L’év

alu

ati

on

– o

cto

bre

20

15

L’évaluation

Frédéric THOLLON

L’év

alu

ati

on

– o

cto

bre

20

15

1. Évaluer?

2. Évaluer pourquoi faire?

3. Pourquoi y-a-t-il des résistances?

4. Pourquoi faut-il faire évoluer les pratiques d’évaluation au collège?

5. Quelles conséquences sur la pédagogie?

Plan

2

L’év

alu

ati

on

– o

cto

bre

20

15

Le point de vue du physicien

• Le terme vient du latin « ex valuere », qui signifie « extraire la valeur de » ou « faire ressortir la valeur de ».

• Le point de vue du physicien: • Élaboration d’une grandeur physique à laquelle on peut associer

des nombres; • Choix d’une échelle: nombres ou couleurs; • Exemple de la température:

• Choix de références utilisées par tous; • On ne peut ajouter la température à Berlin et celle à Paris alors qu’on

peut ajouter leur population; • • Températures ressenties: on fait intervenir d’autres paramètres, parfois

de manière assez subjective.

3

L’év

alu

ati

on

– o

cto

bre

20

15

Les indicateurs

• Un indicateur est un outil d'évaluation et d'aide à la décision (pilotage, ajustements et rétrocorrection) grâce auquel on va pouvoir mesurer une situation ou une tendance, de façon relativement objective, à un instant donné, ou dans le temps.

• Un indicateur se veut être une sorte de résumé d'informations complexes offrant la possibilité à des acteurs différents (parents, élèves, professeurs, …) de dialoguer entre eux.

• L'indicateur (qualitatif ou quantitatif) décrit généralement un état ne pouvant être appréhendés directement. Il doit exister une relation causale entre le fait mesuré (indiqué) et l’indicateur. L’utilité d’un indicateur dépend d'abord de sa capacité à refléter la réalité, mais aussi de sa simplicité d'acquisition et de compréhension.

• Un indicateur efficace doit répondre à plusieurs critères : • Robuste, fiable, précis et donc spécifique : l'interprétation doit être stable et cohérente dans le temps • Sensible : il doit refléter effectivement les variations de ce qu'il est censé synthétiser ou mesurer • Compréhensible, simple et utilisable par tous les acteurs (protocole simple et applicable dans le temps,

d'heure en heure ou d'année en année par exemple) • Pertinent par rapport à l’objectif concerné (suivre les progrès des élèves) • Coût acceptable par rapport au service qu'il rend • Utile: le fait de le considérer doit ajouter de l'information à la prise de décision

4

L’év

alu

ati

on

– o

cto

bre

20

15

Plusieurs logiques

• Logique de contrôle, indispensable à toute société: • vise à mesurer l’écart par rapport à une norme pour

sélectionner des individus possédant certaines compétences (identifiées?);

• l'erreur correspond alors à un échec personnel, elle peut aboutir à l’exclusion de certains et faire un tri qui peut être à caractère social;

• l'évaluation qui en découle est dite sommative et le moment d'utilisation est celui où l'on estime (comment?) que l'apprentissage des savoirs et savoir-faire attendus devrait être achevé.

5

L’év

alu

ati

on

– o

cto

bre

20

15

Plusieurs logiques

• La logique de régulation: • semble indispensable à la période d'apprentissage car,

attribuant à l'erreur un statut d'information, de résultat d'un processus cognitif, elle fournit à l'apprenant des renseignements lui permettant de franchir d'éventuelles difficultés et ainsi de progresser vers l'acquisition de nouvelles compétences

6

L’év

alu

ati

on

– o

cto

bre

20

15

Erreurs ou fautes

• Un vocabulaire très connoté: • faute d'orthographe;

• jury d’examen (jury d’assises);

• que signifie une pastille rouge?

• Les statuts de l’erreur: • information intéressante

• écart à la norme • implicite

• explicite

• faute dont l’association au registre du mal est historiquement, culturellement marquée

7

L’év

alu

ati

on

– o

cto

bre

20

15

Un peu d’histoire

Arrêté du 5 juillet 1890 de Léon Bourgeois Premiers éléments relatifs aux compositions. Notes et classements (premier et second degrés)

Réforme Haby, collège unique Un collège unique mais des parcours différenciés? Suppression des CPPN, jugées trop « ghettoïsées » 3 cycles au collège (palier d’orientation en 3ème) et focalisation sur l’orientation scolaire

Suppression des classes de 4ème et 3ème technologiques en collège

Un socle commun, officialisation du concept de découverte professionnelle, nouvelle composante de la

culture scolaire…

Création des classes préparatoires à l’enseignement professionnel

1890 1969 1975 1987 1991 1996 2002 2005 2011

La note sur 20 est rendue obligatoire dans l’enseignement secondaire pour les compositions

Ainsi les trois notions essentielles de notre système d'appréciation des résultats scolaires, notions de composition, de note, de classement, doivent faire l'objet d'une triple révision, de trois réformes indissolublement liées, celles des procédés de notation servant d'instrument aux deux autres …

On change le contenant, pas le contenu 3ème

d’insertion (type pré professionnelles) amenant à une pré orientation, voire une relégation… 3ème option technologique

« Dispositif » d’aide et soutien en 4ème

3ème d’insertion de type pré orientation professionnelle

4ème

et 3ème

technologiques associées aux « projets de formation » des élèves

3ème

technologiques à projet professionnel uniquement en LP

On change enfin le contenu. DP6: module de 3ème de découverte professionnelle 6 heures… de fait en LP, pour les « élèves scolairement fragiles »…

Classes de 3ème

PP majoritairement implantées dans des LP Des options DP3 qui perdurent en 4ème Des parcours individualisés

8

L’év

alu

ati

on

– o

cto

bre

20

15

Des évolutions qui peinent à se mettre en place

• La primauté de la confrontation à la norme est abandonnée au profit de la prise en compte de la démarche de l’élève, plus que ses performances finales ce sont les progrès de l’élève qui sont importants.

• Toute l’évolution du système d’appréciation des résultats et des progrès des élèves à l’école s’est organisée pour passer du contrôle à l’évaluation.

• Il n’est cependant pas certain que ces injonctions aient profondément modifié les pratiques. Si la note témoigne, dans l’usage en classe, plus des efforts de l’élève que de ses résultats, elle est toujours utilisée, notamment pour les passages de classe comme traduction chiffrée d’un niveau soi-disant atteint par les élèves.

• Que dire de la place des examens qui déportent la responsabilité de l’évaluation.

9

L’év

alu

ati

on

– o

cto

bre

20

15

État des lieux

Etats-Unis

Pologne

Nouvelle-Zélande

Grèce

Finlande

SlovaquieLuxembourg

AllemagneAutriche

Rép. tchèqueFrance

Japon

Turquie

Suède

Hongrie

Australie

Canada

Irlande

Belgique

Pays-Bas

Espagne

Danemark

Suisse

Islande

Portugal

Norvège

Corée

Italie

OCDE

400

420

440

460

480

500

520

540

560

580

600

202530354045505560

Score moyen en culture mathématique et écart de score associé à la variation d'une unité de l'indice SESC dans PISA 2003

Mo

y. d

e l'

OC

DE

:39

Moy. de l'OCDE : 500

Performance au dessus de la moyenne et écart de score associé à la variation d'une unité SESC en dessous de la moyenne de l'OCDE

Performance au dessus de la moyenne et écart de score associé à la variation d'une unité SESC au dessus de la moyenne de l'OCDE

Performance en dessous de la moyenne et écart de score associé à la variation d'une unité SESC au dessus de la moyenne de l'OCDE

Performance en dessous de la moyenne et écart de score associé à la variation d'une unité SESC en dessous de la moyenne de l'OCDE

Note : Pour faciliter la lecture de ce graphique, les données du Mexique ont été enlevées.10

L’év

alu

ati

on

– o

cto

bre

20

15

État des lieux

Etats-Unis

Pologne

Nouvelle-Zélande

Grèce

Finlande

Slovaquie

Luxembourg

AllemagneAutriche

Rép. tchèqueFrance

Japon

Turquie

SuèdeHongrie

Australie

Canada

Irlande

Belgique

Pays-Bas

Espagne

Danemark

Suisse

IslandePortugal

Norvège

Corée

Italie

OCDERoy.-Uni

400

420

440

460

480

500

520

540

560

580

600

202530354045505560

Score moyen en culture mathématique et écart de score associé à la variation d'une unité de l'indice SESC dans PISA 2012

Mo

y. d

e l'

OC

DE

:39

Moy. de l'OCDE : 496

Performance au dessus de la moyenne et écart de score associé à la variation d'une unité SESC en dessous de la moyenne de l'OCDE

Performance au dessus de la moyenne et écart de score associé à la variation d'une unité SESC au dessus de la moyenne de l'OCDE

Performance en dessous de la moyenne et écart de score associé à la variation d'une unité SESC au dessus de la moyenne de l'OCDE

Performance en dessous de la moyenne et écart de score associé à la variation d'une unité SESC en dessous de la moyenne de l'OCDE

Note : Pour faciliter la lecture de ce graphique, les données du Mexique ont été enlevées.11

L’év

alu

ati

on

– o

cto

bre

20

15

• Exemple des élèves de 15 ans qui ont 10/20 à la moyenne des trois épreuves du DNB:

• Une fille de 15 ans de PCS favorisée A a 92,9% de chance d’avoir

une décision d’orientation en 2nde GT, un garçon de 15 ans de PCS défavorisée D ayant eu la même moyenne a 75,4% de chance d’avoir une décision d’orientation en 2nde GT: -17,6%!

État des lieux

PCS filles garçons

Favorisée A 92,9% 87,2%

Favorisée B 90,3% 82,7%

Moyenne C 87,7% 78,8%

Défavorisée D 84,8% 75,4%

12

L’év

alu

ati

on

– o

cto

bre

20

15

LOI n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République

LOI n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République

Décret n° 2014-1377 du 18 novembre 2014 relatif au suivi et à l'accompagnement pédagogique des élèves

Décret du 19 mai 2015

2013 2013 2014 2015

« Dans l'enseignement primaire, l'évaluation sert à mesurer la progression de l'acquisition des compétences et des connaissances de chaque élève. Cette logique d'évaluation est aussi encouragée dans l'enseignement secondaire. »

Annexe: « Les modalités de la notation des élèves doivent évoluer pour éviter une « notation-sanction » à faible valeur pédagogique et privilégier une évaluation positive, simple et lisible, valorisant les progrès, encourageant les initiatives et compréhensible par les familles. En tout état de cause, l'évaluation doit permettre de mesurer le degré d'acquisition des connaissances et des compétences ainsi que la progression de l'élève. »

Art. D. 321-6.-L'enseignant de la classe est responsable de l'évaluation régulière des acquis de l'élève. Art. D. 331-25.-L'évaluation des acquis de l'élève, menée en référence au socle commun de connaissances, de compétences et de culture pour le collège, est réalisée par les enseignants. Art. D. 331-47.-... « Ce processus (d'orientation) prend appui sur le suivi du parcours scolaire de l'élève, qui inclut notamment l'évaluation de la progression de ses acquis, sur son information et celle de ses représentants légaux et sur le dialogue entre ces derniers et les membres de l'équipe éducative. Il se situe dans une perspective de développement des potentialités de l'élève et d'égalité d'accès des filles et des garçons aux formations.

« Art. D. 332-2. – Le collège dispense à chaque élève, sans distinction, une formation générale qui lui permet d’acquérir, au meilleur niveau de maîtrise possible, le socle commun de connaissances, de compétences et de culture défini en application de l’article L. 122-1-1 et dont l’acquisition a commencé dès le début de la scolarité obligatoire.»

Un contexte réglementaire fort

13

L’év

alu

ati

on

– o

cto

bre

20

15

Évaluation sommative possible Je sais et je sais que je sais

Évaluation uniquement formative Je ne sais pas et je sais que je ne sais pas

Registre émotionnel agréable

Registre émotionnel désagréable

Je ne sais pas et je ne sais pas que je ne sais pas

Rencontre avec un problème à résoudre

Je sais et je ne sais plus que je sais (sauf quand je rencontre à nouveau le problème)

14

Au fait, à qui cela s’applique-t-il?

Erreur possible

voire souhaitable

Réinvestissement nécessaire (spiralaire)

L’év

alu

ati

on

– o

cto

bre

20

15

Une ou des évaluations

• Déterminer si les élèves maîtrisent les pré-requis nécessaires à une séquence d’enseignement.

• Mesurer la performance d’un élève ou le degré d’acquisition de ses compétences au cours de son apprentissage. Cette évaluation formative permet de guider l’élève dans son apprentissage, en valorisant les qualités de son travail. Elle joue un rôle central dans la construction de l’estime de soi. En révélant également les lacunes et les difficultés de l’élève à l’enseignant, l’évaluation permet à ce dernier d’avoir une connaissance plus fine des publics auquel il s’adresse, d’adapter son discours et de mettre en place des pratiques de diversification pédagogique.

• Valider l’acquisition des compétences attendues. L’évaluation sommative ne sert pas à classer les élèves les uns par rapport aux autres mais elle permet à chaque élève de se situer par rapport à une échelle de compétences attendues. Dans le cadre plus global du système éducatif, c’est également un outil de certification, qu’il s’agisse d’examens ou de diplômes (on parle d’évaluation certificative). Elle peut alors être un outil de pilotage d’une politique éducative. Cette forme d’évaluation est préparée en amont par l’enseignant.

15

L’év

alu

ati

on

– o

cto

bre

20

15

L’évaluation du point de vue de l’élève

• L’évaluation l’informe sur ce qu’il maîtrise et ce qu’il doit perfectionner et le guide dans son travail personnel. Elle lui permet d’être acteur de son apprentissage et renforce l’estime qu’il a de lui-même car : • il comprend les exigences de l’enseignant ;

• il donne du sens aux attentes de l’institution ;

• il prend conscience de ses lacunes, de ses progrès et de ses réussites.

16

L’év

alu

ati

on

– o

cto

bre

20

15

De l’évaluation au travail « personnel » de l’élève

• Flexibilité • souplesse qui permet d’offrir des choix planifiés à l’ensemble

des élèves au moment des situations d’apprentissage et d’évaluation;

• s’adresse d’abord au groupe d’élèves en général, non à un élève en particulier;

• planification des situations d’apprentissage et d’évaluation où diverses options sont proposées selon les rythmes, styles et niveaux cognitifs des élèves. Toutefois, ces choix ne doivent modifier en rien le niveau de difficulté des tâches à réaliser, les critères d’évaluation des compétences visées ou les exigences.

17 La différenciation pédagogique-Gouvernement du Québec: http://differenciation.org/

L’év

alu

ati

on

– o

cto

bre

20

15

De l’évaluation au travail « personnel » de l’élève

• Adaptation • ajustements ou aménagements des situations d’apprentissage et

d’évaluation qui ne viennent pas modifier ce qui est évalué.

• un changement dans la façon dont se vivent ces situations pour un élève ayant des besoins particuliers.

• Peuvent porter sur les procédures à suivre ou la manière de présenter visuellement les textes, la façon de les disposer, par exemple en offrant des textes plus aérés.

18 La différenciation pédagogique-Gouvernement du Québec: http://differenciation.org/

L’év

alu

ati

on

– o

cto

bre

20

15

De l’évaluation au travail « personnel » de l’élève

• Modification • changements dans les situations d’apprentissage et d’évaluation

qui touchent aux critères et aux exigences d’évaluation pour un élève ayant des besoins particuliers.

• le niveau de difficulté des situations est, en conséquence, modifié.

19

À quel moment la direction d’établissement décide-t-elle qu’un élève requiert des modifications plutôt que des adaptations pour répondre à ses besoins? Lorsque les adaptations mises en place pour l’élève ne lui permettent plus de réussir, des modifications sont à privilégier afin de répondre à ses besoins. Il est important de rappeler que la modification demeure une situation exceptionnelle et que la mise en place d'adaptations doit toujours être privilégiée, car toute modification des attentes par rapport aux exigences du programme au moment de l'évaluation a une incidence sur la réussite de la matière. (Instruction annuelle 2013-2014)

L’év

alu

ati

on

– o

cto

bre

20

15

De l’évaluation au travail « personnel » de l’élève

•Mais attention, pour différencier la pédagogie, : • Il faut que les élèves soient d’accord pour ne pas vivre la

différenciation comme une sanction, une mise à l’écart du groupe.

• Il faut donc discuter avec les élèves pour qu’ils comprennent le sens des aides apportées et le pourquoi de la constitution de certains groupes.

• Sans oublier les parents.

20

L’év

alu

ati

on

– o

cto

bre

20

15

L’évaluation pour différencier: un exemple

21

Différenciation pédagogique avec complexification et

approfondissement de la séance (Objectif 1)

Différenciation pédagogique avec des stratégies différentes

qui s’adaptent aux besoins (Objectif 1)

Séance 1,

objectif 1

Séance 2

Objectif 2

Groupe A: objectif 1 non atteint

Groupe B: objectif 1 atteint

Évaluation

3 cas sont possibles

L’élève a réussi les 2 exercices : Document B

L’élève n’a pas réussi l’exercice n°1 : Document B + coup de pouce n°1

L’élève n’a pas réussi l’exercice n°2 : Document B + coup de pouce n°2

L’év

alu

ati

on

– o

cto

bre

20

15

Conclusion

• Passer d’une évaluation « externalisée » se réduisant au sommatif à une évaluation intégrée à la formation.

• Une évaluation objectivée et contractualisée: elle est alors positive et bienveillante tout en restant exigeante.

• Bien distinguer les différents temps (formes) de l’évaluation.

22

L’év

alu

ati

on

– o

cto

bre

20

15

Merci pour votre attention

23

L’év

alu

ati

on

– o

cto

bre

20

15

L’évaluation au XIXème siècle

• Le primaire offre un contraste total. Il n’y a pas de texte sur la note dans l’enseignement primaire. Le classement des élèves n’a aucun intérêt.

• L’objectif de l’enseignement primaire: • est de donner les fondamentaux à la totalité de la population,

• n’est pas de classer et de dégager une élite,

• de donner à tout le monde ce qui est nécessaire pour réussir dans la vie,

• d’armer l’ensemble de la génération à relever les défis de l’existence.

• Les notes apparaissent au certificat d’étude avec l’arrêté du 16 juin 1880.

24

L’év

alu

ati

on

– o

cto

bre

20

15

Arrêté du 5 juillet 1890 de Léon Bourgeois « De toutes les manières dont un professeur consciencieux peut

perdre son temps et sa peine, la plus évidente n'est-elle pas de passer des heures à relire des copies d'enfants en s'ingéniant à trouver des degrés où il n'y en a point, à mettre en balance, comme s'il s'agissait d'une affaire d'état (c'en est une en effet pour les rivaux et quelquefois leurs familles) des mérites qui souvent sont d'ordre différent, et par suite sans commune mesure ? Combien ce temps serait mieux employé en lectures et en travaux personnels par lesquels le professeur renouvellerait sa provision d'idées ; combien même il serait plus utilement donné au repos, source de bonne humeur et de fraîcheur d'esprit !».

25

L’év

alu

ati

on

– o

cto

bre

20

15

Circulaire n° IV-69-1 du 6 janvier 1969

• Dès maintenant, il est recommandé aux chefs d'établissement et aux enseignants, professeurs et instituteurs : • de substituer à la notion de composition traditionnelle celle

d'exercices de contrôle divers, faits en classe, en un temps limité et présentant les caractères ci-dessus décrits ;

• de substituer à l'échelle de notation traditionnelle de 0 à 20 une échelle simplifiée d'appréciation globale du type ci-dessus défini, ou d'un type analogue ;

• d'exclure en général les classements par rang, établis et annoncés par le maître.

26