UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL

Faculté d’éducation

Département d’éducation et pédagogie

Maîtrise en carriérologie

L’importance d’évaluer les habiletés cognitives en développement de carrière

Par Catherine Gingras

Travail présenté à Julie-Anne Lalonde

Dans le cadre du cours :

Théorie avancée du traitement de l’information

CAR7110-40

AVRIL 2014

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TABLE DES MATIÈRES

INTRODUCTION 2

1. LES ACTIVITÉS RÉSERVÉES AUX CONSEILLERS D’ORIENTATION 4

2. DÉFINITION D’HABILETÉS COGNITIVES 4

2.1 LE FACTEUR G 5

2.2 L’INTELLIGENCE FLUIDE 6

2.3 L’INTELLIGENCE CRISTALLISÉE 6

2.4 LES INTELLIGENCES MULTIPLES 7

2.4.1 LES INTELLIGENCES MULTIPLES DE GARDNER 7

2.4.2 L’INTELLIGENCE ÉMOTIONNELLE DE GOLEMAN 9

3. L’ÉVALUATION PAR LES TESTS 10

3.1 LES CATÉGORIES DE TESTS 10

3.2 L’ORIGINE DES TESTS EN DÉVELOPPEMENT DE CARRIÈRE 11

3.3 LES TESTS D’HABILETÉS COGNITIVES LES PLUS UTILISÉS 11

4. L’ÉVALUATION PAR L’OBSERVATION EN ENTREVUE 12

CONCLUSION 14

RÉFÉRENCES 15

2

INTRODUCTION

Ce qu’une personne va faire de sa vie est une préoccupation qui est au cœur d’un

questionnement auquel chacun sera confronté. Ce sont les années cinquante qui ont

popularisé le concept du développement de carrière qui est dorénavant perçu comme un

processus qui s’étend tout au long de la vie (Dupont et Pereira-Gonzalez, 1996). Très tôt

dans l’existence de l’individu, des réflexions sont portées à cet égard. D’ailleurs, c’est en

1993 que l’Ordre professionnel des conseillers et conseillères d’orientation du Québec1 a

proposé l’idée d’une école orientante, un projet qui intègre l’orientation scolaire et

professionnelle aux activités d’apprentissage de l’élève. Dès l’entrée à l’école, celui-ci est

déjà sensibilisé au monde du travail. Il est amené à réfléchir à ce qu’il est, ce qu’il aime et

ce qu’il est capable de faire.

Professionnel de la carrière, le champ d’exercice du conseiller d’orientation consiste à

évaluer la situation de la personne autour de trois dimensions, soit le fonctionnement

psychologique, les ressources personnelles et les conditions du milieu (Ordre des

conseillers et conseillères d’orientation, 2010). Ces trois dimensions à évaluer sont en

relation les unes avec les autres. Du point de vue de Yergeau, Le Corf et Dorceus (2012),

l’évaluation des habiletés cognitives est un acte professionnel qui devrait, d’emblée, faire

l’objet d’une attention particulière de la part des professionnels de l’orientation. Sur ce

point, ces auteurs soulèvent qu’il a été démontré qu’il existe un lien entre les habiletés

cognitives et les performances scolaires et en emploi. De plus, Dorceus (2011) spécifie

qu’il n’existe aucune étude portant sur les pratiques évaluatives des habiletés cognitives.

Ceci dit, l’utilisation de tests standardisés est cependant fortement suggérée afin

d’amasser de l’information sur les clients de façon objective (Guédon, Savard, Le Corff, et

Yergeau, 2011). Bien que cette façon de procéder soit la plus fréquente et la plus fiable, il

est également possible d’évaluer subjectivement les facultés intellectuelles à partir

d’observations. En raison du cadre qu’apporte la Loi 21 et du rôle qu’occupe l’évaluation

du fonctionnement psychologique dans les tâches des conseillers d’orientation, il est

pertinent de s’attarder à l’importance de l’évaluation des habiletés cognitives dans la

1 Depuis 2010, l’Ordre professionnel des conseillers et conseillères d’orientation du Québec (OPCCOQ) est

devenu l’Ordre des conseillers et conseillères d’orientation du Québec (OCCOQ).

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pratique de ces professionnels. Pour ce faire, il sera d’abord question de définir les

activités réservées aux conseillers d’orientation ainsi que le concept d’habiletés cognitives.

Par la suite, un examen du facteur g, de l’intelligence fluide, de l’intelligence cristallisée et

des intelligences multiples sera abordé. Pour terminer, l’évaluation par les tests et

l’évaluation par l’observation et la déduction seront présentées.

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1. Les activités réservées aux conseillers d’orientation

En 2003, était présenté Enjeux, Psychothérapies dangereuses, une série de reportages

qui a mis en lumière que le titre de psychothérapeute pouvait être utilisé à toutes les

sauces et que parfois les pratiques étaient douteuses. C’est alors que le projet de loi 21

s’est dessiné. Suite au rapport Trudeau en 2005, le projet devenu la Loi 21 a modifié le

Code des professions dans le domaine de la santé mentale et des relations humaines.

Dorénavant, il existe des balises dans les champs d’exercice de huit professions soit,

psychologue, travailleur social, psychoéducateur, conseiller d’orientation, thérapeute

conjugal et familial, ergothérapeute, infirmière et médecin. Cette loi réserve à ces

professionnels l’exercice d’activités susceptibles d’entraîner un préjudice. Cela dit, les

conseillers d’orientation partagent donc les actes suivants : 1) évaluer une personne

atteinte d’un trouble mental ou neuropsychologique attesté par un diagnostic ou par une

évaluation effectuée par un professionnel habilité ; 2) évaluer les troubles mentaux

(lorsqu’une attestation de formation est délivrée par l’Ordre) ; 3) évaluer le retard mental et

4) évaluer un élève handicapé ou en difficulté d’adaptation dans le cadre de la

détermination d’un plan d’intervention. L’évaluation des habiletés cognitives peut faire

l’objet de toutes ces activités réservées. Néanmoins, il est évident que c’est l’évaluation du

retard mental qui est davantage concerné.

2. Définition d’habiletés cognitives

Intimement reliés à l’intelligence, les psychologues cognitifs ont jugé utile de développer

des modèles de traitement de l'information humaine pour aider à l'interprétation des

capacités des individus (Colom, Rebollo, Palacios, Juan-Espinosa et Kyllonen, 2004). Il

est donc, dans le champ de la psychologie, question de la capacité mentale. En gestion, le

terme potentiel humain (Pettersen, 2000) est davantage utilisé. Selon PsycINFO, une

base de données scientifique reliée au domaine de la psychologie, le terme habiletés

cognitives est utilisé pour faire référence au fonctionnement cognitif, au fonctionnement

exécutif et au fonctionnement intellectuel. Donc, le terme habiletés cognitives sera utilisé

pour faire référence aux performances cognitives d’un individu.

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2.1 Le facteur g

Dans un de ces articles, Gottfredson (2002) indique que les théoriciens ont longtemps

débattu la définition de l'intelligence. Elle souligne que cet exercice est cependant une

bataille sans fin et que le facteur g est devenu la définition commune pour les

professionnels. Selon elle, la tâche n'est plus à définir l'intelligence, mais de comprendre

g.

La plupart du temps tous les tests d’habiletés cognitives mesurent la même chose, soit ce

fameux facteur g (Colom et al., 2004 ; Gottfredson, 2002). Cette variable n’est pas liée à

une aptitude spécifique telle que la compréhension verbale, mathématique ou spatiale

(Gottfredson, 2002). Le g est la capacité à traiter l'information, c’est-à-dire il représente le

raisonnement inductif et déductif ainsi que l’abstraction (Colom et al., 2004). Il n'est pas la

quantité de connaissances accumulée par l’individu. Autrement dit, le g n'est pas une

mesure des connaissances ou des compétences. Il est plutôt le reflet des différences

individuelles dans le traitement de l'information, soit la capacité et l'efficacité des

processus cognitifs par laquelle les connaissances et les compétences sont acquises et

utilisées (Jensen, 1998 cité dans Colom et al., 2004). Le quotient intellectuel ne serait

donc qu'une évaluation sommaire du facteur g, puisqu'il est aussi défini par d'autres

facteurs (Rozencwajg, 2006). À cet effet, « l'intelligence générale est le résultat de

l'interaction d'un grand nombre de facteurs alors que le facteur g n'est que l'un de ceux-ci,

le plus important sans doute, mais pas le seul » (Grégoire 2000, cité dans Rozencwajg,

2006).

Le facteur g représente un excellent prédicteur de la performance au travail (Colom et al.,

2004 ; de Haro, Costa et Corbi, 2013 ; Grégoire, 2012). Plus l’emploi est complexe, plus le

g s’avère efficace. Cette variable prédit mieux la performance lorsqu’elle est mesurée de

manière objective (par exemple avec un échantillon de travail) que lorsqu’elle est mesurée

de manière subjective (par exemple par des superviseurs) (Grégoire 2012). Enfin, le g

prédit mieux les dimensions techniques que les dimensions interpersonnelles, et il s’avère

un meilleur prédicteur de la performance que les intérêts ou la personnalité (Grégoire,

2012).

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2.2 L’intelligence fluide

Dans le champ de la psychologie, l'intelligence fluide et cristallisée (Gf et Gc) sont des

facteurs de l'intelligence générale initialement identifiés par Raymond Cattell (Grégoire,

2012). C’est dans le lobe frontal, une partie du cerveau, que se localise Gf (Grégoire,

2012). Apparemment, elle ne peut pas être améliorée, même avec un entraînement

(Jaeggi, Buschkuehl, Jonides et Perrig, 2008). Néanmoins, il a été démontré qu’il est

possible de donner l’illusion qu’elle peut augmenter en se pratiquant, mais ce ne serait

que la mémoire de travail qui serait concernée (Sternberg, 2008).

Dans l’ensemble, Gf représente la capacité d’un individu à penser logiquement et à

résoudre des problèmes dans des situations nouvelles, et ce indépendamment de ses

connaissances acquises (Jaeggi et al., 2008 ; Sternberg, 2008). Elle sert à résoudre tous

les problèmes de logique comme les problèmes scientifiques, techniques ou

mathématiques. Le raisonnement inductif et déductif sont compris dans Gf. Selon Jaeggi

et al. (2008), celle-ci est considérée comme l'un des facteurs les plus importants dans

l'apprentissage. Ils ajoutent que Gf est étroitement liée à la réussite scolaire et

professionnelle, en particulier dans des environnements complexes et exigeants.

Finalement, ils mentionnent qu’elle serait héréditaire dans une forte proportion.

2.3 L’intelligence cristallisée

En ce qui concerne Gc, c’est dans la partie du cerveau nommée l’hippocampe qu’elle se

situe (Grégoire, 2012). Cela dit, elle représente la capacité à utiliser les compétences, les

connaissances et l'expérience de l’individu (Rozencwajg, 2006). Il est important de savoir

que Gc n’est pas une forme cristallisée de l'intelligence fluide. En réalité, Gc est l'étendue

des connaissances générales, le vocabulaire et la capacité de raisonner en utilisant des

mots et des chiffres. Elle résulte de l'expérience éducative et culturelle en interaction avec

l'intelligence fluide (Rozencwajg, 2006). Les intelligences fluide et cristallisée sont ainsi

corrélées entre elles. Rozencwajg (2006) fait remarquer que les aptitudes verbales sont

très saturées de Gc puisqu’elle s'appuie sur l'organisation des connaissances en mémoire.

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2.4 Les intelligences multiples

Tel que discuté précédemment, la performance et le succès en emploi sont prédits dans

une grande mesure par le facteur g. Néanmoins, il ne constitue pas à lui seul l’unique

variable. Afin de porter un regard sur les intelligences multiples, deux auteurs et leurs

approches seront abordés, soit le modèle de Gardner (1999) et de Goleman (2006).

2.4.1 Les intelligences multiples de Gardner

Pour sa part, Gardner (1999) n’est pas en accord avec la pensée traditionnelle qui prétend

que les habiletés cognitives des individus sont déterminées par leur intelligence qui est,

quant à elle, quantifiable. Dans son étude sur les capacités des êtres humains, cet auteur

a cherché à établir des critères qui permettent d’identifier si un talent correspond à une

forme d’intelligence. Au nombre de huit et demi, il a identifié des formes d’intelligences qui

ne sont pas toutes, à son grand désarroi, prônées dans le système scolaire. Un tour

d’horizon de ces formes d’intelligence est présenté.

L’intelligence logico-mathématique

C’est une capacité à analyser les problèmes logiquement et effectuer des opérations

mathématiques.

L’intelligence spatiale

Cette habileté implique la possibilité de reconnaître et d'utiliser des images mentales qui

représentent la réalité. Le sens de l’orientation est également concerné.

L’intelligence interpersonnelle

Cette forme d’intelligence est la capacité de comprendre les intentions, les motivations et

les désirs des autres. Elle permet aux gens de travailler efficacement en collaboration

avec les autres.

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L’intelligence corporelle-kinesthésique

Ce type d’intelligence implique la possibilité d'utiliser son corps ou des parties de son

corps pour résoudre des problèmes. C'est la capacité à coordonner les mouvements.

L’intelligence verbo-linguistique

Cette forme d’intelligence est celle qui fait référence au langage pour s’exprimer et

comprendre les autres. Plusieurs tests, dont le WISC-IV, mesurent cette habileté.

L’intelligence intrapersonnelle

C’est la capacité à se comprendre, d’être à l’écoute de soi.

L’intelligence musicale-rythmique

C’est une habileté dans l'exécution, la composition, et l'appréciation des rythmes

musicaux. Cette forme d’intelligence englobe la capacité à reconnaître et à composer des

sons.

L’intelligence naturaliste

C’est la capacité de classifier, de discriminer, de reconnaître et d’utiliser ses

connaissances sur l’environnement vivant (par exemple les animaux et les végétaux) ou

non vivant (par exemple les minéraux).

L’intelligence existentielle

C’est la capacité à se questionner sur le sens et l’origine des choses.

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2.4.2 L’intelligence émotionnelle de Goleman

Du point de vue de Goleman (2006) avec sa théorie qui fait référence à la performance au

travail, les compétences émotionnelles sont plus importantes que les habiletés cognitives

pour prédire le rendement en emploi. Il explique que les émotions bloquent ou augmentent

notre capacité à penser en vue d’atteindre des buts qui se transforment soit en réussites

ou en échecs. Son modèle comprend quatre concepts. Le premier porte sur la conscience

de soi, c’est-à-dire la capacité à se comprendre en vue de guider nos décisions. Le

deuxième, la maîtrise de soi, fait référence à la maîtrise de nos propres émotions afin de

s’adapter à une situation. Le troisième concept est celui de la conscience sociale qui

consiste en la capacité à comprendre les émotions des autres et d’y réagir. Enfin, le

quatrième renvoi aux aptitudes sociales de communication qui consiste en la capacité

d’avoir de l’influence positive sur autrui.

COMPÉTENCE ÉMOTIONNELLE

PERSONNELLE

COMPÉTENCE ÉMOTIONNELLE

SOCIALE

Conscience de soi

Connaissance de soi

Estime de soi …

Conscience sociale

Empathie

Serviabilité…

Maîtrise de soi

Droiture

Adaptabilité…

Aptitudes sociales de communicatopn

Aider les autres

Travailler en équipe…

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3. L’évaluation par les tests

3.1 Les catégories de tests

Dans son mémoire, Dorceus (2011) explique qu’un outil psychométrique est une méthode

d’évaluation standardisée, objective, valide et fiable. Les auteurs Guédon et al. (2011) les

regroupent en cinq catégories : les tests de performance, les inventaires d’auto-évaluation

et d’hétéro-évaluation, les entrevues structurées, les méthodes d’observation ainsi que les

outils projectifs.

Tout d’abord, les tests de performance sont décrient comme étant une façon d’évaluer le

rendement ou les compétences d’un individu (Guédon et al., 2011). De leur côté, les

inventaires d’auto-évaluation sont une manière de mesurer un concept en demandant à la

personne évaluée de se situer par rapport à des énoncés décrivant par exemple des

comportements et des attitudes (Ibid.). Les inventaires d’hétéro-évaluation se

maintiennent sur l’évaluation effectuée par de tierces personnes (Ibid.). Par la suite,

l’entrevue structurée est une action de recueillir verbalement de l’information à l’aide de

questions prédéterminées (Neukrug et Fawcett, 2010 cités dans Dorceus, 2011). Les

méthodes d’observations reposent sur l’observation d’un comportement lors de situations

naturelles (Guédon et al., 2011). Finalement, les outils projectifs font appel à des stimuli

ambigus afin d’engendrer une réponse permettant de mieux comprendre les mécanismes

de l’inconscient de la personne évaluée (Ibid.).

Bref, puisque l’entrevue structurée relève d’un questionnaire objectif et standardisé dont la

validité et la fidélité peuvent être établies (Ibid.) elle peut donc être jugée comme étant un

outil psychométrique. Les méthodes d’observation peuvent elles aussi être considérées

comme un tel outil, car elles s’appuient sur une grille d’observation qui remplit les mêmes

conditions (Ibid.). Concernant les outils projectifs, ces derniers pourraient également avoir

des propriétés psychométriques advenant une standardisation de ceux-ci (Ibid.).

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3.2 L’origine des tests en développement de carrière

D’après Bujold (1984, cité dans Dorceus, 2011), avant les années 1960 les tests

psychométriques étaient la plupart du temps utilisés comme seul moyen d’intervention en

développement de carrière. C’est alors qu’une crise est survenue puisqu’à eux seuls ils

accordent peu de place au ressenti des individus. À cet effet, à partir du milieu des années

1960 et jusqu’au début des années 1980, l’approche centrée sur la psychométrie a laissé

sa place à une nouvelle façon d’intervenir inspirée de l’approche humaniste, c’est-à-dire le

counseling non directif (Mellouki et Beauchemin, 1994 cités dans Dorceus, 2011). Dès

lors, la psychométrie est délaissée pour faire place à des méthodes d’évaluations plus

qualitatives comme les entrevues non structurées et les méthodes d’observation (Delisle

et Locas, 2004, cités dans Dorceus, 2011).

Ceci dit, il s’est effectué un retour graduel des tests psychométriques à partir des années

1980 (Delisle et Locas, 2004, cités dans Dorceus, 2011. Dorénavant, les tests

psychométriques sont utilisés en complémentarité avec l’entrevue. La psychométrie est

maintenant centrée sur les besoins de la clientèle.

3.3 Les tests d’habiletés cognitives les plus utilisés

Il a été observé qu’un nombre significatif de conseillers d’orientation au Québec procède à

une évaluation des habiletés cognitives (Yergeau, Le Corf, et Dorceus, 2012). Les

professionnels qui en font usage seraient ceux qui exercent davantage les activités

réservées par la Loi 21 (Ibid.).

Selon un article scientifique de Yergeau et al. (2012), les deux tests les plus utilisés sont

Matrices de Raven et Wonderlic notamment pour le peu de matériel qu’ils requièrent et le

temps de passation qui est court.

12

4. L’évaluation par l’observation en entrevue

Tel qu’abordé précédemment, il est également possible d’évaluer la clientèle en

s’appuyant sur des observations lors des entrevues. Des critères externes, en excluant les

tests, peuvent donc être des reflets de l’intelligence dans le parcours de vie des individus.

Selon Hogan (2012), les indices permettant de faire des liens avec les habiletés cognitives

sont :

1. le rendement scolaire, défini par le nombre d’années de scolarité et la progression

vers les niveaux d’études supérieures ;

2. le rendement au travail, défini par les évaluations des supérieurs et les

promotions ;

3. le statut économique, défini par le revenu et le prestige professionnel ;

4. les questions générales de qualité de la vie, définies par l’état de santé,

l’implication dans des activités illégales et l’intégrité familiale.

Dans la perspective de circonscrire de façon détaillée, mais non exhaustive, les indices

pouvant mener à des observations fiables et rigoureuses, un tableau est présenté. Il est

inspiré des travaux de recherche de Gottfredson (2004), Hogan (2012) ainsi que Kuncel,

Hezlett et Ones (2004).

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Grille d’observation pour l’évaluation des habiletés cognitives Inspiré des travaux de Gottfredson (2004), Hogan (2012) ainsi que Kuncel, Hezlett et Ones (2004)

Rendement scolaire Rendement au travail Statut économique Qualité et habitudes de vie Autres facteurs

A1. Niveau de scolarité atteint

B1. Types de postes occupés

(niveau de difficulté élevé ou

non)

C1. Le revenu

D1. Intellectuellement actif

(ex. : lectures, passe-temps,

études)

E1. Degré de motivation

A2. La nature des études

(complexe ou non)

B2. Difficultés dans les

emplois (ex. :

incompréhension des tâches,

instabilité)

C2. Statut social

D2. Activités illégales ou non

(degré de moralité)

E2. Névrosisme (stabilité

émotionnelle)

A3. Difficultés rencontrées lors

des études (ex. :

redoublement, besoin de

mesures adaptatives) B3. Promotions obtenues et

leur nature

D3. Santé psychologique

(stable ou non)

E3. Extraversion (qualité

de relation avec les autres)

A4. Moyenne globale des

résultats scolaires (avec ou

sans effort)

D4. Limitations physiques

E4. Ouverture à

l’expérience (flexibilité

mentale)

D5. Degré d’autonomie E5. Estime de soi

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CONCLUSION

Somme toute, en considérant les tâches du conseiller d’orientation qui s’articulent

principalement autour de l’évaluation du fonctionnement psychologique, des ressources

personnelles et des conditions du milieu (OCCOQ, 2010), il est important de bien

comprendre l’importance d’évaluer les habiletés cognitives, quelle que soit sa forme (à

l’aide de tests ou d’observations). D’ailleurs, tel qu’il est mentionné dans le Guide

d’évaluation en orientation (2010), l’évaluation est une activité professionnelle,

règlementée, rigoureuse, systématique et exhaustive.

Sans oublier le cadre législatif qu’apporte la Loi 21, il est nécessaire de posséder une

maîtrise des outils d’évaluation. Bien que ceux-ci soient significatifs en développement de

carrière, ils sont particulièrement appréciés pour approfondir la compréhension de la

situation de la clientèle. En raison des connaissances et des compétences que nécessite

l’utilisation des méthodes d’évaluation, il est primordial de considérer le choix de l’outil, le

contexte et, bien sûr, la façon dont l’interprétation sera faite. Ce travail se rapporte surtout

à la dimension du choix de l’outil pour évaluer les habiletés cognitives en développement

de carrière. Il appartient au conseiller d’orientation de faire son choix, peu importe son

approche, dans sa façon d’évaluer cette variable qui a toute son importance.

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RÉFÉRENCES

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