• 10 pts pour le commentaires rédigés dans le cahier de lecture.

Savoir lire• 10 pts pour la compréhension des lectures prévues pour le cahier de lecture;• 10 pts pour l'analyse du roman-photo ou de la bande dessinée.

Savoir parler• 20 pts pour l'évaluation du travail d'équipe;• 20 pts pour l'évaluation du reportage.

Attitude• 10 pts pour l'auto-évaluation du travail d'équipe;• 10 pts pour l'écoute des reportages présentés en classe;• 10 pts pour l'apprentissage des compétences cuturelles acquises lors de lectures de

romans, de bande dessinées ou de roman-photo.

N.B. Si les élèves ont à faire un examen final, ce dernier portera surtout sur la lecture etl'écriture.

Les points alloués à “divers” dans la répartition du pointage des unités modèlespermettent à l'enseignant ou à l'enseignante de concevoir des exercices d'évaluation quirépondent plus précisément aux besoins des élèves. On peut penser au “journal de bord”qui contient des commentaires sur des lectures ou des films. Ces productions écrites sontévaluées en tenant compte d'objectifs conçus pour répondre aux besoins individuels d'unou d'une élève. Ces besoins sont déterminés à l'aide du portfolio de l'élève qui aura été mis


à jour en 10e année. Si celui-ci ou celle-ci n'en possède pas, on en commence un.

Les ouvrages suivants, publiés par le ministère de l'Éducation de la Saskatchewan,peuvent servir à l'élaboration d'activités et à leur évaluation.• Enseignement et apprentissage en langue seconde: Maternelle à 12e année• Évaluation de l'élève: manuel de l'enseignant



Contenu notionnel

176

N.B. Le contenu notionnel présente, sous forme de tableaux, les notions langagières de basenécessaires pour atteindre les objectifs généraux du présent programme d'études.

Le contenu notionnel de la 9e année est présenté afin de faciliter la transition entrel'intermédiaire et le secondaire.

La mise en œ uvre des unités modèles et l'élaboration d'activités pédagogiques par l'enseignantou l'enseignante influencent le choix des notions langagières qui doivent être présentées,étudiées, révisées ou maîtrisées. L'enseignant ou l'enseignante est aussi libre d'ajouter à cetableau d'autres notions langagières qui répondent aux besoins des élèves.

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ives

et i

nter

roga

tives

prés

enta

tion

oral

e di

dact

ique

ave

csu

ppor

ts v

isue

ls

→ Ø Ø → → → → Ø

Ø Ø Ø → → Ø → Ø

Ø Ø Ø Ø Ø Ø Ø Ø

Ø Ø Ø Ø Ø Ø Ø Ø

Con

ten

u n

otio

nn

elV

olet

: pro

duct

ion

écr

ite

« à

pré

sent

er→

à p

ours

uivr

eØ

à r

enfo

rcer

☺ c

ompé

tenc

e la

ngag

ière

acq

uise

Con

ten

u n

otio

nn

el: p

onct

uat

ion

Exe

mpl

es9e

10e

11e

12e

Maj

usc

ule

Poi

nt

Poi

nt

d'in

terr

ogat

ion

Poi

nt

d'ex

clam

atio

n

Vir

gule

Poi

nt-

virg

ule

Dia

logu

e

• en

déb

ut d

e ph

rase

• no

ms

prop

res

•én

umér

atio

n (m

ais

pas

avan

t «et

»)

•ap

posi

tion

•ad

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e ou

le g

roup

eco

mpl

émen

t cir

cons

tanc

iel

en d

ébut

de

phra

se

entr

e de

ux p

ropo

sitio

nsin

dépe

ndan

tes

•de

ux p

oint

s et

gui

llem

ets

•tir

ets

•in

cise

ent

re v

irgu

les

J'ai

me

me

prom

ener

sou

s la

plu

ie.

Sask

atch

ewan

Il fa

it en

core

nui

t.

As-

tu d

éjà

rêvé

de

voya

ger

dans

l'es

pace

?

L'es

prit

spor

tif, ç

a co

mpt

e!

Les

règl

emen

ts d

u ho

ckey

inte

rdis

ent l

es b

agar

res,

les

cou

ps d

e bâ

ton

s, la

ru

dess

e et

les

cou

ps d

e co

ude

.

Mar

c Gar

neau

, un

ast

ron

aute

can

adie

n, .

..L

'esp

rit

spor

tif,

c'est

affr

onte

r lo

yale

men

t l'a

dver

sair

e.

Dan

s no

tre

grou

pe, n

ous

som

mes

trei

ze.

L'ab

eille

a e

n tê

te le

sch

éma

de c

haqu

e pi

èce;

elle

ne

setr

ompe

jam

ais.

Elle

m'a

dit:

«Tu

ne p

eux

pas

nous

lâch

er, t

u es

not

re a

mie

.»

- Dav

id, v

iens

ici!

- J'a

rriv

e to

ut d

e su

ite!

..., d

it-i

l, ...

,rét

orqu

a-t-

elle

, ...

Ø Ø Ø Ø Ø Ø → → « Ø Ø →

☺ ☺ ☺ ☺ ☺ Ø → → → Ø Ø Ø

☺ Ø Ø Ø ☺ ☺ ☺

☺ ☺ Ø

Con

ten

u n

otio

nn

elV

olet

: pro

duct

ion

écr

ite

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uivr

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uise

Con

ten

u n

otio

nn

el: p

onct

uat

ion

Exe

mpl

es9e

10e

11e

12e

Par

enth

èses

Poi

nts

de

susp

ensi

on

Par

agra

phe

etal

inéa

expl

icat

ion

ou in

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atio

nsu

pplé

men

tair

e

l'exp

ress

ion

de la

pen

sée

rest

ein

com

plèt

e

pour

pas

ser

d'un

gro

upe

d'id

ées

à un

autr

e gr

oupe

d'id

ées

Art

hur

Cla

rke

avai

t pub

lié s

on r

oman

200

1:O

dyss

ée d

e l'e

spac

e (q

ui e

st d

even

u l'u

n de

scl

assi

ques

du

ciné

ma

mod

erne

).

De

l'act

ion,

des

rir

es, d

es p

leur

s, d

es m

omen

tsd'

ango

isse

...

→ → Ø

Ø Ø ☺

Ø ☺

☺

Con

ten

u n

otio

nn

el: o

rth

ogra

phe

gram

mat

ical

eE

xem

ples

9e10

e11

e12

e

Acc

ords

en

gen

rear

t. fé

m. +

adj

. fém

. + n

om fé

m.

art.

fém

. + n

om fé

m. +

adj

. fém

.ar

t. fé

m. +

adj

. fém

. + n

om fé

m. +

adj

. fém

.ar

t. fé

m. +

nom

fém

. + a

dj. f

ém. +

con

j. +

adj.

fém

.

dans

les

stru

ctur

es a

vec

le v

erbe

êtr

e +

adj.

fém

. ou

part

. pas

sé+

nom

fém

. (at

trib

ut)

la g

rand

e po

rte

la p

orte

ext

érie

ure

la g

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e po

rte

bleu

eun

e ac

tivité

inté

ress

ante

et d

iver

tissa

nte

la lu

ne e

st le

vée

Ø Ø Ø Ø Ø

☺ ☺ Ø Ø Ø

☺ ☺ ☺

Acc

ords

en

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bre

(-s, -

x)ar

t. pl

ur. +

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plu

r.ar

t. pl

ur. +

nom

plu

r. +

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. plu

r.ar

t. pl

ur. +

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. plu

r. +

nom

plu

r.ar

t. pl

ur. +

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. plu

r. +

nom

plu

r. +

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. plu

r.ar

t. pl

ur. +

adj

. plu

r. +

nom

plu

r. +

adj

. plu

r. +

con

j. +

adj.

plur

.da

ns le

s st

ruct

ures

ave

c êt

re +

nom

plu

r. +

adj

. plu

r. o

u pa

rt.

pass

é

les

jeun

esm

es é

mis

sion

s pr

éfér

ées

mes

mei

lleur

es a

mie

sde

gro

sses

frai

ses

appé

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ntes

de v

ieux

pne

us n

oirs

et b

lanc

sD

éjà,

troi

s se

mai

nes

sont

pas

sées

Ø Ø Ø Ø Ø Ø

☺ ☺ ☺ Ø Ø Ø

☺ ☺ ☺

Con

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m.

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t. fé

m. +

adj

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adj

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ctur

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. ou

part

. pas

sé+

nom

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trib

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e po

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ext

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ure

la g

rand

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bleu

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ante

et d

iver

tissa

nte

la lu

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st le

vée

Ø Ø Ø Ø Ø

☺ ☺ Ø Ø Ø

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nom

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j. +

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Ø Ø Ø Ø Ø Ø

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☺ ☺ ☺

Con

ten

u n

otio

nn

elV

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: pro

duct

ion

ora

le e

t éc

rite

« à

pré

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à p

ours

uivr

eØ

à r

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rcer

☺ c

ompé

tenc

e la

ngag

ière

acq

uise

Con

ten

u n

otio

nn

el: o

rth

ogra

phe

gram

mat

ical

e,m

orph

olog

ieE

xem

ples

9e10

e11

e12

e

Plu

riel

•de

s m

ots

qui s

e te

rmin

ent e

n -a

l et

pren

nent

une

term

inai

son

en -a

ux•

des

mot

s qu

i se

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inen

t en

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tpr

enne

nt u

ne te

rmin

aiso

n en

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•de

s no

ms

en -a

il +

trav

ail/t

rava

ux (l

esau

tres

ne

sont

pas

ass

ez u

tilis

és p

ar le

sél

èves

d'im

mer

sion

)•

des

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s qu

i se

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inen

t en

-eau

•de

s m

ots

qui s

e te

rmin

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n -e

u•

des

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s en

-ou

•de

s au

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fur

et à

mes

ure

qu'on

en

renc

ontr

e de

s ex

empl

es, a

u si

ngul

ier

ouau

plu

riel

, dan

s le

s un

ités

ou d

ans

les

prod

uctio

ns d

es é

lève

s(c

oule

urs,

mot

s co

mpo

sés,

etc

.)

des

chev

aux

rapi

des

fest

ival

s, r

écita

ls, c

arna

vals

chan

dails

, éve

ntai

ls, d

étai

ls

les

beau

x ch

apea

uxde

s ch

eveu

x lo

ngs,

des

gea

is b

leus

, des

feux

clou

s, c

ous,

hib

oux,

cho

ux, g

enou

x et

c.

Ø → Ø Ø Ø Ø →

☺ Ø Ø Ø Ø Ø Ø

☺ ☺ ☺ ☺ ☺ ØØ

Fém

inin

•de

s m

ots

qui s

e te

rmin

ent e

n -e

ux•

des

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s qu

i se

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inen

t en

-eur

•de

s m

ots

qui s

e te

rmin

ent e

n -t

eur

•de

s m

ots

qui s

e te

rmin

ent e

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r•

des

mot

s qu

i se

term

inen

t par

une

cons

onne

et l

a do

uble

ava

nt le

e

•de

s m

ots

qui s

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rmin

ent e

n -f

•de

s au

tres

- au

fur

et à

mes

ure

que

l'on

renc

ontr

e de

s ex

empl

es, s

oit a

um

ascu

lin s

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u fé

min

in, d

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leco

ntex

te d

es u

nité

s ou

dan

s le

spr

oduc

tions

des

élè

ves

peur

eux/

peur

euse

moq

ueur

/moq

ueus

edi

rect

eur/

dire

ctri

cede

rnie

r/de

rniè

reba

s/ba

sse,

bon

/bon

ne, c

anad

ien/

cana

dien

ne,

crue

l/cru

elle

, art

ifici

el/a

rtifi

ciel

le,

coqu

et/c

oque

tte,

par

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arei

llevi

f/viv

e, ca

ptif/

capt

ive

Ø Ø Ø Ø Ø → →

☺ ☺ ☺ ☺ ☺ Ø Ø

☺ ØØ

Con

ten

u n

otio

nn

elV

olet

: pro

duct

ion

ora

le e

t éc

rite

« à

pré

sent

er→

à p

ours

uivr

eØ

à r

enfo

rcer

☺ c

ompé

tenc

e la

ngag

ière

acq

uise

Con

ten

u n

otio

nn

el: o

rth

ogra

phe

gram

mat

ical

e, m

orph

olog

ieE

xem

ples

9e10

e11

e12

e

Acc

ord

duve

rbe

prés

ent

de l'

indi

catif

pass

é co

mpo

sé

impa

rfai

t

futu

r si

mpl

e

impé

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prés

ent

cond

ition

nel

prés

ent

subj

onct

ifpr

ésen

t

• to

us le

s gr

oupe

s°

par

pers

onne

°pa

r ve

rbe

• to

us le

s gr

oupe

s°

auxi

liair

e «a

voir

» san

s ac

cord

du

part

icip

e°

auxi

liair

e «ê

tre»

acc

ord

avec

le s

ujet

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rbes

pro

nom

inau

x ac

cord

ave

c le

suj

et

•to

us le

s gr

oupe

s (a

cqui

sitio

n d'

auto

mat

ism

esen

cont

exte

)°

par

pers

onne

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r ve

rbe

• to

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s gr

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s°

par

pers

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rbe

• to

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oupe

s°

par

pers

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•to

us le

s gr

oupe

s (a

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sitio

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auto

mat

ism

esen

cont

exte

)°

par

pers

onne

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r ve

rbe

•to

us le

s gr

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s (a

cqui

sitio

n d'

auto

mat

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esen

cont

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)°

par

per

sonn

e°

par

ver

be

je p

arle

, j'a

i, je

sui

s, je

cou

rs, j

e pe

ux, e

tc.

je p

arle

, tu

parl

es, i

l par

le, o

n pa

rle,

etc

.

J'ai

éte

rnué

Elle

s so

nt v

enue

s.Il

s se

son

t lev

és.

je fa

isai

s, je

cou

rais

, je

dans

ais,

etc

.j'o

uvra

is, t

u ou

vrai

s, o

n ou

vrai

t, et

c.

tu a

uras

, tu

man

gera

s, tu

com

pter

as, e

tc.

j'aur

ai, t

u au

ras,

il a

ura,

on

aura

, etc

.

ence

rclo

ns, f

inis

sons

, reg

ardo

ns, e

tc.

ence

rcle

, enc

ercl

ons,

enc

ercl

ez

nous

vou

drio

ns, n

ous

pour

rion

s, e

tc.

je v

oudr

ais,

tu v

oudr

ais,

on

voud

rait,

etc

.

qu'el

le c

hant

e, q

u'el

le fi

niss

e, e

tc.

que

je fi

niss

e, q

ue tu

fini

sses

, etc

.

Ø Ø → → → → → Ø Ø Ø Ø → → → →

Ø Ø Ø Ø Ø Ø Ø Ø Ø Ø Ø Ø Ø Ø Ø

☺ ☺ ☺ ☺ Ø ☺ ☺ ☺ ☺ ☺ ☺ Ø Ø Ø Ø

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Con

ten

u n

otio

nn

elV

olet

: pro

duct

ion

ora

le e

t éc

rite

« à

pré

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à p

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ten

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rth

ogra

phe

gram

mat

ical

e,m

orph

olog

ieE

xem

ples

9e10

e11

e12

e

Ver

bes

impe

rson

nel

sac

quis

ition

d'a

utom

atis

mes

aux

tem

ps u

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s: p

rése

nt,

futu

r, p

assé

com

posé

,im

parf

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cond

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nel

prés

ent e

t sub

jonc

tif p

rése

nt

il fa

ut...

il ne

ige.

..il p

leut

...il

vent

eØ

ØØ

☺

Ver

bes

pron

omin

aux

acqu

isiti

on d

'aut

omat

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esau

x di

ffére

nts

tem

ps u

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set

aux

diff

éren

tes

pers

onne

s

s'am

user

, je

m'a

ppel

le, t

u t'a

ssoi

s, il

s'en

dorm

ira,

nou

s no

usla

vion

s, v

ous

vous

pei

gner

ez, i

l s'es

t ras

é→

ØØ

Ø

Infi

nit

if p

rése

nt

futu

r pr

och

e

prés

ent

con

tin

u

pass

é im

méd

iat

(aut

res

grou

pes

avan

t le

1er

grou

pe)

•po

uvoi

r le

rec

onna

ître

•ac

quis

ition

d'au

tom

atis

mes

:°

2e d

e de

ux v

erbe

s qu

i se

suiv

ent q

uand

le 1

ern'

est n

i avo

ir n

i êtr

e°

aprè

s un

e pr

épos

ition

acqu

isiti

on d

'aut

omat

ism

es

acqu

isiti

on d

'aut

omat

ism

es

acqu

isiti

on d

'aut

omat

ism

es

Fair

e

je v

eux

écri

re, j

e ve

ux d

anse

r

il se

pré

pare

à m

ange

r, il

ram

asse

ses

affa

ires

pou

r pa

rtir

je v

ais

part

ir

il es

t en

trai

n de

lire

elle

vie

nt d

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rtir

Ø → → → → →

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Ø Ø Ø Ø Ø

☺ ☺ Ø Ø Ø

Con

ten

u n

otio

nn

elV

olet

: pro

duct

ion

ora

le e

t éc

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« à

pré

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à p

ours

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acq

uise

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ten

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otio

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rth

ogra

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gram

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ical

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orph

olog

ieE

xem

ples

9e10

e11

e12

e

Ver

bes

irré

guli

ers

aux

tem

ps le

s pl

us u

suel

s po

ur le

ur u

tilis

atio

nen

cont

exte

Par

exem

ple:

avoi

r, ê

tre,

alle

r, fa

ire

fallo

irlir

eéc

rire

met

tre

voir

, dev

oir,

pou

voir

,re

cevo

ir, s

avoi

r, v

oulo

irco

urir

rire

dorm

ir, p

artir

, sor

tirve

nir,

dev

enir

, ten

irpr

endr

e, a

ppre

ndre

,co

mpr

endr

em

ouri

rdi

revi

vre

ouvr

irsu

ivre

rend

re, v

endr

eba

ttre

boir

ecr

oire

vivr

eco

ndui

reco

nnaî

tre

dire

écri

reen

voye

r

ØØ

ØØ

Con

ten

u n

otio

nn

elV

olet

: pro

duct

ion

ora

le e

t éc

rite

« à

pré

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er→

à p

ours

uivr

eØ

à r

enfo

rcer

☺ c

ompé

tenc

e la

ngag

ière

acq

uise

Con

ten

u n

otio

nn

el: e

mpl

oi d

e st

ruct

ures

Exe

mpl

es9e

10e

11e

12e

Subo

rdon

née

deco

nditi

on•

conn

aîtr

e et

util

iser

corr

ecte

men

t la

stru

ctur

e:si

+ p

rése

nt +

futu

r

•ac

quér

ir d

es a

utom

atis

mes

en

cont

exte

:si

+ im

parf

ait +

cond

ition

nel p

rése

nt

Si tu

rou

les

trop

vite

, tu

aura

s un

acc

iden

t.

Si j'

étai

s un

ois

eau,

je p

asse

rais

l'hi

ver

en F

lori

de.

Ø →

Ø Ø

☺ Ø☺

Subj

onct

ifpr

ésen

t•

aprè

s «i

l fau

t que

»•

lors

que

le v

erbe

de

la p

rinc

ipal

eex

prim

e la

vol

onté

, le

dési

r, le

refu

s, la

cra

inte

il fa

ut q

ue tu

vie

nnes

je v

eux

que

tu v

ienn

esØ →

Ø Ø☺ Ø

☺

Part

icip

e pr

ésen

tut

ilise

r «e

n +

part

icip

e pr

ésen

t»(a

u lie

u de

l'er

reur

«par

+in

finiti

f»)

Il a

fait

tom

ber

le li

vre

en p

assa

ntJe

cla

sse

les

mot

s en

les

écri

vant

dan

s le

s co

lonn

es (a

ulie

u de

: par

les

écri

re d

edan

s)

→Ø

☺

Type

s de

phr

ases

•re

conn

aîtr

e et

util

iser

les

diffé

rent

s ty

pes

de p

hras

essi

mpl

es:

° affi

rmat

ive

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erro

gativ

e (in

vers

ion

et m

ot in

terr

ogat

if)° i

mpé

rativ

e° e

xcla

mat

ive

° nég

ativ

e (n

e...

pas)

° nég

ativ

e (n

e...p

lus,

ne...

que,

e

tc.

•tr

ansf

orm

er d

'un

type

à l'

autr

e° a

ffirm

ativ

e/né

gativ

e° a

ffirm

ativ

e/in

terr

ogat

ive

° affi

rmat

ive/

impé

rativ

e° i

nter

roga

tive/

int.

néga

tive

? im

péra

tive/

imp.

néga

tive

Ø Ø Ø Ø Ø Ø → → → → →

Ø Ø Ø Ø Ø Ø Ø Ø Ø Ø Ø

☺ ☺ Ø Ø Ø Ø Ø Ø Ø Ø Ø

☺ Ø Ø Ø ☺ ☺ ☺ Ø Ø

Con

ten

u n

otio

nn

elV

olet

: pro

duct

ion

ora

le e

t éc

rite

« à

pré

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à p

ours

uivr

eØ

à r

enfo

rcer

☺ c

ompé

tenc

e la

ngag

ière

acq

uise

Con

ten

u n

otio

nn

el: c

once

pts

gram

mat

icau

x et

str

uct

ure

sE

xem

ples

9e10

e11

e12

e

Typ

es d

eph

rase

spo

uvoi

r con

stru

ire

une

phra

se:

•si

mpl

e

•com

plex

e (a

vec

au m

oins

deu

x ve

rbes

conj

ugué

s):

°à p

ropo

sitio

ns co

ordo

nnée

s

°à s

ubor

donn

ée r

elat

ive

(qui

, que

, quo

i, où

,qu

oi, c

e qu

i, ce

que

, leq

uel)

°à s

ubor

donn

ée c

onjo

nctiv

e(c

irco

nsta

ncie

lles

com

plét

ives

)

Les

frei

ns d

e la

voi

ture

son

t déf

ectu

eux.

Il n

e po

uvai

t pas

igno

rer

la d

oule

ur m

ais

il ne

voul

ait p

as m

anqu

er la

sai

son

de b

aske

t-bal

l.

Le m

âle

de l'

épin

oche

ram

ène

dans

sa

bouc

hele

s pe

tits

qui s

'éloi

gnen

t tro

p tô

t du

nid.

Qua

nd j'

étai

s en

troi

sièm

e an

née,

je r

entr

ais

man

ger

à la

mai

son

à m

idi.

Il a

dép

loyé

tout

es s

orte

s d'

argu

men

ts p

our

que

nous

rest

ions

Ø Ø → → →

☺ Ø Ø Ø Ø

☺ Ø Ø Ø

Ø Ø Ø

Gro

upe

sfo

nct

ion

nel

sre

conn

aîtr

e le

s di

ffére

nts

grou

pes

fonc

tionn

els

pour

faci

liter

l'ap

plic

atio

n de

srè

gles

d'or

thog

raph

e gr

amm

atic

ale

dans

ses

text

es: g

roup

e su

jet [

GS]

, ver

bal [

GV

] et

com

plém

ent [

GC

]

Ø☺

Adv

erbe

•rec

onna

ître

l'adv

erbe

et s

on r

appo

rt a

vec

l'adj

ectif

, le

verb

e, u

n au

tre

adve

rbe

pour

iden

tifie

r le

s éc

rans

ling

uist

ique

s et

les

mot

s in

vari

able

s da

ns la

phr

ase

•con

naîtr

e la

règ

le g

énér

ale

de la

form

atio

nde

s ad

verb

es (t

rans

form

atio

n)

cour

ir r

apid

emen

t, vi

ens

ici

vrai

men

t tra

nqui

lle, t

rès

gran

d,tr

ès le

ntem

ent,

beau

coup

trop

brav

e, b

rave

men

ttr

anqu

ille,

tran

quill

emen

tdo

uce,

dou

cem

ent

→ Ø

Ø Ø

Ø ☺

☺

Con

ten

u n

otio

nn

elV

olet

: pro

duct

ion

ora

le e

t éc

rite

« à

pré

sent

er→

à p

ours

uivr

eØ

à r

enfo

rcer

☺ c

ompé

tenc

e la

ngag

ière

acq

uise

Con

ten

u n

otio

nn

el: c

once

pts

et s

tru

ctu

res

Exe

mpl

es9e

10e

11e

12e

Les

pro

nom

spe

rson

nel

s•

les

conn

aîtr

e et

com

pren

dre

leur

rôl

e po

urle

s m

anip

uler

dan

s de

sph

rase

s

•co

mpr

endr

e l'a

ccor

d du

pron

om a

vec

le n

om o

u le

sno

ms

qu'il

rem

plac

e(a

ntéc

éden

ts)

•co

nnaî

tre

l'ord

re d

espr

onom

s da

ns la

phr

ase

etsa

voir

les

plac

erco

rrec

tem

ent

•co

nnaî

tre

l'ord

re d

espr

onom

s pe

rson

nels

dan

sla

phr

ase

impé

rativ

ené

gativ

e et

les

plac

erco

rrec

tem

ent

•êt

re c

apab

le d

e di

stin

guer

l'adj

ectif

pos

sess

if «l

eur»

du p

rono

m p

erso

nnel

et

les

utili

ser

corr

ecte

men

t (

«leu

r» d

evan

t un

verb

ees

t un

pron

om p

erso

nnel

,il

ne p

rend

jam

ais

un -s

)

•ut

ilise

r co

rrec

tem

ent l

espr

onom

s «e

n» e

t «y»

Elle

a r

enco

ntré

ses

am

ies;

elle

les

a re

ncon

trée

s au

cen

tre

com

mer

cial

moi

jem

eto

itu

teel

leel

lese

lalu

ilu

iil

sele

nous

nous

/on

nous

envo

usvo

usvo

usy

elle

sel

les

sele

sle

ureu

xils

se

Ne

le lu

i dite

s pa

sD

onne

-le m

oi

ils l'

ont d

it à

leu

rs p

aren

tsils

le le

ur

ont d

it

il lu

i en

a do

nné;

elle

nou

s en

a p

arlé

; elle

y e

st a

llée;

n'y

va p

as

→ → → → → →

Ø Ø Ø Ø Ø Ø

☺ Ø Ø Ø Ø Ø

☺ ☺ Ø ☺ ☺

Con

ten

u n

otio

nn

elV

olet

: pro

duct

ion

ora

le e

t éc

rite

« à

pré

sent

er→

à p

ours

uivr

eØ

à r

enfo

rcer

☺ c

ompé

tenc

e la

ngag

ière

acq

uise

Con

ten

u n

otio

nn

el: c

once

pts,

mor

phol

ogie

, str

uct

ure

sE

xem

ples

9e10

e11

e12

e

Le

pron

ompo

sses

sif

•co

mpr

endr

e so

n rô

le e

t sav

oir

qu'il

faut

l'ac

cord

er a

vec

les

nom

s qu

'ilre

mpl

ace

•co

nnaî

tre

les

diffé

rent

es fo

rmes

et

savo

ir le

s em

ploy

er

? A

s-tu

reç

u m

a le

ttre

??

As-

tu r

eçu

la m

ienn

e?

le m

ien,

le s

ien,

le ti

en, l

e nô

tre,

le v

ôtre

, le

leur

etc.

..

→ →

Ø Ø

Ø Ø

☺ ☺

Le

pron

omdé

mon

stra

tif

•co

mpr

endr

e so

n rô

le e

n co

ntex

te

•co

mpr

endr

e l'a

ccor

d

•co

nnaî

tre

les

diffé

rent

es fo

rmes

ci-

cont

re e

t les

em

ploy

er

au li

eu d

e: «J

'aim

e le

», di

re: «

J'ai

me

ça/c

ela»

J'ai

me

celle

-là m

ais

je p

réfè

re c

elui

-ci

ceci

, cel

a, ce

lle-c

i, ce

lle-là

, cel

ui-c

i, ce

lui-l

à, ce

ux-c

i,ce

ux-là

,ce

lles-

ci, c

elle

s-là

→ → →

Ø Ø Ø

Ø ☺ Ø

☺ ☺

Le

pron

omin

terr

ogat

if•

com

pren

dre

son

rôle

en

cont

exte

et

le m

anip

uler

•co

mpr

endr

e le

s fo

rmes

ci-c

ontr

e et

savo

ir le

s éc

rire

et l

es u

tilis

er

qui,

que,

quo

i,le

quel

, laq

uelle

, les

quel

s, le

sque

lles

qu'es

t-ce

qui

, qu'

est-

ce q

uequ

i est

-ce

qui,

qui e

st-c

e qu

e

Ø → Ø

Ø Ø ☺

☺ Ø☺

La

con

jon

ctio

n d

eco

ordi

nat

ion

•co

mpr

endr

e le

rôl

e de

s co

njon

ctio

nsde

coo

rdin

atio

n et

sav

oir

les

empl

oyer

en

cont

exte

mai

s, o

u, e

t, do

nc, o

r, n

i, ca

rØ

Ø☺

Con

ten

u n

otio

nn

elV

olet

: pro

duct

ion

ora

le e

t éc

rite

« à

pré

sent

er→

à p

ours

uivr

eØ

à r

enfo

rcer

☺ c

ompé

tenc

e la

ngag

ière

acq

uise

Con

ten

u n

otio

nn

el: c

once

pts,

mor

phol

ogie

, str

uct

ure

sE

xem

ples

9e10

e11

e12

e

Nom

•di

stin

guer

le n

om p

ropr

e du

nom

com

mun

pou

r po

uvoi

r m

ettr

e le

sm

ajus

cule

s

•cl

asse

r pa

r ge

nre

des

mot

s so

uven

tut

ilisé

s da

ns l'

unité

pou

r fa

ire

ensu

itele

s ac

cord

s co

rrec

tem

ent

La to

undr

a ar

ctiq

ue c

ouvr

e de

vas

tes

éten

dues

au n

ord

de l'

Am

ériq

ue e

t de

l'Eur

ope

le c

limat

, le

pays

age,

l'hi

ver,

l'ét

é, le

gel

, le

vent

, l'en

sole

illem

ent,

un a

rbre

l'eau

, l'h

umid

ité, l

a fo

nte

des

neig

es, l

a vi

e, la

surv

ie, l

a to

undr

aLa

toun

dra

arct

ique

, elle

, bou

cle

vite

son

cyc

lede

vie

en

été

car

il y

est d

ange

reus

emen

t cou

rt.

→ →

Ø Ø

☺ ØØ

Dét

erm

inan

tar

ticle

adje

ctif

poss

essi

fad

ject

if dé

mon

stra

tifad

ject

if in

défin

iet

c.

•co

mpr

endr

e so

n rô

le d

'indi

quer

le g

enre

et le

nom

bre

des

acco

rds

qui v

ont

suiv

re•

acco

rder

dét

erm

inan

t et n

om,

déte

rmin

ant,

nom

et a

djec

tif•

com

pren

dre

le p

héno

mèn

e de

cont

ract

ion

et d

'élis

ion

•co

nnaî

tre

les

diffé

rent

es fo

rmes

de

l'art

icle

par

titif

et le

s ut

ilise

rco

rrec

tem

ent

•ut

ilise

r co

rrec

tem

ent:

la p

lupa

rt d

es, l

epe

u de

, plu

s d'

un

Le th

erm

omèt

re d

oit ê

tre

plac

é au

cen

tre.

Ces

som

met

s ba

layé

s pa

r de

s ve

nts

cons

tant

s...

cert

aine

s pl

ante

s, n

os r

égio

ns, c

et a

ntig

elce

t ant

igel

nat

urel

L'am

i du

frèr

e de

Mar

cD

u th

é, d

e la

sou

pe

→ → → → «

Ø Ø Ø Ø →

☺ ☺ Ø Ø Ø

☺ ☺ Ø

Com

para

tif e

tsu

perl

atif

des

adje

ctif

s

•co

mpr

endr

e le

ur r

ôle

et s

avoi

r le

sut

ilise

r co

rrec

tem

ent

il es

t plu

s gr

and

que

moi

...c'e

st le

plu

s gr

and

dela

cla

sse

mei

lleur

, pir

e, le

mei

lleur

, le

pire

etc

.

→Ø

Ø☺

Pré

posi

tion

•re

conn

aîtr

e le

s pr

épos

ition

s et

com

pren

dre

leur

rôl

e

•ut

ilise

r co

rrec

tem

ent l

es p

répo

sitio

nsci

-con

tre:

avec

, pou

r, à

, sur

, de,

par

, dan

s

→ →

Ø Ø

☺ Ø☺

Con

ten

u n

otio

nn

elV

olet

: pro

duct

ion

ora

le e

t éc

rite

« à

pré

sent

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à p

ours

uivr

eØ

à r

enfo

rcer

☺ c

ompé

tenc

e la

ngag

ière

acq

uise

Con

ten

u n

otio

nn

elE

xem

ples

9e10

e11

e12

e

Reg

istr

es d

ela

ngu

eêt

re c

apab

le d

e di

stin

guer

les

diffé

rent

s re

gist

res

dela

ngue

et d

e le

s ut

ilise

r à

bon

esci

ent d

ans

une

situ

atio

n de

com

mun

icat

ion

futu

r pr

oche

/futu

r si

mpl

epa

ssé

com

posé

/impa

rfai

t, pa

ssé

sim

ple

etc.

→Ø

Ø☺

Con

sult

atio

n d

ere

ssou

rces

• di

ctio

nnai

re° i

nfor

mat

ions

orth

ogra

phiq

ues

° déf

initi

ons

° gen

re, n

atur

e du

mot

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éren

ts s

ens

° éty

mol

ogie

•ta

blea

ux d

e co

njug

aiso

n et

utili

satio

n de

ver

bes

mod

èles

•gr

amm

aire

° tab

le d

es m

atiè

res

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ex° p

rése

ntat

ion

visu

elle

de

l'inf

orm

atio

n

Ø Ø →

☺ ☺ Ø☺

Con

ten

u n

otio

nn

elV

olet

: pro

duct

ion

écr

ite

« à

pré

sent

er→

à p

ours

uivr

eØ

à r

enfo

rcer

☺ c

ompé

tenc

e la

ngag

ière

acq

uise

Con

ten

u n

otio

nn

el: o

rth

ogra

phe

gram

mat

ical

eE

xem

ples

9e10

e11

e12

e

Hom

oph

ones

Par

exem

ple:

a/à

mes

/mai

sso

n/so

nton

/ont

m'a

/ma

l'a/la

l'a/la

/làt'a

/tam

'ont/m

onou

/où

peu/

peut

/peu

xce

s/se

s/c'e

st/s

'est

qu'il

/qui

on/o

n n'

cet/c

ette

s'en/

sans

sûr/

sur

ce/s

epr

ès/p

rêt

auss

itôt/a

ussi

tôt

bien

tôt/b

ien

tôt

dans

/d'en

sans

/s'en

leur

(s)/l

eur

plut

ôt/ p

lus

tôt

quoi

que/

quo

i que

•pr

éven

tion

des

erre

urs

enre

liant

logi

quem

ent l

esfo

rmes

qui

pos

ent u

npr

oblè

me

à de

s fo

rmes

qui

ont l

a m

ême

fonc

tion

ou la

mêm

e na

ture

•di

ffére

ncia

tion

entr

e le

sho

mop

hone

s av

ec d

estr

ucs

mné

mot

echn

ique

s

déte

rmin

ant:

le g

arço

n, c

e ga

rçon

adje

ctif

dém

onst

ratif

:ce

gar

çon,

cet

te fi

lle

Il m

'a d

onné

ce

livre

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