СЕРИЯ «ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ»

B.C. Кукушин

ТЕОРИЯИ МЕТОДИКА

ОБУЧЕНИЯУчебное пособие

для студентов высших учебных заведенийподготовлено в соответствии с Государственным

образовательным стандартомвысшего образования РФ и программой учебного курса

Ростов-на-Дону«Феникс»

2005

УДК 373.3/.5ББК 74.202КТК 404К 89

Рецензенты:

М.В. Буланова-Топоркова — профессор кафедры педагогикивысшей школы, член-корреспондент Академии

педагогических и социальных наук;А.П. Кушнарева — директор общеобразовательной школы,

Заслуженный учитель России•

Кукушин B.C.К 89 Теория и методика обучения / B.C. Кукушин.— Рос-

тов н/Д. : Феникс, 2005. — 474, [1] с. — (Высшееобразование).

5-222-07126-Х

В учебном пособии сформулированы методологическиеосновы дидактики; изложены методы, принципы и сред-ства обучения школьников; освещена технология уроков иданы различные схемы их психолого-педагогического ивалеологического анализа; описаны суть, принципы и ме-тоды контроля знаний учащихся и критерии их оценки;освещены основы коррекционного обучения.

Пособие соответствует государственному образователь-ному стандарту и адресовано студентам педагогическихвузов.

УДК 373.3/.5ББК 74.202

ISBN 5-222-07126-Х

Кукушин B.C., 2005Феникс, оформление, 2005

Учитель — тот, кто наставит,тот, кто учит, кто пробуждает чело-вечное в человеке...

Ф. Мориак

В Международный день защиты детей 1 июня 2005 года помногим каналам российского телевидения и в передаче «Вес-ти» на РТР прозвучала грустная статистика:

— в детских домах страны находятся 700 тысяч социальныхсирот, т. е. детей-сирот при живых родителях;

— 8 млн детей не вписываются в обычный учебный процесс;— 6 млн детей живут в неблагополучных условиях;— 4 млн подростков употребляют наркотики;— 2 млн подростков не посещают школу.Если учесть, что всего в России числится 19 млн детей

школьного возраста, то эти цифры — не что иное, как соци-альная драма страны.

Практика показывает, что даже в исправительных учреж-дениях посещаемость занятий в школах весьма высокая. И делоне в обязательности посещений: в 10—12-х классах, в которыхучится самый большой контингент осужденных, посещение за-нятий — дело добровольное. В пенитенциарных школах уча-щихся привлекает сама образовательная среда, отношение к нимучителей, возможность почувствовать себя человеком и видетьвокруг себя культуру и гуманизм, возможность услышать доб-рое, теплое слово.

Так почему же 2 млн подростков, находящихся на свободе,предпочли не школу, а подворотни и улицы? Ответ может бытьодин: потому что школа не согрела их душу, не заинтересовалазнаниями, не дала им возможность почувствовать себя людь-ми. Это страшный ответ, но, видимо, единственно правильный.Школа, призванная реагировать на все изменения в обществе ибыть ведущим институтом, формирующим социальное созна-ние, на практике оказалась инертной, самоуничтожающейсяструктурой, непривлекательной для детей и подростков.

Разве не актуальны парадоксальные выводы, высказанныеамериканским учителем Конни Стаут на страницах журналаEducom Review (ov/dec 1994, p. 38) о том, что учитель, получив-

ший диплом в 1890 году, мог бы совершенно спокойно войтисегодня в класс, подойти к классной доске и начать урок? Пред-ставить себе аналогичное положение, например, в хирургии про-сто невозможно. Однако учебный процесс в массовой школе малоизменился со времен Гербарта и Коменского, предложившихклассно-урочную систему и определенную схему ведения уро-ка. Кто-то возразит, что с тех пор изменилось кардинальнымобразом содержание обучения, появилось множество новыхсредств обучения. Все это так, но мы и сейчас придерживаемсяпарадигмы обучения, принятой в XIX веке: учитель — учебник(читай — система средств обучения) — ученик. Это система,ориентированная на преподавание, на центральную роль учите-ля в этом процессе и ученика как объекта этой деятельности.Все заявления о том, что ученик должен стать субъектом учеб-ного процесса, пока не реализуются на практике в должной мере.Для этого важно, чтобы философская парадигма демократиче-ского устройства' общества: человек — общество — государствореализовывалась во всех сферах жизни общества, и в первуюочередь в системе образования.

В настоящее время практически все развитые страны мираосознали необходимость реформирования своих систем образо-вания с тем, чтобы ученик действительно стал центральнойфигурой учебного процесса, чтобы его познавательная деятель-ность находилась в центре внимания педагогов-исследователей,разработчиков программ образования и средств обучения, т. е.процесс познания, а не преподавание, как это было до сих порпри традиционном обучении. Это стало особенно очевидно, ког-да среднее образование во всех развитых странах стало обяза-тельным, а в Японии такой статус обрело высшее образование.

Важность такого подхода к образованию точно выразил вид-ный американский бизнесмен Джон Гриллос. Он заявил, чтоего мало беспокоит прочность приобретаемых учащимися зна-ний в той или иной области, поскольку эти знания подвергают-ся изменениям каждый год и устаревают подчас раньше, чемучащиеся сумеют их усвоить. Гораздо важнее, считает бизнес-мен, чтобы в экономику, науку и культуру приходили моло-дые люди, умеющие самостоятельно учиться работать с инфор-мацией, самостоятельно совершенствовать свои знания и уме-ния в разных областях, приобретая, если окажется необходимым,новые знания, потому что именно этим им придется занимать-ся всю сознательную жизнь.

Итак, постиндустриальное общество, в отличие от индустри-"ального общества конца XIX — середины XX веков, гораздо в

большей степени заинтересовано в том, чтобы его граждане былиспособны самостоятельно, активно действовать, принимать реше-ния, гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни.

Отсюда современное информационное общество ставит пе-ред всеми типами учебных заведений, и прежде всего передшколой, задачу подготовки выпускников, способных:

• гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуа-циях, самостоятельно приобретая необходимые знания, умелоприменяя их на практике для решения разнообразных возни-кающих проблем, чтобы на протяжении всей жизни иметь воз-можность найти в ней свое место;

• самостоятельно критически мыслить, уметь видеть возни-кающие в реальной действительности проблемы и искать путирационального их решения, используя современные технологии;четко осознавать, где и каким образом приобретаемые ими зна-ния могут быть применены в окружающей их действительности;быть способными генерировать новые идеи, творчески мыслить;

• грамотно работать с информацией (уметь собирать необ-ходимые для решения определенной проблемы факты, анали-зировать их, выдвигать гипотезы решения проблем, делатьнеобходимые обобщения, сопоставления с аналогичными илиальтернативными вариантами решения, устанавливать ста-тистические закономерности, делать аргументированные выво-ды, применять полученные выводы для выявления и решенияновых проблем);

• быть коммуникабельными, контактными в различных со-циальных группах, уметь работать сообща в различных облас-тях, предотвращая или умело выходя из любых конфликтныхситуаций;

• самостоятельно работать над развитием собственной нрав-ственности, интеллекта, культурного уровня.

Таково веление времени не только для нашей российскойшколы, но и практически для любого развитого общества, что,естественно, предполагает определенные требования конструк-тивного плана к образовательным системам. Об этом говорят мно-гочисленные публикации специализированных журналов, док-лады на международных конференциях и симпозиумах; нако-нец, об этом говорят специально подготовленные аналитическиематериалы разных образовательных центров и ассоциаций дляобщественности и правительственных органов своих стран. Та-кой вывод был, например, сделан в докладе, подготовленном Меж-дународным центром образования «Определение эффективнос-ти обучения в американских школах» (26-29 июня, 1994, шта-

5

ты Атланта и Джорджия) на основе тщательнейшего анализасостояния образования в 10 крупнейших странах мира (США,Канада, Китай, Корея, Япония, Франция, Россия, Германия,Великобритания, Дания) по трем базовым предметам — мате-матике, физике, языкам (чтение, письмо, говорение/слушание).Таковы выводы «круглого стола», организованного на страни-цах журнала Educom Review в ноябре 1994 года, в котором при-няли участие ведущие педагоги США, бизнесмены, учителя иадминистраторы различных образовательных структур из раз-ных штатов.

Еще недавно решить эти задачи не представлялось возмож-ным в силу отсутствия реальных условий для их выполненияпри традиционном подходе к образованию, традиционных сред-ствах обучения, в большей степени ориентированных на класс-но-урочную систему занятий. За последние 10—15 лет такиеусловия если не созданы полностью, то создаются в разных стра-нах с разной степенью успешности.

Какие условия для этого необходимы? Прежде всего, воз-можность вовлечения каждого учащегося в активный познава-тельный процесс, применения им на практике этих знаний ичеткого осознания того, где, каким образом и для каких целейэти знания могут быть применены; возможность работать со-вместно, в сотрудничестве при решении разнообразных про-блем, проявляя при этом определенные коммуникативные уме-ния; возможность широкого общения со сверстниками из дру-гих школ своего региона, других регионов страны и даже другихстран мира; возможность свободного доступа к необходимойинформации не только в информационных центрах своей шко-лы, но и в научных, культурных, информационных центрахвсего мира с целью формирования собственного независимого,но аргументированного мнения по той или иной проблеме, воз-можности ее всестороннего исследования.

Решение этих задач требует комплексных усилий не толь-ко школы, но и всего общества. Нужна новая парадигма образо-вания: ученик — предметно-информационная среда (в том чис-ле новые информационные технологии) — учитель, присущаявсем видам образования, всем образовательным системам.

Решать все эти проблемы педагогики надо эффективно и по-следовательно, причем в достаточно короткие сроки, ибо потреб-ности в перестройке образования и развитии соответствующейучебно-материальной базы очевидны уже сегодня. С этой целью,видимо, целесообразно, учитывая характер системообразующихсвязей между компонентами образовательной системы, найти то

6

звено, за которое можно вытащить всю цепь, т. е. реально выпол-нить цели образования в новых социальных и экономическихусловиях. На наш взгляд, таким звеном могут стать новые педа-гогические и информационные технологии. Отделить одно отдругого невозможно, поскольку только широкое внедрение но-вых педагогических технологий позволит изменить саму пара-дигму образования и только новые информационные технологиипозволят наиболее эффективно реализовать возможности, зало-женные в новых педагогических технологиях.

Поэтому прежде всего важно определиться с приоритетамив области педагогических технологий с учетом поставленныхцелей образования и интересов развития личности.

За последние 20 лет в 10 раз возросло число умственно отсталыхдетей. Появился новый термин — «дети-децелераты», т. е. те, укого налицо задержка в физическом и интеллектуальном разви-тии. Более 300 тысяч детей — беженцы в возрасте до 16 лет.

Почти половина детей (49%) практически никогда не посе-щают концерты, выставки, спортивные соревнования, учреж-дения дополнительного образования. Отсюда — вал антисоци-альных поступков. По данным МВД России, 70%состава пре-ступных групп составляют несовершеннолетние. Ежегодно ворганы внутренних дел доставляется порядка миллиона несо-вершеннолетних, совершивших правонарушения разной степе-ни тяжести. Подростки активно участвуют в антиобществен-ных действиях и в социальных конфликтах; пополняют рядытеневого бизнеса, рэкета; преступность среди несовершеннолет-них все более приобретает ярко выраженную корыстную на-правленность.

Стремление детей войти в неформальные объединения мо-жет объясняться и негативным отношением к ним учителей.Почти 25% педагогов относятся к подросткам и малышам без-различно, вдвое больше — резко негативно, 19% признают теобъединения, которые действуют на базе внешкольных учреж-дений, и лишь 5% считают для себя необходимым понять, чемживут «неформалы».

Как остановить социальную деградацию общества? Являясьважнейшим социальным институтом, школа не должна боль-ше занимать позицию выжидания. Если она и дальше будетбездействовать, то недалек тот день, когда отомрет потребностьв самой школе. Педагоги должны стать тем ядром, вокруг ко-торого будут сплачиваться духовные силы общества.

Учителя несут ответственность за детей, поэтому они долж-ны контролировать:

— предмет изучения;— стиль общения с учащимися;— образовательную среду (обстановку в классе);— педагогическую технологию;— самих себя.Настоящий педагог должен оценивать свои успехи успеха-

ми своих учеников. Если говорят: «хороший художник», — тоне потому, что он окончил художественное училище или акаде-мию. Почему же мы иногда считаем, что учитель хорош толь-ко потому, что он написал десяток методических разработокили на городской (районной) аттестационной комиссии защи-тил творческую работу? Если у учителя 75% детей учатся на«2» и «3», то это плохой учитель. Это несостоятельный учи-тель. Важно не то, что делает учитель, а то, как он работаети как понимают его ученики!

И здесь на первый план выдвигаются профессиональноемастерство учителя, его методики обучения и используемыепедагогические технологии. Нетрадиционные педагогическиетехнологии повышают мотивацию обучения и интерес детей кшколе, формируют обстановку творческого сотрудничества иконкуренции, актуализируют личность ребенка, воспитываютв детях чувство собственного достоинства и уважение к нацио-нальным и культурным различиям, дают им ощущение твор-ческой свободы и самое главное — приносят радость.

Каждый из нас остается ребенком до последнего дня своейжизни. Если вам хочется получить к празднику хотя бы не-большой подарок — вы еще ребенок. Если вам хоть раз в неде-лю хочется съесть что-нибудь вкусненькое — вы еще ребенок.Если вы в трудную минуту жаждете исповеди и сочувствия —вы еще ребенок. Если вам хочется почувствовать прикоснове-ние рук близкого человека — вы еще ребенок. Во Всемирнойдекларации об обеспечении выживания, защиты и развитиядетей говорится: «Дети мира невинны, уязвимы и зависимы.Они также любознательны, энергичны и полны надежд. Ихвремя должно быть временем радости и мира, игр, учебы ироста. Их будущее должно основываться на гармонии и сотруд-ничестве... » основой же сотрудничества должна стать духовнаякультура, которая в мировой истории всегда была интегрирую-щим фактором.

Дайте же ребенку возможность на уроке осознать социальнуюзначимость, свою духовную красоту и благородство поступков,и школьная «обязаловка», как в сказке, превратится в процессколлективного поиска, коллективного творчества и становле-ния личности ребенка!

1. ОБЩИЕ ОСНОВЫПЕДАГОГИКИ

1.1. ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИКИ

Ребенок воспитывается разными слу-чайностями, его окружающими. Педагоги-ка должна дать направление этим случай-ностям.

В.Ф. Одоевский

1.1.1. ПОНЯТИЕ «ПЕДАГОГИКА»

Педагогическая отрасль знаний является одной из самыхдревних и развивается вместе с обществом. Социальный про-гресс оказался возможным потому, что каждое вступающее вжизнь новое поколение людей овладевало производственным,социальным и духовным опытом предков и, обогащая его, ужев более развитом виде передавало потомкам. Чем сложнее ста-новилось производство, чем больше накапливалось научных зна-ний, тем востребованнее было специально организованное обра-зование — целенаправленная передача подрастающему поколе-нию опыта человечества.

Традиционно под образованием принято понимать процесси результат овладения человеком определенной системой зна-ний, умений и навыков, а также способами мышления, необхо-димыми для полноценного включения в социальную и куль-турную жизнь общества и выполнения определенных профес-сиональных функций. В этом смысле справедливо утверждение,что образование является такой же жизнеобеспечивающей си-стемой, как и общественное производство. Из античной Гре-ции пришел к нам термин «педагогика», который закрепилсяв качестве названия науки об обучении и воспитании. Дословнопо-гречески слово «педагогика» («пейдагогос») означает «дето-вождение» {пейда — ребенок, гогос — вести). Впоследствии пе-дагогами стали называть людей, занимавшихся обучением ивоспитанием детей. От этого слова получила свое название и

9

Рис. 1. Структура образования

наука, впервые вычлененная из системы философских знанийв начале XVII века, — педагогика.

К основным категориям педагогической науки относятсявоспитание, обучение и развитие (рис. 1).

Воспитание — это деятельность по передаче новым поко-лениям общественно-исторического опыта, высокой морали,творческого отношения к действительности, научного миро-воззрения, высокой культуры труда и поведения. В широкомсмысле — это многогранный процесс постоянного духовногообогащения и обновления. Абсолютной ценностью воспитанияявляется ребенок, человек. Как «мера всех вещей человек явля-ется и целью, и результатом, и главным критерием оценки ка-чества воспитания». Воспитание в человеческом измерении, помнению академика РАО Е.В. Бондаревской, это и есть гума-нистическое воспитание.

Обучение — процесс непосредственной передачи и усвое-ния опыта поколений во взаимодействии педагога и учащихся.

Развитие — объективный процесс внутреннего последова-тельного количественного и качественного изменения физиче-ских и духовных сил человека. Развитие личности осуществля-ется под влиянием внешних и внутренних, социальных и при-родных, управляемых и неуправляемых факторов.

Педагогика исследует сущность и закономерности воспита-ния, принципы, формы, технологии и методы обучения, техно-логии, тенденции и перспективы развития личности. Совре-менные педагогические науки классифицируются следующимобразом (рис. 2).

Объект познания в педагогике — человек, развивающийсяв результате обучения и воспитания.

10

Обучение

РазвитиеВоспитание

Образование

Предмет педагогической науки — образовательные отно-шения, способствующие развитию личности ребенка.

Таким образом, педагогика — это крупная отрасль науки,в которой заняты тысячи ученых. Однако очевиден и другойфакт. Педагогика — это практическая деятельность, в кото-рой в той или иной роли (обучающий или обучающийся) заняткаждый четвертый житель нашей страны. По данным Мини-стерства образования России на 01.01.2000 г., более чем в140 тыс. различных типов образовательных учреждений у насобучались 37 млн 270 тыс. человек. Число педагогов в нихпревышало 2 млн человек.

Каждый из нас учился в общеобразовательной школе и зна-ком с системой преподавания в профессиональных учебных за-ведениях. Как это ни грустно, но далеко не каждый учительзапоминается нам на всю жизнь своей неповторимостью, интел-лигентностью, нестандартностью мышления, гуманностью, ори-гинальностью уроков. Иметь профессию учителя — еще не зна-чит уметь хорошо преподавать, потому что педагогика — это •еще и искусство. Педагогов невозможно выпускать на «универ-ситетском конвейере»; даже «штучная подготовка» не гаранти-рует наличия у выпускника педагогического вуза таланта пре-подавания. Поэтому хороший педагог — такая же редкость, каки талантливый артист. Наконец, педагогика — это часть куль-туры народа, непреходящая ценность. Признание образованияв качестве общечеловеческой ценности сегодня ни у кого не вы-зывает сомнений. Образованность человека является неотъемле-мой частью его базовой культуры, а система педагогическихзнаний, технологий, воззрений, традиций образует педагогиче-скую культуру нации. Таким образом, педагогика — сложней-ший конгломерат науки, практики, искусства и специфическойкультуры.

1.1.2. РОЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ науки в ДЕМОКРАТИЗАЦИИ

И ГУМАНИЗАЦИИ общЕСТВА, ШКОЛЫ И СЕМЬИ

В современных условиях роль педагогической науки, в том чис-ле воспитательной педагогики, неоценимо высока в демократизациии гуманизации общества, школы, семьи. Ученые США, работаю-щие в Национальном совете по социальным исследованиям, выде-лили ряд базовых ценностей для включения их впроцесс приобщения учащихся к демократическому обществу. ДляРоссии, идущей по трудному пути демократизации своей обще-ственной жизни, эти базовые ценности, безусловно, интересны.

12

УчастиеЧтобы демократическое общество функционировало, все его

члены должны принимать активное участие в его жизни. Этоозначает, что граждане знают проблемы общества и хотят отста-ивать свои убеждения. Использование права голоса является де-лом первостепенной важности и представляет собой наивысшеепроявление участия в жизни демократического общества.

СотрудничествоВ демократическом обществе должно поддерживаться соот-

ветствующее равновесие между сотрудничающими членами итеми, кто сохраняет индивидуализм. Это может быть равнове-сие, способствующее гармоничному функционированию соци-альной группы и в то же время обеспечивающее структуры,которые предоставляют возможность всем членам общества наи-более полно проявить заложенный в них потенциал. Чтобы по-ощрять сотрудничество, учителя могут создавать условия длясовместной работы детей, давать специальные уроки по соци-альным знаниям, вовлекать детей в ролевые игры.

ИндивидуализмУчащиеся нуждаются в развитии индивидуализма, особен-

но в младшем возрасте. При демократии индивидуализм дол-жен сочетаться с чувством ответственности перед обществом.Родственное понятие «автономность» предполагает, что личностьнесет ответственность за собственные действия. Личные проек-ты, отчеты, произведения искусства, музыка, мини-спектак-ли, танцы, которые могут быть продемонстрированы в классе,предоставляют учащимся возможность показать себя и способ-ствуют развитию индивидуальности.

-СамодисциплинаПредполагается, что в демократическом обществе граждане

заняты дисциплинированной деятельностью. Оказать детямпомощь в формировании чувства ответственности — важнаязадача учителя. Истинная дисциплина заключена внутри нас.Предоставляя учащимся возможность действовать по своемуусмотрению, учитель в значительной степени поощряет их ктакому поведению, которое ведет к самоконтролю. Подаваяличный пример, наставники могут показать учащимся, какследить за своими собственными успехами при помощи конт-рольных листков и таблиц.

13

Терпимость к различиям (толерантность)В свободном обществе необходимо развивать терпимость и

понимание различий во мнениях и убеждениях. Это труднаязадача, но тем не менее, терпимость составляет суть идеаловдемократии. Способность понимать других людей, видеть в нихпроявления гуманности, осознавать основные сходные черты иразличия — главное условие, необходимое для развития тер-пимости. Терпимость связана с чувством искренней доброты кдругим. Класс должен быть местом, где с детьми обращаютсяпо-доброму, а они, в свою очередь, с добротой относятся друг кдругу, развивая таким образом в себе сочувствие и терпимость.

ДостоинствоВ тесной связи с добротой и уважением находится челове-

ческое достоинство. Детям присуще чувство человеческого дос-тоинства, но оно может быть легко разрушено. Дети могут ус-ваивать вежливое и уважительное отношение к другим благо-даря примерам из художественной литературы и из жизнивзрослых, участию в самодеятельности, исполнению ролей вучебных играх, в процессе дискуссий.

СвободаСуществование и развитие демократического общества во

многом зависит от степени свободы его членов. Для сохраненияи развития демократии необходимо подпитывать свободу наиндивидуальном и корпоративном уровнях. Даже дети млад-шего школьного возраста начинают осознавать динамику сво-боды, когда им предоставляется возможность заниматься посвоему выбору какой-либо деятельностью. Если вы устраиваетев классе контрольную работу, не пишите на доске традицион-ные два варианта для двух рядов парт. Дайте 4—5 вариантовработы, и пусть дети сами выберут любой из них. Доверяйтедетям Дорожите их свободой!

ПрямотаПод прямотой имеются в виду такие понятия, как честность,

целостность, полнота взаимоотношений. Члены демократиче-ского общества должны проявлять прямоту ежедневно. Следу-ет предоставлять детям ежедневную возможность обсуждать состаршими природу этих качеств и учиться им на примерах изжизни и классических произведений искусства.

14

РадостьВ классах должно быть больше радости! Дети испытывают

чувство восторга при изучении нового материала, им свойствен-но восторженное восприятие новых идей. Восторженность вос-приятия нового материала будет способствовать тому, что они сэнтузиазмом подключатся в будущем к демократическим пре-образованиям в обществе.

1.1.7. МЕТОДОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ

Термин «методология» — греческого происхождения. Онозначает дословно «учение о методе» или «теория метода».Методология занимается теоретическими проблемами путей исредств научного познания и закономерностями научного ис-следования как творческого процесса.

Понятие «методология» является сложным и не всегда по-нимается однозначно. Оно употребляется, прежде всего, в ши-роком смысле общей методологии наук. В таком случае этопонятие означает исходную философскую позицию научногопознания, общую для всех научных дисциплин. Универсальнойнаучной методологией является сочетание материалистическойи идеалистической философий, изучающих законы развитияобщества, природы, мышления и дающих формулировки:

— закона перехода количества в качество,— закона отрицания отрицания,— объективных экономических законов (например соответ-

ствия производства отношений характеру производительныхсил).

В более узком смысле слова «методология» означает тео-рию научного познания в конкретных научных дисциплинах.В.А. Штофер определяет ее так:

«В отличие от методологии в широком философском смыс-ле, методологии, заостряющей внимание на анализе методоло-гической роли и эвристического значения главным образомонтологических принципов, законов и категорий, методологиянауки в более узком смысле является частью гносеологии; онапредставляет собой теорию научного познания и призвана изу-чать закономерности сложного процесса познания в тех егомногообразных и взаимосвязанных формах и проявлениях, ко-торые характерны для науки».

Методология педагогики — это система знаний об основахи структуре педагогической теории, о подходах к исследо-ванию педагогических процессов, о способах получения зна-

15

ний, которые правдиво отражают постоянно меняющуюсяпедагогическую действительность в условиях развивающего-ся общества.

Следует различать понятия методология и методика. По-нятие «метод» применяется в узком смысле слова. Чаще всегооно означает специальные приемы научной дисциплины. На-пример, в педагогике — метод научного наблюдения, методопроса, метод моделирования и т. п. То есть методика = техни-ка. Термином методика мы обозначаем различные конкрет-ные формы и способы использования методов, при помощи ко-торых осуществляется более глубокое познание педагогическихявлений и процессов.

В философской литературе нет общепринятого определенияметодологии. Ее иногда определяют как совокупность приемовисследования, как учение о методах научного познания и пре-образования мира. Но действительное содержание методологиишире. Методология — это система теоретических знаний, ко-торые исполняют роль руководящих принципов, орудий науч-ного исследования и конкретных средств реализации требова-ний научного анализа.

Своеобразие методологических принципов заключается втом, что теоретическое обоснование их выходит за границы,задачи и. возможности науки, в которой они используются, акаждый такой принцип представляет теоретическое знание,играющее роль метода.

Методология педагогики — это учение о педагогическомзнании и о процессе его обретения, т. е. о познании. Она вклю-чает:

— учение о структуре функции педагогического знания, втом числе о педагогической проблематике;

— исходные, ключевые, фундаментальные, философские,общенаучные и педагогические положения (теории, гипотезы,концепции), имеющие методологический смысл;

— учение о методах педагогического познания (методоло-гия в узком смысле этого слова).

Короче говоря, методология образования — это:— философия образования;— его идеология (например идеология гуманизма);— гносеология, т. е. теория познания.Современная российская образовательная система находит-

ся в состоянии глубокого кризиса, но активно пытается вы-браться из создавшегося положения. Образование не удовлет-воряет потребности общества и личности.

16

Его кризис — двусторонний:— кризис институтов образования;— личностный кризис в образовании, который многие годы

многие не хотели замечать.Кризис институтов образования объясняется слабой эконо-

микой страны, осуществляющей финансирование школ и ву-зов по «остаточному принципу», низким уровнем подготовкикадров и методологией (содержательный кризис, побуждающийменять содержание образования). Лучшие кадры — те педаго-ги, для которых учительская деятельность является смыслооб-разующим началом в жизни, несмотря на нищенскую зарпла-ту. Но много ли таких в нашем обществе? Содержание же об-разования надо менять, так как общество развивается инеобходимо учитывать динамику жизни. В высшей школе пре-подают науки, в школе — основы наук. А знания, преподноси-мые студентам в вузе, нередко находятся на уровне классиче-ской науки конца XIX века. То есть ядро знаний является уста-ревшим, не соответствует действительной картине мира.Содержание образования надо менять и потому, что меняютсяценностные ориентации в обществе.

Основными вопросами реформирования школы всегда были:• демократизация образования (всегда хотели создать об-

щедоступную, гуманизированную, обращенную к личности ре-бенка школу);

• модернизация школы (обновление содержания образова-ния и укрепление его связей с наукой);

• укрепление связей школы с практикой, с жизнью;• политехнизация, связь с трудом (а результатом обычно

была технократизация школы);• создание русской национальной школы;• повышение воспитательных функций школы.Все это очень глобально, и ни одна из реформ не оказалась

способной решить эти проблемы. Все реформы провалились.Почему? Каковы уроки школьных реформ?

— Несоответствие между высшей и средней школой.— Главная причина была в том, что субъектом педагогиче-

ской деятельности являлся учитель; реформы же задумывалисьне учителем, а без достаточного обоснования спускались сверху.Реформы осуществлялись по принципу «ты это должен сде-лать», а не «ты это можешь сделать».

— Не было должного концептуального обоснования, рефор-мы осуществлялись директивно.

17

В советское время многие талантливые педагоги из школыбыли изгнаны, а пришедшие на смену им выпускники рабфа-ков не творили, а просили вышестоящие органы о тиражирова-нии методических указаний. Так родились авторитарные от-ношения не только между Наркомпросом и учительством, но имежду педагогами и учащимися, и между педагогами внутриучительского коллектива.

В мировой педагогической литературе иначе объясняютпричины неудач реформ. Там тоже отмечают отсутствие кон-цепции развития образовательных систем, но называются ещедве причины:

• игнорирование в реформах воспитательной проблематики;• несостоятельность установки на технические средства

обучения как главное в школе (практика показывает, что нали-чие ТСО и компьютеров существенного влияния на качествознаний не оказывает: например, в 1992 г. было проведено тес-тирование учащихся 18 стран, оказалось, что российские школь-ники по знанию математики — на 4-м месте, по естественнымнаукам — на 5-м, а американские школьники — на 9-м, хотятехническая оснащенность их школ намного выше, чем рос-сийских).

Критические оценки реформы российской школы на Запа-де намного сильнее. Там отмечается дефицит радости в школе,авторитарность воспитания, принудительный характер обуче-ния. Общество, не имеющее ценностных ориентации, имеет ишаткую систему воспитания. Так считается на Западе. У насесть концепция пассивного человека, а отсюда и авторитаризмшколы. Иными словами, причины некачественного образова-ния — методологические.

Образ ребенка, образ человека — эти понятия пока отсут-ствуют в нашей педагогике. Поэтому мы чаще имеем жела-емый образ, идеал школьника, а не действительный образ. Каж-дый учитель видит образ ребенка-ученика, воспринимает еготолько через отношения к учебе, через призму учения. Такимобразом, мы видим в ребенке не субъект образования, а объект.А надо видеть личность, субъект образования, способный на:

• самооценку,• самопознание,• самоопределение,• саморегуляцию,• саморазвитие,• самореализацию,• самоутверждение,

18

и проявляющий:• ответственность,• активность.Без этих свойств не может быть личности как субъекта пе-

дагогической деятельности. Эта проблема настолько важна, чтов Европе возникло движение антипедагогов, желающих защи-щать ребенка от любых воспитательных функций. По их мне-нию, учитель должен дружить с детьми, но не воспитывать.Они создали антипедагогический образ ребенка и антипедаго-гическую модель человека- Ребенок якобы сам чувствует, чтоему нужно, и не является объектом воспитательных действий.Таковы рассуждения, например, австрийской ассоциации«Дружба с детьми». В этой, на первый взгляд, доброжелатель-ной теории есть много сомнительного.

Если считать, что воспитание — это не насилие взрослых,разрушающее личность ребенка, а процесс жизнетворчества,то ситуация станет приемлемой для всех, потому что нет еди-ных рецептов воспитания. Нельзя ни изгонять воспитанием, ниперенасыщать им школу. Но оно должно всегда иметь место вшкольной среде. О важности если не приоритета, то самогофакта воспитания говорит, например, следующий факт. Одинамериканский директор школы посылал каждому учителю, ко-торого принимал на работу, следующее письмо:

Уважаемый учитель!Я пережил концлагерь. Мои глаза видели то, чего не дол-

жен видеть ни один человек:— как образованные инженеры строят газовые камеры;— как образованные врачи отравляют детей;— как образованные медсестры убивают младенцев;— как выпускники высших учебных заведений расстрели-

вают и сжигают детей и женщин.Поэтому я не доверяю образованности. Я прошу Вас:

помогите ученикам просто стать людьми. Ваши усилия ни-когда не должны привести к появлению чудовищ, умелыхпсихопатов, образованных Эйхманов. Чтение, письмо и ариф-метика важны только тогда, когда они помогают нашим де-тям стать человечными.

Глобальная функция воспитания в школе — сохранение,передача и воспроизводство культуры. Вторая функция — обес-печение исторического процесса смены поколений, т. е. социа-лизация личности, обеспечение вхождения ребенка в жизнь.

19

Ведь этот процесс — весьма противоречив и труден. Мы ведьнередко выпускаем из школы маргиналов-людей, «не вписыва-ющихся» в общество. Третья функция воспитания — развитиетворческого потенциала личности, защита и охрана ребенка.

Таким образом, воспитание имеет три фундаментальныефункции:

— созидательно-культурную,— социализации и адаптации,— человекообразующую.Отсюда ясно, что от воспитательных функций школу осво-

бодить нельзя. Выход из сложившегося кризиса видится в сле-дующих вариантах:

• Нужно укрепить школу, усилить воспитательную про-блематику в ее деятельности, повысить ответственность и дис-циплину учащихся.

• Нужно гуманизировать школу, перенести акцент в еедеятельности на ученика, на его поддержку и развитие.

• Нужно освободить школу от воспитательных функций,защитить ребенка, т. е. сформировать вариант «свободнойшколы».

• Нужно восстановить в образовании исторические тради-ции российской школы.

Последний вариант представляется наиболее интересным, таккак он реализуется в обращенности реформаторов к тому, чтобыло в России в XIX веке (лицеи, гимназии), в восстановлениизамечательной системы гуманитарного образования. Восстано-вительные процессы характерны не только для России. Напри-мер, в США — это «Школа завтрашнего дня» Дональда Ховар-да. Дословно реформа (re-forma) — это возвращение к тому луч-шему в образовании, что было накоплено раньше. ШколаХоварда — именно такая. Она реализует 4 принципа реформи-рования:

• возвращение к религии (человек создан Богом, а не про-изошел от обезьяны);

• возвращение к основам (к общечеловеческим ценностям,к нравственности);

• возвращение к семье, к родителям (семья воспитывает, ашкола помогает);

• возвращение к индивидуальности ребенка.Наиболее актуальными проблемами реформирования россий-

ской системы образования являются следующие:• возвращение ей образовательных человекообразующих и

культуросозидательных функций;

• усиление роли образования в процессах социализации иразвития личности;

• создание условий для адаптации учащихся к жизни (адап-тация должна рассматриваться как гармония, а не приспособ-ление, т. е. адаптивный значит гармонизированный);

• социальная защита и поддержка человека системой об-разования.

Все перечисленное определяет требования социального за-каза, хотя и нечетко, но все-таки обрисованного в Националь-ной доктрине образования. Ведущая роль в выполнении этогозаказа принадлежит учителю, в деятельности которого многозначит Я-концепция:

Я — хочу,Я — могу,Я — знаю, как это сделать.Здесь не присутствует «Я —должен». Главное — «Я — хочу»

и «Я — могу». Г.И. Батурина считает, что под методологиейследует понимать систему знаний, определяющих пути и пер-спективы развития соответствующей области научного знанияи способы повышения качества и эффективности науки.

В структуру методологии входят:• методы и технологии организации научного поиска;• критерии качества и эффективности законченных науч-

ных исследований (новизна, концептуальность, достоверность,готовность результатов к внедрению в практику);

• определение места конкретной науки в системе научно-го знания: выявление объективной области, определение пред-мета исследования, что позволяет выявить специфику рассмат-риваемой науки; способы определения проблем исследования,формулировки гипотез и достоверных результатов;

• разработка исследовательских концепций, методологи-ческих принципов и ориентиров конкретных научных работ;

• исследование логики становления научного знания в эт-нопедагогике с целью выявления тенденций развития и воз-можностей экстраполяции полученных результатов на прогно-зирование этого развития (рефлексия) и др.

Методологическая культура учителя проявляется в поискеновых подходов к образованию, новых методик, новых воспита-тельных систем. Методологическую культуру следует рассмат-ривать как часть общей педагогической культуры учителя.

По отношению к культуре существует три подхода:• аксиологический (культура рассматривается как цен-

ность, как система ценностей);

21

• деятельностно-творческий (главное в культуре — те спо-собы деятельности, которые нужны для творческого развития);

• личностный (мера культуры — ее носитель, хранительи «развиватель», т. е. человек).

Педагогическая культура — сущностная характеристикаличности педагога, способов его педагогической деятельностии тех ценностей, которыми он в ней руководствуется (три под-хода как бы «замоноличены»).

Единственным способом развития культуры является диа-лог. Об уровне культуры общества можно судить по отношениюобщества к детям. Нельзя сказать, что есть или нет педагоги-ческой культуры: она есть всегда.

Другое дело — на каком уровне? А педагогического мастер-ства может и не быть. Посредством понятия «педагогическаякультура» мы характеризуем и общую культуру общества,т. е. социокультурную ситуацию. На состояние и развитие пе-дагогической культуры влияют:

— экономика страны;— информационная культура;— нравственная культура;— религиозная культура;— национальная культура.Национальная культура выступает как совокупность наци-

ональной психологии языка, обычаев и традиций. Религиоз-ность создает особый фон: нравственная стабильность, нрав-ственность, природосообразность. Нравственная культура про-является прежде всего в отношении к человеку (при социализмемы стремились сформировать управляемую, а не саморазви-вающуюся личность; педагогическое насилие проявлялось дажев том, что все дети должны были стать пионерами, вступить вкомсомол, получить среднее образование и т. п.). Информаци-онная культура — это открытость и доступность информации,ее деполитизация и деидеологизация, альтернативность ин-формационных процессов. Экономика страны тоже не в сторо-не от педагогики. Например, в условиях рынка меняется иерар-хия учебных дисциплин, рынок требует людей талантливых,способных менять сферы деятельности, честных, нравственных,деловитых, он требует образования для жизни, а не для ума.

Выявляют 4 аспекта педагогической культуры:• область отношений взрослых и детей как сфера челове-

ческой практики, способ передачи жизненного опыта и нацио-нальных ценностей культуры;

• область педагогического знания, включающая определен-

ную систему педагогических ценностей, педагогической теории,педагогического мышления, опыта творческой деятельности, вкоторых интегрирован совокупный духовный опыт в сфере обу-чения и воспитания;

• сфера профессиональной деятельности, включающая про-фессиональные знания, умения и т. п.;

• личностная характеристика каждого педагога, его пози-ций, качеств, поведения.

В общей структуре педагогической культуры учителя ме-тодология находится во втором блоке, где присутствует опыттворческой деятельности.

Методологические знания — это те знания, которые помо-гают философскому осмыслению образовательных процессов иформированию концептуального отношения к педагогическойдеятельности.

По мнению американских педагогов, современный учительдолжен иметь:

— знания о процессах развития и восприятия у детей;— знание основного предмета своей будущей специальности;— понимание взаимосвязи между содержанием предмета

и способностью детей к его восприятию;— понимание особенностей учащихся и умение пользовать-

ся современными методиками.В этой схеме нет методологических знаний. Есть только

знание теории и знание методики. Философии образованияздесь нет.

Особенность российской педагогики — наличие философии.Методологические знания о педагогике:• знание о человеке, о его сущностных характеристиках,

какого человека формирует образование;• знание о социальной среде, о культурной и духовной жиз-

ни общества;• знание условий, в которых функционирует образование;

знание о закономерностях функционирования образовательнойсистемы;

• знание о методологии педагогики как науки;• знание об учителе и сущности педагогической деятель-

ности;• знание о сущности самого процесса образования (пони-

мание образования как общественной и личной ценности, какпроцесса, как системы, как результата).

Совокупность всего этого составляет философию образова-

23

ния. А конкретно каждый вырабатывает свою доктрину.Многие из фрагментов, перечисленных выше, уже объеди-

нены в теории:• « гуманистическая философия »,• «теория систем»,• «культурологический подход»,• «эдукология» (наука о закономерностях образования).Часть из них сформировалась четко, часть — в стадии ста-

новления.Гуманитарность, а не технократизация, должна преобладать

в общем среднем образовании. А. Эйнштейн считал, что чело-века недостаточно учить только специальности: без духовнойсферы такой специалист будет похож на обученную собаку.А И. Кант утверждал, что каждый человек должен искать от-веты на вопросы:

• Что я могу знать?• Что я могу сделать?• На что я могу надеяться?• Что такое Человек?В зависимости от ответов на эти вопросы общество воевало

или возрождалось. В США установлено, что в 30—35 лет чело-век интересуется гуманитарными знаниями вдвое больше, чемв 18-20 лет.

Таким образом, методология педагогической науки — этосистема принципов и способов организации и построения тео-ретической и практической деятельности, а также учение обэтой системе. Методология педагогики определяет общие под-ходы к познанию и использованию закономерности обучения,воспитания, развития личности. Объектом педагогической ме-тодологии является познание явлений обучения, воспитания иразвития ребенка как личности. Предметом методологии пе-дагогики являются закономерности процесса формирования но-вого человека (личности).

В заключение приведем два определения педагогическойметодологии, которые можно рассматривать как классические:

Метод — не внешняя форма, но душа и понятие содержания.Г. Гегель

.Методология — наука о путях познания педагогических явле-

ний, закономерностей социализации, обучения и воспитания.И. Я. Лернер

24

1.2. ПАРАДИГМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

Из всякого ребенка можно сделать че-ловека.

ЯЛ. Коменский

1.2.1. Истоки многообрлзия ПАРАДИГМ

В дословном переводе с латинского слово «парадигма» озна-чает «пример». В современной педагогике оно употребляетсякак концептуальная модель образования. Существует великоемножество образовательных парадигм. И.А. Колесникова мно-гообразие увязывает с педагогическими цивилизациями; по еемнению, человечество прошло стадии природной педагогики ирепродуктивно-педагогической цивилизации и вступает в кре-ативно-педагогическую цивилизацию.

Археологические, этнографические, антропологические идругие свидетельства позволяют предполагать, что на первомэтапе «педагогическая деятельность» была органично вплете-на в естественный поток жизни взрослого и ребенка. Каждыйчлен общности был причастен к передаче и приобретению зна-ний, умений, навыков, отношений, необходимых, чтобы вы-жить. По времени природная педагогика соответствует перво-бытному обществу. А природа и человек выступали как ин-формационный знак. В процессе передачи опыта трудовойдеятельности осуществлялось формирование именно челове-ческого образа жизни. Ребенок и его воспитатели жили непрошлым и будущим, а «здесь и сейчас», пользуясь теми зна-ниями, умениями, навыками, которые требовались в каждыйконкретный момент, выполняя лишь те социальные функции,которые требовала ситуация. Регуляция поведения быларегламентирована инстинктом. Вопроса о содержании обуче-ния и воспитания не существовало.

Как только наметилась осознанная дифференциация науче-ния по половой принадлежности, трудовой специализации, фи-зическому развитию, функции в семье, человечество продол-жило свой путь уже в рамках репродуктивно-педагогическойцивилизации. Ее отличительная черта — целенаправленнаяпередача опыта «отцов» «детям» средствами специально орга-низованного педагогического процесса. Человеческие общнос-ти стали изобретать, воспроизводить, совершенствовать наилуч-шие для своих условий способы передачи информации от поко-ления к поколению.

К настоящему времени произошло почти полное замещениеприродных способностей человека к познанию мира с помощьюсамого себя искусственными устройствами, «неживой» приро-дой. В итоге уже с конца XX века человек обречен на посред-ничество в приобретении знаний. Между ним и миром стоитсвоеобразная «дидактическая стена», степень проницаемостикоторой в плане «чистоты информации» бывает самой различ-ной. Идет постоянное ослабление, затухание, искажение ин-формационных сигналов, исконно связывающих человека с при-родой.

Содержание опыта, приобретаемого в учебных заведениях,становится все более оторванным от реальных нужд и потребнос-тей человеческой индивидуальности. В рамках репродуктивно-педагогической цивилизации речь идет о выработке неких услов-ных, конвенциональных требований к содержанию образованияи критериям образованности. Специалисты «договариваются» отом, какой объем знаний, умений, навыков, отношений, оценоч-ных суждений следует считать эталонным, каковы те поведен-ческие нормы, которые характеризуют ожидаемый эффект вос-питанности; сохраняется ли при этом качество человека как кос-мо-биосоциального феномена, никого особо не заботит, ибо наэтой ступени педагогической цивилизации акцент делается преждевсего на социальных задачах обучения и воспитания. Природ-ное, а тем более космическое начала отступают на задний план.Вследствие нарушения допустимой для человека информацион-ной меры нарастают процессы его отчуждения от знаний. Вклю-чаются защитные механизмы, ограждающие от избыточностипредлагаемого содержания. Это — своеобразная плата челове-ческого познания за пренебрежение природой.

Внутренние ресурсы репродуктивно-педагогическойцивилизации исчерпаны, и мы вынуждены, по мнениюИ.А. Колесниковой, сделать шаг вперед, в следующую цивили-зацию — креативно-педагогическую.

Можно предположить, что в связи с необходимостью овла-дения механизмами целостного информационно-энергетическогообмена в системе «Человек-Космос» стремительно возрастетрефлексивная культура. Должны и будут освоены ненасиль-ственные способы решения конфликтов разного уровня в сис-теме «Человек-Человек», найдены экологически щадящие фор-мы взаимодействия в системе «Человек-Природа».

Полагаем, что на этапе креативно-педагогической циви-лизации совокупным субъектом-объектом воспитания высту-пит человеческое сообщество, взятое в целом. Таким образом,

произойдет возврат каждого индивида к естественной педаго-гической деятельности как сотворчеству взрослого и ребенка,универсальному способу бытия, в недрах которого будет осуще-ствляться осмысление и оценка инновационного опыта. Педа-гогика мероприятий уступит место педагогике Бытия. На-ступит эпоха школы творчества в широком, философском еепонимании.

Переход в третью педагогическую ситуацию потребует кар-динальной смены профессионально-педагогических установоки стереотипов, открытия иных смыслов деятельности учителя-практика. Предстоит ревизия всех ныне существующих моде-лей образовательных систем по критерию «человечности». Со-хранив возможности, открытые научно-техническим прогрес-сом, человек с неизбежностью должен будет вернуть себеестественные каналы взаимодействия с Природой, с другимилюдьми. Только тогда, может быть, будет вновь обретена та мераинформации, которая дает живое объемное знание, необходи-мое для гармонии с миром. Все это приведет к кардинальномупересмотру содержания образования и смысла обучения.

В этих поисках своего рода путеводной звездой станет то,что сегодня называют педагогической парадигмой, формирова-ние которой происходило и происходит по мере освоения чело-веческими сообществами различных способов взаимодействияс миром. Ни одна из существующих парадигм образования неможет быть названа худшей или лучшей. Каждая из них отве-чает тому или иному восприятию мира и педагогических объек-тов, пониманию их существа, построению учебно-воспитатель-ного процесса.

Если считать, что образование должно быть вне политики,и брать за основу только контекст культуры, то в соответствиис тремя подходами к культуре можно выделить и три концеп-туальные модели образования.

Подходы к культуре:— ценностный (аксиологический);— деятельностный: культура трактуется как апробирован-

ные способы деятельности по созданию материальных и духовтных ценностей;

— личностный: культура воплощается в определенном типеличности, ее свойствах.

Соответствующие им парадигмы образования:— традиционалистко-консервативная. Слово «консерватив-

ный» употребляется здесь в позитивном смысле (сохранение,стабилизация культуры с помощью образования);

27

— рационалистическая, которая соответствует деятельномуподходу к культуре и используется для адаптации человека ккультуре. Здесь уже в центре внимания не знания, а умения,способы действия;

— феноменологическая (гуманистическая), относящаяся кчеловеку как к главному феномену культуры, как к субъектуобразования.

То есть парадигмы различаются, во-первых, по целям, ко-торые ставятся перед образованием; во-вторых, по пониманиюфункций школы; в-третьих, по способам достижения целей;в-четвертых, по характеру педагогического взаимодействия,особенно по позиции ученика в образовании. Каждая из этихпарадигм ставит свои вопросы перед образованием:

— о функциях школы как социального института;— об эффективности системы образования;— о приоритетах школы;— в чем состоят общественно значимые цели образования;— какие знания, умения, навыки являются ценными и для

кого или каким должно быть образование в современном мире.Сравнительную оценку различных образовательных парадигм

дал В.Я. Пилиповский. Выбор парадигмы образования опреде-ляют бинарные оппозиции (рис. 3).

Известно, что воспитание личности базируется на различ-ных ценностях:

• трансцендентных (приближение воспитуемого к абсолют-ной ценности — Истине, Богу);

• социоцентрических (свобода, равенство, братство, труд,мир, творчество, согласие, гуманность и др.);

• антропоцентрических (самореализация, гедонизм, польза,искренность, автономность, индивидуальность).

Выбор базовых ценностей определяет выбор образователь-ной парадигмы.

Парадигма в педагогике может рассматриваться в более част-ном смысле, который помогает конкретизировать достаточнообщие понятия. В качестве парадигм традиционной педагоги-ки И.Б. Котова и Е.Н. Шиянов рассматривают следующие:

• формирующее воспитание, согласно которому ученикицеленаправленно усваивают социально заданные и идеологиче-ски ориентированные качества;

• ученик — объект педагогических воздействий, а учи-тель — исполнительный субъект с ограниченной инициативойв рамках директивных указаний управленческих органов;

28

Рис. 3. Бинарные оппозиции по В.Я. Пилиповскому

• функциональное взаимодействие в педагогическом процес-се, когда каждому из его участников предписываются определен-ные ролевые обязанности, отход от которых рассматривается какнарушение нормативных основ поведения и деятельности;

• внешняя обусловленность поведения и деятельности вос-питанника, которая становится основным показателем его дис-циплинированности, исполнительности и которая приводит кигнорированию внутреннего мира личности при осуществлениипедагогического воздействия;

• прямой (императивный) стиль управления деятельностьюучащегося, для которого характерны монологизированное воз-действие,-пресечение инициативы, творчества воспитанников;

• стандартизация образовательного процесса, при которомсодержание и технология обучения ориентированы преимуще-ственно на возможности среднего ученика.

Традиционное педагогическое мышление пользуется набо-ром этих и других парадигм в качестве незыблемой основы пе-дагогической деятельности. В основе концепции личностно ори-

надемократичес-кое общество

на государство

Ориентация школ

знаниевое развивающеекультурно-

историческогоматериала

культурно-генетического

творческогопотенциала

Педтехнологии,рассчитанные на передачу

Содержание

личность социум

Педагогическийпроцесс

Взаимоотношения

вотированного образования, особенно популяризируемой Ростов-ским педагогическим университетом, заложен набор парадигм,отличающихся своей гуманистической ориентацией, т. е. на-правленностью на не наносящие вреда личности педагогичес-кие действия, а также своей вариативностью, подверженнос-тью творческому переосмыслению. В связи с этим научнаяфункция педагогики выступает в качестве предписания и ре-гулятора, имеющего доказуемую основу и определяющего раз-витие педагогической практики с позиций признания ценнос-ти человеческой личности.

1.2.2. ЭЗОТЕРИЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА

Это самая древняя образовательная парадигма на нашей пла-нете. Дословно в переводе в греческого «эзотерический» означа-ет «тайный», «скрытый», «предназначенный исключительно дляпосвященных (в религию, мистику, магию)». Суть ее состоит вотношении к Истине как вечной и неизменной. Истину нельзяпознать, утверждают сторонники этой парадигмы, к ней можноприобщиться в состоянии озарения. Высший смысл педагоги-ческой деятельности состоит в освобождении и развитии при-родных сил ученика для общения с Космосом, для выхода в сверх-сознание, при этом особенно важна охранительная функция Учи-теля, осуществляющего нравственную, физическую,психическую подготовку и развитие сущностных сил ученика.

Педагог, живущий в эзотерическом измерении, — это, соб-ственно, уже и не педагог, в смысле «раб, ведущий ребенка»,а подлинный Учитель. Он исходит из того, что Истинанеизменна и вечна (Бхагаван Шри Раджниш. Пульсация Аб-солюта. М., 1993. С. 11).

Учение — путь, ведущий к Истине, которой нельзя научить,к ней можно лишь приобщиться. Отсюда педагогический про-цесс — это не сообщение, как в научно-технократическойпарадигме, не общение, как в гуманитарной, но приобщение кИстин,е в результате которого рождается понимание того, что«осознание — сила». Причем происходит это, по определениюН.К. Рериха, через «удар просветительный». В эзотерическойпарадигме сам человек становится основным органом информа-ционного взаимодействия со Вселенной.

Такая логика работы с учеником не предполагает динами-ки научных представлений или отвлеченных знаний. Здесьдоминирует динамика опыта, состояний, переживаний. По-скольку истина уже существует и она неизменна, ее не нужно

30

доказывать, к ней можно лишь «прорваться» через откровение,в состоянии, определяемом по-разному: просветление, «эврика»,выход в сверхсознание, инсайт. В традициях эзотерической па-радигмы идет работа по изменению «человеческого качества»,извлечению природной сущности из-под покрова личности, сфор-мированной с помощью социальных механизмов.

Предусматривается полное добровольное подчинение Настав-нику. В эзотерической подготовке обязателен этап послушни-чества, во время которого в полном молчании ученик обязанлишь стараться понять, не задавая вопросов, беспрекословновыполнять все указания Учителя.

В эзотерической парадигме происходит «исчезновение»оценочного аспекта в привычном для педагога понимании, по-скольку исчезает объект оценки — личность. Растворяясь вдругих, она становится частью единого целого.

Эзотерическая парадигма была известна древним цивилиза-циям Египта, Вавилона, Индии, Америки. На ней была основа-на школа Пифагора. Тибетские ламы, православные святые, стар-цы, носители духовных традиций владели эзотерическими тех-никами, в большинстве своем скрытыми от непосвященных.

1.2 3. ТРАД И ЦИОНАЛИСТСКО КОНСЕРВАТИВНАЯ

(ЗНАНИЕВАЯ) ПАРАДИГМА

Эта парадигма имеет в своей основе 3 постулата.Первый постулат: в основе образования должны лежать

базовые знания и соответствующие умения и способыобучения, навыки. Для достижения этого обучаемые должнывладеть основополагающими инструментами учения, т. е.чтением, письмом и математической грамотностью.

Второй постулат: содержание образования должны состав-лять действительно важные и необходимые, а не второстепен-ные знания, т. е. в образовании надо отделить зерна от плевел.Система образования должна иметь академический характери ориентироваться на базовые отрасли науки. Внимание шко-лы должно быть направлено на то, что выдержало проверку вре-менем и является основой образования.

Третий постулат: гуманистический. Большое место надоуделять этическим ценностям. Речь идет об общечеловеческихценностях.

На инновационной волне на Западе даже возникло движе-ние «Назад, к основам!» это потому, что на естественных фа-культетах уже забывают основы естествознания и изучают

31

букет новых наук. Р. Эбел бросил вызов новым педагогичес-ким идеям в книге «Для чего существует школа?». Он счи-тает, что школа:

— это не опекунское учреждение для отвлечения молоде-жи от улицы, для приобщения к труду;

— это не адаптационный центр;— это не место для социального эксперимента.Школа, по Р. Эбелу, — это место для обучения, для получения

знания, чтобы сохранить интеллектуальный потенциал нации.Хотя школа за многое отвечать не может, но, по его мне-

нию, школа должна создать благоприятную среду для обуче-ния, т. е.:

— иметь компетентных учителей;— иметь соответствующую материально-техническую базу.Н. Поустмен в книге «Преподавание как сберегающая дея-

тельность» (1980-е гг.) (он же раньше написал книгу «Препода-вание как подрывная деятельность») стоит на традиционалист-ских позициях, утверждая, что школа не должна приспосабли-ваться к информационной сфере: телевидение оказываетразрушающее воздействие на интеллект, так как — подобношколе — имеет свою программу, свою систему и методику.Школа должна противостоять этой информационной среде. Этовозможно, если школа дает детям хорошее знание истории, язы-ка, искусств, религии и преемственности человеческихустремлений. Отстаиваются такие ориентиры, как усиленныйакцент на основы образования, естественных наук и особенноистории, как наследия науки.

Традиционалистско-консервативная концепция рекомендо-вана школам Конгрессом США и политиками. Еще в 1983 годупрезидент США назначил комиссию по образованию, котораяподготовила доклад «Нация на грани риска». Президент былобеспокоен нарастающим потоком серости, тем, что школа вСША утратила образ высоких требований. Риск состоит в про-исходящей утечке представителей интеллектуальной мысли,которые стали перераспределяться в мире так же, как нарко-тики. Высокий уровень образования — основа демократическогогосударства, гордящегося плюрализмом. Поэтому в 1990 годупрезидент США Буш выступил в конгрессе с докладом о нацио-нальном образовании, где провозгласил его цели до 2000 года(которые не глобальны, но зато достижимы, в отличие от СССРи России):

— школьники должны приходить в 1-й класс умеющимичитать;

32

— 90% учащихся должны успешно заканчивать среднюю об-щеобразовательную школу в соответствии со стандартом знаний;

— необходимо по окончании 4, 8, 12 классов устраиватьэкзамены по общественным дисциплинам, английскому язы-ку, математике, естествознанию, истории и географии. По этимпредметам вводятся переводные экзамены и обновляется содер-жание. Американское общество должно быть уверено, что школаготовит граждан, способных включиться в нормальную жизньстраны во всех сферах

— к 2000 году американские школьники должны были за-нять 1-е место в мире по уровню подготовки в области матема-тики и естествознания;

— необходимо обеспечить всеобщую грамотность населения,что важно для реализации ими своих прав;

— к 2000 году все школы США должны были быть свободны-ми от наркомании, иметь атмосферу, благоприятную для учебы.

По существу, это американский стандарт образования и ус-ловия его реализации. Он был подкреплен лучшим в мире фи-нансовым обеспечением. Проблема целей образования, таким об-разом, состоит в передаче наиболее существенных элементов куль-туры и цивилизации. В школьных программах должнаформироваться база знаний, умений и навыков, обеспечивающихфункциональную грамотность и социализацию индивида.

Традиционалистско-консервативная парадигма образованияимеет в своей основе идею о «сберегающей», консервативной(в положительном смысле) роли школы, цель которойзаключается в сохранении и передаче молодому поколению,культурного наследия, идеалов и ценностей, способствующихкак индивидуальному развитию, так и сохранению социально-го порядка. Поэтому содержание школьных программ должноосновываться на базовых, выдержавших испытание временемзнаниях, умениях, навыках, обеспечивающих функциональнуюграмотность и социализацию ребенка. Это академическое на-правление, не связывающее школу с жизнью.

В СССР система образования базировалась именно на этойпарадигме, и ее эффективность налицо; в 50-х годах прошлогостолетия по уровню интеллектуализации советская молодежьнаходилась на 2-3-м месте в мире (данные в ООН).

1.2.4. ТЕХНОКРАТИЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА

Эта парадигма сформировалась в профессиональном созна-нии и поведении как производная от наблюдаемых факторов и

2. Теория и методика обучения

явлений научно-технической революции и ее последствий. В ос-нове парадигмы лежит представление об истине, доказанной на-учно обоснованным знанием, проверенным опытом. Для учителейданного типа с давних времен актуален девиз «Знание — сила», акритерием истинности знания служит только практика.

В условиях технократической парадигмы любой результатучебно-воспитательного процесса может быть оценен в системе«да — нет», «знает — не знает», «воспитан — не воспитан»,«владеет — не владеет». Здесь всегда существует некий эта-лон, идеал, норматив, по которому сверяется уровень подготов-ки, образованности, воспитанности. Понимание качества чело-века в заданной плоскости сопряжено с оценкой его готовностиили неготовности выполнить определенную социальную функ-цию. Представление о должном знании, поведении формиру-ется на государственном уровне.

Ценность ребенка определяется по принципу «больше —меньше», «лучше — хуже», «сильнее — слабее», что порожда-ет в учебных заведениях атмосферу состязательности, конку-рентной борьбы. Выбор преподавателя, как правило, делается впользу «сильного». В логике технократии постоянно идет от-бор для дальнейшего продвижения тех, кто на момент диагно-стирования, конкурса, тестирования находился в «форме».

Неравенство воспроизводится в системе «взрослый — ребе-нок», «учитель — ученик». Поскольку носитель эталонного зна-ния и поведения — всегда взрослый, взаимодействие участни-ков педагогического процесса строится по принципу информа-ционного сообщения субъектом объекту в жанре монолога,в каких бы внешне активных формах это не и происходило.

Субъектом такого монолога может стать не только человек, нои обучающая машина. Знание возникает лишь на стороне субъек-та. Различными могут быть и методики — от чисто репродуктивныхдо интерактивных, но смысл действий остается общим: найти ал-горитм, который позволит с наибольшей точностью ввести норма-тивное содержание в сознание и поведение подопечного и обеспе-чить наиболее полное и точное его воспроизведение.

Свобода для ученика и его наставника реализуется лишь вграницах принятых установок, стандартов и нормативов. Ра-венства как такового не существует, поскольку все постоянносравниваются друг с другом по тем же параметрам. Поэтомузакономерно, что пласт общественного сознания, который под-чиняется правилам технократического бытия, сопротивляетсязнаниям и способам поведения, опровергающим, ставящим подсомнение эти правила.

34

Научно-технократическая парадигма изначально построенасогласно логике недоверия к равенству познавательных возмож-ностей. Отсюда и возникновение в мировой педагогической куль-туре разного рода испытаний, рейтинговых рядов, стандартовобразования, его тупиковых форм. При этом проверка «соответ-ствия» нормативу производится, как правило, без учета того,созданы ли условия для успешного развития ребенка, органиченли предлагаемый стандарт, эталон для природы конкретногочеловека. Однако не все столь однозначно негативно в даннойпарадигме. Дело в том, что, хотя она и построена на недоверии квозможностям индивида, именно ей мы обязаны многими про-дуктивными педагогическими технологиями и интереснымиформами работы. К ним относятся: письмо по трафарету, белл-ланкастерская система обучения, алгоритмизация и програм-мирование, компьютерные игры, опорные конспекты и многоедругое, что помогает упорядочить сложные педагогические про-цессы, оценить их количественно, установить обратную связь.

В России технократическая парадигма официально была за-креплена правительственной реформой школы в 1958 году: изучебных планов были изъяты Конституция СССР (курс о правахи обязанностях граждан), психология (наука о душе человека),логика (наука о мышлении человека). Вместо них в расписаниипоявились технический и обслуживающий труд и начальнаявоенная подготовка. Средняя школа была официально объявлена«трудовой политехнической», хотя ее главная функция — фор-мирование человека культуры. Отголоском той реформыявляется существующая в учебных планах современной школы«трудовая практика», превратившаяся повсеместно в трудовуюповинность по уборке школьных помещений и двора.

Несмотря на все недостатки, технократическая парадигмаобеспечивает высокий уровень знаний учащихся. Именно в годыее господства наша страна первой в мире начала осваивать кос-мическое пространство.

1.2.9. БИХЕВИОРИСТСКАЯ

(РАЦИОНАЛИСТИЧЕСКАЯ, ПОВЕДЕНЧЕСКАЯ) ПАРАДИГМА

В отличие от предыдущих, эта парадигма имеет в своей ос-нове не знаниевую или культурную, а психологическую ориен-тацию — бихевиоризм.

Бихевиоризм — это психологическая теория поведения,которая рассматривает его как реакцию человека на воздей-ствие внешней среды: СТИМУЛ — РЕАКЦИЯ.

35

Бихевиористы меньше описывают внутренний мир, его со-стояние, а больше — внешние стимулы.

С этой теорией и связана рационалистическая модель шко-лы. Модель рассматривает школу как путь усвоения знаний сцелью формирования поведения детей, школа — это образова-тельный механизм адаптации к среде.

Сторонники этой модели любят определение школы какфабрики, для которой сырье и результат обработки — это уча-щиеся. Они — готовый продукт для жизни.

Ведущий принцип образования — регулирование внешнихусловий процесса и реакция на него учащихся, вырабатыва-ющих и приобретающих поведенческий репертуар (т. е. наборспособов поведения).

Цель школы — сформировать у учащихся адаптивный «по-веденческий репертуар», соответствующий социальным нор-мам, требованиям и ожиданиям западной культуры. Причемтермином «поведение» обозначаются все виды реакций, свой-ственных человеку, — его мысли, чувства и действия».(Р. Тайлер).

Эта парадигма рассматривает школу как путь усвоения зна-ний с целью формирования оптимального поведения учащего-ся. Главный девиз: «Школа — это фабрика, для которой уча-щиеся — "сырье"».

Технократизм рассматриваемой парадигмы определяет не-обходимость формирования и детализации целей обучениятаким образом, чтобы из них однозначно явствовало, какимиумениями и навыками должен обладать ученик.

Американский психолог Б. Скиннер ввел понятие «соци-альная инженерия». Он раскрыл смысл поведения.

В соответствии с этим предлагается и структура обучения.Все обучение сводится к формированию конкретных навы-

ков и реакций:• Как звонить по телефону?• Как говорить с больной матерью?• Как «выкрутиться» при незнании ответа на вопрос?Это трудная, но интересная задача. Например, Б. Блум ре-

комендует по химии следующие интеллектуальные операции:знание, понимание, анализ, применение, синтез (всего 5 уров-ней-операций).

Любой раздел химии должен быть усвоен на одном или не-скольких уровнях (операциях). Для этого надо иметь измеряе-мые единицы поведения. А развитие, а творчество ученика?Возникает проблема шаблона и «натаскивания».

36

Отсюда, тем не менее, родилась концепция полного усвое-ния знаний. Одно из условий — неограниченность срокаобучения.

Основные фазы (структура) обучения:• планирование обучения на основе эталона в виде набора

наблюдаемых действий учащихся;• диагностическая фаза: нужна предварительная диагнос-

тика исходного уровня знаний, умений и навыков учащихся;• рецептурная: предусматривается программирование же-

лаемых результатов обучения, определение условий и подборформирующих воздействий;

• организационная: учащимся разъясняют, что они должнызнать, т. е. цели обучения, и проводится практический тренинг;

• оценка результатов обучения и их сопоставление с пер-воначально намеченным эталоном: опять-таки проводится тес-тирование.

Итак, тренинг, индивидуализация, диагностика и отсут-ствие жесткого лимита времени — вот главные условия полно-го усвоения знаний.

С этой концепцией связана концепция Б. Блума, суть кото-рой — в достаточно оптимистическом подходе к учащимся. Онсчитает, что почти все дети не только могут успевать, но и ус-пешно учиться. Оптимальные способности ученика определя-ются в соответствующих условиях и при его собственном темпеобучения.

Он выделил следующие категории учащихся:— малоспособные (5%). Они не могут усвоить знания даже

при большом сроке обучения;— талантливые (5%). Учатся в очень высоком темпе;— обычные учащиеся (90%). Их способности определяют-

ся затратами учебного времени.Все это и легло в основу концепции Б. Блума, что 95%

учащихся усвоят все содержание обучения при снятии времен-ных рамок и соответствующем подходе к обучению.

Особенности концепции полного усвоения знаний учащи-мися, по Блуму:

— фиксация учебных результатов на высоком уровне, обя-зательная для всех учащихся;

— различия в учебных результатах будут замечены за пре-делами этого общего высокого результата;

— учитель должен проникнуться мыслью, что все его уче-ники способны полностью усвоить необходимый учебный мате-риал, а его обязанность — организовать учебный процесс.

37

Методика состоит в следующем:1. Точное определение критерия полного усвоения для всего

класса, всего курса, на основе которого учитель составит пере-чень конкретных результатов обучения, которые надо получить.На этой основе составляют тесты.

2. Выделяются учебные единицы, т. е. целостные разделыучебного материала. Затем опять выявляются результаты ихусвоения, составляются текущие тесты (не влияющие на ито-говую оценку). Назначение этих тестов — коррекционное (дляучителя).

3. Обучение по каждой из учебных единиц в направленииполного усвоения. Затем — снова тестирование. Оценка полно-ты усвоения материала по всему курсу.

Важно разъяснить каждому учащемуся значение оценки,как и цели обучения.

В книге «Таксономия целей воспитания» Б. Блум предла-гает следующие категории целей:

— знание,— понимание,— применение,— анализ,— оценивание.Интенсивное развитие способностей средних и слабых уча-

щихся — главный смысл концепции Блума.Вообще-то между разными теориями, концепциями, пара-

дигмами нет жесткой грани.Что такое «знания»?

законы ответы магистрантовЭто: принципы на лекции в педагогическом

понятия университете

То есть те, кто дает знания, не знают, что такое знания.Знания — это факты, понятия, правила, принципы, зако-

номерности, законы, идеи, теории.Здесь составные распределены по степени обобщенности

материала.Существует мнение, что в Австралии, Бельгии, США, Ко-

рее эффективность такой системы оправдывает себя в 5-8-хклассах. В массовых экспериментах в Республике Корея из70% учащихся были достигнуты такие высокие результаты,как при обычной системе — у 10% учащихся.

38

В СССР эту концепцию наиболее активно использовали вЭстонии. Но парадигма развивающего обучения пришла в про-тиворечие с концепцией рационалистической. Поэтому эстон-цы кое-что объединили в одно целое, добавив в рационалисти-ческую концепцию возможность развивающей деятельности.И они стали говорить об обязательном минимуме знаний, осо-бенно по гуманитарным дисциплинам. И время обучения эс-тонцы ограничивали. Успеваемость возросла на 60%.

1.2.6. ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ

(ФЕНОМЕНОЛОГИЧЕСКАЯ) ПАРАДИГМА

Намного раньше технократической и бихевиористской на-чала складываться гуманистическая парадигма. Она ставит вцентр внимания развитие ученика, его интеллектуальные по-требности и межличностные отношения. Ее ядро — гуманис-тический подход к ученику, помощь в его личностном росте,хотя уделяется внимание и его подготовке к жизни, адапта-ции и т. п.

Итак, развитие и саморазвитие, самореализация, творчествоученика, жизнетворчество, субъективность — вот что в основеэтой модели образования, а не субъект-объектные отношения(как у других моделей). Здесь партнерские отношения сотруд-ничества.

Категория развития ученика. Что такое — развитие?Из-менение качественного состояния, появление новых способнос-тей. В образовании прежде всего должна идти речь об интел-лектуальном развитии.

Развитие — переход учащихся на более высокую ступеньактивности и самостоятельности в решении поставленных за-дач. По мнению известного психолога JI.C. Выготского, разви-тие определяется той мерой помощи, которую надо оказать ре-бенку в его обучении.

Согласно Л.С. Выготскому:зона актуального развития — те знания, умения и навыки,

которыми человек овладел и может пользоваться самостоятельно;зона ближайшего развития — те знания, умения и навыки,

которыми человек может пользоваться только с помощью взрос-лого (старшего).

Различают развитие:— общее (универсальных способностей, в том числе физи-

ческих);

39

— специальное (связанное со способностями, одаренностью);— культурное (мы снова обращаемся к культуре).Высший уровень развития — саморазвитие.Основной способ структурирования знания — культуроло-

гический подход к образованию. Он основан на интеграции учеб-ных дисциплин, создании целостного образа эпохи, культуры,на понимании соотношения культуры и цивилизации, понима-нии каждой области знаний в формировании культуры и т. д.

Нам не хватает психологов, социологов, учителей начальныхклассов с высшим образованием и других специалистов. Так чтомы не приступили еще к гуманитаризации образования.

На международном семинаре «Права человека» в Азове вноябре 1993 года шел разговор о преподавании курса «Человеки общество» в школе. Профессора из Италии и Англии говори-ли, что его надо вводить во всех школах и вузах, чтобы реализо-вать 3-ю парадигму. Предмет этот надо изучать непрерывно:

• начальные школы — беседы о правах человека;• подростки — преподавание «Граждановедения»;• старшие школьники — «Права человека и основы де-

мократии».Западные ученые считают, что школа должна быть моделью

правового общества, что трудно реализовать в авторитарнойпостсоветской школе.

В условиях реализации гуманистической парадигмы обра-зования главное — нахождение каждым человеком истины,т. е. путь познания. Девиз этой парадигмы по внутреннему смыс-лу: «Познание — это сила!» Педагогический процесс строитсяпо принципу диалога или полилога и богат импровизацией. Здесьне существует нормативной, однозначной истины, поэтому ирезультат общения, обмена духовными ценностями определя-ется в смысле «да — да».

Одна из основных ее установок — ценностно-смысловое ра-венство ребенка и взрослого, не в смысле одинаковости илиравноценности знаний и опыта, а в праве каждого познаватьмир без ограничений. Отсюда знаменитое положение Я.А. Ко-менского «Учить всех всему». Точкой отсчета в школе измере-ний качества педагогический деятельности становится чело-век и его движение во времени и пространстве относительносамого себя.

Гуманистическая парадигма формирует отношения по типу«субъект — субъект». Учитель и учащиеся совместно выраба-тывают цели деятельности, ее содержание, выбирают формы икритерии оценки, находясь в состоянии сотрудничества, сотвор-

40

чества. Диагностические изменения состояния «объекта» пе-дагогического влияния не служат средством отбора, селекции,образовательной дискриминации. Низкие учебные показателине являются основанием для суждения о нормативных каче-ствах человека, они являются лишь точкой отсчета для оценкиперспектив и возможностей профессиональной работы. Про-странство критериев оценки перемещается в плоскость меж-личностных отношений.

В гуманистической парадигме любовь к человеку, к ребен-ку — атрибут профессионализма, именно поэтому так подроб-но многими авторами книг, ставшими ныне классическими,обсуждается вопрос «Как любить и понимать ребенка?»

Любовь порождает веру в творческие способности и возмож-ности каждого, а терпимость дарует педагогическую мудрость.Примеры этому оставили в истории И.Г. Песталоцци, Я. Кор-чак, К.Н. Вентцель, Л.Н. Толстой, СТ. Шацкий, В.А. Сухо-млинский.

Представители гуманистической парадигмы не отличают-ся единством воззрений. В ее рамках сосуществуют разнооб-разные модели образования. В единое направление их объеди-няет ценностное отношение к ребенку и детству как уникаль-ному периоду жизни человека, признание развития образованияглавной задачей школы. Каждая образовательная система, дей-ствующая в рамках гуманистической парадигмы, ведет твор-ческий поиск и находит собственное содержание, методы,средства обучения и воспитания. Гуманистическое направле-ние предполагает свободу и творчество как учащихся, так ипедагогов.

Гуманистическая парадигма вошла в образовательное про-странство России после 1991 года не по приказу министерства,а по инициативе учителей на местах. Она весьма актуальна длянашей страны, так как возвеличивает человека — феномен куль-туры, образования и природы.

Считается, что эта парадигма является для нас временной,пока в обществе не сформируется адекватная самооценка, покамы не усвоим главные ценности русской гуманистическойфилософии конца XIX — начала XX веков и демократическо-го общества. По всей вероятности, рано или поздно мы возвра-тимся к знаниевой парадигме, обеспечивающей высокий ин-теллектуальный потенциал выпускников школ. Но известна ис-тина: нет ничего более постоянного, чем временное! И судя повсему, гуманистическая парадигма будет у нас востребованаеще не одно десятилетие.

41

. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА

«Студент, настроение которого вбольшинстве создается обстановкой накаждом шагу, там, где он учится, долженвидеть перед собою только высокое,сильное и изящное... Храни его Бог оттощих деревьев, разбитых окон, серыхстен и дверей, обитых рваной клеенкой».

АЛ. Чехов, «Скучная история»

1.7.1. История вопросд

Значение среды в воспитании человека осознавали многие:К.Д.Ушинский JI.H. Толстой, Н.И. Пирогов, Лесгафт, В.Н. Со-рока-Росиновский и другие. Идея воспитания средой была реа-лизована в опыте немецких, так называемых «соседских», ин-тегрированных школ (Нигермайер, Циммер), французской «па-раллельной школы» (Ело, Порше, Ферра), американских «школбез стен» (Уолтер, Уотсон, Хоскен), школы «экосистемы»(Гудленд). В первой трети XX века идея воспитания средойнашла практическое воплощение в отечественной педагогикесреды (А.Г. Калашников, Н.В. Крупенина, СТ. Шацкий,В.Н. Шульгин) и в практике социального воспитания. Некото-рые представители педагогики отождествляли саму среду с вос-питанием в ней и превращали ее в центральное понятие.• Воспитывает не сам воспитатель, а среда», — писал А.С. Ма-каренко. Лишь к концу 30-х годов прошлого столетия появи-лась формула «Среда — наследственность — воспитание» (Ко-стюк, Шмальгаузен).

В это же время цель в соответствии с установками «социа-листического воспитания» связывалась с известным типом лич-ности. Средством реализации цели мыслилась широкая со-циальная среда, а ее организатором — педагог. Считалось воз-можным и нужным изменять среду в воспитательных целях.Использовать ее воспитательный потенциал значило организо-вывать различные экскурсии, наблюдения, проводить иссле-дования с помощью метода проектов, бригадно-лабораторногометода, вовлекать детей в политические кампании, в обще-ственно полезный труд. Среда рассматривалась в качестве нетолько «главного рычага воспитания» в «большом педагоги-ческом процессе» (В.Н. Шульгин), но и как условие изученияребенка.

42

«Педагогика среды» располагала экспериментальными ба-зами (Первая опытная станция Наркомпроса им. Лепешинского,руководимая М.М. Пистраком и др.)> научно-исследовательскимиинститутами, ставившими своей задачей «определение показа-телей и измерительных единиц среды».

В советской дидактике подчеркивалась зависимость обученияот характера конкретных общественных отношений, но реальныйхарактер этой зависимости нередко умышленно искажался. Боль-шое значение придавалось принципу связи обучения с практи-ческой жизнью общества (Н.К. Крупская, А.В. Луначарский,А.С. Макаренко). По Закону «Об укреплении связи школы с жиз-нью и о дальнейшем развитии системы народного образованиям»(1959 г.), учебно-воспитательный процесс подлежал перестройкена основе соединения с производительным трудом.

Сначала 90-х годов основные направления педагогическихисследований связаны с гуманизацией учебного процесса, с уче-том интересов формирующейся личности и культурных потреб-ностей отдельных народов и регионов России. Деятельностьобщеобразовательной школы и профессиональных учебных за-ведений направлена как на изучение базового содержания об-разования (СО), так и на овладение дифференцированной частиСО, отвечающей склонностям, интересам и способностямучащихся. Жестко регламентированная, унифицированнаяпостсоветская школа оказалась «за бортом» не только процес-сов демократизации общества, но и развития технического про-гресса.

Системные исследования 70—90-х годов XX века способство-вали развитию теории среды. Вместе с усилением педагоги-ческого значения в категории «взаимодействие» стала просмат-риваться зависимость влияния среды от образа жизни сообще-ства. Постепенно накапливались знания о конкретныхсоставляющих среды: предметно-пространственной, природной,эстетической, предметно-эстетической, архитектурной, вне-школьной, микрорайонной и др.

С функциональной точки зрения среда определяется както, среди чего пребывает ребенок, посредством чего формиру-ется его образ жизни, что опосредует его развитие и «осредня-ет» личность. Диагностирование, проектирование и продуци-рование воспитательного результата допускаются только на ос-нове учета и использования динамических составляющихсреды, т. е. стихий.

Все логические процедуры и технические приемы средовыхтехнологий группируются вокруг таких понятий, как диагнос-

43

тика, проектирование и продуцирование педагогического резуль-тата. В основе диагностирования лежит специфический набордействий, дающих возможность судить в целом о среде и ее ча-сти личности ребенка или студента.

В любом случае (детский сад, школа, вуз) образовательнаясреда должна быть:

• обучающей;• развивающей;• воспитывающей;• информативной.

1.7.2. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ —

ОСНОВА ПОСТРОЕНИЯ обрАЗОВАТЕЛЬНОЙ срЕДЫ

Понятию «среда» в современных учебных пособиях уделя-ется мало внимания. В БСЭ упоминается о микросреде, кото-рая представляет «непосредственное социальное окружениечеловека — семью, трудовой, учебный и другие коллективы игруппы». Авторы энциклопедии указывают на взаимодействиесреды и человека. Они пишут, что среда оказывает влияние наразвитие личности, а человек, как активная, творческая, дея-тельная личность, может преобразовать и изменить среду.А так как человека можно рассматривать как определеннуюмодель, то среда, выступающая как другая модель, может вза-имодействовать с ним.

При взаимодействии создается новое объединение, непохо-жее на прежнее. Чаще взаимодействие происходит между людь-ми, поэтому основой создания среды можно считать взаимодей-ствие. Человек сам ищет тех, с кем ему хочется быть, участво-вать в определенных совместных действиях. Число участниковтакого взаимодействия может быть разным — от одного и более.Философ B.C. Библер подчеркивает, что процесс формированиясоциума свободных индивидов представляет собой «мощное об-щение» и является двигателем коллективного развития. Поэто-му общение между людьми является определенным видом взаи-модействия. Философ пишет о большой роли малых групп в бу-дущем. В такой среде (или малой группе) индивид неповторими имеет возможность работать наедине с собой. Работу наедине ссобой можно рассматривать как особый вид взаимодействия,который создает определенную среду. B.C. Библер считает, чтоэто «и новое одиночество, и новый вид соучастия».

Таким образом, основой созидания среды является взаимо-действие. Поэтому с позиции личностно-ориентированного

44

подхода при рассмотрении явлений действительности, опира-ясь на гуманистические идеи, мы считаем, что среда — этодобровольное, свободное образование участников, объединенныхдля совместного решения проблем и соучастия в деятельности,способных реализовать свои возможности, проявлять творчес-кую индивидуальность во взаимодействии.

Для возникновения взаимодействия необходимо «погрузить»учащихся в такие ситуации, как соучастие в коллективнойработе, оказание внимания к сверстникам и другие. На одномиз учебных занятий детям было предложено составить рассказпо картинке «Экскурсия». Нами были получены сочиненияследующего типа: «Дети пошли с учительницей в лес. Там ониувидели белку. Ребята угостили ее орехами. Экскурсия понра-вилась».

Затем учащиеся стали работать группами по четыре челове-ка. Каждый участник творческой группы должен был принятьпосильное участие в составлении рассказа. Обнаружилось яв-ное преимущество коллективной формы работы. Вот что сооб-щил Юра К.: «В нашей группе работали все. Сначала мысоставили план, а потом вместе думали и написали такой рас-сказ: «Наступила зима. Облетели листья с деревьев. Они стоятв снегу и покрылись инеем. Ребята увидели пушистую белку идали ей орехов. Белочка грызла с удовольствием. Ребята былидовольны. Все было весело и интересно»».

Таким образом, создание ситуаций соучастия развивает ини-циативу, творчество школьников, способствует организацииатмосферы доброжелательности и защищенности.

Включение школьников в различные воспитывающие ситу-ации создает основу для тесного взаимодействия и моделируетсреду на длительное время.

1.7.7. Ситудция КАК структурообрдзующдя

обрАЗОВАТЕЛЬНОЙ СрЕДЫ

Культура становится неотъемлемой частью всей жизнедея-тельности человека, поэтому переход в новое тысячелетие свя-зан с образованием социума культуры.

Одной из главных задач идеологической деятельности явля-ется формирование такой культурной среды, которая можетвоздействовать на учебный процесс. B.C. Библер утверждает,что в новом тысячелетии повысится роль малых учебных групп,в которых, по его мнению, заключена основа развития обще-ства и которые определяют социум культуры. Общение людей

45

друг с другом является не только необходимым, но и внутренненасущным. Это общение представляет собой наиболее «мощноеобщение», поэтому оно является двигателем социального раз-вития.

В настоящее время наряду с понятием «среда» часто фигу-рирует понятие «пространство». По мнению И.А. Зайцевой,термин «среда» несет в себе больше конкретного и личностно-го, поэтому именно ему следует отдавать предпочтение.

И.К. Шалаев, А.А. Веряев ключевым понятием образова-тельного пространства считают событие, явление. Исходя изидеи личности и культуры, по B.C. Библеру, следует рассмат-ривать существование человека и бытия как событие, включа-ющее в себя со-действие, со-общение, со-участие. Эти состав-ные элементы связи человека с миром лежат в основе образова-ния среды, то есть создания ситуации.

Ситуация развивается и может образовывать различного родасреду, когда между участниками, имеющими определенныеценностные ориентации, возникают ситуативные связи. Средастанет более устойчивой, если будут учтены неповторимостьличности, право на свободу выбора, ответственность каждогоучастника той или иной ситуации. Поэтому учитель долженбыть «дирижером» формирующейся образовательной среды.

1.7.4. ЭКОЛОГИЗАЦИЯ обрдзовлтелной среды

Формирование и развитие человека во многом зависит отприродного окружения, от совокупности предметов и явленийприроды, которые включены в сферу деятельности человека,составляют необходимое условие существования и развитиячеловеческого общества. Они оказывают влияние не только наразвитие отдельных отраслей хозяйства, но и на самих людей,на обычаи и нравы народов, на их темперамент.

Многие выдающиеся ученые и педагоги указывали наогромное воспитательное значение общения детей с природой.К.Д. Ушинский в воспоминаниях о пребывании в Новгородс-кой гимназии писал: «А воля, а простор, природа, прекрасныеокрестности городка, а эти душистые овраги и колыхающиесяполя, а розовая весна и золотистая осень разве не были наши-ми воспитателями? Зовите меня варваром в педагогике, но явынес из впечатлений моей жизни глубокое убеждение, что пре-красный ландшафт имеет такое огромное воспитательное влия-ние на развитие молодой души, с которым трудно соперничатьвлиянию педагога...»

46

Детство... Личность... Общество... Три масштабных понятия,которые тесно связаны, составляют основу друг друга и входятв научное мировоззрение экологии детства. Ребенок стоит напервом плане, так как, начиная с детства, он сам «работает»над своей личностью, впитывая в себя окружающую действи-тельность. И тем полноценнее разовьется личность, чем внима-тельнее будут ее воспитатели и чем благоприятнее будет окру-жающая среда в плане психическом, физическом, эмоциональ-ном и, прежде всего, экологическом.

Экологически чистая среда воспитания ребенка представле-на тремя компонентами.

1. Естественно-природный. Воспитание приближено к самойприроде, учитывая психофизиологические особенности разви-тия организма ребенка. Развивать мышление детей, укреплятьумственные силы ребенка среди природы — это требованиеестественных закономерностей развития детского организма,утверждал В.А. Сухомлинский. В самом процессе осмысленно-го общения с неразрушенной природой человек воспринимаети усваивает ее созидающий и гармоничный ритм, настраиваясьна аналогичную волну. Это служит одним из действенных спо-собов восприятия действительности и оказывается важнейшимфактором динамического целостного мироощущения,необходимого для творческого развития личности (Э.В. Гиру-сов, Е. Д. Никитин).

2. Социальное окружение ребенка, способствующее освое-нию им новых видов деятельности, социальных ролей, форми-руя отношения с людьми. По мере взросления ребенка егоокружение расширяется, тем самым компоненты воспитатель-ной среды естественно меняются с течением времени. Необхо-димым условием сохранения режима благоприятного развитияявляется поддержка и сохранение взаимодействия между людь-ми, существующими институтами социализации, «мирами дет-ства» (У. Бронфенбреннер), домом, школой, группой сверстни-ков, местом работы.

3. Пространство культуры, выступающей системообразу-ющей интегральной характеристикой взаимодействия чело-века и природы. Развитие личностного мира ребенка осуще-ствляется путем восхождения от индивидуального к духов-но-практическому опыту человечества с целью воспитаниячеловека культуры, способного к самоопределению и продук-тивной ноосферной деятельности по воспроизводству природ-но-культурной среды, с опорой, прежде всего, на нацио-нальную культуру.

47

В основе организации экологически чистой среды воспита-ния лежит совокупность принципов формирования ответствен-ного отношения к природе:

— единства сознания, переживания и действия;— прогностичности;— дополнительности;— междисциплинарности;— взаимосвязи глобального, регионального и локального

уровней рассмотрения экологических проблем.Целеполагание экологически чистой среды воспитания —

становление субъективности воспитанника, включающей осу-ществление культурной идентификации, социальной адапта-ции, творческой самореализации, формирование целостнойприродно-социально-культурной картины мира. Экологическичистая, природно-социальная среда воспитания способствуетразвитию и саморазвитию сущностных природных свойств ре-бенка в их единстве и целостности.

Проблемами формирования здоровой среды занимается ва-леология (педагогика здоровья).

Решение практических задач валеологии в школе предпо-лагает предварительное их теоретическое осмысление. Постро-ение теоретических конструкций (концепций, программ)требует уточнения используемой терминологии. В этом отно-шении не существует однозначного понимания терминов «об-разовательная среда» и «валеологизация».

При определении понятия «образовательная среда» мож-но исходить из теоретического исследования, проведенного в1931 году известным педагогом М.Я. Басовым. Это исследо-вание высоко оценено в 70-е годы М.Г. Ярошевским как сис-темное и методологически выверенное. Под средой (по опре-делению М.Я. Басова), нужно понимать «отрезок действи-тельности, в связи с которым живет человек» и «отношенияс которым являются жизненно значимыми для него».

Под образовательной средой можно понимать совокупностьэлементов, оказывающих жизненно значимые влияния нашкольников в процессе образования.

Такое определение позволяет рассматривать образователь-ную среду целостно, включая в качестве ее элементов (значи-мых именно для сохранения здоровья школьников) организа-цию процесса обучения и воспитания (учебный план, расписа-ние занятий, длительность уроков и перемен и т. п.), методы иформы обучения, психологический фон уроков, санитарно-ги-гиенические условия образовательного учреждения, двигатель-

48

ный режим учащихся, питание, медицинское обеспечение иоздоровительные процедуры в течение дня.

При рассмотрении диады «образовательная среда — ребе-нок» часто постулируется адаптация среды к ребенку, т. е.создание оптимальных условий обучения и воспитания. Не от-рицая необходимости и гуманности подобной адаптации, сле-дует признать, что создание идеальных условий при массовомобучении невозможно как в силу объективных причин (мате-риально-техническое оснащение школ, управление), так и всилу многообразия индивидуальных особенностей обучающих-ся. Актуальна, таким образом, и адаптация ребенка к образо-вательной среде, но не за счет нивелирования его личностныхсвойств, что зачастую происходит в условиях современныхшкол, а за счет повышения резервов его психического и физи-ческого здоровья. Таким образом, процесс оптимизации сис-темы «образовательная среда — ребенок» двунаправлен. Имен-но такую взаимоадаптацию, оптимизацию системы «образо-вательная среда — ребенок», направленную на полноценноездоровьесберегающее развитие школьника, и можно обозна-чить термином «валеологизация». Строго научным языкомнадо говорить о валеологизации системы «образовательная сре-да — ребенок», но, учитывая, что ребенок сам являетсянеотъемлемой частью образовательной среды, погружен в нее,а не противопоставлен ей, правомочно говорить о валеологиза-ции образовательной среды.

Из многофакторного понимания образовательной среды вы-текает необходимость комплексной валеологизации.

Существует множество точек зрения на то, стоит ли про-водить валеологизацию только психолого-педагогическимисредствами, или же преимущественно физиолого-гигиени-ческими. На наш взгляд, искусственное отделение гигиени-ческих аспектов валеологизации от психолого-педагогическихне обосновано и снижает эффективность валеологизации.Более того, на начальных этапах валеологической деятель-ности в школе этот аспект должен превалировать, так какотрицательное воздействие физических параметров образо-вательной среды на здоровье ребенка можно устранить в дос-таточно короткие сроки.

Санитарно-гигиеническая оценка и коррекция могут бытьпроведены не на техническом, а на педагогическом уровне. Дляэтого возможно создание санактива, в который могут войти уче-ники всех ступеней обучения. Под руководством педагога-вале-олога и заведующих кабинетами дети оценивают освещенность,

49

проветривание кабинетов, качество уборки, параметры разме-щения школьной мебели.

В качестве ведущего условия эффективной валеологизациивыступает формирование валеологических убеждений учите-лей, но именно эта деятельность является для педагога-валео-лога наиболее сложной. Каждый учитель, особенно со значи-тельным стажем работы, имеет свою собственную систему про-фессиональных и личностных ценностей, сложившийся стильобщения с учениками, предпочитаемые технологии обучения.Более того, в среде учительства часто существует неосознава-емая установка, которую можно обозначить как «Я-сам-учу-и-знаю-как-надо». В результате прямое требование изменения про-фессиональных приоритетов может привести к отторжениювалеологических знаний.

Для формирования валеологических убеждений педагоговнаиболее приемлем подход, который можно обозначить какэкзистенциально-валеологический. Именно на экзистенциаль-но-валеологическом уровне строит свое общение с педагогамивалеолог Ростовского ИПК и ПРО В.Е. Кайма. Концентрацияна смысле и ценностях жизни, на достойных целях, на выборемежду добром и злом позволяет акцентировать внимание намировоззренческих проблемах здоровья, затрагивающихглубинные ценности каждого человека независимо от его про-фессиональных интересов.

В условиях школы целесообразно осуществлять обучениеучителей посредством систематических творческих семинаров.Начиная семинар с актуализации выбранной темы с помощьютестовых заданий, игровых ситуаций, совместно с учителямирешается та или иная проблема личного оздоровления, послечего эта же проблема рассматривается с профессиональной (пе-дагогической) точки зрения.

Методическая работа с учителями, являясь, бесспорно, при-оритетным направлением, не исчерпывает деятельности педа-гога-валеолога в школе.

Значима также просветительская деятельность среди роди-телей. Они, как правило, настроены позитивно на информациюо сохранении здоровья детей, но эмоционально-личностное об-щение с аудиторией, находящейся строго в ролевой позиции«родители», затруднено. Это предъявляет особые требования кподбору и подаче нужной информации. Способом привлеченияродителей к практической оздоровительной деятельности (чтотакже актуализирует их роль в процессе сохранения и укреп-ления здоровья ребенка, особенно в начальных классах) могут

служить праздники Здоровья, спортивные состязания с учас-тием семьи, привлечение родителей к проведению несложныхпроцедур валеологической диагностики.

Весьма важно уделить внимание проверке рабочих мест уча-щихся, ведь они сидят на них годами. Если ученик окажетсяна патогенной точке, он обречен на нездоровье. В наши дни из-дано немало литературы по биолокации.

Локация осуществляется с помощью металлических рамокиз неомагничивающегося материала. Чаще всего рамки дела-ют из меди, алюминия, латуни, бронзы или нержавеющей ста-ли (она тоже не поддается воздействию магнита). Наиболее рас-пространены Г-образные рамки. Меньшее ее плечо должно иметьдлину 15—20 см, большее — 40—60 см. Толщина проволоки —2—3 мм. При большей толщине рамки слишком тяжеловесны,при меньшей — недостаточно реагируют на энергосиловую сет-ку Земли.

Техника работы с биорамками проста. Оператор (каждыйпятый житель планеты это может делать без предварительногообучения) берет в руки рамки за меньшие их концы, но незажимает, а держит по принципу «руки-шарниры». Во избежа-ние зажимания на начальном этапе тренировок можно исполь-зовать в качестве шарниров либо резиновые шланги, либоиспользованные пластмассовые шариковые ручки. Длинные кон-цы рамок должны находиться в горизонтальном положении.

Там, где находится геопатогенная зона, рамки займут непа-раллельное положение (сойдутся или разойдутся под тем илииным углом). Чем больший угол образуют пересекающиесядлинные плечи рамок, тем опаснее зона. В отдельных точках,наиболее опасных для здоровья человека, рамки как бы «за-шкаливает»: они выворачиваются «наизнанку» или сходятся угруди оператора.

Биолокационную съемку необходимо провести на площадивсей классной комнаты (можно даже составить план геопато-генных линий и пятен, чтобы не забыть их в будущем). Рабочиеместа, приходящиеся на пересечение геопатогенных силовыхлиний Земли (сетка Хартмана) и на патогенные пятна, не долж-ны быть заняты учащимися. Если же наполняемость классатак велика, что не допускает за столами пустых мест, класс-ный руководитель должен еженедельно менять их «хозяев». Впротивном случае, как показывают наши исследования, уча-щиеся, постоянно сидящие на геопатогенных точках, имеютсниженный иммунитет, чаще других подвергаются простудны-ми инфекционным заболеваниям, сонливы, плохо учатся,

51

невнимательны, быстро утомляемы. В экстремальном же вари-анте «хозяева» патогенных рабочих мест обречены на онкологи-ческие заболевания.

Валеологизация образовательной среды невозможна без ак-тивного участия в этом процессе администрации школы. В слу-чае, если администрация занимает позицию стороннего наблю-дателя за деятельностью педагога-валеолога, эффективностьвалеологизации образовательной среды окажется крайненизкой.

Значительный вклад в изменение профессиональных при-оритетов администрации школы должны вносить ИПК и ПРОи методические службы отделов образования. Сейчас же зача-стую валеологическая деятельность в школе рассматриваетсяне как сущностное условие повышения эффективности образо-вательного процесса, а как желательная, но не обязательнаяфункция.

. ЭСТЕТИЗАЦИЯ обрдзовательной среды

Воспитательная роль школьного интерьера несомненна.Об этом в последние два десятилетия написано немало статей иархитекторов-проектировщиков, и исследователей попсихологии восприятия цвета/Существуют никем не'отменен-ный нормативный документ, определяющий санитарно-гигие-нические и эстетические условия образовательной среды. На-конец, Ростовская область может гордиться тем, что област-ной институт усовершенствования учителей первым (и покаединственным) в России выпустил в свет еще в 1990 году мето-дические рекомендации для директоров школ «Школьный ин-терьер». Доказано, что:

— использование цвета в соответствии с возрастными илинациональными предпочтениями может оказывать на учащих-ся тонизирующий эффект;

—- характер колерной покраски стен (цвет, текстура, фак-тура) оказывает серьезное влияние на интеллектуальную рабо-тоспособность учащихся, на концентрацию внимания;

— среда отдыха (рекреации) должна быть контрастна той,что вызвала утомление (учебные кабинеты);

— успех обучения во многом зависит от наличия «поля зри-тельного интереса» в интерьере учебного кабинета.

Известно, что любая среда, в том числе и общеобразова-тельная, как бы провоцирует человека на определенные поступ-ки, создавая для них благоприятные условия. Вряд ли найдет-

52

ся тот, кто бросит бумажку или окурок на беломраморные сту-пени лестниц любого петербургского дворца. А на седые бетон-ные ступени лестниц, напоминающие казематы?

Психолого-педагогические возможности архитектуры чащевсего не принимаются во внимание, хотя они более значитель-ны, чем кажется на первый взгляд. Двухлетние исследования вдвух различных подземных школах США показали, что те жепреподаватели с теми же учебниками и программами в тради-ционных школах (с естественным освещением) добивались худ-ших результатов усвоения материала, особенно по естествен-ным дисциплинам, требующим большой абстракции. Строя-щиеся в США в целях защиты учащихся от стихийных бедствийподземные школы показали, что замкнутое окружение спо-собствует лучшему усвоению учебного материала: успеваемостьучащихся в младших классах повышается на 34%, в старших —на 9%, а 58% детей заявили, что яркая окраска интерьеровшколы заставляет их лучше относиться к занятиям.

Основными группами помещений любого учебного заведе-ния являются учебные кабинеты, лаборатории, лекционныезалы, мастерские, студии и рекреационные помещения, совме-щающие функции отдыха и коммуникаций.

Учебные помещения должны отвечать комплексу требова-ний — педагогическим, гигиеническим, психологическим, фун-кциональным. Архитектурное решение этой группы помеще-ний должно обеспечивать пространственную организацию раз-личных форм и методов обучения — коллективных, групповых,индивидуальных, что предполагает некоторую универсальностьих габаритов. -Интерьер каждого учебного помещения должениметь свое «лицо» и отвечать требованиям эргономики (свето-вой и цветовой климат, естественная освещенность, ориента-ция по частям света, температурный режим, условия естествен-ной или принудительной вентиляции). Использование цвета всоответствии с возрастными или национальными предпочтени-ями может оказывать тонизирующий эффект. Существует дажепонятие «цветовой душ». В зависимости от принятой цветовойсреды усвоение учебных программ может быть различным. До-казано, что желтый и оранжевый цвета способствуют улучше-нию умственной деятельности; желтый цвет более, чем синий,способствует концентрации внимания.

Учебный процесс характеризуется интенсивными интеллек-туальными нагрузками. Перегруженность информацией, точ-ная зрительная работа при фиксированной линии зрения приразличных требованиях к цветоразличению, высокая психофи-

53

зическая нагрузка вызывает значительную утомляемость уча-щихся. Во многом это зависит от архитектурного решения про-странств учебных помещений и рекреаций.

Для соблюдения правила интервалов в восприятии инфор-мации (время насыщения информацией и кратковременногоотдыха) необходимы:

— создание цветового поля зрительного отдыха (простран-ственный фон, более интенсивная окраска стены, противополож-ной доске);

— изменение окружающей среды в течение дня, повыша-ющее тонус коры головного мозга.

Среда отдыха (рекреации) должна быть контрастна той, чтовызвала утомление. Противопоставление может быть достигну-то по форме и величине пространств, по цвету и характеру ос-вещения, фактуре и текстуре поверхностей стен и др. Цвето-вой климат всего помещения имеет огромное значение для са-мочувствия школьника. Особенно возросла роль цвета винтерьере в связи со стремлением компенсировать однообразиеи упрощенность форм типовых образцов пространства, мебелии оборудования, обусловленных современной технологиейиндустриальных методов строительства. Цвет как компонентсреды влияет на работоспособность человека.

Красный цвет обладает стимулирующим воздействием. Ла-бораторными исследованиями установлено, что он нервируетчеловека, заставляет спешить, вызывает повышение кровяно-го давления, ускоряет ритм дыхания, усиливает потоотделе-ние. Поэтому в школьных зданиях этот цвет может найти мес-то разве что на лестничных клетках.

Оранжевый цвет вызывает радость, создает ощущение бла-гополучия, но возбуждает и быстро утомляет, хотя и стимули-рует умственную работу. Если все стены в небольшой комнатеокрасить в оранжевый (или желтый) цвет, то долгое пребыва-ние в ней человека вызовет у него головокружение и тошноту.Поэтому в чистом виде оранжевый цвет может использоватьсяв местах краткосрочного пребывания детей — на лестничнойклетке, в рекреации, столовой, буфете. Дети младшего школь-ного возраста любят этот цвет, поэтому если оранжевый цветиспользуется в классной комнате, он должен быть неинтенсив-ным, «разбавленным» (пастельным).

Зеленый и голубой цвета — любимые старшеклассниками.Они вызывают чувство свежести, снимают возбуждение и уста-лость, успокаивают. Голубой цвет вызывает ощущение прохла-ды, снижает кровяное давление.

54

Фиолетовый цвет — аморфный, безжизненный. Он вызы-вает печаль и пассивность.

Коричневый и оливковый цвета несколько успокаивают, вы-зывают депрессию, притупляют эмоции. Это «тяжелые» цвета.

Белый и светло-серый цвета при их изобилии в интерьерепроизводят впечатление холода, пустоты.

Эта информация весьма полезна учителю, так как в нашидни ремонт классных комнат по всей стране ведется «своимисилами», на средства, собранные родителями учащихся, и не-редки серьезные ошибки в цветовом решении интерьера. Цве-товая окраска стен и мебели должна быть тесно связана со сте-пенью их естественной и искусственной освещенности. В поме-щениях, ориентированных на север, стены следует окрашиватьв «теплые» тона (желтый, бежевый, коричневый, салатовый).Они успешно компенсируют недостаток света. Наоборот, в свет-лых, солнечных комнатах, обращенных окнами на юг, можноприменить насыщенные цвета — светло-голубой, светло-зеле-ный, компенсирующие «съедающие» избыток света, утомитель-ного для .глаз.

Эстетические качества цвета, обращенные к нашим чув-ствам, имеют явно физическую окраску. Модные увлеченияпластиком приводят к нежелательным последствиям — накоп-лению статического электричества и пыли, а пестрота расцве-чивания откровенно раздражает, утомляет. Кроме того, плас-тик (особенно светлых тонов) дает яркие блики света, сильномешающие зрительному восприятий информации.

Эстетично оформленная образовательная среда создает по-зитивный психологический настрой (установку) поведения че-ловека, предрасполагая его действия соответственно функциямсоциального процесса, происходящего в этой среде. Доказано,что школы с более высокими эстетическими качествами отли-

„чаются низким уровнем проявлении вандализма.

1.7.6. Информативность образовательной среды

Еще лет десять назад в средней школе, как и в любом обра-зовательном учреждении (и не только!), стены пестрели всяко-го рода «идеологической начинкой»: стендами «Моральный ко-декс строителя коммунизма», «Наши обязательства» и т. п.Никто эту информацию, естественно, не читал, и стенды игра-ли роль «пылесборников».

В наши дни — картина обратная. Во многих образовательныхучреждениях стены теперь совершенно «голые», не несущие

55

никакой информации. То есть не найден компромисс, не опре-делено в этом плане чувство меры.

Информация в школе, безусловно, должна быть. В главномвестибюле необходимо разместить общешкольную доску объяв-лений (о школьных вечерах, общешкольных спортивных со-ревнованиях, работе спортивных секций, художественных сту-дий, информация городских и районных учреждений культу-ры, бюро путешествий и экскурсий и т. п.). Здесь же можетнаходиться школьное расписание учебных занятий, расписа-ние факультативов.

В самых больших школьных рекреациях следует размес-тить сменную экспозицию творческих работ учащихся, школь-ную газету, доску почета, информацию об истории школы, еевыдающихся педагогах и выпускниках, документы о творче-ском содружестве школы с другими учреждениями, витрину снаградами, полученными учащимися в различных творческихконкурсах и спортивных состязаниях. Должны быть и обще-школьные стенды для сменных экспозиций типа «Неделя ма-тематики», «Неделя литературы».

Боковая стена (против окон) тоже весьма информативна. Наней могут быть размещены блоки информации по разделамучебной дисциплины, а при отсутствии кабинетной системыобучения (кабинеты закреплены за классом) — классная стен-ная газета, «День именинника» и т. п.

Задняя стена учебного кабинета неудобна для восприятия,поэтому вдоль нее обычно размещают шкафы с дидактически-ми материалами и техническими средствами обучения.

Стена с оконными проемами не должна использоваться нидля каких целей, так как против света любая информация плоховоспринимается; к тому же простенки между окнами нередкозаполнены шторами (особенно при механическом зашторива-нии окон).

Описанные принципы размещения информации просты,логически оправданны и во многом способствуют формирова-нию уважения к школе, удовлетворяют познавательный инте-рес учащихся, воспитывают эстетический вкус.

В заключение подчеркнем, что на лестничных клетках и вузких коридорах на стенах не должна размещаться никакаяинформация (чтобы не мешать движению учащихся), а в по-мещениях учебных мастерских и у входа в спортивный залдолжны быть подрамники по технике безопасности и охранездоровья.

56

1.7.7. РАЗНООБРАЗИЕ НАЦИЙ И ВЕРОИСПОВЕДАНИЙ -

источник формировАния ДИАЛОГОВОЙ среды

В наши дни актуализировалась проблема духовности чело-века, его социализации, так как именно включенность в систе-му общественных отношений определяет его жизненную пози-цию. Формирование в ребенке этнической, религиозной; куль-турной и ролевой терпимости не может идти в порядкеабстрактного процесса, автономизированного в стенах класснойкомнаты. Соседство вызывает интерес, а интерес — терпимость.Исходя из этого, необходимо с самых ранних лет обучения фор-мировать интерес учащихся к культурным традициям всех на-родов, подчеркивая уникальность и бесценность каждого из них.

Т.М. Дридзе считает, что городская и сельская среда имеютпо меньшей мере четыре типа составляющих:

• естественную среду обитания (природа + ее состояние —экономия);

• искусственную среду (все материальные объекты, кото-рые создали и сохранили люди в процессе своей эволюции: отландшафтов, архитектурной пластики, памятников до слож-ных инженерных и градостроительных сооружений);

• информационно-символическую среду (культура, в томчисле традиции, обычаи, историческая память, средства мас-совой информации и др.);

• социальную среду (люди: семья, друзья, соседи, всеокружающие).

То есть в образовательном процессе необходимо учитыватьвсю современную культуру в широком смысле слова. Эта точказрения получила признание в педагогике еще в XIX веке. ПоПоложению 1872 года в программы включались «необходимыепо местным потребностям практические сведения». Каптерцеврассматривал соотношение воспитания, социальных условий икультуры, которую трактовали как совокупность религии, бытаи нравственности народа. Гелен понимал принцип культуросо-образности, с одной стороны, как единство школы с обществоми нацией в целом, а с другой — обосновывал необходимостьсоздания социалистической «областной педагогики» (приме-няя это обозначение вслед за французским педагогом Орузом).

Россия — страна многонациональная, многоукладная.Исторически сложилось так, что каждый из народов привно-сил в культуру русского населения свои обычаи, традиции, ин-тересы, проявляя толерантность к русской нации. Этот про-цесс был, безусловно, взаимным, и в лексике любого народа

57

можно встретить русские слова, а в укладе жизни — отдель-ные русские традиции. Даже в бытовой культуре донского ка-зачества, охранявшего южные границы страны и периодичес-ки вступавшего в неприятные эпизоды с турками, можно встре-тить турецкую традицию с 11 до 13 часов пить кофе, а средижен донских казаков было немало пленных турчанок.

Многообразие национальностей и вероисповеданий в Россииприводило к тому, что ее жители были просто обречены мирнососуществовать, уважать веру и обычаи тех, кто живет рядом,

•обеспечивать всем равные права.Обратимся к некоторым фактам из истории среднестатисти-

ческого города России — Таганрога. В 1900 году в нем былорусских подданных 68371, иностранцев — 3671. По вероиспове-данию население имело следующую структуру: православных —58121, иудеев — 4375, католиков — 1913, армян-григориан —658, мусульман — 458, лютеран — 450, евангелистов — 24.

При такой конфессиальной и этнической пестроте в исто-рии Таганрога никогда не было ни еврейских погромов, ни меж-национальных конфликтов. Именно об этом городе говорили,что в нем и «сплетничают на пяти языках». Сейчас в Таганрогеживут представители 107 национальностей, и это не мешаеткаждому жителю сохранять свое достоинство и иметь «своелицо». В этом — наши нравственные ценности, и о них должнознать подрастающее поколение.

В школьной среде необходимо формировать диалог куль-тур, традиций, обычаев — в этом залог культуры и цивилизо-ванности будущей личности.

.1.7.8. МОДЕЛИРОВАНИЕ образовательной среды

Средовое проектирование — это моделирование среды и сре-дообразовательного процесса, необходимое для определенияцелей, способов, средств их достижения и получения надлежа-щих результатов.

Моделирование (от французского «образец», «прообраз») —это метод научного исследования заключающийся в построе-нии и изучении модели исследуемого объекта. Моделью слу-жит система элементов, воспроизводящая определенные сторо-ны, связи, функции предмета исследования, т. е. оригинала.Так определяет понятие моделирования философский словарь.

Моделирование образовательной среды невозможно предста-вить себе без самого человека. А.В. Непомнящий представляетсистему «Человек» как триединство анатомо-физиологической,

58

энергетической и информационной структур. Он рассматрива-ет основные способы управления с помощью модели «Человек— развитие», «Человек — среда». Нам представляется вполнеправомерным такой подход при рассмотреннии проблемыуправления, так как человек (существо социальное и биологи-ческое) является самым активным и способным создавать иорганизовывать собственную жизнедеятельность.

Человека можно рассматривать не только обособленно, какиндивида, но и как собственно среду. Благодаря аксиомати-ческому подходу можно утверждать, что структура человекаподобна структуре окружающей среды; они созвучны друг сдругом, и их структурные элементы имеют определенное взаи-мосоответствие.

Структурная модельсистемы «Человек»

Анатомо-физиологическаяструктура

Информационная структура

Энергетическая структура

Структурные элементысистемы «Среда»

Природно-географические условия,определяющие местонахождение

того или иного индивидаОбразовательная и культурнаяжизнь, образ жизни индивидаАтмосфера духовной жизни

Опираясь на такое взаимодействие систем, можно утверж-дать, что образовательная среда составляет единение моделей«Человек» и «Среда».

Я.А. Коменский более трех веков назад писал, что «все рас-положено по числу, мере, весу». Универсальность такой форму-лы для построения любого исследуемого объекта очевидна. При-менительно к модели образовательной среды можно сказать, что«число» означает контингент участников взаимодействия, «мера»предполагает их оптимальное общение, а «вес» может указы-вать на длительность и устойчивость этой формы общения.

Для того чтобы образовательная модель действовала, необхо-димо разрабатывать ее содержательную сторону. Поэтому влюбом учебном заведении большое внимание должно уделять-ся формированию среды.

Здесь уместно вспомнить случай, имевший место более де-сяти лет назад. Известного русского писателя (нелюбимого со-ветскими властями) Василия Аксенова пригласили в Нью-йорк-ский технологический университет прочитать цикл лекций.«О чем?» — спросил ректора писатель. — «О чем угодно, —ответил руководитель вуза. — Мы приглашаем Вас, чтобы фор-мировалась культурная среда».

Комментарии излишни.

59

1.4. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ

Образование без воспитания нрав-ственности — это взращивание угрозыобществу.

Теодор Рузвельт

1.4.1. ПОНЯТИЕ О ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЕКТИРОВАНИИ

Педагогическое проектирование — это предварительная раз-работка основных деталей предстоящей деятельности учителяи учащихся, а иногда и родителей. Для любого педагога оноявляется функцией не менее значимой, чем организаторская,коммуникативная или гностическая (поиск содержания, мето-дов и взаимодействия с учащимися) деятельность.

В отечественной педагогической практике основоположни-ком теории и практики педагогического проектирования по пра-ву считается А.С. Макаренко. Он рассматривал воспитательныйпроцесс как особым образом организованное «педагогическоепроизводство». Он был противником стихийного процесса вос-питания и выдвигал идею разработки «педагогической техни-ки». А.С. Макаренко на практике усовершенствовал «техникудисциплины», «технику разговора педагога с воспитанником»,«технику селекционирования», «технику наказания» в услови-ях пенитенциарного (исправительного) образовательного учреж-дения. Продуманность действий, их последовательность былинаправлены на формирование в человеке сильной, свободной,нравственной, духовно богатой личности.

В 1989 году появился первый специальный труд по педаго-гическому проектированию известного педагога В.П. Беспаль-ко. Мощным стимулом в развитии педагогического проектиро-вания явилось внедрение в практику.

Суть педагогического проектирования состоит в том, чтосоздаются предположительные варианты предстоящей деятель-ности и прогнозируются ее результаты. Объектами педагоги-ческого проектирования могут быть педагогические системы,педагогический процесс и педагогические ситуации.

1.4.2. ЭТАПЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ

Проектирование педагогических систем, процессов и ситу-аций — сложная, многоступенчатая деятельность. Она реали-зуется как ряд последовательно следующих друг за другом

60

1 этапМоделирование II этап

ПроектированиеIII этап

Конструирование

Рис. 4. Этапы педагогического проектирования

этапов, приближая разработку предстоящей деятельности от об-щей идеи к детально описанным конкретным действиям. Вы-деляют три этапа педагогического проектирования (рис. 4).

Педагогическое проектирование — это разработка общейидеи создания педагогической системы, процесса или ситуа-ции и основных путей их реализации. Эта цель рождает идеи опутях ее достижения в конкретных условиях урока. Педагогопределяет некоторые теоретические основы формированиятехнического мышления, вспоминает теорию поэтапного фор-мирования умственных действий, основные признаки техниче-ского мышления, методы его диагностики. Отсюда он берет идеи,соответствующие поставленной цели, и мысленно создает свойцелевой идеал, т. е. модель своей деятельности с учащимися.

Педагогическое проектирование — дальнейшая разработ-ка созданной модели и доведение ее до уровня возможного прак-тического использования. На этой ступени преобразуется педа-гогическая действительность. Поскольку в педагогике модельсоставляется преимущественно мысленно и выполняет функ-цию установки, постольку проект становится механизмом пре-образования учебно-воспитательного процесса и среды.

Педагогическое конструирование — это дальнейшая дета-лизация созданного проекта, приближающая его к реализациив конкретных социокультурных и педагогических условиях.Это уже методическая задача.

1.4.7. СОДЕРЖАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПРОЕКТОВ

(НА СТАДИИ КОНСТРУИРОВАНИЯ)

Педагогическая ситуацияПедагогическая ситуация как объект проектирования всегда

существует в рамках педагогического процесса, а через него — ив рамках педагогической системы (например предстоящий раз-говор с учеником, родителями, коллегами). Педагогическая

61

ситуация — составная часть педагогического процесса, харак-теризующая его состояние в конкретное время; она всегда кон-кретна.

Педагогические ситуации либо возникают, либо создаются,на уроке, экзамене, экскурсии и тут же должны решиться.Структура педагогической ситуации всегда проста. В нее вхо-дят два или несколько субъектов деятельности и способы их вза-имодействия. Внешняя простота педагогической ситуации —видимость. На самом деле, в ней всегда клубок внутренней энер-гии, эмоций.

Педагогический процесс• Проектирование процесса классического урока:1. Четко сформулированная тема.2. Цель урока.3. Образовательные задачи:— дидактические,— воспитательные,— развивающие.4. Оборудование (кино-, видеофильмы, комплекты слайдов,

таблицы, пособия).5. Звуковой ряд (основной или фоновый с указанием конк-

ретных произведений).6. Ход урока (излагается сценарий, а также вопросы по ходу

урока). На протяжении урока дети должны сами сделать нуж-ный вывод.

7. Вывод урока.8. Творческое задание, которое выдается детям для закреп-

ления нового учебного материала.9. Подведение итогов. Выяснение у детей, что им понрави-

лось, что не понравилось, кто был на уроке самым активным.10. Благодарность детям за хороший урок.• Сценарий внеурочного мероприятия (школьный вечер):1. Тема вечера.2. Девиз — цель.3. Продуманное оформление.4. Продуманные атрибуты.5. Сценарий вечера.6. Заключение вечера. Желательно, чтобы каждый участ-

ник вечера унес какую-нибудь память, материальный след, хра-нящий частицу человеческого тепла.

• Проектирование процесса «урока-экскурсии»:1. Тема.

62

2. Необходимое количество времени (младшие классы —30 минут, старшие классы — 1 час).

3. Цель экскурсии.4. Вид экскурсии.5. Задачи.6. Пособия и наглядные средства.7. Зрительная атрибутика.8. Сценарий экскурсии. Общая информация (5—8% от все-

го времени) по объектам показа. Далее следует переход непос-редственно к объектам.

9. Заключительная информация у последнего объекта.

Педагогическая система• Воспитательный проект. На сегодняшний день еще не

выработан стереотип воспитательного проекта школы иликолледжа, но существуют рекомендации по структуревоспитательного проекта, опубликованные около 15 лет назадЗ.Н. Горожанкиной (Ростов-на-Дону) и С.С. Фиранером (Санкт-Петербург):

1. Материалы по диагностике социальной среды и выяв-ленные интересы детей и родителей. Характеристики выяв-ленных очагов семейно-бытовой культуры. Необходимо про-тестировать родителей, узнать, чего они ждут от образователь-ного учреждения. Нужно корректно выявить составнациональностей и конфессий, так как учитель должен выя-вить для себя особенности общения, воспитания, религии инациональности.

2. Проект массовых деятельностных форм, интересующихдетей и родителей в предстоящей деятельности, с учетом реги-онального компонента, т. е. мероприятия, отражающие регио-нальный компонент.

3. Программы совместных дел школы и населения обслу-живающего социума. Главный принцип — не от кружков кдетям, а от детей к кружкам, клубам, выставкам, всякого родаобщественным акциям.

4. Открытые связи школы с другими учреждениями райо-на, города, области.

В воспитательном проекте должна прослеживаться генераль-ная линия, созвучная с концепцией развития учебного заве-дения.

Центральное звено воспитательного проекта — воспитаниекак жизнетворчество человека культуры (рассчитано на разви-тие личности). Содержание и принципы деятельности должны

63

быть рассчитаны на особенности социума. В воспитательномпроекте следует указать критерии оценки успеха его реализа-ции. Могут быть такие разделы: гимн школы, классов, сцена-рий мероприятий, которые делают «лицо» школы (коллектив-ные творческие дела).

Указанная выше структура воспитательного проекта не яв-ляется нормативной; она нуждается в дополнительном осмыс-лении, корректировке и апробации.

• Проект авторских (модифицированных, или адаптиро-ванных) программ:

1. Пояснительная записка (1—3 страницы) состоит из разде-лов:

— как родилась идея курса;— адресность курса (для какой школы, класса);— что положено в основу (типовой или ранее опубликован-

ный курс);— ведущие идеи и причинно-следственные связи;— что авторского в этой программе;— какова методология курса философия курса, идеология

курса (но не политология!), гносеология, т. е. его познаватель-ная ценность;

— логика построения курса;— принципы построения программы;— специфика методики и технологии преподавания;— оптимальные формы контроля знаний;— критерии оценки знаний.2. Учебно-тематический план (1—2 страницы):

№ темы

1

2

Тема занятий Объем времени, в часах

Примечание. Сумма часов должна быть кратна числу учеб-ных недель в году, т. е. 34.

3. Содержательный аспект программы:— номер темы, формулировка темы (безглагольной формы

1-3 фразы);— расшифровка темы (10-15 фраз);— межпредметные связи (предмет — тема);— звуковой ряд (основной и фоновый);— зрительный ряд (название картин, комплексов слайдов,

видео- и кинофильмов, таблиц и т. п.);

64

— творческое задание на занятии;— педагогические акценты.Примечание. Такая информация дается по каждой теме.4 Библиография.• Проект концепции развития школы. Разрабатывается в

основном на 5—10 лет, обсуждается и утверждается на педсове-те школы, а затем (в идеале) защищается на Экспертном советеРайОО или в областном министерстве образования. Разработканачинается с диагностики. Необходимо выявить следующие па-раметры: социальный состав учащихся; индекс интеллекта;уровень воспитанности детей; готовность педагогического кол-лектива к инновациям; готовность родителей к инновационнымвопросам; изучить образовательное и культурное пространство,в котором находится школа для налаживания деловых связей.

Структура проекта концепции развития школы:1. Характеристика школы и социума.1.1. Социальный портрет школы. Социальное происхожде-

ние детей, национальный состав, состав семей, занятость роди-телей, уровень материального и морального благополучияи т. д.

1.2. Духовный мир учащихся, IQ, воспитанность, уровеньтревожности, роль школы в жизни детей, запросы детей (какиеновые предметы они хотели бы, объяснение интереса к ним).

1.3. Педагогические кадры. Штатное расписание, квалифи-кационные показатели учителей (категории), укомплектован-ность, адаптивные характеристики педагогов (стаж работы).

1.4. Культурно-образовательное пространство школы.2. Основные идеи эксперимента.2.1. Методология эксперимента.2.2. Актуальность экспериментальных работ.2.3. Научная гипотеза.2.4. Основные условия и задачи эксперимента.2.5. Научное руководство.3. Обоснование модели развития. Функции будущей школы:— образовательная,— рекреационная (отдых),— валеологическая (педагогика здоровья),— правовой охраны,— самоактуализация.4. Образовательная система школ в будущем.4.1. Специфика образовательной системы.4.2. Воспитательная работа.

3. Теория и методика обучения

4.3. Учебная работа школы и региональный компонент.4.4. Когнитивная деятельность педагогов (интеллектуальная).

Информационная деятельность.4.5. Исследовательская работа.4.6. Методическая работа.4.7. Креативная деятельность.5. Этапы инновационных работ:—- диагностический (обычно 1 год),— организационно-подготовительный (1—2 года),— поисковый (около 6-7 лет),— завершающий (около 2 лет).6. Развитие материальной базы школы.7. Управление инновациями. Особенности управленческой

деятельности.8. Мониторинг развития школы (перечислить методики и

критерии оценки эффективности, инновации).

1.4.4. Эффективность РАЗЛИЧНЫХ форм

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Еще два десятка лет назад в книге «Оптимизация учебно-воспитательного процесса» академик Ю.К. Бабанский делалпопытку выявить эффективность различных форм занятий, длячего ввел в книгу одноименный раздел. Однако конкретной ма-тематической оценки разных форм обучения в книге не приво-дится. В наши дни, когда учитель получил полную свободу впедагогическом творчестве, необходимость в оценке эффектив-ности различных форм педагогической деятельности стала весь-ма актуальной. Попытка сформулировать коэффициент эффек-тивности учебного процесса была сделана нами на второй Южно-Российской конференции по витагенной педагогике.

Эффективность обучения зависит, по мнению В.П. Беспаль-ко, от вида используемых информационных потоков, которыемогут быть разделены по основным характеристикам на тригруппы (табл. 1).

Первая характеристика — цикличность. По цикличностиинформационные потоки бывают разомкнутые и циклические.Разомкнутый поток-информация передается в одном направле-нии.

Циклические потоки: информация идет и в одном, и в дру-гом направлении. При рассеянном потоке информация подает-ся на весь класс, без учета индивидуальных особенностей уче-ников. Направленный поток учитывает индивидуальные осо-

Характер информационных потоковпо В.П. Беспалько

Таблица 1

Цикличность

Р — разомкну-тый поток

Ц — цикли-ческий

Направленностьпотока

Тотальный

Направленный

Тотальный

Направленный

Управление

Личностное

Программное

Личностное

Программное

Личностное

Программное

Личностное

Программное

Дидактическаясистема

РТЛ (классическая)

РТП (лекция + ТСО)

РНЛ (плохой репети-тор-консультант)

РНП (учебник)

ЦТЛ (малые группы,7-8 ч)

ЦТЛ класс (автомати-зир.)

ЦНЛ (хороший репе-титор)

ЦНЛ (программноеобучение)

№системы

1

2

3

4

5

6

7

8

бенности учеников. Это вторая характеристика — направлен-ность потока.

Средства управления: личностное управление — учебнаяинформация передается интонацией, мимикой, голосом препо-давателя. Программное управление — информация передаетсяпосредством любого технического устройства (видеозапись, маг-нитофонная запись, зрительные устройства).

Эффективнее всегда личностное управление, поэтому тех-нические средства нужно использовать лишь в случае, когдамы не можем чего-то достигнуть «живым» способом.

Исходя из указанных характеристик информационных по-токов, можно выделить 8 основных способов обучения (моноди-дактических систем). Начиная с 5-го уровня можно говорить отворческом развитии ребенка.

Уровень воспроизведения — с учебника и выше (в крайнемслучае с первой системы). Уровень умений — с практическихзанятий, малыми группами — 5-я система, а уровень творче-ства возможен только при индивидуальном обучении — 7-я и8-я системы.

В педагогической практике используется различное соче-тание дидактических систем:

• дидахография — 1—4;• современная система обучения — 1—2—4;

67

• система малых групп — 5—7;• программированное обучение — 1-2-7-8.Возможности различных дидактических систем представле-

ны в табл. 2.Таким образом, независимо от типа образовательного учреж-

дения цели образования мы можем достигнуть не ниже чем в5-й дидактической системе.

Рассмотрим эффективность двух форм занятий, используяих хронокарты (табл. 3). Анализируя хронокарты различныхформ занятий, можно выбрать наиболее предпочтительные ва-рианты.

В педагогической практике коэффициент эффективностипозволяет проектировать урок, вводя те или иные формы об-щения.

Обычно коэффициент эффективности колеблется в преде-лах 10—30%, 25—35% — достижения высококвалифицирован-ных педагогов, а у начинающих коэффициент падает до 3%.

Уместно вспомнить и другие математические критерии ка-чества обучения. При современных формах проведения уроков,когда в опрос вовлекается почти весь класс или группа, важнообъективно оценить знания учащихся. Коэффициент объектив-ности оценки знаний вычисляется по формуле:

О = Ч / D,

где Ч — общее число заданных на уроке вопросов,D — число получивших оценку учащихся (не менее 3).

Таблица 2

Возможности различных дидактических систем

Уровниусвоения знаний

Знакомство

Воспроизведение

Умение

Творчество

Дидактические системы

1

+

2

+

3

+

Для спец. школ

4

+

+Вузы и ссузы

5

+

++

6

+

++

7

+

++

+

8

+

+++

68

Таблица 3

Хронокарты двух учебных занятий

Этапы урока Дидактические системы

1 2 3 4 5 6 7 8

Комбинированный урок

Оргмомент (в томчисле перекличка)

Повторение пройден-ного материала (про-верка домашнего за-дания)

Объяснение новогоматериала

Закрепление мате-риала

Выдача домашнегозадания

5

8

20

4

3

30чел.

30

2

25

15

18

10

10

5

5

Т общ= 30x40= 1200ч. мТ эффект =8x10+5x20+5 х 4 = 200 ч. м

К эффект = 200 х 100/1200 = 16,6%Урок-экскурсия по биологии

ОргмоментВремя на переход

Этапы урока

Общая информацияЭкскурсионнаяинформацияВыполнение творче-ского заданияПодведение итогов

5

10

Зат

раты

врем

ени

ми

н.

3

15

15

12

3030

Дидактические системы

1

30

2

10

30

3 4

10

5

5 6 7 8

10

25

Т общ= 30 х 60= 1800 ч. м

Т эффект = 10 х 15 + 25 х 15 = 525 ч. мК эффект = 525 х 100/1800= 29,2%

69

•

Важно также представлять экономическую эффективностьприменяемых технических средств обучения (ТСО).

Э = Зсов / 3 ( 1 + К эффект),

где Зсо1 — затраты одного учащегося при использовании совре-менных ТСО в рублях, в год; 3 — затраты на одного ученика вусловиях, комбинированного урока.

Исходя из того, что темпы роста затрат на ТСО должны бытьне выше темпов роста соответствующей отдачи, в современныхусловиях Э должно быть не выше 1,5.

: • •

1.43. ОПТИМИЗАЦИЯ

УЧЕбНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Термин «оптимальный» (от лат. optimis — наилучший) озна-чает наиболее соответствующий определенным условиям изадачам вариант деятельности. Следовательно, оптимизация пе-дагогического процесса — это выбор наилучшего из возмож-ных вариантов его заданной конкретной ситуации. Четверть веканазад известный педагог Ф.Ф. Королев писал: «Будущее приве-дет к тому, что идеи оптимального управления процессами ста-нут характерными для всех областей деятельности, будут руко-водящими и в педагогике». То есть проблему оптимизации учеб-ного процесса новой не назовешь. В начале 80-х годов прошлогостолетия академик Ю.К. Бабанский издал книгу «Оптимиза-ция учебно-воспитательного процесса», в которой выделил сле-дующие критерии оптимизации: .

• достижение каждым учеником реально возможного длянего в данный период уровня успеваемости, воспитанности иразвитости, но не ниже удовлетворительного в соответствии спринятыми нормами оценок;

• соблюдение учеником и учителем установленных для нихнорм времени на урочную и домашнюю работу;

• минимально необходимые усилия, затрачиваемые педа-гогом и учеником для достижения поставленных учебно-воспи-тательных целей.

Пути оптимизации учебного процесса:— комплексное планирование и конкретизация задач обу-

чения и развития школьников;— обоснование соответствия содержания задачам обучения

с выделением главного, существенного;

— выбор наиболее удачной структуры урока и педагогиче-ских акцентов;

— осознанный выбор наиболее рациональных методов исредств обучения для решения учебно-воспитательных задач;

— дифференцированный и индивидуальный подход к уче-никам, который предполагает оптимальное сочетание группо-вых и индивидуальных форм обучения;

— специальные меры по экономии времени учителей и уча-щихся, выбор оптимального темпа обучения (использованиевклеек, раздаточного материала) и технических средств (ко-доскопы, проекторы и др.);

— создание благоприятных психологических, эргономиче-ских, материальных условий для обучения;

— анализ результатов обучения и затрат времени с пози-ции оптимальности.

Оптимизацию учебного процесса можно осуществлять ужена стадии педагогического проектирования путем сравнениякоэффициентов эффективности преподавания Кэф, но ещеобоснованнее это может сделать педагог, хорошо знающий ин-дивидуальные особенности своих учащихся, уровень их интел-лектуального развития,.их жизненный опыт, характер воспри-ятия информации.

В последние годы значительно выросла потребность в раз-нообразных средствах обучения. Педагогу необходимо иметьна уроке дидактический материал высокого качества, которыйдолжен быть тщательно продуман и подготовлен заранее (схе-мы, графики, чертежи). С его помощью организуется фрон-тальная и индивидуальная работа по изучению, закреплению иповторению учебного материала. Умелое применение средствобучения позволяет значительно экономить время на уроках,повысить темп обучения, увеличить долю самостоятельностиучащихся, уделить больше внимания вопросам формированияу них логического мышления, умственной активности, разви-тию их индивидуальных особенностей.

Современное развитие науки и техники способствует увеличе-нию разнообразия средств обучения. К последнему слову можноотнести учебное телевидение, компьютерную технику, тренаже-ры. Однако в условиях экономических проблем нашего государ-ства, незначительного финансирования учебных заведений и ихограниченных возможностей в коммерческой деятельности при-обретение ультрасовременных дорогостоящих технических средствобучения производится в единичных экземплярах и не можетобеспечить каждую учебную дисциплину в полном объеме.

71

В то же время любой преподаватель, творчески подходя кпроцессу выбора более доступных, проверенных временемсредств обучения, при педагогически правильном их использо-вании всегда может получить необходимый эффект.

Необходимо шире использовать дидактические возможнос-ти других наглядных пособий: плакатов, рисунков, фотогра-фий, макетов, моделей для иллюстрации, детализации учеб-ного материала, для акцентирования внимания на отдельныхположениях учебных вопросов, а также для обобщения и систе-матизации усвоенной информации. Наряду с перечисленнымипособиями, учебные кабинеты должны быть оснащены множест-твом дидактического раздаточного материала (билеты, карточ-ки, задания, таблицы), специальной справочной литературой.Дидактические материалы дают возможность рационально ис-пользовать время, дифференцировать процесс обучения, осущест-влять оперативный контроль знаний и умений, корректироватьучебную деятельность.

Высока эффективность использования на уроках наиболееуниверсального и доступного дидактического материала — раз-личного вида карточек, содержащих задания, примеры. Ихприменение на уроках математики, физики, химии, биологии,географии, литературы дает возможность значительно увели-чить число рассматриваемых упражнений. Они позволяют сбольшей наглядностью выделить основные методы, приемы иалгоритмы выполнения заданий, а также дифференцироватьупражнения по степени сложности.

Современный учебный процесс предполагает активное ис-пользование различных технических средств обучения, с помо-щью которых предъявляется учебная информация и контроли-руется ее усвоение. Непосредственными носителями учебнойинформации являются кино, диафильмы, диапозитивы, слай-ды. Последние привлекают внимание преподавателей преждевсего возможностью значительно экономить время на заняти-ях, глубже раскрывать природу различных явлений, содейство-вать повышению научности обучения.

Экранные пособия позволяют выходить за рамки учебнойпрограммы, расширять кругозор учащихся и пробуждать в нихинтерес к познанию. Они также дают возможность добитьсямгновенной подачи готового учебного материала. Умело мани-пулируя таким процессом, педагог может легко получить же-лаемый эффект.

Сегодня нет сомнения в том, что техническая оснащенностьявляется одним из объективных предварительных условий

72

применения новшеств в технологии обучения. Эффективностьиспользования различных средств обучения зависит от профес-сиональной подготовленности педагога. Его умение педагоги-чески правильно использовать средства обучения будет скла-дываться не только из овладения навыками работы с проекци-онной, звуковоспроизводящей и другой аппаратурой, но и засчет творческого подхода к методике использования средств обу-чения, его совершенствования и развития. Это зависит и оттого, насколько глубоко учитель изучит все возможности име-ющегося оборудования и технических средств обучения по каж-дому разделу и каждой теме преподаваемой им дисциплины.

Оптимизация не есть какой-то особый метод или прием обу-чения, а представляет собой целенаправленный подход учителяк построению педагогического процесса на основе закономер-ностей и принципов обучения, сознательный, научно обосно-ванный (а не стихийный, случайный) выбор наилучшего дляконкретной ситуации варианта построения урока и учебногопроцесса в целом. При таком подходе учитель не просто пробу-ет один из возможных вариантов обучения, а осознанно выби-рает наиболее удачный вариант урока или системы уроков.

Ю. К. Бабанский и М. М. Поташник к основным критериямоптимизации содержания учебных программ отнесли следующие:

• критерий целостности содержания образования, предпо-лагающий достаточно полное отражение основных направленийсовременной науки, производства, социальной жизни и куль-туры;

• критерий научной и практической значимости элемен-тов содержания образования, который обеспечивает вычлене-ние главных, наиболее существенных компонентов;

• критерий соответствия содержания образования возраст-ным возможностям участия;

• критерий соответствия содержания образования возмож-ностям учебно-материальной базы современной школы с уче-том перспектив ее развития на ближайший период.

Оптимизация методов обучения ориентирует учителя на осоз-нанный и обоснованный их выбор с учетом:

— задач урока (обучение, воспитание, развитие);— содержания урока;— степени сложности материала;— уровня подготовленности класса, характеристики клас-

са на основе выводов педагогического консилиума;— сравнительной характеристики возможностей, сильных

и слабых сторон различных методов обучения;

73

— особенностей, сильных сторон личности самого учителя;— возможностей учебного кабинета;— наличия учебного кабинета;— сложившихся морально-психологических условий в

школе и др.Такой подход к отбору методов обучения предостерегает

учителей как от абсолютизации отдельных методов, так и отнеобоснованного отказа от выбора ведущего, доминирующегона конкретном уроке метода.

К оптимизации обучения относится и дифференцированныйподход педагогов к учащимся.

Хорошие уроки (если судить по результатам) свидетельству-ют о том, что педагог либо целенаправленно использовал идеиоптимизации, либо, не будучи с ними знаком, интуитивно кним пришел сам и реализовал их. Поиски оптимальных путейобучения уже давно ведутся в школе. Вот почему любой хоро-ший урок с точки зрения максимума возможного в приобрете-нии учащимися знаний, умений, навыков, в повышении уров-ня их воспитанности и развитости есть урок оптимальный, не-зависимо от того, употреблял ли учитель этот термин,использовал ли он процедуру оптимизации, или, не зная о ней,годами шел к ней эмпирически.

Оптимизация учебного процесса:— помогает учителю научиться комплексно решать задачи

обучения, воспитания и общего развития школьников;— формирует у учителя умение изучать реальные учебные

возможности школьников, т. е. осуществлять в доступной мерепрогнозирование ожидаемых успехов школьников в учебе иучитывать их особенности при планировании урока;

— учит постоянно выделять главное, существенное в содер-жании учебного материала;

— формирует умение выбирать наиболее рациональные ме-тоды и средства обучения, освобождая учителя от механиче-ского требования применять все методы на одном уроке;

— учит дифференцированному подходу к слабоуспевающим,наиболее подготовленным и ко всем остальным ученикам;

— учит создавать оптимальные учебно-материальные, ги-гиенические, морально-психологические и эстетические ус-ловия;

— соединяет поиск большей эффективности обучения с обя-зательной экономией времени учеников и учителей, предуп-реждая их перегрузку;

74

— открывает простор для развития методического творче-ства учителей, их диалектического мышления, ограждает пе-дагогов от шаблонных требований при контроле за качествомуроков.

В целом же оптимизация учебно-воспитательного процессаявляется одним из реально доступных шагов на пути к внедре-нию научной организации педагогического труда. Без овладе-ния методикой оптимизации научная организация труда учи-теля лишается своей сердцевины, сосредотачиваясь на многихвнешних факторах и условиях, а не на самой структуре учебно-го процесса.

Овладение методикой оптимизации повышает общий уро-вень педагогической культуры учителя, позволяет ему вцелостной взаимосвязи, а не разрозненно воспринимать еекатегории, закономерности и принципы педагогики, руковод-ствоваться всей системой их при выборе наилучших в той илииной ситуации методических подходов, к организации учеб-но-воспитательного процесса.

В этом состоит не только социально-практическое, но и гу-манистическое значение идей оптимизации для современнойшколы.

1 5. РАЗВИТИЕ ШКОЛЫ КАКИННОВАЦИОННЫЙ ПРОЦЕСС

Критериум педагогики только один —свобода.

Л.Н. Толстой

1.5.1. ПРИЗНАКИ НОВОЙ ШКОЛЫ

Сейчас в российской системе образования возникла много-цветная палитра школ. Среди них выделяются следующие типы:

• Массовая общеобразовательная школа, не отбирающаяучащихся ни по одному признаку и обучающая всех детей. Нои эта школа стремится обеспечить раннее развитие детей, диф-ференциацию обучения, имеет классы педагогической коррек-ции, компенсирующего обучения, классы повышенного педа-гогического внимания, «казачьи» классы, а на старшей ступе-ни — профильные классы.

• Элитарные школы для одаренных, способных, продвину-тых в развитии детей. Это гимназии (школы гуманистического

75

направления). Бывают классические и реальные гимназии.В реальных гимназиях гуманитарные дисциплины даются в томже объеме, что и в классических, а предметы естественнонауч-ного цикла — более глубоко. Иностранные языки в реальныхгимназиях изучаются только современные. Классические гим-назии готовят своих выпускников для университетов, а реаль-ные — преимущественно для технических и сельскохозяйствен-ных вузов. К числу старейших классических гимназий отно-сится Таганрогская (1806), реальных — Новочеркасская (1805).

• Школы-академии, имеющие установку на обширное гу-манитарное образование европейского типа, на включениеучащихся в исследовательскую деятельность. В них осуществ-ляется развитие и поддержка одаренности, дается установка напродолжение образования в высших учебных заведениях.

• Лицеи. Это школы для старшеклассников (9-11-е или10—11-е классы). Профильные учебные заведения, осуществля-ющие довузовскую подготовку. Обычно лицеи возникают прикрупных вузах и могут быть как одно-, так и многопрофильны-ми. Традиции лицейского образования в России довольно бога-тые: уже в XIX веке в стране было 5 известных лицеев — Цар-скосельский, Ярославский, Одесский, Каменецкий (в г. Каме-нец-Подольске) и Нежинский (где учился Н.В. Гоголь).

• Школы углубленного развития детей в области како-го-либо цикла учебных дисциплин: школы природы, школыздоровья, художественно-промышленные школы, школы ис-кусств, школы с углубленным изучением математики илипредметов художественно-эстетического цикла; физические,архитектурные школы. Образование профильное с 1 по 11-йкласс. Школы, тип которых определяется не содержанием, аизбранной технологией образования. Например, школа лич-ностно-ориентированного обучения, школа дифференциаль-ного обучения, пенитенциарная школа при исправительномучреждении (где отдается приоритет воспитательной состав-ляющей образования).

• Школы европейского типа. Например Вальдорфская шко-ла (в 20-е гг. прошлого века в Германии Штайнер создал шко-лу свободного развития); школа предметно-чувственного раз-вития Монтессори (обращенность к сенсорному развитию); шко-ла Ховарда («школа завтрашнего дня»). Эти школы немно-гочисленны. Например, в миллионном Ростове-на-Дону из 117городских школ функционирует только одна «школа завтраш-него дня».

• Сохраняются традиционные образовательные структу-ры для детей с ослабленным здоровьем (санаторно-лесныешколы), для детей-инвалидов, для детей с физическими не-достатками — школы слепых и слабовидящих, школы глу-хих и слабослышащих и др. Обычно это школы-интернаты.

Степень развития системы неординарных школ зависит отмногих факторов: от наличия в регионе высших учебных заве-дений (особенно педагогических), от творческой инициативы иуровня общей культуры руководящих работников районных игородских отделов образования, от инициативы и уровня педа-гогической культуры администрации школ и даже образова-тельного ценза родителей учащихся: переводу школы в статусэкспериментальной площадки предшествует, как правило, ди-агностика их готовности к эксперименту. Например, в Южномфедеральном округе большая инновационная работа ведется вобразовательном пространстве Волгоградской и Ростовской об-ластей, но довольно слабая — в Краснодарском крае. Из трехкрупнейших провинциальных городов Ростовской области за-метна инновационная деятельность в школах Таганрога, сла-бее она поставлена в г. Шахты и практически не ведется в Но-вочеркасске, хотя там на 180 тыс. жителей имеется 4 вуза,13 колледжей и только в одном техническом университете обу-чается 22 тысячи студентов.

Однако при всем многообразии типов общеобразовательныхшкол, сложившихся к 2001 году, в России не решена главнаяобразовательная проблема — создание модели русской нацио-нальной школы. Вероятно, одной из главных причин ее нере-шенности следует назвать отсутствие официально объявленнойи принятой большинством народа национальной идеи.

1.9.2. Типы ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИННОВАЦИЙ

Термин «инновация» впервые появился в научной литерату-ре в XIX веке и означал введение некоторых элементов однойкультуры в другую. Такое его значение сохранилось до сих пор вэтнографии. В начале XX века оформилась новая область зна-ния — наука о нововведениях, в рамках которой стали изучать-ся закономерности технических инноваций в сфере материаль-ного производства. Педагогические инновационные процессы ста-ли предметом специального изучения ученых примерно с конца50-х годов на Западе и в последнее десятилетие в нашей стране.

Развитие педагогической инноватики в СССР было крайнезатруднено из-за монопольного господства одной идеологии

77

и связанного с ней тоталитаризма в управлении всеми сферамидуховной жизни, в том числе и общеобразовательной школы.Однако демократические перемены последних десяти лет, за-конодательно закрепленное право на свободу педагогическоготворчества освободили от оков запретов долгие годы искусст-венно сдерживаемый потенциал нашего учительства. Многиешколы стали воплощать в жизнь интереснейшие педагогичес-кие проекты. И именно здесь практика преобразований столкну-лась с серьезным противоречием между имеющейся потреб-ностью в быстром развитии школы и неумением педагогов еереализовать. Наблюдается путаница в таких понятиях, как «но-вое», «новшество», «инновация», «инновационныйпроцесс», ко-торые не так просты и однозначны, как это может показатьсяна первый взгляд. Коллектив ученых под руководством докто-ра педагогических наук, члена-корреспондента Российскойакадемии образования М.М. Поташника, обобщив опыт деятель-ности современной школы, предлагает следующую трактовкуэтих терминов.

Инновация — это нововведение. В научной литературе но-вовведение определяется как целенаправленное изменение, вно-сящее в среду внедрения новые стабильные элементы (новше-ства), вызывающие переход системы из одного состояния в дру-гое. Любое нововведение связано с обновлением. Однако не всеновое дает везде и всегда положительный результат в силу сле-дующих причин:

• новое не всегда является средством решения актуальныхдля конкретной школы задач;

• каждое новое средство рождается во вполне конкретныхусловиях и ориентировано на решение вполне определенныхпедагогических задач, которые могут не совпадать с личнымивкусами и интересами руководителей школы;

• увеличение числа тех, кто использует какое-то новше-ство, появление опыта его освоения обычно ужесточает наборусловий, при которых новшество эффективно; по этой причинеэффективность всякого новшества требует экспериментальнойпроверки;

• каждое новое педагогическое средство имеет техноло-гическую, связанную со спецификой его использования сто-рону и личностную, позволяющую учителю и руководителюшколы путем проявления своих индивидуальных качеств (про-фессиональной подготовленности, коммуникабельности, эмо-циональности, обаяния и др.) влиять на эффективность егоосвоения.

78

Новое (согласно «Словарю русского языка» С И . Ожегова) —это «впервые созданный или сделанный, появившийся или воз-никший совсем недавно, взамен прежнего, вновь открытый, отно-сящийся к ближайшему прошлому или к настоящему време-ни, недостаточно знакомый, малоизвестный».

Заметим, что в толковании термина ничего не говорится опрогрессивности, об эффективности нового. Нельзя отожеств-лять все новое прогрессивное с прогрессивным и современным.Далеко не все новое прогрессивно. О прогрессивности или непрогрессивности нового можно судить лишь по результатам егоосвоения. Прогрессивно только то, что эффективно, т. е. позво-ляет при тех же или меньших затратах физических, матери-альных и моральных сил получить оптимальным путем болеевысокие результаты. Поэтому процесс освоения нового предпо-лагает изучение опыта его использования другими школами,прогнозный анализ, мысленное экспериментирование.

Новшество — это средство (новый метод, методика, техно-логия, программа), а инновация — процесс освоения этого сред-ства.

В идеале грамотно отобранное новшество должно гаранти-ровать успех нововведения в максимально возможной степени.

Инновационный процесс — комплексная деятельность посозданию, разработке, освоению, использованию и распростра-нению новшеств.

Новизна любого средства относительна как в личностном,так и во временном (историческом) плане. То, что ново для од-ного руководителя, одной школы, одного учителя, может бытьпройденным этапом для других. Новизна всегда носит конкрет-но-исторический характер.

Например, изобретенная Я. Коменским еще в XVI векеклассно-урочная система обучения, гуманистическая педаго-гика В.А. Сухомлинского, концепция оптимизации учебно-вос-питательного процесса Ю.К. Бабанского, опорные конспектыВ.Ф. Шаталова и другие новшества были и остаются выдаю-щимися идеями своего времени, и их нельзя рассматривать итем более оценивать внеисторически.

В настоящее время в российской школе встречаются следу-ющие типы нововведений:

— в содержании образования;— в методиках, технологиях, формах, методах, приемах,

средствах учебно-воспитательного процесса;— в организации учебно-воспитательного процесса;— в управлении школой.

79

1.9.7. ИННОВАЦИИ В СОДЕРЖАНИИ обрдзовдния

В 1993 году в образовательном пространстве России произо-шло знаменательное событие: в целях развития общего образо-вания, а также учета национальных, региональных и местныхсоциокультурных особенностей и традиций министр образова-ния подписал приказ № 237 от 07.06.93 «Об утверждении Ба-зисного учебного плана общеобразовательных учреждений РФ».По существу, это был стандарт содержания образования, вы-годно отличающийся от предыдущих. Если есть содержание,но нет технологии, не будет хорошего результата. Если естьтехнология, но нет содержания — то же.

Результат = Содержание + Технология.Отсюда вытекает важность содержания обучения и вос-

питания.В структуре базисного учебного плана (табл. 4) теперь выде-

лены две части:

Таблица 4

Базисный учебный планобщеобразовательных учреждений России 1993 года

Образовател ьныеобласти

Русский язык какгосударственныйЯзыки и литератураИскусствоОбщественныедисциплиныЕстественныедисциплиныМатематикаФизкультураТехнологияВсегоОбязательные занятияпо выборуОбязательная нагрузкаучащегосяФакультативные, инди-видуальные и группо-вые занятияИтого

Количество часов в неделю в классах1

4

42

522

19

5

24

2

26

II

4

42

522

20

4

24

.3

27

III

4

42

522

21

3

24

2

27

1

3

42

422

19

-1

20

2

22

II

3

42

422

19

3

22

3

25

III

3

42

422

19

5

24

3

27

IV

3

42

422

19

5

24

3

27

V

3

82

2

2

522

26

3

29

3

32

VI

3

82

2

3

522

27

3

30

3

33

VII

3

62

2

6

522

28

4

32

3

35

Vi

3

52

3

8

423

30

2

32

3

35

IX

3

5-

4

8

523

30

3

33

3

36

X

-

4-

4

4

332

20

12

32

6

38

XI

-

4-

4

4

332

20

12

32

6

38

80

• инвариантная часть (ядро), обеспечивающая приобщениеучащихся к общекультурным и национальнозначимым ценно-стям, формирование личностных качеств, соответствующихобщественным идеалам;

• вариативная часть, обеспечивающая индивидуальныйхарактер развития школьников, учитывающая их личностныеособенности, интересы и склонности.

Инвариантная и вариативная части не являются полностьюнезависимыми. Они пересекаются. В результате в учебном планелюбой школы выделяются три основных вида занятий:

— обязательные, составляющие базовое ядро общего сред-него образования;

— обязательные занятия по выбору учащихся, школы иместного отделения отдела образования;

— факультативы.На основе Базисного учебного плана, утвержденного феде-

ральным Министерством образования, составляются:• региональный базисный учебный план (разрабатывается

региональными органами управления образованием; носит ре-комендательный характер, табл. 5);

• учебный план школы на длительный период, или рабо-чий учебный план (утверждается ежегодно, так как составля-ется на текущий учебный год с учетом конкретных условий).

Традиционно общеобразовательная школа в нашей стране,как и во многих других странах, строится на трехступенчатойоснове: начальная, основная и полная средняя. При этом в ос-новной школе фактически выделяются две ступени: первая (пе-реходная от начальной) и вторая, что связано с возрастнымиособенностями учащихся 5 и 6-х классов. Хотя они имеют чер-ты начальной школы, с точки зрения организации учебногопроцесса они относятся к основной школе, в которой предмет-ная дифференциация учебных курсов достигает максимально-го значения.

Базисный учебный план общеобразовательной школы какчасть государственного стандарта охватывает следующий кругнормативов:

— продолжительность обучения (в учебных годах) общая ипо каждой из его ступеней;

— недельная учебная нагрузка для базовых образовательныхобластей на каждой из ступеней общего среднего образования;

— максимальная обязательная недельная учебная нагрузкаучащегося, включая число учебных часов, отводимых на обяза-тельные занятия по выбору;

Таблица 5

Примерный учебный план'общеобразовательных учреждений Ростовской областина 1999-2000 учебный год

Образовательные области Образовательные компонентыКоличество часов в неделю в классе

1 II III 1 II |Ш IV V VI VII VIII IX X XI

1. Инвариантный компонент

Филология

Математика

Обществознание

Естествознание

Искусство

Русский языкЛитература

Иностранный язык

МатематикаИнформатика

История

ОбществознаниеГеография

Окружающий мир

Биология

ФизикаХимия

МузыкаИзобразительное искусство

9

5

2

8

5

2

8

5

2

9

4

2

9

4

2

8

4

2

8

4

2

1

1

11

б

2

3

5

5

2

2

-

1

2

2

1

1

10

5

2

3

5

5-

4

2

2

1

2

2

-

2

1

1

10

5

2

3

5

5

4

2

2

1

4

2

2

2

8

3

2

3

5

5

-

5

2

1

2

1

б

2

2

2

8

2

3

3

5

5

б

3

1

2

2

' б2

2

2

4

4

3

1

5

2

б

4

4

3

1

5

б

Образовательные области

Физическая культура

Технология*

Всего

Образовательныекомпоненты

Физическая культура

ЭБЖ

Технология

Трудовое и проф. обучение

Черчение

1

2

2

20

Н

2

2

20

Количество часовIII

2

2

20

1

2

2

20

Н

2

2

20

III

2

2

20

2

2

20

в неделю вV

2

-

2

26

2

2

27

2

2

29

классе

2

2

30

2

3

30

X

3

2

24

Х1

3

2

24

II. Вариативный компонент

Три 6-дневной рабочей неделеОбязательные занятия по выбору образовательногоучрежденияОбязательные занятия по выбору учащегося

Всего

Максимальный объем учебной нагрузки учащегося1ри 5-дневной рабочейнеделеОбязательные занятия по выбору образовательногоучрежденияЭбязательные занятия по выбору учащегося

Всего

Максимальный объем учебной нагрузки учащегося

4

1

5

25

2

222

4

1

5

25

2

2

22

4

1

5

25

2

2

22

1

1

2

22

-

20

4

15

25

2

222

4

15

25

2

222

4

15

25

2

222

3

25

31

2

2

28

3

25

32

2

2

29

3

25

34

2

231

3

25

35

2

232

3

25

35

2

232

8

412

36

б

3

933

8

412

36

б

3

933

' В школе профильного обучения вместо технологии вводятся профильные дисциплины.

— итоговое количество учебных часов, финансируемое го-сударством (максимальная обязательная учебная нагрузкашкольников, факультативные занятия, индивидуальная и вне-классная работа, деление групп на подгруппы).

Единая основа учебных планов всех ступеней общеобразова-тельной школы — осуществление принципа преемственности,в силу которого основные изучаемые единицы содержания по-лучают в дальнейшем свое развитие и обогащение. Этот прин-цип находит выражение в линейно-циклической структуре кур-сов, представляющих образовательную область.

В апреле 1997 года в журнале «Вестник образования» былопубликован проект Федерального закона РФ «Государствен-ный образовательный стандарт основного общего образования».В нем подчеркнуто, что ГОС основного общего образованияявляется основой объективной оценки уровня образования обу-чающихся и выпускников независимо от форм получения об-разования и видов образовательных учреждений.

ГОС способствует обеспечению права личности:— на получение полной и достоверной информации о госу-

дарственных требованиях к содержанию и результатам основ-ного общего образования;

— на полноценное и качественное образование, адекватноесовременным общественным потребностям;

— на беспрепятственное продолжение образования на пос-ледующей стадии общего образования, выбор и смену образова-тельных учреждений, возможность получения начального исреднего профессионального образования;

— на многообразие образовательных возможностей обуча-ющихся;

— на защиту социального, психологического и физическо-го здоровья;

— на индивидуальный подход к нуждающимся в социаль-ной, психологической и специальной педагогической помощи.

ГОС основного общего образования способствует обеспече-нию потребности общества в следующем:

— в образовании как важнейшем социальном институте —гаранте развития личности и общества, ответственном за насле-дование, воспроизводство и развитие знаний, ценностей и норм;

— в создании правовой основы развития образования, отве-чающего современным потребностям общества и традициям оте-чественной культуры.

ГОС основного общего образования способствует обеспече-нию следующих потребностей государства:

84

— в осуществлении государственной политики в области об-разования в условиях федеративного многонационального го-сударства;

— в формировании системы преемственных образовательныхпрограмм, создающей основу для подготовки молодого поколе-ния к жизни и труду, непрерывному общему и профессионально-му образованию и самообразованию граждан в условиях становле-ния многоукладной экономики и наукоемкого рынка труда;

— в увеличении адаптивных возможностей системы обра-зования в условиях социально-экономических и региональныхразличий;

— в демократизации и децентрализации управления основ-ным общим образованием путем распределения полномочиймежду государственными и местными (муниципальными) орга-нами управления образованием, общественными организациямии непосредственными субъектами образовательного процесса.

Государственный образовательный стандарт основного обще-го образования состоит из федерального и регионального ком-понентов. Он включает в себя федеральный базисный план, фе-деральные требования к содержанию основных образовательныхпрограмм, основные требования к уровню подготовки выпуск-ников по федеральным компонентам образовательных программ.

• Федеральный базисный план определяет продолжительностьобучения и распределение учебного времени, отводимого на изу-чение федерального и национально-регионального компонентов,между ступенями обучения, классами и образовательными обла-стями в зависимости от вида образовательного учреждения.Он разрабатывается на основании возрастных физиолого-гигиенических нормативов учебной нагрузки и принимаетсяфедеральным (центральным) органом управления общим обра-зованием совместно с органами управления образованием субъек-тов Российской Федерации не реже одного раза в пять лет.

• Федеральный компонент государственного образователь-ного стандарта основного общего образования определяет еди-ное для всех субъектов Российской Федерации ядро основногообщего образования, дополняемое национальными и региональ-ными компонентами.

Федеральный компонент стандарта обязателен для реализа-ции во всех образовательных учреждениях Российской Федера-ции соответствующего вида, осуществляющих начальное об-щее и основное общее образование.

• Национально-региональный компонент государственногообразовательного стандарта основного общего образования осно-

85

вывается на федеральном базисном плане и отражает нацио-нальные и региональные особенности основного общего образова-ния конкретного субъекта Российской Федерации.

Национально-региональный компонент настоящего стандар-та обязателен для реализации в образовательных учрежденияхсоответствующего региона, осуществляющих начальное общееи основное общее образование.

В ГОСе дана недельная расчасовка учебных дисциплин вI—IX классах (табл. 6), несколько отличающаяся от Базисногоплана 1993 года: в VII классе на 1 час в неделю сокращеныобязательные занятия по выбору учащихся, что, соответственноизменило и общую недельную нагрузку (вместо 32 теперь вVII классе она составляет 31 час).

Указано, что нормативный срок получения начального об-щего образования не должен превышать четырех лет.

Нормативный срок получения основного общего образованияне должен превышать пяти лет.

Продолжительность учебного года должна составлять неменее 34 недель. Годовой календарный учебный график разра-

Базисный учебный план 1997 годаТаблица 6

Образовательныеобласти

Русский язык какгосударственныйЯзыки и литератураИскусствоОбщественныедисциплиныЕстественныедисциплиныМатематикаФизкультураТехнологияВсегоОбязательныезанятия по выборуОбязательнаянагрузкаобучающегосяФакультативные,индивидуальные игрупповые занятияИтого

Количество часов в неделю в классах1

3

42

2

42219

1

20

2

22

II

3

42

2

42219

3

22

3

25

III

3

42

2

422

19

5

24

3

27

IV

3

42

2

42219

5

24

3

27

V

3

82

см см

522

26

3

29

3

32

VI

3

82

23

522

27

3

30

3

33

VII

3

62

26

522

28

3

31

3

34

VIII

3

52

38

423

30

2

32

3

35

IX

3

52

48

523

30

3

33

3

36

86

батывается общеобразовательным учреждением по согласованиюс органами местного самоуправления.

В ГОСе сформулированы основные требования к уровню под-готовки выпускника по образовательным программам в облас-ти начального и основного общего образования.

В качестве иллюстрации ниже приводятся требования кодной из образовательных областей «Языки и литература».

Образовательная область «Языки и литература» можетбыть представлена учебными курсами: «Родной язык» и «Род-ная литература», «Русский язык» и «Русская литература»,«Иностранные языки» и др.

Образовательная область «Язык и литература» обеспечива-ет необходимое для активной производственной деятельностивладение русским языком, приобщение к культуре русского на-рода, а через нее — к мировой; предполагает развитие и совер-шенствование у обучающихся всех видов речевой деятельности(чтения, письма, аудирования, говорения); содержит языковыефакты, законы и правила, которые позволяют свободно, гра-мотно и выразительно общаться на изучаемом языке и форми-ровать общенаучные умения и навыки (работа с книгой, слова-рями, аннотирование, конспектирование, реферирование); вы-рабатывает положительное отношение к иностранному языку,культуре страны изучаемого народа, потребность пользоватьсяиностранным языком как средством общения; приобщение обу-чающихся к богатствам отечественной и мировой художествен-ной литературы, развивает их способности эстетичеекого вос-приятия и оценки явлений литературы и отраженных в нейявлений жизни и на этой основе формирует эстетические вку-сы, потребности, гражданскую идейно-нравственную позицию;развивает целостное отношение к миру; воспитывает эмоцио-нальную интеллектуальную отзывчивость при восприятии ху-дожественного произведения.

Изучение в рамках основного общего образования родногоязыка и литературы обучающимися, проживающими на тер-ритории субъекта Российской Федерации, находится в его ком-петенции и в сфере правового регулирования.

1.9.4. ОСВОЕНИЕ ГОСУДАРСТВЕННОГО СТАНДАРТА ЗНАНИЙ

Начальная школа закладывает основы функциональной гра-мотности учащихся, приобщает их к основам отечественной имировой культуры, создавая тем самым базу для последующе-го освоения образовательных программ основной школы.

87

Содержание начального образования ориентировано на пер-воначальное формирование основных сторон культуры личнос-ти — познавательной, коммуникативной, экологической, эсте-тической, физической культуры и нравственности. На этом воз-растном этапе в рамках формирования познавательной культурывыделяются два самостоятельных курса: «Окружающий мир»и «Математика». Выделение математики в качестве самостоя-тельного курса связано с ее большой ролью в познании и ком-муникации.

Изучение языков направлено на формирование коммуника-тивной и эстетической культуры, изучение литературы и искус-ства — на развитие нравственных и эстетических началличности.

Факультативы обычно формируются в зависимости от типашколы. Например, могут быть введены уроки армянского иликорейского языков в русскоязычной школе; уроки азбуки ис-кусств, живописи, графики и декоративно-прикладного искус-ства в архитектурной или художественно-промышленной шко-ле; уроки общей экологии в школе природы.

В основной школе, по окончании которой учащиеся впер-вые получают право выбора профессии, им предоставляется воз-можность проверить свои силы в разных видах деятельности иобластях знаний. На этой ступени получает развитие диффе-ренциация обучения, которая, однако, не затрагивает базовогоядра обязательных учебных курсов, единого для школ всей стра-ны, и основная школа еще не является профильно-дифферен-цированной. Основные образовательные области:

— языки и литература,— математика,— природа,— общество,— информатика,— искусство,— физическая культура,— технологии (трудовая подготовка).В качестве региональных обязательных дисциплин в раз-

ных областях, краях и республиках вводятся основы экономи-ки, безопасности жизнедеятельности человека, экология, ми-ровая художественная культура. В число факультативов и дис-циплин по выбору обычно попадают те, которые отражаютспецифику концепции развития школы. Например, в учебномрасписании школы диалога культур могут быть:

— «Этнография»;— «Питание и культура народов мира»;

88

— «Человек и космология»;— «Математика как элемент мировой культуры»;— «Глаз и оптические приборы».На III ступени обучения (полная средняя школа) Базис-

ный учебный план имеет тот же набор образовательных обла-стей, что и на предыдущей. Однако полная общая школа стро-ится по принципу профильной дифференциации. Обязатель-ные занятия по выбору школы достигают наибольшегоудельного веса.

В зависимости от профиля школы отдельные образователь-ные области могут быть представлены здесь самостоятельнымиучебными дисциплинами или интегрированными курсами.Время на изучение самостоятельных курсов может бытьувеличено за счет дисциплин, обязательное изучение которыхзавершилось в основной школе (например русского языка — вшколе гуманитарной ориентации). Могут появляться и новыедисциплины, связанные с профилем школы или обеспечиваю-щие профессиональную подготовку учащихся.

Не следует, однако, думать, что в классах освоения государ-ственного стандарта знаний содержание образования останетсятаким надолго. Образовательный стандарт разрабатывается наконкурсной основе и утверждается на уровне закона не режеодного раза в 10 лет. Есть все основания считать, что в ближай-шие годы он опять будет изменен. Новая философия производ-ства считает, что физический труд в недалеком будущем пере-станет преобладать и уступит место труду в социальной сфере(что мы уже частично наблюдаем). Технология биосенсора ибиочипа, генная инженерия изменят все сферы жизни, особен-но медицину, промышленное производство, образование. Шко-ла из ведомого учреждения постепенно превратится в ведущее;уже в наши дни формируется индустрия знаний, открытая всемвозрастам работающих и безработных (например дистанцион-ное обучение взамен наших убогих вечерних школ). Человече-ское знание в эпоху информатики становится ключевым ре-сурсом, а школа — одним из ведущих учреждений, в которомсоздаются и обновляются знания.

Стратегия образования должна быть согласована с новымифункциями школы, которой надлежит считать источником зна-ний и творческой активности, научиться быстро освобождать-ся от устаревшего содержания, учить самостоятельно решатьвозникающие проблемы. Центр тяжести новой школы — раз-витие способностей ученика; он должен получать знания, помо-гающие принятию реальных ответственных решений.

89

Главной целью школы должно являться воспитание и раз-витие свободной, гуманной, жизнелюбивой, талантливой лич-ности, обогащенной научными знаниями о природе и человеке,готовой к созидательной творческой деятельности и нравствен-ному поведению.

Главные задачи школы:— научить мыслить (развитие интеллекта детей);— воспитание чувств (формирование нравственных отно-

шений);— физическая и психологическая закалка.Научить мыслить — это:• развитие мыслительных способностей детей;• обеспечение знаний на уровне мировых стандартов;• формирование познавательных интересов;• раннее выявление и развитие индивидуальных творче-

ских задатков;• выработка жизненных ценностей, понимание источни-

ков добра, зла, смысла жизни.Воспитание чувств означает:• научить любить людей и жизнь;• приобщить к духовным ценностям, как национальным,

так и мировым;• сформировать нравственное отношение к человеку, тру-

ду, природе России;• индивидуальное воспитание характера каждого ребенка;• развитие его коммуникативных качеств.И если наша школа может гарантировать реализацию этой

программы, то в каждом ученике мы к моменту окончанияшколы обязательно увидим признаки зрелой личности:

• бескорыстие, доброту;• верность, отзывчивость;• жертвенность, честность;• уважение к человеку, чувство ответственности;• терпимость, самоконтроль;• демократичность, способность к творчеству;• стремление к сотрудничеству;• почтительность к родителям;• великодушие, стремление к совершенству;• эмпатию, чувство собственного достоинства.

2. ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ

2.1. ОСНОВНЫЕ ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПОНЯТИЯ

Все, что мы знаем,—ограничено, чегомы не знаем — бесконечно.

П. Лаплас

Прошло более 300 лет со времени написания Я.А. Комен-ским «Великой дидактики», а теория обучения (именно так внаши дни зовется дидактика) до сих пор не обрела стройностии четкости определений и понятий. Так, полвека назад профес-сор Дж. О'Коннор утверждал, что теория обучения представля-ет собой не более чем вежливую формулу, прикрывающую спе-кулятивный характер ее положений. То же самое, но в болеевежливой форме, позднее констатировал И.Я. Лернер: «Глав-ное состоит в том, что до сих пор дидактика... не представляетцелостной системы знаний, т. е. каждый блок (или единица)дидактических занятий не выводится из предыдущего и неопределяет последующее».

Если отнестись с доверием к высказываниям многих науко-ведов и специалистов по теории познания, утверждающим, чтоосновной движущей силой развития наук являются запросыпрактики, то следует признать существование удивительногофеномена «застоя» — более трех веков одна из самых многочис-ленных практик (а практика обучения именно таковой и являет-ся) порождает множество проблем и, тем не менее, продолжаетсуществовать. Современная отечественная педагогика не имеетустоявшейся терминологии, допускает произвольное толкованиеее предмета, собственных законов, категорий, основных поня-тий. В наличии множество синонимов, противоречий, неточнос-тей, отсутствие специальных терминов при явной реальностипонятий, перегрузка иноязычными терминами. Все это свиде-тельствует о продолжающемся (хотя и недопустимо затянувшем-ся!) процессе становления дидактики как науки.

Обучение (как целостная система) содержит в себе множе-ство взаимосвязанных элементов: цель, учебную информацию,

91

средства педагогической коммуникации педагога и учащих-ся, формы их деятельности и способы осуществления педагоги-ческого руководства учебой и другими видами деятельности иповедения учащихся.

Схематически процесс обучения как целостную системуможно представить следующим образом (рис. 5).

Системообразующим понятием процесса обучения как сис-темы выступают цель обучения, деятельность учителя (препо-давание), деятельность учащихся (учение) и результат. Пере-менными составляющими этого процесса выступают средствауправления. Они включают: содержание учебного материала,методы обучения, материальные средства обучения (наглядные,технические, учебные пособия и др.), организационные формыобучения как процесса и учебной деятельности учащихся. Связьсредств обучения как переменных компонентов с постояннымисмыслообразующими компонентами зависит от цели обученияи его конечного результата. Они образуют устойчивое единствои целостность, подчиненные общим целям воспитания.

Все практико-ориентированные исследовательские гранитеории обучения вращаются вокруг следующих понятий:

— принципы обучения;методы обучения;

— формы учебных понятий;— структура урока;

Организационныеформы обучения

Содержаниеучебного

материала

Результат

Рис. 5. Модель структуры учебного процесса

92

. — средства обучения;— методы контроля знаний.Именно эти педагогические категории и рассматриваются

ниже.

2.2. ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ

Лучше самому терпеть, чем обижатьдругого.

Русская поговорка из словаря В. Даля

Дидактика опирается главным образом на следующие прин-ципы обучения: научности, систематичности, связи теории спрактикой, сознательности обучения, единства конкретного иабстрактного, доступности, прочности знаний, соединения ин-дивидуального и коллективного. Все эти принципы обучениявзаимосвязаны и взаимозависимы, дополняют и обуславлива-ют друг друга.

В принципах обучения заключен исторический и педагоги-ческий опыт, общественный смысл, они выражают картинусостояния процесса обучения. В то же время, если смотреть спозиции современной науки и требований школы, они не име-ют доказательной основы. Однако в качестве отправной плат-формы теории обучения они совершенно необходимы.

Принципы обучения имеют достаточно четкие определения.Принцип научности. В содержании этого принципа ука-

зывается, что все сообщаемые учебные сведения должны нахо-диться в полном соответствии с современной наукой.

Для учебного процесса существенную роль играет степеньнаучности как мера оценки значения научных факторов, тео-рии и гипотетических положений. С определением степенинаучности связана форма научного выражения предметов изу-чения. Форма научности и язык науки являются существенны-ми показателями характера изучаемых предметов. Значитель-ное внимание в обучении следует уделять строгости и коррек-тности выражения научной информации, системы изложенияи связей.

Принцип систематичности означает, что все знания, со-общаемые учащимся, должны ими усваиваться в определен-ной, педагогически обоснованной системе. Но система понима-ется в дидактике упрощенно, только как систематичность, какпоследовательность и логическая связь в изучении материала.

93

Исходя из этого принципа, педагог обосновывает и применяетсредства и метод обучения.

Принцип наглядности рассматривается наряду с принци-пом доступности в качестве основополагающего: подчеркивает-ся высокая значимость наглядных опор.

Принцип связи теории с практикой. Теория и практикаобучения рассматриваются как единое и неразрывное в систе-ме приобретения знаний и навыков.

Связь теории с практикой требует решения ряда неотлож-ных задач, и в первую очередь следующих:

• выявление и анализ факторов, определяющих отношениетеории и практики в конкретной сфере человеческого бытия;

• установление соответствия и закономерной связи этихфакторов с теоретическим и практическим обучением в школе;

• внесение в теорию и практику обучения соответствующихвыводов и обобщений;

• установление связи развития науки, техники, производ-ственного и практического опыта с учебным процессом.

Эти задачи распространяются на все виды учебной работы,исходя из конкретных учебных и практических целей каждо-го вида обучения и каждого учебного предмета.

Принцип сознательности понимается как обоснованноесамостоятельное мышление и оправданные действия учащих-ся. Сознательность рассматривается как личное убеждение впроцессе приобретения знаний, навыков, умений. Сознатель-ность учащихся выражается через самодисциплину и органи-зованность, которые выражают такую степень внутренней ин-теллектуальной собранности, когда вся обучающая деятельностьвыполняется с интересом и совершенно свободно.

Принцип соединения индивидуального и коллективно-го. Учебный процесс объединяет интересы всех учащихся икаждого отдельного ученика на основе единства целей и задачобучения. Из принципа соединения индивидуального и кол-лективного вытекают некоторые следствия:

• коллектив предъявляет к каждому своему члену опре-деленные, сложившиеся, закрепившиеся общие требования;

• каждый член учебного коллектива своей активностью иинициативой не только подтверждает общие требования, но идополняет, расширяет и обогащает их.

Единство индивидуального и коллективного в обучении тре-бует хорошего знания учителем индивидуальных свойств иособенностей каждого ребенка, его интересов, способностей,привычек, уровня его развития.

94

Принцип единства конкретного и абстрактного ука-зывает на необходимость взаимосвязи изучаемых конкретных,реальных фактов, предметов и их признаков и свойств с отвле-ченными понятиями и их теоретическим, отвлеченным обобще-нием на основе выделения существенного, основного и общего.

Наглядность рассматривается при этом как условие перехо-да в обучении от конкретного к абстрактному, от сущего к мыс-ли, от признаков и представлений к понятиям и определениям.

Принцип доступности. Обучение должно быть доступными посильным по возрасту, способностям и уровню развития уча-щихся.

На основе этого принципа определяется степень научно-тео-ретической сложности учебного материала, его объем, формыи методы обучения. В то же время принцип доступности ле-жит в основе учета индивидуальных и общепсихологическихособенностей учащихся в зависимости от их возраста, уровняразвития, специфики предмета изучения и других факторов.

Исходя из этого принципа, определяется степень пользыучебного материала, которая является необходимым условиемдля затраты сознательного и напряженного труда при обуче-нии. В этом условии важным является то, что процесс преодо-ления трудности обучения рождает самостоятельное творческоемышление.

Доступность определяет меру эффективности учебного про-цесса.

где Iz — информация, превращающаяся в знания; 1п — вся учеб-ная информация.

Однако эта мера всегда носит эмпирический характер —она субъективна и не подкрепляется доказательными сред-ствами. Принцип доступности требует опоры на психологиюобучения и некоторые положения теории педагогической ин-формации.

Для выражения доступности как меры ограничения объе-ма, степени сложности информации, затрат времени изучениянужны критерии оценки, единицы измерения, для чего могутбыть использованы величины измерения информации.

Принцип доступности, таким образом, может приобрестичеткий информационно-аналитический смысл. Такой анализпотребует оперирования не только количеством, но и главнымобразом, нормой оптимальной учебной информации.

95

Принцип прочности знаний. Приобретаемые учащимисязнания должны быть прочными, т. е. обладать высокой степе-нью их запоминания. Знания приобретают не только для ихобъема, но и для использования в дальнейшей самостоятельнойработе, для формирования научного мировоззрения и для прак-тического применения. В свете современных задач теории обу-чения принцип прочности знаний не обладает условиями дос-таточной четкости и всеобщности.

Принцип надежности обучения. Надежность в решениизадач обучения в теоретическом плане рассматривается каквероятность того, что выпускник школы будет хорошо адапти-рован к жизни и творчески, инициативно, на высоком науч-ном, идейном уровне и с достаточной практической подготов-кой будет выполнять свои функции как член сообщества.

Принцип преемственности предполагает последователь-ное продвижение в обучении с опорой на совершившиеся цик-лы развития: учет уровня актуального развития детей и ориен-тацию на их зону ближайшего развития.

Принцип пропедевтики реализуется в процессе организо-ванной предварительной подготовки учащихся к усвоению учеб-ных предметов. Например, подготовительная языковая работа(обогащение словарного запаса, активизация словаря, развитиефонематического слуха и умения проводить звукобуквенныйанализ слов, уточнение смысла слов) предшествует обучениюграмоте, усвоению грамматических правил, формированию на-выков чтения; целенаправленная система упражнений по раз-витию мелкой моторики руки предваряет формирование гра-фических навыков; специальная актуализация представленийо множестве, пространственно-временных ориентирах, количе-ственных и качественных признаках предметов, подлежащихсравнению и анализу, измерительная деятельность готовят де-тей к овладению математическими понятиями и решению ма-тематических задач.

Принцип рационализации учебного процесса реализует-ся посредством структурирования содержания учебного мате-риала, предусматривающего актуализацию сущностных (а неформальных) признаков изучаемых явлений, структурированиеучебного материала с опорой на объективные внутренние связимежду элементами, соблюдение в определении объема изуча-емого материала принципа необходимости и достаточности.

Принцип личностного подхода предполагает опору в учеб-но-воспитательной работе на наиболее сильные качества учебнойдеятельности и личности ребенка, направлен на максимальное

стимулирование развития и саморазвития каждого ученика иреализуется в процессе педагогизации всех сфер личностно зна-чимых отношений.

Принцип победности учения в условиях преодоленияпосильных трудностей диктует необходимость индивидуа-лизации и дифференциации педагогических методов, приемови средств исходя из индивидуального темпа, характера усвое-ния учебного материала, ведущего типа восприятия учебнойинформации, необходимости психологической комфортностиребенка в ситуации учения, уверенности его в своих силах ирадости от достигаемых результатов с одновременным упраж-нением в преодолении посильных трудностей, культивирова-нием волевых усилий.

Принцип педагогического оптимизма подчеркивает важ-ность высокого уровня ожиданий по отношению к ребенку, верыв его силы и возможности, акцентирует решающую роль бла-гоприятных педагогических условий для стимулирования и ак-тивизации внутренних компенсаторных механизмов психиче-ской деятельности, гармонизации развития.

В коррекционной педагогике реализуются специфическиепринципы.

Принцип коррекционной направленности предполагаетвсесторонний учет имеющихся у детей недостатков в развитиипри построении модели учебно-воспитательной работы; этотпринцип реализуется посредством использования методов иприемов обучения, ориентированных на зону ближайшего раз-вития, а также путем направленного создания зоны ближайше-го развития средствами обучения и воспитания с учетом нор-мативности развития на том или ином возрастном этапе.

Принцип комплексного подхода к диагностике и коррек-ции предполагает осуществление всестороннего псйхолого-меди-ко-педагогического обследования ребенка с целью определениякак нарушенных функций, так и сохранных, установления при-чин, приводящих к тем или иным особенностям развития. Наосновании полученных данных выстраивается модель общей ииндивидуальной коррекции недостатков развития ребенка.

Принцип направленности учебно-воспитательного про-цесса на сохранение и развитие здоровья детей предполага-ет использование специальных технологий, нацеленных на ин-теграцию процесса обучения и направленного формированияряда функций организма ребенка (зрительных, двигательно-координационных, позостатических). К таким технологиям, вчастности, относятся:

4. Теория и методика обучения

• динамизация рабочей позы (дети работают то стоя, тосидя, для чего используются настольные конторки);

• обучение в режиме «зрительных горизонтов» (удалениедидактического материала соразмерно остроте зрения);

• изучение по «экологическим букварям» предметов иявлений окружающего мира (бескнижное обучение);

• обучение письму с помощью перьевой ручки.Принцип возрастной и дидактической регрессии про-

слеживается в том, что в процессе начального обучения ребе-нок как бы возвращается к дошкольным видам деятельности,не вполне реализовавшим свое развивающее значение (игра,лепка, рисование, конструирование, ознакомление с окружа-ющим миром), или в ходе решения образовательных задач уче-ник использует способы, уже не актуальные на данном этапеобучения.

Принцип направленности образования на социальнуюадаптацию детей и интеграцию их в общество подчерки-вает необходимость специального педагогического внимания котношениям, которые складываются у ребенка на основе учеб-ной деятельности в школе и дома, как к главному объекту пе-дагогической работы (отношение к себе как к субъекту дея-тельности, отношения с одноклассниками со значимыми взрос-лыми, учителями, воспитателями, родителями), предполагаетнеобходимость грамотного педагогического влияния на скла-дывающиеся отношения, регулирование и специальное конст-руирование их с позиций утверждения достоинства личности,удовлетворения ее социальных потребностей в признании и ува-жении, воспитание социально-нравственных норм поведения всистемах ответственной зависимости.

Принцип интегративного характера коррекциопно-развивающего образовательного процесса утверждает необ-ходимость органичного соединения в образовательном процессеучебных и воспитательных стратегий со стратегиями диагнос-тическими, охранно-оздоровительными, коррекционно-разви-вающими и социальными.

Принцип деятельностного подхода. Предметно-практи-ческая деятельность, в процессе которой успешно развиваютсявысшие психические функции ребенка (восприятие, речь иобщение, мышление, память, эмоции, мотивация), являетсямощным коррекционно-компенсирующим педагогическимсредством в работе с детьми группы риска. В силу этого кор-рекционная педагогика организует образовательный процесс нанаглядно-действенной основе. В КРО распространена коллек-

98

тивная предметно-практическая деятельность под руководствомпедагога (работа «парами», «бригадами» и др.). которая созда-ет естественные условия для мотивированного речевого обще-ния, постоянно воспроизводя потребность в нем. Общение, всвою очередь, развиваясь, способствует овладению языком вовсех его функциональных составляющих, мыслительными опе-рациями, различными ситуациями общения и социального вза-имодействия.

Принцип толерантности подразумевает терпимое, недискриминационное отношение к школьникам, испытывающимопределенные трудности в обучении и имеющим адаптацион-ные нарушения.

Принцип вариативности предполагает наличие несколь-ких вариантов организации коррекционно-развивающего обу-чения, учитывающих сложившуюся в регионе (районе, городе)педагогическую практику, кадровые и финансовые возможно-сти, уровень научно-методического обеспечения.

23. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

Хороших методов существует ров-но столько, сколько существует хоро-ших учителей.

Д. Пойа

2.7.1. МЕТОД КАК МНОГОМЕРНОЕ ЯВЛЕНИЕ

Поиск ответа на традиционный дидактический вопрос «Какучить?» выводит нас на категорию методов обучения. Без ме-тодов невозможно достичь поставленной цели, реализовать на-меченное содержание, наполнить обучение познавательной дея-тельностью. Метод — сердцевина учебного процесса, связую-щее звено между запроектированной целью и конечнымрезультатом. Его роль в системе «цели — содержание — мето-ды — формы — средства обучения» является определяющей.

Метод обучения (от греч. metodos — буквально: путь к чему-либо) — это упорядоченная деятельность педагога и учащихся,направленная на достижение заданной цели обучения. Под ме-тодами обучения (дидактическими методами) часто понимаютсовокупность путей, способов достижения целей, решение за-дач образования. В педагогической литературе понятие метода

99

иногда относят только к деятельности педагога или к деятель-ности учащихся. В первом случае уместно говорить о методахобучения, а во втором — о методах учения. Если же речь идето совместной работе учителя и учащихся, то здесь, несомненно,проявляются методы обучения.

В структуре методов обучения выделяются приемы.Прием — это элемент метода, его составная часть, разовое дей-ствие, отдельный шаг в реализации метода или модификацияметода в том случае, когда метод небольшой и простой по струк-туре.

Метод обучения — сложное, многомерное, многокачествен-ное образование. В методе обучения находят отражение объек-тивные закономерности, цели, содержание, принципы, формыобучения. Диалектика связи метода с другими категориямидидактики взаимообратная: будучи производным от целей со-держания, форм обучения, методы в то же время оказываютобратное и очень заметное влияние на становление и развитиеэтих категорий. Ни цели, ни содержание, ни формы работы немогут быть введены без учета возможностей их практическойреализации, именно такую возможность обеспечивают методы.Они же задают темп развития дидактической системы — обу-чение прогрессирует настолько быстро, насколько позволяютему двигаться вперед применяемые методы.

В структуре методов обучения выделяются, прежде всего,объективная и субъективная части. Объективная часть мето-да обусловлена теми постоянными, незыблемыми положения-ми, которые обязательно присутствуют в любом методе, неза-висимо от его использования различными педагогами. В нейотражаются общие для всех дидактические положения, требо-вания законов и закономерностей, принципов и правил, а так-же постоянные компоненты целей, содержания, форм учебнойдеятельности. Субъективная часть метода обусловлена лично-стью педагога, особенностями учащихся, конкретными услови-ями. Очень сложным и не вполне еще разрешенным являетсявопрос о соотношении объективного и субъективного в методе.Диапазон мнений по этому вопросу весьма широк: от призна-ния метода чисто объективным образованием до полного отри-цания объективных начал и признания метода личным, а по-этому неповторимым произведением педагога. Истина как все-гда находится между крайностями.

Справедливо и то, что в области методов больше всего про-является собственное творчество, индивидуальное мастерствоучителя, а поэтому методы обучения всегда были и всегда оста-нутся сферой высокого педагогического искусства.

100

2.7.2. РАЗВИТИЕ теории МЕТОДОВ обучения

Потребности общества и школы, логика развития теории,современный уровень психологии вызвали необходимость сис-тематического исследования методов обучения, чтобы прибли-зиться к объективному решению, обеспечить роль методов вдостижении всего многообразия целей обучения, обосновать мо-нистический подход к решению проблемы, учитывающий раз-личные аспекты обучения.

Методы обучения — категория историческая. В разные пе-риоды развития школы цели обучения менялись и дополня-лись в соответствии с господствовавшими социальными целя-ми и мировоззрением. Так, во времена феодализма единствен-ной задачей официальной школы ставилось усвоениепреимущественно схоластических знаний. С возникновениеми развитием буржуазного общества, по мере того как в школестали изучаться знания, имеющие практическое значение, кзадаче их усвоения прибавилось требование обучать примене-нию знаний на практике. И только на современном этапе внаиболее последовательной форме первые две задачи дополне-ны новой — целенаправленно и последовательно развивать са-мостоятельность учащихся, их умение приобретать и творче-ски применять новые знания.

В соответствии с изменением целей менялись и методы обу-чения. Пока усвоение готовых знаний и их прикладное приме-нение были единственными задачами школы, на пером местестояли способы достижения этих целей: с одной стороны, сооб-щение и показ учителя, а с другой — восприятие информациии воспроизводящая практика учащихся. Все, что обогащалоэти способы обучения, и содействовало решению основных за-дач школы тех социальных эпох, и служило методами обуче-ния. Когда же, в соответствии с новыми социальными усло-виями, перед школой ставятся, наряду с прежними, еще и но-вые задачи, соответственно, разрабатываются новые способыобучения, направленные на решение этих задач, и преждевсего те, которые обеспечивают вместе с усвоением и воспроиз-ведением знаний, играющими изначально решающую роль впроцессе обучения вместе с практическим их применением, ещеи организацию познавательной деятельности учащихся различ-ного уровня.

Таким образом, способ учения — социальная категория,поскольку он зависит от социальных условий, определяющихцели обучения и способы их достижения.

101

Проблема методов обучения в отечественной педагогике при-надлежит к числу тех, которые не сразу поддаются решению.Ее нельзя считать окончательно решенной и теперь, о чем сви-детельствует обилие разных точек зрения на номенклатуру ипринципы ее классификации.

Развитие методологии дидактики благотворно сказываетсяна совершенствовании теоретических основ методов обучения.Прежде всего, это касается раскрытия их сущности. В «Педа-гогической энциклопедии» (1929) и многих работах дидактов20-30-х годов XX века метод рассматривается как путь, кото-рый заранее намечается для достижения поставленной цели.В 20-е годы в педагогике велась борьба против методов схолас-тического обучения и зубрежки, процветавших в старой шко-ле, и предпринимались поиски таких методов, которые обеспе-чивали бы сознательное, активное и творческое овладениезнаниями учащимися. Именно в это время педагог Б.В. Все-святский развивал положение о том, что в обучении может бытьтолько два метода: метод исследовательский и метод готовыхзнаний. Метод готовых знаний, естественно, подвергался кри-тике. В качестве же важнейшего метода обучения в школе при-знавался исследовательский метод, суть которого сводилась ктому, что учащиеся все должны были познавать на основе на-блюдения и анализа изучаемых явлений и самостоятельно под-ходить к необходимым выводам.

В 20-е годы предпринимались также попытки насаждения вшколе так называемого метода проектов, в основе которого ле-жит философия прагматизма и который был заимствован изСША. Однако обнаружилось, что присущие этому методу лик-видация отдельных учебных предметов и сведение всей учеб-ной работы к так называемому «проектированию» и «деланию»резко снижали качество общеобразовательной подготовки уча-щихся.

Дидактические исследования, однако, показывают, что номе-нклатура (наименование) и классификация методов обученияхарактеризуются большим разнообразием в зависимости от того,какой подход избирается при их разработке.

Некоторые дидакты (Е.И. Перовский, Е.Я. Голант,Д.О. Лордкипанидзе и др.) считали, что при классификацииметодов обучения необходимо учитывать те источники, из кото-рых черпают знания учащиеся. На этой основе они выделялитри группы методов: словесные, наглядные и практические.И действительно, слово, наглядные пособия и практические ра-боты широко используются в учебном процессе.

И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин разрабатывали методы обуче-ния исходя из характера учебно-познавательной деятельностиучащихся по овладению изучаемым материалом. С этой точкизрения они выделяли следующие методы:

— объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный: рассказ, лекция, объяснение, работа с учебни-ком, демонстрация картин, кино- и диафильмов;

— репродуктивный: воспроизведение действий по приме-нению знаний на практике, деятельность по алгоритму, про-граммирование;

— проблемное изложение изучаемого материала;— частично-поисковый, или эвристический, метод;— исследовательский метод, когда учащимся дается позна-

вательная задача, которую они решают самостоятельно, подби-рая для этого необходимые методы, используя с помощью учи-теля.

Ю.К. Бабанский все многообразие методов обучения разде-лил на три основные группы:

• методы организации и осуществления учебно-познава-тельной деятельности;

• методы стимулирования и мотивации учебно-познаватель-ной деятельности;

• методы контроля и самоконтроля за эффективностьюучебно-познавательной деятельности.

Известно определение методов как способов деятельностиучителя и учащихся (И.П. Зверев, И.Т. Огородников и др.).

К числу построений, отвергающих господствующую номен-клатуру методов и их классификаций, относится наиболее ра-дикальная попытка Б.Е. Райкова пересмотреть проблему мето-дов. Он подошел к проблеме с исторической точки зрения. Поего мнению, пути образовательно-воспитательного воздействияшколы длительное время шли в русле «восприятия» учащими-ся знаний. Таких следующих друг за другом путей оказалосьтри. Первый из них — словесно-книжный. Он практически, пословам автора, был единственным, по крайней мере в России,до начала XIX века. В первой четверти XIX века возникло на-глядное и предметное обучение (второй путь), ставшее в тре-тьей четверти столетия лозунгом прогрессивной русской педа-гогики. Ко второй половине XIX века относится появление тре-тьего пути — практического, или лабораторного, требовавшегоучастия учащихся в доступном воспроизведении явлений, ра-боты с изучаемыми предметами. Этот путь автор называет мо-торным.

103

Широкое обсуждение проблемы методов обучения было про-ведено на специальной конференции в Санкт-Петербурге в1978 году. Эта конференция способствовала консолидации уси-лий дидактов и методистов в разработке теории методов обуче-ния. На ней получил дальнейшее развитие деятельностный под-ход к характеристике методов обучения, который нашел широ-кое отражение в философской литературе.

М.А. Данилов и Б. П. Есипов трактовали методы как спосо-бы работы учителя и учащихся.

Анализ дискуссий о методах обучения, начавшихся в 1956-1958 годах и продолжающихся до наших дней, обнаруживаетдва предмета обсуждения. Одни ученые рассматривают самуноменклатуру методов, при этом предлагая новые; другие, при-нимая традиционную номенклатуру (рассказ, беседа, экскур-сия и др.), классифицируют ее на иных основаниях.

М.А. Данилов, положивший начало дискуссии середины50-х годов, обратил внимание на отсутствие ясного определе-ния метода, недостаток аргументации у авторов различных оп-ределений, немотивированность существующих классифика-ций методов. По его мнению, главным в методе является ло-гическая основа обучения: «метод обучения — применяемыйучителем логический способ, посредством которого учащиесясознательно усваивают знания и овладевают умениями и на-выками».

М.А. Данилов поставил методы в связь не только с логикойпостроения, но и с самим содержанием, не разработав этот воп-рос сколько-нибудь подробно. Им заинтересовался Е.П. Перов-ский. С его точки зрения, содержание может быть усвоено толь-ко посредством метода, который является формой движениясодержания в процессе обучения. При этом решающую рольиграют тип знаний и характер их усвоения. Автор устанавли-вает знания о действительности:

• которую учащиеся могут созерцать и преобразовывать вучебной практике;

• которая поддается только созерцанию;• которая в силу тех или иных причин поддается созерца-

нию и выражается в очень широких обобщениях.

2.3.3. КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ обучения

Классификация методов обучения — это упорядоченная поопределенному признаку их система. В настоящее времяизвестны десятки классификаций методов обучения. Однако

104

нынешняя дидактическая мысль созрела до понимания того,что не следует стремиться установить единую и неизменнуюноменклатуру методов. Обучение — чрезвычайно подвижный,"диалектичный процесс. Система методов должна быть дина-мичной, чтобы отражать эту подвижность, учитывать изме-нения, постоянно происходящие в практике применения ме-тодов.

И.П. Подласый выделяет 6 наиболее обоснованных класси-фикаций методов обучения, которые изложены ниже.

1. Традиционная классификация методов обучения(табл. 7), берущая начало в древних философских педагоги-ческих системах и уточненная для нынешних условий. В ка-честве общего признака выделяемых в ней методов беретсяисточник знаний. Таких источников издавна известно три:практика, наглядность, слово. В ходе культурного прогрессак ним присоединился еще один — книга, а в последние десяти-летия все сильнее заявляет о себе мощный безбумажный

Таблица 7

Традиционная классификация методов обучения

Методы обучения

Практиче-ский

Опыт

Упражнение

Учебно-производи-тельный

Производи-тельныйтруд

Наглядный

Иллюстра-цияДемонстра-цияНаблюде-ния уча-щихся

Словесный

Объяснение

Разъясне-ниеРассказ

Беседа

ИнструктажЛекцияДискуссияДиспут

Работа скнигой

Чтение

Изучение

Реформирова-ние

БеглыйпросмотрЦитированиеИзложение

СоставлениепланаКонспектиро-вание

Видео-метод

Просмотр

Обучение

Упражненияпод контро-лем «элек-тронного учи-теля»Контроль

105

источник информации — видео в сочетании с новейшими ком-пьютерными системами.

2. Классификация методов по назначению (М.А. Данилов,Б.П. Есипов). В качестве общего признака классификации выс-тупают последовательные этапы, через которые проходит про-цесс обучения на уроке. Выделяются следующие методы:

• приобретение знаний;• формирование умений и навыков;• применение знаний;• творческая деятельность;• закрепление;• проверка знаний, умений, навыков.Нетрудно заметить, что эта классификация методов согласу-

ется с классической схемой организации учебного занятия и под-чинена задаче — помочь педагогам в осуществлении учебно-вос-питательного процесса и упростить номенклатуру методов.

3. Классификация методов по типу (характеру) познава-тельной деятельности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин). Тип по-знавательной деятельности — это уровень самостоятельности(напряженности) познавательной деятельности, которого дости-гают учащиеся, работая по предложенной учителем схеме обу-чения. Выделены следующие методы:

— объяснительно-иллюстративный (информационно-рецеп-тивный);

— репродуктивный;— проблемное изложение;— частично-поисковый (эвристический);— исследовательский.4. По дидактическим целям выделяются (Г.И. Щукина, И.Т.

Огородникова и др.) две группы методов обучения:— методы, способствующие первичному усвоению учебного

материала;— методы, способствующие закреплению и совершенство-

ванию приобретенных знаний.К первой группе относятся: информационно-развивающие

методы (устное изложение учителя, беседа, работа над книгой);эвристические (поисковые) методы обучения (эвристическая бе-седа, диспут, лабораторные работы); исследовательский метод.

Ко второй группе относятся: упражнения (по образцу, ком-ментированные упражнения, вариативные упражнения и др.);практические работы.

5. Предприняты многочисленные попытки создания бинар-ных и полинарных классификаций методов обучения,

106

в которых последние группируются на основе двух или болееобщих признаков. Например, бинарная классификация мето-дов обучения М.И. Махмутова построена на сочетании методовпреподавания и методов учения:

Таблица 8

Классификация методов обучения по М.И. Махмутову

Метод преподаванияИнформационно-сообщающийОбъяснительныйИнструктивно-практическийОбъяснительно-побуждающийПобуждающий

Метод ученияИсполнительныйРепродуктивныйПродуктивно-практическийЧастично-поисковыйПоисковый

Полинарную классификацию методов обучения, в которойв единстве сочетаются источники знаний, уровни познаватель-ной активности, а также логические пути учебного познания,предложили В.Ф. Паламарчук и В.И. Паламарчук.

6. Наибольшее распространение в дидактике последних де-сятилетий получила классификация методов обучения, пред-ложенная академиком Ю.К. Бабанским. В ней выделяютсятри большие группы методов обучения:

• методы организации и осуществления учебно-познава-тельной деятельности;

• методы стимулирования и мотивации учебно-познаватель-ной деятельности;

• методы контроля и самоконтроля за эффективностьюучебно-познавательной деятельности.

Ни одна из рассмотренных классификаций методов не сво-бодна от недостатков. Практика богаче и сложнее любых,

Таблица 9

Методы организации и осуществленияучебно-познавательной деятельности по Ю.К. Бабанскому

СловесныеНаглядныеПрактические

Источники

Индуктивныеи дедуктивные

Логика

Репродуктивныеи проблемно-поисковые

Мышление

Методы *'самостоятельнойработы и работыподруководствомпреподавателяУправление

107

самых искусных, построений и абстрактных схем. Поэтому по-иски более совершенных классификаций, которые внесли быясность в противоречивую теорию методов и помогали бы педа-гогам совершенствовать практику, продолжаются.

2.7.4. Сущность и СОДЕРЖАНИЕ МЕТОДОВ обучения

Методы устного изложения знаний учителем и акти-визации учебно-познавательной деятельности учащихся

Словесные методы занимают ведущее место в системе мето-дов обучения. Были периоды, когда они являлись почтиединственным способом передачи знаний. Прогрессивные педа-гоги — Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский и др. — выступалипротив абсолютизации их значения, доказывали необходимостьдополнения их наглядными и практическими методами. В насто-ящее время нередко называют их устаревшими, «неактивны-ми». К оценке этой группы методов надо подходить объектив-но. Словесные методы позволяют в кратчайший срок передатьбольшую по объему информацию, поставить перед обучаемы-ми проблемы и указать пути их решения.

Нельзя не отметить, что в 20—30-е годы в педагогике пред-принимались попытки умалить значение словесных методовобучения, так как они якобы не активизируют познавательную

Таблица 10

Методы стимулирования и мотивацииучебно-познавательной деятельности по Ю.К. Бабанскому

Методы стимулированияи мотивации интереса к учению

Методы стимулированияи мотивации долгаи ответственности в учении

Таблица 11

Методы контроля и самоконтроля за эффективностьюучебно-познавательной деятельности по Ю.К. Бабанскому

Методы устногоконтроляи самоконтроля

Методы письменногоконтроля и самоконтроля

Методы лабо-раторно-практическогоконтроля и са-моконтроля

108

деятельность учащихся и сводят учебный процесс к преподне-сению «готовых знаний».

Словесные методы подразделяются на следующие виды: рас-сказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция.

Рассказ предполагает устное повествовательное изложениесодержания учебного материала. Этот метод применяется навсех этапах школьного обучения. Меняется лишь характер рас-сказа, его объем, продолжительность. По целям выделяетсянесколько видов рассказа: рассказ-вступление, рассказ-изло-жение, рассказ-заключение.

Цель первого — подготовка учащихся к восприятию новогоучебного материала, которое может быть проведено другимиметодами, например беседой. Этот вид рассказа характеризует-ся относительной краткостью, яркостью, эмоциональностьюизложения, позволяет вызвать интерес к новой теме, возбудитьпотребность в ее активном усвоении.

Во время рассказа-изложения учитель раскрывает содержа-ние новой темы, осуществляет изложение по определенномулогически развивающемуся плану, в четкой последовательнос-ти, с вычленением главного, существенного, с применением ил-люстраций и убедительных примеров.

Рассказ-заключение обычно проводится в конце занятия.Преподаватель в нем резюмирует главные мысли, делает выво-ды и обобщения, дает указания по дальнейшей самостоятель-ной работе по этой теме.

В ходе рассказа используются такие методические приемы,как изложение информации, активизация внимания, ускоре-ние запоминания (мнемотические, ассоциативные), логическиесравнения, сопоставления, выделение главного, резюмирование.

К рассказу как методу изложения новых знаний обычнопредъявляется ряд педагогических требований:

— рассказ должен обеспечивать идейно-нравственную на-правленность преподавания;

— содержать только достоверные и научно проверенныефакты;

— включать достаточное число ярких и убедительных при-меров, фактов, доказывающих правильность выдвигаемых по-ложений;

— иметь четкую логику изложения;— быть эмоциональным;— излагаться простым и доступным языком;— отражать элементы личной оценки и отношения учителя

к излагаемым фактам, событиям.

109

Объяснение. Под объяснением следует понимать словесноеистолкование закономерностей, существенных свойств изуча-емого объекта, отдельных понятий, явлений.

Объяснение — это монологическая система изложения.К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретиче-ского материала, решении химических, физических, матема-тических задач, теорем; при раскрытии коренных причин иследствий в явлениях природы и общественной жизни. Исполь-зование метода объяснения требует:

— точного и четкого формулирования задачи, сути, пробле-мы вопроса;

— последовательного раскрытия причинно-следственныхсвязей, аргументации и доказательств;

— использования сравнения, сопоставления, аналогии;— привлечения ярких примеров;— безукоризненной логики изложения.Объяснение как метод обучения широко используется в ра-

боте с детьми разных возрастных групп. Однако в среднем истаршем возрасте в связи с усложнением учебного материала ивозрастающими интеллектуальными возможностями учащих-ся использование этого метода становится более необходимым,чем в работе с младшими школьниками.

Беседа — диалогический метод обучения, при котором учи-тель путем постановки тщательно продуманной системы вопро-сов подводит учеников к пониманию нового материала или про-веряет усвоение ими уже изученного. Беседа относится к наи-более старым методам дидактической работы. Ее мастерскииспользовал Сократ, от имени которого пришло понятие «со-кратическая беседа».

В зависимости от конкретных задач, содержания учебногоматериала, уровня творческой познавательной деятельностиучащихся, места беседы в дидактическом процессе выделяютразличные виды бесед.

Широкое распространение имеет эвристическая беседа (отслова «эврика» — нахожу, открываю). В ходе эвристическойбеседы учитель, опираясь на имеющиеся у учащихся знания ипрактический опыт, подводит их к пониманию и усвоению но-вых знаний, формулированию правил и выводов.

Для сообщения новых знаний используются сообщающиебеседы. Если беседа предшествует изучению нового материала,ее называют вводной или вступительной. Цель такой беседысостоит в том, чтобы вызвать у учащихся состояние готовности

110

к познанию нового. Закрепляющие беседы применяются послеизучения нового материала.

В ходе беседы вопросы могут быть адресованы одному уче-нику (индивидуальная беседа) или учащимся всего класса(фронтальная беседа).

Одной из разновидностей беседы является собеседование. Ономожет проводиться как с классом в целом, так и с отдельнымигруппами учеников. Успех проведения бесед во многом зави-сит от правильности постановки вопросов.

Метод беседы имеет следующие преимущества:— активизирует учащихся;— развивает их память и речь;— делает открытыми знания учащихся;— имеет большую воспитательную силу;— является хорошим диагностическим средством.Недостатки беседы:— требует много времени;— содержит элемент риска (школьник может дать непра-

вильный ответ, который воспринимается другими учащимисяи фиксируется в их памяти);

— требует запас знаний.Дискуссия. Дискуссия как метод обучения основана на об-

мене взглядами по определенной проблеме, причем эти взгля-ды отражают собственное мнение участников или опираютсяна мнения других лиц. Этот метод целесообразно использоватьв случае, когда учащиеся обладают значительной степенью зре-лости и самостоятельности мышления, умеют аргументировать,доказывать и обосновывать свою точку зрения. Хорошо прове-денная дискуссия имеет большую обучающую и воспитатель-ную ценность: учит более глубокому пониманию проблемы, уме-нию считаться с мнением других.

Лекция. Рассказ и объяснение применяются при изучениисравнительно небольшого по объему учебного материала. Приработе с обучающимися старшего возраста учителям приходитсяпо отдельным темам устно излагать значительный объем новыхзнаний, затрачивая на это 20—30 минут урока, а иногда и весьурок. Изложение подобного материала осуществляется в фор-ме лекции.

Слово «лекция» — латинского происхождения, в переводена русский язык означает «чтение». Традиция изложения ма-териала путем дословного чтения заранее написанного текста(конспекта) восходит к средневековым университетам. Впрочем,в Англии до настоящего времени считается обязательным, что-

111

бы профессор университета приходил на занятия с текстом лек-ции и пользовался им при изложении материала студентам. Вдругих же странах эта традиция утратила свое значение, и по-нятие «лекция» означает не столько чтение заранее подготов-ленного текста, сколько специфический метод объяснения изу-чаемого материала. В этом смысле под лекцией следует пони-мать такой метод обучения, когда учитель в течение сравни-тельно продолжительного времени устно излагает значитель-ный по объему учебный материал, используя при этом приемыактивизации познавательной деятельности учащихся.

Поскольку лекция — это один из методов устного изложе-ния знаний учителем, возникает вопрос о ее отличии от рас-сказа и объяснения. В одном из учебников педагогики пи-шется: «Лекция отличается от рассказа тем, что изложениездесь не прерывается обращением к учащимся с вопросами».В другой читаем: «Лекция сравнительно с рассказом и объяс-нением характеризуется большей научной строгостью изло-жения». Вряд ли можно согласиться с указаниями на эти от-личия лекции от рассказа и объяснения. В самом деле, развелекция перестает быть лекцией оттого, что учитель по ходуизложения (объяснения) материала обращается к учащимся свопросом? Наоборот, иногда (о чем речь будет идти ниже) по-лезно поставить перед учащимися вопрос, заставить их поду-мать с тем, чтобы активизировать их внимание и мышление.С другой стороны, нельзя признать правильным и утвержде-ние, что лекция отличается от рассказа большей научной стро-гостью или точностью, так как научность изложения являет-ся важнейшим требованием ко всем методам обучения. Такчем же в таком случае лекция отличается от рассказа и объяс-нения? На наш взгляд, единственное отличие состоит в том,что лекция используется для изложения более или менееобъемного учебного материала и поэтому занимает почти весьурок. Естественно, что с этим связана не только определеннаясложность лекций как метода обучения, но и ряд ее специфи-ческих особенностей.

Преимущество лекции заключается в возможности обеспе-чить законченность и целостность восприятия школьникамиучебного материала в его логических опосредованиях и взаимо-связях по теме в целом.

Школьная лекция может применяться и при повторениипройденного материала. Такие лекции называются обзорными.

Применение лекции как метода обучения в условиях совре-менной школы позволяет значительно активизировать позна-

112

вательную деятельность учащихся, вовлекать их в самостоятель-ные поиски дополнительной научной информации для реше-ния проблемных учебно-познавательных задач, выполнения те-матических заданий, проведения самостоятельных опытов и эк-спериментов, граничащих с исследовательской деятельностью.

Методы устного изложения нового материала учителем, какправило, сочетаются с применением средств наглядности. Вотпочему в дидактике большую роль играют иллюстрации и де-монстрация учебных пособий.

При использовании наглядных пособий необходимо соблю-дать ряд условий:

— применяемая наглядность должна соответствовать возра-сту учащихся;

— наглядность должна использоваться в меру и демонстри-ровать ее следует постепенно и только в соответствующий мо-мент урока;

— наблюдение должно быть организовано так, чтобы всеучащиеся могли хорошо видеть демонстрируемый объект;

— необходимо четко выделять главное, существенное припоказе иллюстраций;

— детально продумывать пояснения, даваемые в ходе демон-страции явлений;

— демонстрируемая наглядность должна быть точно согла-сована с содержанием материала;

— привлекать самих учеников к нахождению желаемойинформации в наглядном пособии или демонстрационномустройстве.

Эффективность применения иллюстраций и демонстрацийв значительной мере зависит от умелого сочетания слова и на-глядности, от умения учителя вычленять те свойства и особен-ности, которые в большей мере раскрывают сущность изуча-емых предметов и явлений.

При рассмотрении методов устного изложения знаний учите-лем особо следует остановиться на вопросах, связанных свозбуждением активности учащихся по восприятию и осмысле-нию изучаемого материала.

Восприятие материала на слух — дело трудное, требующееот учащихся сосредоточенного внимания и волевых усилий. Не-даром еще К.Д. Ушинский отмечал, что при неумелом веденииурока учащиеся могут лишь внешне «присутствовать на заня-тиях», а внутренне — думать о своем или же совсем оставаться«без мысли в голове». Об этом же писал СТ. Шацкий, ука-зывая на то, что нередко учащиеся могут погружаться на уроке

113

в «педагогический сон», то есть сохранять лишь видимость вни-мания, но быть совершенно безучастными в работе и не воспри-нимать излагаемого материала. Эти недостатки, однако, обус-лавливаются не самими методами устного изложения знанийкак таковыми, а их неумелым применением. Необходимо ис-пользовать педагогические приемы, возбуждающие мыслитель-ную активность школьников и способствующие поддержаниюих внимания.

Один из этих приемов состоит в том, что при устном изло-жении знаний учитель создает проблемные ситуации, ставитперед учащимися познавательные задачи и вопросы, которыеим следует решить в процессе восприятия и осмысления изла-гаемого материала. Самым простым является достаточно чет-кое определение темы нового материала и выделение тех основ-ных вопросов, в которых следует разобраться учащимся. В та-кой ситуации, когда учащиеся переживают внутренниепротиворечия между знанием и незнанием, у них возникаетпотребность в разрешении этих противоречий, и они начинаютпроявлять познавательную активность. В нашей многолетнейпрактике работы в начальной и средней школе мы убедились втом, что ознакомление учащихся со структурой и целью урокаповышает качество знаний на 5—10%.

Хороший эффект в активизации мыслительной деятельно-сти учащихся при устном изложении знаний дает прием, ко-торый ставит их перед необходимостью делать сравнения, сопо-ставлять новые факты, примеры и положения с тем, что изуча-лось ранее.

Психологический механизм воздействия сравнения на мыс-лительную деятельность человека пытался в свое время раскрытьеще Гельвеции. «Всякое сравнение предметов между собой, —писал он, — предполагает внимание; всякое внимание предпо-лагает усилие, а всякое усилие — побуждение, заставляющеесделать это».

В активном восприятии и осмыслении изучаемого материа-ла весьма существенное значение имеет умение учителя прида-вать своему изложению увлекательный характера делать егоживым и интересным. Прежде всего, здесь не следует забы-вать, что учебный материал сам по себе содержит множествостимулов, возбуждающих любознательность и мыслительнуюактивность учащихся. К ним относятся новизна научных све-дений, яркость фактов, оригинальность выводов, своеобразныйподход к раскрытию сложившихся представлений, глубокое про-никновение в сущность явлений.

114

К.Д. Ушинский писал, что изучаемый «предмет должен пред-ставлять для нас новость, но новость интересную, то есть та-кую новость, которая бы или дополняла, или подтверждала,или опровергала, или разбивала то, что уже есть в нашей душе,то есть, одним словом, такую новость, которая что-нибудь из-меняла бы в следах, уже у нас укоренившихся».

Поскольку в лекциях излагается значительный по объемуучебный материал, план темы желательно не только сообщатьустно, но и записывать на доске или же вывешивать в классе ввиде специальной таблицы. Этот план следует рекомендоватьучащимся записать в свои тетради.

Методы закрепления изучаемого материала: беседа,работа с учебником, книгой

Устное изложение знаний учителем связано с первичнымвосприятием и осмыслением их учащимися. Но, как отмечалдидакт М.А. Данилов, «знания, являющиеся результатом пер-вого этапа обучения, не являются еще орудием активного, са-мостоятельного мышления и деятельности учащихся». Об этомже писал известный методист-биолог Н.М. Верзилин, указываяна то, что научные понятия формируются не сразу, а проходятчерез ряд стадий, на каждой из которых происходит обогаще-ние памяти фактическим материалом, его более углубленный ивсесторонний анализ, способствующий тому, что усваиваемыевыводы, обобщения или правила становятся интеллектуальнымдостоянием ученика. В этом смысле объяснение материала учи-телем следует рассматривать как хотя и очень важную, но всеже первоначальную ступень учебной работы. Исходя из приве-денной выше закономерности в дидактике большое значениепридается последующей учебной работе по усвоению (закрепле-нию, запоминанию и более глубокому осмыслению) изложенно-го материала.

Метод беседы чаще всего применяется тогда, когда изло-женный учителем материал является сравнительно несложнымдля его усвоения: достаточно использовать приемы воспроизве-дения (повторения). Суть беседы в таком случае заключается втом, что учитель с помощью умело поставленных вопросов по-буждает учащихся к активному воспроизведению изложенногоматериала с целью его более глубокого осмысления и усвоения(запоминания). Беседа как метод усвоения только что восприня-того материала используется по всем предметам школьного обу-чения.

115

Работа с учебником и книгой — важнейший метод обуче-ния. Все, что не задело чувства, проходит мимо. Все, что мыхотели внедрить, идет через книгу. В начальных классах рабо-та с книгой осуществляется главным образом на уроках подруководством учителя. В дальнейшем школьники все большеучатся работать с книгой самостоятельно. Существует ряд при-емов самостоятельной работы с печатными источниками. Ос-новные из них:

• конспектирование — краткое изложение, краткая записьсодержания прочитанного; конспектирование от себя или оттретьего лица; конспектирование от первого лица лучше раз-вивает самостоятельность мышления;

• составление плана текста, который может быть простыми сложным; для составления плана необходимо после прочте-ния текста разбить его на части и озаглавить каждую часть;

• тезирование — краткое изложение основных мыслей про-чтенного;

• цитирование — дословная выдержка из текста; обяза-тельно указываются выходные данные (автор, название рабо-ты, место издания, издательство, год издания, страница);

• аннотирование — краткое свернутое изложение содер-жания прочитанного без потери существенного смысла;

• рецензирование — написание краткого отзыва с выра-жением своего отношения к прочитанному;

• составление справок — сведений о чем-нибудь, получен-ных после поисков; справки бывают статистические, биогра-фические, терминологические, географические;

• составление формально-логической модели — словесно-схематического изображения прочитанного;

• составление тематического тезауруса — упорядоченногокомплекса базовых понятий по разделу, теме;

• составление матрицы идей — сравнительных характери-стик однородных предметов, явлений в трудах разных авторов.

Методы самостоятельной работы учащихся по осмыс-лению и усвоению нового материала

Наряду с устным изложением материала учителем значи-тельное место в учебном процессе обучения занимают методысамостоятельной работы учащихся по восприятию и осмысле-нию новых знаний. Это очень важные методы. К.Д. Ушинский,например, считал, что только самостоятельная работа создаетусловия для глубокого овладения знаниями и развития мыш-ления учащихся.

116

По мнению Б.П. Есипова, «самостоятельная работа учащих-ся, включаемая в процесс обучения, — это такая работа, кото-рая выполняется без непосредственного участия учителя, но поего заданию в специально предоставленное для этого время;при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть постав-ленной в задании цели, проявляя свои усилия и выражая в тойили иной форме результаты своих умственных и физических(или тех и других вместе) действий».

Работа с учебником по осмыслению и усвоению новых зна-ний заключается в том, что овладение новыми знаниями осу-ществляется самостоятельно каждым учеником путем вдумчи-вого изучения материала по книге и осмысления содержащих-ся в ней фактов, примеров и вытекающих из них теоретическихобобщений (правил, выводов, законов).

Чтобы работа с учебником на уроке давала обучающий эф-фект, учителю необходимо соблюдать следующие требования:

• Прежде всего, существенное значение имеет правильныйвыбор материала (темы) для самостоятельного изучения по учеб-нику на уроке. Известно, что не всякий вопрос учащиеся могутосвоить самостоятельно без обстоятельного объяснения его учи-телем. Таким образом, соблюдение принципа доступности обу-чения является одним из условий правильной организации са-мостоятельной работы учащихся с учебником с целью овладе-ния новым материалом.

• В процессе занятий учителю нужно наблюдать за ходомсамостоятельной работы учащихся, задавать некоторым из нихвопросы, чтобы выяснить, как они понимают изучаемый мате-риал. Если некоторые из них будут встречаться с затруднения-ми, необходимо помочь им разобраться в йепонятных положе-ниях.

• Серьезное внимание следует обращать на формированиеу школьников умения самостоятельно осмысливать и усваи-вать новый материал по учебнику.

• Нередко самостоятельной работе с учебником можетпредшествовать демонстрация опытов и наглядных пособий сцелью создания на занятии проблемной ситуации и стимулиро-вания учащихся к более вдумчивому осмыслению изучаемогоматериала.

• Изучение нового материала по учебнику нередко прово-дится в форме выборочного чтения отдельных мест с цельюсамостоятельного усвоения вопросов описательного характера.В таком случае изложение материала учителем чередуется сработой учащихся над учебником.

117

• При изучении нового материала нередко возникает не-обходимость обратиться к краткому воспроизведению пройден-ных ранее тем. Основным методом в таких случаях, как прави-ло, выступает устный опрос. Однако зачастую он не дает жела-емого эффекта, так как многие учащиеся не всегда могутвспомнить и воспроизвести пройденный материал. В таких слу-чаях лучше использовать самостоятельную работу с учебниками.

• Работа с учебником ни в коем случае не должна заниматьвесь урок. Ее необходимо совмещать с другими формами и ме-тодами обучения. Так, после работы с учебником обязательнонужно проверять качество усвоения изучаемого материала, да-вать упражнения, связанные с выработкой умений и навыков идальнейшим углублением знаний учащихся. А беседуя с учени-ком, не забудьте ему задать два вопроса: «Помогает ли тебе учеб-ник стать человеком?», «Стать лучшим человеком?».

Приведенные примеры показывают, что самостоятельная ра-бота учащихся с учебником по усвоению нового материала какметод обучения требует от учителя хорошего знания и практи-ческого овладения разнообразными приемами ее организации.

Методы учебной работы по выработке умений и навы-ков применения знаний на практике

В процессе обучения большое значение имеет выработка уучащихся умений и навыков применения полученных знанийна практике.

Метод упражнений. Сущность его состоит в том, что учащи-еся производят многократные действия, т. е. тренируются (уп-ражняются) в применении усвоенного материала на практике итаким путем углубляют свои знания, вырабатывают и соответ-ствующие умения и навыки, а также развивают свое мышлениеи творческие способности. Из этого определения следует,.чтоупражнения, во-первых, должны носить сознательный характери проводиться только тогда, когда учащиеся хорошо осмыслят иусвоят изучаемый материал, во-вторых, они должны способство-вать дальнейшему углублению знаний и, в-третьих, содейство-вать развитию творческих способностей школьников.

На организацию тренировочной деятельности оказывает вли-яние характер тех умений и навыков, которые нужно выраба-тывать у учащихся. В этом смысле можно выделить: устные

• упражнения; письменные упражнения; выполнение практичес-ких заданий по предметам, связанных с проведением измери-тельных работ, с выработкой умений обращения с механизма-ми, инструментами и т. д.

118

Устные упражнения способствуют развитию логическогомышления, памяти, речи и внимания учащихся. Они отлича-ются динамичностью, не требуют затрат времени на ведениезаписей.

Письменные упражнения используются для закреплениязнаний и выработки умений в их применении. Использова-ние их способствует развитию логического мышления, куль-туры письменной речи, самостоятельности в работе. Пись-менные упражнения могут сочетаться с устными и графи-ческими.

К графическим упражнениям относятся работы учащихсяпо составлению схем, чертежей, графиков, технологическихкарт, изготовление альбомов, плакатов, стендов, выполнениезарисовок при проведении лабораторно-практических работ,экскурсий. Графические упражнения выполняются обычно од-новременно с письменными и решают единые учебные задачи.Графические работы в зависимости от степени самостоятельно-сти учащихся при их выполнении могут носить воспроизводя-щий, тренировочный или творческий характер.

К учебно-трудовым упражнениям относятся практическиеработы учащихся, имеющие производственно-трудовую направ-ленность. Целью этих упражнений является применение тео-ретических знаний учащихся в трудовой деятельности. Такиеупражнения способствуют трудовому воспитанию учащихся.

Упражнения являются эффективными только при соблюде-нии ряда требований к ним: сознательный подход учащихсяк их выполнению; соблюдение дидактической последователь-ности в выполнении упражнений — сначала упражнения позаучиванию и запоминанию учебного материала, затем — навоспроизведение — применение ранее усвоенного — на само-стоятельный перенос изученного в нестандартные ситуации —на творческое применение, с помощью которого обеспечивает-ся включение нового материала в систему уже усвоенных зна-ний, умений и навыков. Крайне необходимы и проблемно-по-исковые упражнения, которые формируют у учащихся способ-ность к догадке, интуицию.

Лабораторные работы — это проведение учащимися позаданию учителя опытов с использованием приборов, примене-нием инструментов и других технических приспособлений, т. е.изучение учащимися каких-либо явлений с помощью специ-ального оборудования.

Проводятся лабораторные работы в иллюстративном илиисследовательском плане.

119

Разновидностью исследовательских лабораторных работ мо-гут быть длительные наблюдения учащихся за отдельными яв-лениями: над ростом растений и развитием животных, над по-годой, ветром, облачностью, поведением рек, озер в зависимос-ти от погоды и т. п.

Лабораторная работа может быть частью урока, заниматьурок и более.

Практические работы проводятся после изучения крупныхразделов, тем и носят обобщающий характер. Они могут прово-диться не только в классе, но и за пределами школы (измере-ния на местности, работа на пришкольном участке).

Особый вид практических методов обучения составляют за-нятия с обучающими машинами, с машинами-тренажерами ирепетиторами.

Для организации тренировочных упражнений по примене-нию знаний на практике существенное значение имеют те при-емы, которые используются в процессе формирования уменийи навыков. К этим приемам относятся следующие:

• объяснение учителем цели и задач предстоящей трени-ровочной деятельности;

• показ учителя, как нужно выполнять то или иное уп-ражнение;

• первоначальное воспроизведение учащимися действий поприменению знаний на практике;

• последующая тренировочная деятельность учащихся,направленная на совершенствование приобретаемых практиче-ских умений и навыков.

Конечно, не всегда эти этапы выступают с достаточной чет-костью, однако такая ступенчатость в той или иной мере при-суща образованию любого умения и навыка.

При подборе упражнений существенно важно, чтобы онисочетали в себе подражательную и творческую деятельностьучащихся и требовали от них сообразительности, размышле-ний, поиска собственных путей решения той или иной зада-чи. Еще К.Д. Ушинский отмечал, что подражание только тог-да полезно, когда из него вырастает самостоятельная деятель-ность.

С другой стороны, учителю необходимо знать о тех трудно-стях, с которыми сопряжена тренировочная деятельность. Уп-ражнения, особенно если они проводятся творчески, связаны стем явлением, которое в психологии и педагогике принято на-зывать переносом знаний. Суть этого явления заключается втом, что в процессе учебной работы учащимся приходится как

120

бы переносить усвоенные мыслительные операции, умения инавыки на другой материал, то есть применять их в другихусловиях. Усвоив на основе конкретных примеров и фактов тоили иное правило, ученик не всегда легко оперирует им, когдаэто правило нужно применить в новой, ранее не встречавшейсяситуации или с его помощью объяснять новые явления и фак-ты. В этой связи Н.А. Менчинская подчеркивала, что учащим-ся сравнительно нетрудно на основе анализа примеров и фак-тов сделать необходимые теоретические выводы, сформулиро-вать правила и гораздо труднее применять эти выводы кобъяснению новых примеров и фактов. Последнее как раз иимеет место при закреплении усвоенного материала.

Подобная методика организации упражнений по примене-нию знаний на практике особое значение имеет в настоящеевремя, когда ставится задача более интенсивного умственногоразвития учащихся. Но развивающий характер упражнениябудут носить лишь тогда, когда они будут содержать творче-ские задания, выполнение которых требует от учащихся не-тривиальных поворотов мысли, умственной самостоятельности.

2.3.3. Выбор МЕТОДОВ обучения

Выбор методов обучения не может быть произвольным.Лишь на первый взгляд может показаться, что учитель выби-рает методы, какие ему заблагорассудится. На самом деле, оночень стеснен в определении путей достижения цели. Объек-тивные и субъективные причины, имеющиеся возможности, слу-чайности сужают диапазон выбора, оставляют педагогу счи-танные способы эффективной работы. Выбирая тот или инойметод обучения, учитель должен каждый раз учитывать мно-гие факторы. Прежде всего определяются главная цель и конк-ретные задачи, которые будут решаться на уроке. Они «зада-ют» группу методов, в общих чертах пригодных для достиже-ния намеченных задач. Далее следует целенаправленный выбороптимальных путей, позволяющих наилучшим образом осуще-ствить познавательный процесс.

В психолого-педагогической литературе выделено немалопричин, влияющих на выбор методов обучения. В таблице 12они сведены в иерархическую систему.

Можно выделить шесть общих условий, которые определя-ют выбор метода обучения:

— закономерности и принципы обучения, которые вытека-ют их них;

121

— содержание и методы определенной науки вообще и пред-мета, темы в частности;

— цели и задачи обучения;— учебные возможности школьников (возрастные, уровень

подготовленности, особенности классного коллектива);— внешние условия (географические, производственные,

окружение);

Таблица 12

Иерархия факторов, влияющих на выбор методов

Фактор

Цель обучения. Уровень обу-чения, который необходимодостигнутьУровень мотивации обученияРеализация принципов зако-номерностей обученияОбъем требований и содер-жания, которые необходимореализоватьДозировка и сложность учебногоматериалаУровень подготовленности учащихсяАктивность, интерес учащихсяВозраст. РаботоспособностьучащихсяСформированность учебныхнавыков. Учебная тренирован-ность и выносливостьВремя обученияМатериально-технические, орга-низационные условия обученияПрименение методов на предыдущихурокахТип и структура занятияВзаимоотношения между учителеми учащимися, которые сложились впроцессе учебного труда (сотрудни-чество и авторитарность)Число учащихся в классеУровень подготовленности учителя

Влияние фактора

0,90

0,86

0,84

0,80

0,78

0,650,650,62

0,60

0,55

0,50

0,40

0,38

0,37

0,360,35

Место

1

2

3

4

5

678

9

10

11

12

13

14

1516

122

— возможности учителей (опыт, уровень подготовленности,знание типичных ситуаций процесса обучения).

С чисто формальной точки зрения прогнозирование опти-мальных методов обучения кажется не особенно сложным. Опи-раясь на теоретико-множественный подход, размышляем так.Имеется некоторое множество методов обучения и множествоусловий, в которых они применяются. Основные значения пер-вого и второго множеств известны. Кроме множества методов иусловий в реальном процессе всегда действуют случайные (не-известные) причины, величины которых и направленность вли-яния нельзя предусмотреть заранее. В первом приближенииих влиянием приходится пренебречь, но нужно помнить, чтоименно наличием непредвиденных, неконтролируемых причинобуславливается надежность прогностических выводов. Задачаоптимизации методов формулируется однозначно: в имеющихсяусловиях из множества методов необходимо выделить те, кото-рые обеспечивают наивысшую эффективность обучения по при-нятым критериям.

Для обучения учителей оптимальному выбору методов обу-чения, как показывает передовой опыт, в школе должны бытьреализованы конкретные организационно-педагогические усло-вия, к числу которых в первую очередь надо отнести организа-цию самообразования учителей по овладению всем арсеналомметодов обучения, накопленных педагогической наукой и пе-редовой практикой (изучение программ, учебников, методи-ческих пособий по предмету, материалов о передовом опытеобучения и прочее).

Следующим условием успешной реализации оптимальноговыбора педагогических решений является обязательный ана-лиз учителем эффективности применения методов обученияпосле окончания урока. Педагогам полезно выявить при этом,какими расходами времени и усилий были достигнуты опреде-ленные результаты, являются ли эти расходы оптимальными сточки зрения сформулированных ранее критериев.

Сегодня надежным помощником учителя при выборе опти-мальных методов обучения становится ЭВМ. Электронный мозгмгновенно «профильтрует» методы сквозь сито конкретныхусловий обучения и посоветует педагогу остановить свой выборна тех путях, которые удовлетворяют заранее обусловленнымкритериям. Для этого надо иметь четкие критерии оценки исоответствующие компьютерные программы.

123

2.4. Формы обучения

Много читать и не понимать—все рав-но, что много есть и плохо переваривать.

Немецкая пословица

Форма — характер ориентации деятельности. В основе фор-мы лежит ведущий метод. Формы бывают конкретными (урок,домашняя работа, факультативные занятия, консультации, до-полнительные занятия, контроль знаний и др.) и общими.

Урок — коллективная форма обучения, которой присущипостоянный состав учащихся, жесткие рамки занятий, регла-ментация учебной работы над одним и тем же для всех учеб-ным материалом. Анализ уроков в школах показывает, что ихструктура и методика во многом зависят от дидактических це-лей и задач, решаемых в процессе обучения, а также от техсредств, что имеются в распоряжении учителя. Все это позво-ляет говорить о методическом разнообразии уроков, которые,однако, могут быть классифицированы по типам:

— уроки-лекции (практически это монолог учителя на за-данную тему, хотя при известном мастерстве учителя такиеуроки приобретают характер беседы);

— лабораторные (практические) занятия (такого рода уро-ки обычно посвящены отработке умений и навыков);

— уроки проверки и оценки знаний (контрольные работы,тестирование);

— комбинированные уроки проводятся по любой из схем:повторение пройденного — воспроизведение учащимися ранеепройденного материала, проверка домашнего задания, устныйи письменный опрос;

— освоение нового материала; на этом этапе новый матери-ал излагается учителем либо «добывается» в процессе самосто-ятельной работы учащихся с литературой;

— отработка навыков и умений применения знаний на прак-тике (чаще всего — решение задач по новому материалу);

— выдача домашнего задания.В журнале «Завуч» (№ 4, 1998 г.) Г. Б. Васильева в статье

«Анализ методической работы средней общеобразовательнойшколы» предлагает следующую классификацию форм органи-зации учебных занятий (рис. 6, 7). Не следует, однако, ограни-чиваться только указанными на схеме нетрадиционными фор-мами. Талант педагога всегда правильно подскажет форму педа-гогического общения. В последние годы в пенитенциарных

124

Рис. 6. Формы организации учебных занятий

Классические типыНетрадиционные типы

Вводный урок

— Тренировочный урок

— Контрольный урок

- Урок закрепления знаний, умений,навыков

Урок самостоятельной работы

УрокТСО

— Уроктюактической работы

— Комбинированный урок

— Повторительно-обощающий урок

Урок-соревнование

— Урок открытых мыслей

— Урок-турнир

— Урок-диспут

Урок-эврика

— Урок-зачет

— Урок творчества

— Урок-спектакль

Урок -конкурс

Урок-конференция

— Интегрированный урок

— Урок-игра

— Урок-сказка

Урок взаимного обучения

— Урок-КВН

— Урок-путешествие

— Аукцион знаний

— Волшебный конверт— Урок фантазирования

Рис. 7. Типология урока в современной школе

125

школах стали популярны уроки-проповеди. Эта форма оправды-вает себя и в обычной общеобразовательной школе на занятияхпо экономике, технологии, экологии (девизы проповеди: «Будьбережлив!», «Будь хозяином Земли!»). Думается, что со време-нем этот перечень значительно возрастет.

Факультативные занятия как форма обучения были вве-дены в конце 60-х — начале 70-х годов XX века в процессеочередной безуспешной попытки реформировать школьное об-разование. Эти занятия призваны дать более глубокое изуче-ние предмета всем желающим, хотя на практике они очень частоиспользуются для работы с отстающими учениками.

Домашняя работа — форма организации обучения, прикоторой учебная работа характеризуется отсутствием непосред-ственного руководства учителя.

Внеклассная работа — олимпиады, кружки — должна спо-собствовать наилучшему развитию индивидуальных способнос-тей учащихся.

Широко распространенным в дидактике является также тер-мин «приемы обучения». Прием обучения — это составная частьили отдельная сторона метода обучения. Несколько забегая вперед,скажем, например, что в методе упражнения, который применяет-ся для выработки у учащихся практических умений и навыков,выделяются следующие приемы: показ учителя, как нужно при-менять изучаемый материал на практике, воспроизведение уча-щимися показанных учителем действий и последующая трени-ровка по совершенствованию отрабатываемых умений и навыков.

2.5. СТРУКТУРА УРОКА

Умение преподать изящно — боже-ственное искусство

А. Франс

2.5.1. Многообразие структур урока

Структура урока — это совокупность различных вариантоввзаимодействий между элементами урока, возникающая в про-цессе обучения и обеспечивающая его целенаправленную дей-ственность.

Структура урока изучения нового материала:• первичное введение материала с учетом закономернос-

тей процесса познания при высокой мыслительной активностиучащихся;

• указание на то, что учащиеся должны запомнить;• мотивация запоминания и длительного сохранения в па-

мяти;• сообщение либо актуализация техники запоминания (ра-

бота с опорными для памяти материалами, смысловая группи-ровка и т. д.);

• первичное закрепление под руководством учителя посред-ством прямого повторения частичных выводов;

• контроль результатов первичного запоминания;• регулярное систематизирующее повторение через корот-

кие, а затем более длительные промежутки времени в сочета-нии с различными требованиями к воспроизведению, в том числеи с дифференцированными заданиями;

• внутреннее повторение и постоянное применение полу-ченных знаний и навыков для приобретения новых;

• частое включение опорного материала для запоминанияв контроль знаний, регулярная оценка результатов запомина-ния и применения.

Структура урока закрепления и развития знаний, уме-ний, навыков:

• сообщение учащимся цели предстоящей работы;• воспроизведение учащимися знаний, умений и навыков,

которые потребуются для выполнения предложенных заданий;• выполнение учащимися различных заданий, задач, уп-

ражнений;• проверка выполненных работ;• обсуждение допущенных ошибок и их коррекция;• задание на дом (если это необходимо).Структура урока формирования умений и навыков:• постановка цели урока;• повторение сформированных умений и навыков, явля-

ющихся опорой;• проведение проверочных упражнений;• ознакомление с новыми умениями, показ образца фор-

мирования;• упражнения на их освоение;• упражнения на их закрепление;• тренировочные упражнения по образцу, алгоритму, ин-

струкции;• упражнения на перенос в сходную ситуацию;• упражнения творческого характера;• итог урока;• задание на дом.

127

Структура урока повторения:• организация начала урока;• постановка образовательных, воспитательных, развива-

ющих задач;• проверка домашнего задания, направленного на повто-

рение основных понятий, умозаключений, основополагающихзнаний, умений, способов деятельности (практической и мыс-лительной). На предыдущем уроке, зная о предстоящем повто-рении, нужно подобрать соответствующее домашнее задание;

• подведение итогов повторения, проверка результатов учеб-ной работы на уроке;

• задание на дом.Структура урока проверки знаний:• организация начала урока. Здесь необходимо создать спо-

койную, деловую обстановку. Дети не должны бояться прове-рочных и контрольных работ или чрезмерно волноваться, таккак учитель проверяет готовность детей к дальнейшему изуче-нию материала;

• постановка задач урока. Учитель сообщает ученикам,какой материал он будет проверять или контролировать. Про-сит, чтобы дети вспомнили соответствующие правила и пользо-вались ими в работе. Напоминает, чтобы учащиеся обязательносами проверили свои работы;

• изложение содержания контрольной или проверочнойработы (задачи, примеры, диктант, сочинение или ответы навопросы и задания по объему или степени трудности должнысоответствовать программе и быть посильными для каждогоученика);

• подведение итогов урока. Учитель выбирает хорошиеработы учащихся, анализирует допущенные ошибки в другихработах и организует работу над ошибками (иногда на это ухо-дит следующий урок);

• определение типичных ошибок и пробелов в знаниях иумениях, а также путей их устранения и совершенствованиязнаний и умений.

Структура урока применения знаний, умений инавыков:

• организация начала урока (психологический настройучащихся);

• сообщение темы урока и его задач;• изучение новых знаний, необходимых для формирова-

ния умений;• формирование, закрепление первичных умений и приме-

нение их в стандартных ситуациях — по аналогии;

128

• упражнения в применении знаний и умений в изменен-ных условиях;

• творческое применение знаний и умений;• упражнение по отработке навыков;• домашнее задание;• итог урока с оценкой проделанной учащимися работы.

Структура повторителъно-обобщающего урока:• организационный момент;• вступительное слово учителя, в котором он подчеркивает

значение материала изученной темы или тем, сообщает цель иплан урока;

• выполнение учащимися индивидуально и коллективноразличного рода устных и письменных заданий обобщающегои систематизирующего характера, вырабатывающих обобщен-ные умения, формирующих обобщенно-понятийные знания, наоснове обобщения фактов, явлений;

• проверка выполнения работ, корректировка (при необхо-димости);

• формулирование выводов по изученному материалу;• оценка результатов урока;• подведение итогов;• задание на дом (не всегда).Структура комбинированного урока (он, как правило,

имеет две или несколько дидактических целей):• организация начала урока;• проверка домашнего задания, постановка цели урока;• подготовка учащихся к восприятию нового учебного ма-

териала, т. е. актуализация знаний и практических и умствен-ных умений;

• изучение нового материала, в том числе и объяснение;• закрепление материала, изученного на данном уроке и

ранее пройденного, связанного с новым;• обобщение и систематизация знаний и умений, связь но-

вых с ранее полученными и сформированными;• подведение итогов и результатов урока;• задание на дом;• подготовка (предварительная работа), необходимая уча-

щимся для изучения новой темы (не всегда).Структура уроков учителей-новаторов:Система преподавания Л.В. Малаховой:1. Рассказ обзорного типа по всей теме.2. Урок вопросов учеников учителю и дополнительных

разъяснени.

5. Теория и методика обучения 129

3. Урок — практическая работа.4. Урок обобщающего типа с карточками-заданиями, ори-

ентирующими на выделение и усвоение главных элементов учеб-ного материала.

5. Заключительный опрос по теоретическому материалу.6. Решение задач по теме с применением микрокалькуля-

торов.Система уроков, разработанная Н.П. Гузиком для изуче-

ния каждой темы:1. Уроки теоретического разбора материала учителем.2. Уроки самостоятельного разбора темы учениками (разби-

тыми на группы) по заданной программе, планам, алгоритмам.3. Уроки-семинары.4. Уроки-практикумы.5. Уроки контроля и оценки.Система уроков, предлагаемая Р.Г Хазанкиным:1. Урок-лекция'по всей теме.2. Уроки-решения ключевых задач.3. Урок-консультация.4. Урок-зачет.

2.9.2. ТрЕбовдния к уроку

I. Дидактические требования к современному уроку• Четкое формулирование образовательных задач в це-

лом и их составных элементов, их связь с развивающими ивоспитательными задачами. Определение места в общей сис-теме уроков.

• Определение оптимального содержания урока в соответ-ствии с требованием учебной программы и целями урока, сучетом уровня подготовки и подготовленности учащихся.

• Прогнозирование уровня усвоения учащимися научныхзнаний, сформированных умений и навыков как на уроке, таки на отдельных его этапах.

• Выбор наиболее рациональных методов, приемов исредств обучения, стимулирования и контроля, оптимальногоих воздействия на каждом этапе урока, выбор, обеспечиваю-щий познавательную активность, сочетание различных формколлективной и индивидуальной работы на уроке и максималь-ную самостоятельность в обучении учащихся.

• Реализация на уроке всех дидактических принципов.• Создание условий успешного обучения учащихся.

130

II. Психологические требования к урокуПсихологическая цель урока:1) проектирование развития учащихся в пределах изуче-

ния конкретного учебного предмета и конкретного урока;2) учет в целевой установке урока психологической задачи

и изучения темы и результатов, достигнутых в предшествующейработе;

3) предусмотрение отдельных средств психолого-педагоги-ческого воздействия, методических приемов, обеспечивающихразвитие учащихся.

Стиль урока:1) определение содержания и структуры урока в соответ-

ствии с принципами развивающего обучения:— соотношение нагрузки на память учащихся и их мыш-

ление;— определение объема воспроизводящей и творческой дея-

тельности учащихся;— планирование усвоения знаний в готовом виде со слов

учителя, из учебника, пособия и т. п. и в процессе самостоя-тельного поиска;

— осуществление учителем и учащимися проблемно-эсте-тического обучения (кто ставит проблему, формулирует ее, кторешает);

. — учет контроля, анализа, оценки деятельности школьни-ков, осуществляемые учителем, и взаимной критической оцен-ки, самоконтроля и самоанализа учащихся;

— соотношение побуждения учащихся к деятельности (ком-ментарии, вызывающие положительные чувства в связи с про-деланной работой, установки, стимулирующие интерес, воле-вые усилия к преодолению трудностей и т. д.) и принуждения(напоминание об отметке, резкие замечания, нотации и т. п.);

2) особенности самоорганизации учителя:— подготовленность к уроку и главное — осознание психо-

логической цели и внутренняя готовность к ее осуществлению;— рабочее самочувствие в начале урока и в его ходе (со-

бранность, сонастроенность с темой и психологической цельюурока, энергичность, настойчивость в осуществлении постав-ленной цели, оптимистический подход ко всему происходяще-му на уроке, педагогическая находчивость и др.);

— психологический климат на уроке (поддержание атмос-феры радостного, искреннего общения, деловой контакт и др.).

131

Организация познавательной деятельности учащихся:1) определение мер для обеспечения условий продуктивной

работы мышления и воображения учащихся;— планирование путей восприятия учениками изучаемых

объектов и явлений, их осмысления;— использование установок в форме убеждения, внушения;— планирование условий устойчивого внимания и сосредо-

точенности учащихся;— использование различных форм работы для актуализа-

ции в памяти учащихся ранее усвоенных знаний и умений,необходимых для восприятия новых (беседа, индивидуальныйопрос, упражнения по повторению);

2) организация деятельности мышления и воображения уча-щихся в процессе формирования новых знаний и умений;

— определение уровня сформированности знаний и уменийу учащихся (на уровне конкретно-чувственных представлений,понятий, обобщающих образов, «открытий» формулированиявыводов);

— опора на психологические закономерности формирова-ния представлений, понятий, уровней понимания, созданияновых образов в организации мыслительной деятельности ивоображения учащихся;

— планирование приемов и форм работы, обеспечивающихактивность и самостоятельность мышления учащихся (системавопросов, создание проблемных ситуаций, разные уровни про-блемно-эвристического решения задач, использование задач снедостающими и излишними данными, организация поиско-вой и исследовательской работы учащихся на уроке, созданиепреодолимых интеллектуальных затруднений в ходе самостоя-тельных работ, усложнение заданий с целью развития познава-тельной самостоятельности учащихся);

— руководство повышением уровня понимания (от описа-тельного, сравнительного, объяснительного к обобщающему,оценочному, проблемному) и формированием умений рассуж-дать и умозаключать;

— использование различных видов творческих работ уча-щихся (объяснение цели работы, условий ее выполнения, обу-чение отбору и систематизации материала, а также обработкерезультатов и оформлению работы);

3) закрепление результатов работы:— формирование навыков путем упражнений;— обучение переносу ранее усвоенных умений и навыков на

новые условия работы, предупреждение механического перено-са.

132

Организованность учащихся:1) отношение учащихся к учению, их самоорганизация и

уровень умственного развития;2) возможные группы учащихся по уровню обучаемости,

учет этих обстоятельств при определении сочетания индиви-дуальной, групповой и фронтальной форм работы учащихсяна уроке.

Учет возрастных особенностей учащихся:1) планирование урока в соответствии с индивидуальными

и возрастными особенностями учащихся;2) проведение урока с учетом сильных и слабых учеников;3) дифференцированный подход к сильным и слабым уче-

никам.III. Гигиенические требования к уроку• Температурный режим.• Физико-химические свойства воздуха (необходимость про-

ветривания).• Освещение.• Предупреждение утомления и переутомления.• Чередование видов деятельности (смена слушания выпол-

нением вычислительных, графических и практических работ).• Своевременное и качественное проведение физкультми-

нуток.• Соблюдение правильной рабочей позы учащегося.• Соответствие классной мебели росту школьника.IV. Требования к технике проведения урока• Урок должен быть эмоциональным, вызывать интерес к

учению и воспитывать потребность в знаниях.• Темп и ритм должны быть оптимальными, действия учи-

теля и учащихся завершенными.• Необходим полный контакт во взаимодействии и учите-

ля, и учащихся на уроке, должны соблюдаться педагогическийтакт и педагогический оптимизм.

• Доминировать должна атмосфера доброжелательности иактивного творческого труда.

• По возможности следует менять виды деятельности уча-щихся, оптимально сочетать различные методы и приемы обу-чения.

• Обеспечить соблюдение единого орфографического режи-ма школы.

• Учитель должен обеспечить активное учение каждогошкольника.

133

2 3 3 . ЭТАПЫ ПЛАНИРОВАНИЯ урока

1. Разработка системы уроков по теме или разделу.2. Определение образовательно-воспитательно-развивающих

задач урока на основе программы, методических пособий,школьного учебника и дополнительной литературы.

3. Отбор оптимального содержания материала урока, рас-членение его на ряд законченных в смысловом отношении бло-ков, частей, выделение опорных знаний, дидактическая обра-ботка.

4. Выделение главного материала, который ученик долженпонять и запомнить на уроке.

5. Разработка структуры урока, определение его типа и наи-более целесообразных методов и приемов обучения на нем.

6. Нахождение связей данного материала с другими пред-метами и использование этих связей при изучении нового ма-териала и при формировании новых знаний и умений уча-щихся.

7. Планирование всех действий учителя и учащихся на всехэтапах урока и прежде всего при овладении новыми знаниямии умениями, а также при применении их в нестандартных си-туациях.

8. Подбор дидактических средств урока (кино- и диафиль-мов, картин, плакатов, карточек, схем, вспомогательной лите-ратуры и др.).

9. Проверка оборудования и технических средств обучения.10. Планирование записей и зарисовок на доске учителем и

выполнение аналогичной работы учащимися на доске и в тет-радях.

11. Предусмотрение объема и форм самостоятельной рабо-ты учащихся на уроке и ее направленности на развитие их са-мостоятельности.

12. Определение форм и приемов закрепления полученныхзнаний и приобретенных умений на уроке и дома, приемов обоб-щения и систематизации знаний.

13. Составление списка учеников, знания которых будут про-веряться соответствующими формами и методами с учетом уров-ней их сформированности; планирование проверки умений уча-щихся.

14. Определение содержания, объема и форм домашнего за-дания, продумывание методики задавания уроков на дом.

15. Продумывание форм подведения итогов урока.16. Запись плана и хода урока в соответствии с требованиями.

134

2.3;.4. ОСНОВНЫЕ ЗВЕНЬЯ СОВРЕМЕННОГО урока

1. Организационный момент, характеризующийся внешнейи внутренней (психологической) готовностью учащихся к уроку.

2. Проверка домашнего задания.3. Проверка знаний и умений учащихся для подготовки к

новой теме.4. Постановка цели занятия перед учащимися.5. Организация восприятия и осмысления новой информа-

ции, т. е. усвоение исходных знаний.6. Первичная проверка понимания.7. Организация усвоения способов деятельности путем вос-

произведения информации и упражнений в ее применении (втом числе смена вариантов) по образцу.

8. Творческое применение и добывание знаний, освоение спо-собов деятельности путем решения проблемных задач, по-строенных на основе ранее усвоенных знаний и умений.

9. Обобщение изучаемого на уроке и введение его в системуранее усвоенных знаний.

10. Контроль за результатами учебной деятельности, осу-ществляемом учителем и учащимися, оценка знаний.

11. Домашнее задание к следующему уроку.12. Подведение итогов урока.

2.6. СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ

Прогресс нации полностью зависит отпрогресса в сфере образования.

Джон Кеннеди

Классическим средством обучения является учебник. Книгапозволяет не только реально и объемно представить изучаемыйматериал благодаря рисункам, но и представляет возможностьобучаемому дополнительно повторить услышанное на уроке,ознакомиться с какими-то деталями учебного материала.

На самом уроке уже много десятилетий (а может быть, ивеков) педагоги используют муляжи птиц, коллекции насеко-мых, гербарии. Неотъемлемой частью учебного процесса'сталитакже плакаты, таблицы. Они позволяют наглядно предста-вить объекты изучения и повышают интерес учащихся к тойили иной проблеме.

135

В последние 20 лет широкое распространение получили рас-печатки текстового материала, который учителя готовят зара-нее. Этому во многом способствовали два фактора — массовоераспространение ксерокопирующей и компьютерной техники иснятие в нашей стране жесточайшей цензуры на копируемыематериалы. Однако своеобразную революцию в учебном про-цессе на грани XX—XXI веков совершили технические средстваобучения (ТСО).

Определение и классификация ТСО должны основывать-ся на рассмотрении обучения как процесса управления по-знавательной деятельностью учащихся. Преподаватель, ста-вящий определенную дидактическую цель на каждом этапеработы учащегося, может установить с некоторой степеньюобъективности, насколько достигнута поставленная цель.Успешность усвоения зависит не только от того, в каком видеи в какой форме предъявляется учебная информация, но иот содержания и смысла управляющей компоненты учебнойинформации.

Учебная информация предъявляется с учетом результатовсопоставления информации о целях обучения с информациейо действительном уровне усвоения знаний объектом управле-ния. Последняя поступает по каналу обратной связи, которыйв обучении представляет собой канал контроля. Таким обра-зом, реализуется замкнутый цикл управления познаватель-ной деятельностью учащегося. Этот цикл называется «боль-шим». Наряду с ним существует «малый», или внутренний,цикл, когда материал продумывается учащимися и усваива-ется в результате сложной психической деятельности, важ-ным элементом которой является самопроверка, постановка воп-росов самим учащимся с выходом или без выхода на внешнийисточник информации. Усвоения знаний не происходит, еслинет замкнутого цикла управления информацией, т. е. нет об-ратной связи, а также если цикл разрывается. В этом случаеможно говорить не об усвоении знаний, а лишь о запомина-нии учебной информации.

Главный недостаток такой формализованной схемы состоитв том, что не учитываются индивидуальные психические осо-бенности учащегося и учителя. Эти особенности очень трудноописать с помощью системы формальных параметров, как этоделается при анализе технических систем управления.

ТСО — это совокупность технических устройств и дидак-тических материалов, используемых в учебном процессе в ка-честве средства повышения эффективности обучения. Ни от-

136

дельное устройство, ни дидактический материал, взятые самипо себе, не могут выступать как технические средства обуче-ния, а становятся таковыми в результате их «соединения». Нодля действительного повышения эффективности обучения ва-жен не столько характер используемых средств, сколько спо-соб их применения.

ТСО, согласно такому определению, являются средствамиучебной деятельности как преподавателя, так и учащегося.

Такие схема и определение позволяют достаточно объектив-но классифицировать ТСО в зависимости от того, какой из ка-налов в схеме циркуляции информации совершенствуется спомощью технических средств:

• технические средства предъявления информации (ТСПИ),обеспечивающие прямой канал передачи;

• технические средства контроля, обеспечивающие каналобратной передач;

• технические средства управления обучением", обеспечи-вающие весь 1 замкнутый цикл управления. Последний мо-жет замыкаться «через преподавателя» (например при работепод его руководством в автоматизированном классе) или черезтехническое устройство (компьютер), когда преподаватель какбы остается за «кадром».

Вспомогательные технические средства. К ним относятсяприборы, инструменты, приспособления, которые применяютсядля совершенствования учебного труда преподавателя иучащегося, но не могут быть отнесены ни к одному из перечис-ленных классов (например готовальни, калькуляторы).

Технические средства предъявления информации удобноразделить на две группы, положив в основу деления чувствен-ные модальности, с помощью которых воспринимаются вне-шние сигналы. В условиях обычного (не специального) обуче-ния выделяются следующие группы:

— слуховые (аудио) средства;— зрительные (визуальные) средства;— аудиовизуальные (зрительно-слуховые) средства.Последняя группа средств является самостоятельной. Это не

простое объединение двух первых, поскольку аудиовизуальныесредства обладают определенными свойствами, не присущимиотдельно слуховым или зрительным средствам.

Лучшее запоминание достигается при совместном и одно-временном использовании слухового и зрительного каналов.

Звуковые устройства. Это, прежде всего, микрофоны с элек-тронными усилителями и динамическими говорителями, пред-

137

—

назначенные для усиления речи учителя, например на экс-курсии в цехе шумного предприятия. Иногда для этой целииспользуются радиомикрофоны, позволяющие учителю сво-бодно перемещаться в пространстве. Сюда же относятся маг-нитофоны для записи и воспроизведения речи и музыки, про-игрыватели, включая лазерные, для воспроизведения записейс дисков.

Визуальные средства. Наибольшее распространение полу-чили диа- и графопроекторы. С помощью диапроекторов вос-производятся на экранах (отражательных или просветных) изоб-ражения с фотоматериалов — слайдов (диапозитивов), а так-же диафильмов. Графопроекторы (кодоскопы) — наиболеепопулярные проекционные аппараты. Имеют важные досто-инства с дидактической точки зрения: компактны, просты вобращении.

Аудиовизуальные устройства. К ним относятся специали-зированные аудиовизуальные установки, средства учебногокино, учебное телевидение и видеодисковые системы.

Учебное кино прочно вошло в школьную практику, хотясуществуют факторы, ограничивающие его применение: припросмотре фильма исключается не только конспектирование,но и отвлечение для размышлений, обмена впечатлениями —все это должно быть отложено «на потом», т. е. до окончанияфильма.

В последние годы все более прочные позиции завоевываетучебное телевидение (УТВ) как одно из основных техническихсредств предъявления учебной информации. У телевидениямного специфических особенностей, резко отличающих его отучебного кино. Вопросы применения УТВ в последние годы при-влекают внимание дидактов и педагогов. Разработано множе-ство методических приемов применения телевизионной техни-ки в различных видах учебной деятельности.

В наши дни получает все большее распространение новоеинформационное средство — видеодисковые системы и ком-,пакт-диски. И это реальность. Например, в ростовской СШ №15под руководством педагога Ю.Ф. Смоленцева учащиеся самиизготовили компакт-диск, содержащий краеведческую инфор-мацию по донскому краю для уроков географии, истории, ли-тературы.

. . • . . - • .

138

2.7. ВАЛЕОЛОГИЧЕСКИ ЦЕЛЕСООБРАЗНАЯРЕГЛАМЕНТАЦИЯ УРОКА

Какова деятельность ребенка, тако-во и движение вовлеченных в эту деятель-ность его естественных сил и способно-стей, а каково движение и упражнениеэтих сил, таково их развитие, их измене-ние, а следовательно, таков и результатэтого развития.

И.Ф. Козлов

Основной формой организации учебно-воспитательного про-цесса в современной общеобразовательной школе является урок.Именно урок в наибольшей степени определяет как позитив-ные, так и негативные влияния образовательной среды на здо-ровье ребенка. Сохранение здоровья детей должно происходитьбез ущерба для решения учебных, воспитательных и развива-

ющих задач урока. Более того, валеологизация урока должнаспособствовать общему повышению эффективности обучения.Включение валеологической задачи вводит ограничения на спо-собы достижения цели урока. Сама же эта задача подразумева-ет выбор средств и форм обучения, которые не вредят физиче-скому, психическому и духовному здоровью детей.

Самостоятельное значение должно придаваться поддержа-нию оптимального функционального состояния учителя и уча-щихся, на которое, как известно, влияют не только темп, ритмурока, длительность и трудность видов учебной деятельности,но и общее эмоциональное состояние, мотивация участниковобразовательного процесса.

• Санитарно-гигиенические условия проведения урока.Перед началом урока учитель должен обеспечить проветрива-ние класса, проверить освещенность и чистоту кабинета, состо-яние рабочих мест учеников и учителя.

• Валеологически целесообразное включение в урок под-разумевает создание доминанты, что достигается на уроке чет-кой постановкой цели и задач урока и ее усвоением детьми.Кроме того, необходимо кратко описать план занятия, видыучебной деятельности детей, чтобы ученики почувствовали своюсопричастность к уроку.

Завершение доминанты, то есть достижение запрограмми-рованного на уроке результата, как правило, сочетается с поло-жительной эмоцией, чувством глубокого удовлетворения.

139

Помимо создания доминанты, на уроке важно быстрое вклю-чение в урок за счет определенного действия, носящего харак-тер ритуала. Общепринятым школьным ритуалом является при-ветствие вошедшего учителя стоя. Однако каждый учитель мо-жет сознательно ввести какой-либо ритуал, связанный именнос его уроком. Привычный ритуал, как любая привычка, осно-вывается на динамическом стереотипе работы мозга — наибо-лее экономичном способе его деятельности.

• Выбор адекватных по возрасту форм и методов веденияурока. Как правило, в методических пособиях для учителя под-робно разбираются приемлемые для конкретного возраста фор-мы и методы обучения. Тем не менее, учителю желательно ак-центировать свое внимание на том, на каких конкретных воз-растных особенностях базируется тот или иной метод. Длясохранения здоровья школьников важным является также удов-летворение базовых потребностей занимающихся, которые раз-нятся в младшем, среднем и старшем школьном возрасте. По-требности в двигательной активности, в режиме дня и сменедеятельности, питании, оптимальных параметрах физическихфакторов среды в пирамиде потребностей, по А. Маслоу, зани-мают самую нижнюю ступень. Это биологические (физиологи-ческие) потребности, которые должны быть удовлетворены впервую очередь. Выше в пирамиде располагаются потребностив безопасности, любви и признании, которые значимы всегда идля всех и также должны удовлетворяться в ходе образователь-ной деятельности.

Кроме того, согласно концепции Г.К. Зайцева, необходимосоздавать условия для удовлетворения базовых потребностейшкольников, меняющихся в зависимости от возраста. Для до-школьников и младших школьников это базовые потребностив игре, подражании, свободе выбора, вооруженности; для сред-него школьного возраста доминирующее значение сохраняютвспомогательные потребности в свободе и вооруженности и ак-туализируются преимущественно идеальные потребности в са-мопознании и поиске смысла; для старшего школьного возра-ста — социальные потребности в самосовершенствовании, са-моутверждении, самовыражении и самоопределении, а такжевспомогательные в саморегуляции деятельности и творческойактивности.

• Темп и ритм урока. Оптимальный темп урока выбира-ется на основе результатов диагностики интенсивности умствен-ной работоспособности детей класса, ориентиром является темпработы тех учащихся, показатели которых примерно совпада-

140

ют со средним темпом работы класса. В случае отсутствия ди-агностики темп урока подбирается опытным путем. Непозво-лительно для учителей пренебрегать опытным путем, тем, чтодаже несколько учеников не справляются с предложенным тем-пом. Для флегматичных детей должны быть предусмотреныпаузы в течение урока, когда другим детям дается необяза-тельное дополнительное задание.

Помимо темпа на работоспособности сказывается ритм уро-ка. Ритмичность означает плавное чередование на уроке мик-рофаз напряжения и отдыха.

• Регламентация длительности основных видов учеб-ной деятельности школьников. Длительность основных ви-дов учебной деятельности школьников регламентируется в свя-зи с развитием утомления, неблагоприятным воздействием наорганы чувств. Как правило, эти данные приводятся при изу-чении конкретных методик преподавания предметов. Так, длямладших школьников существуют нормы непрерывного пись-ма, чтения, регламентируется объем диктантов на уроках рус-ского языка. Учителю необходимо понимать значимость та-кой регламентации, основанной на тщательных физиолого-ги-гиенических исследованиях, и соблюдать их постоянно. Нормыработы с компьютером, применения ТСО приводятся в сани-тарных правилах и нормах, публикуемых в журнале «Вест-ник образования».

• Смена видов деятельности на уроке. Смена видов дея-тельности определяется степенью концентрации вниманияшкольников, которая, как известно, на начальном этапе обуче-ния не превышает 3—8 минут. При планировании уроков необ-ходимо учитывать возможность непроизвольной концентрациивнимания на нужном предмете. Это обеспечивается его новиз-ной, яркостью, интересом для детей. Кроме того, учебный труд,как и всякий другой, интересен тогда, когда он разнообразен.Однообразная информация и способы действий быстро вызы-вают скуку.

• Мотивация учебной деятельности. Стимулированиепознавательного интереса. Побудительным началом актив-ной мыслительной деятельности должно быть не принуждениек активности, а желание обучаемого решить проблему. Тольков этом случае активность будет мотивированной и продуктив-ной. Преимущество надо отдавать не внешней мотивации(получишь оценку), а внутренней (станешь интереснее другимлюдям, сможешь достичь чего-либо). Одним из эффективныхмотивационных механизмов повышения мыслительной актив-

141

ности обучаемого является игровой характер учебно-познаватель-ной деятельности. Обучающая игра имеет важную закономер-ность: первоначальная заинтересованность внешней стороной яв-лений постепенно перерастает в интерес к их внутренней сути.

В то же время необходимо учитывать известный закон Джер-кса — Додсона: слишком высокая мотивированность, эмоцио-нальное напряжение так же ухудшают результаты деятельнос-ти, как и чересчур низкая мотивированность.

Многочисленными исследованиями доказано, что познава-тельный интерес стимулирует волю и внимание, помогает бо-лее легкому и прочному запоминанию. По мнению B.C. Ротен-берга, СМ. Бондаренко, познавательный интерес является свя-зующим звеном для решения триединой задачи обучения,умственного развития и воспитания личности. Познавательныйинтерес связан не только с интеллектуальной, только с волевойили только с эмоциональной сферой личности; это их сложноесплетение.

А. Эйнштейн отмечал: «Большая ошибка думать, что чув-ство долга и принуждение могут способствовать ученику нахо-дить радость в том, чтобы смотреть и искать». Какие же усло-вия способствуют развитию познавательного интереса?

1. Развитию познавательного интереса, любви к изучаемо-му предмету и к самому процессу умственного труда способ-ствует такая организация обучения, при которой ученик вовле-кается в процесс самостоятельного поиска и «открытия» но-вых знаний, решает задачи проблемного характера.

2. Для появления интереса к изучаемому предмету необхо-димо понимание нужности, важности, целесообразности изуче-ния предмета в целом и отдельных его разделов.

3. Чем больше новый материал связан с усвоенными рань-ше знаниями, тем он интереснее для учащихся. Связь изучае-мого с интересами, уже существовавшими у школьника ранее,также способствует повышению интереса к новому материалу.

4. Ни слишком легкий, ни слишком трудный материал невызывает интереса. Обучение должно быть трудным, нопосильным.

5. Чем чаще проверяется и оценивается работа школьника(в том числе им самим, обучающими устройствами), тем инте-реснее ему работать.

Как можно осуществлять более частую проверку знаний?Можно предложить учащимся рассказать домашнее заданиедруг другу; возможны хоровые ответы на несложные вопросы;когда ученик отвечает у доски, классу дается задание — вни-

142

мательно слушать и подготовить рецензию на ответ или оценкуответа; если ученик решает задачу у доски, возможно выполне-ние задания за ширмой или отвернутой доской с последую-щим сравнением решения с классом (метод «закрытой доски»описал психолог Ф.Н. Гоноболин как способ повышения актив-ности класса); если приходится обращаться к ранее изученно-му материалу, то те, кто знает, напоминают тем, кто забыл.

• При проведении урока важным является привлечениевозможно большего числа органов чувств учащихся: слуха,зрения, осязания, обоняния. Многоканальность поступленияинформации обеспечивает лучшую активность мозга, более проч-ное запоминание. Необходимо также учитывать, что ученикиимеют свои индивидуальные доминирующие каналы восприя-тия: чаще информация усваивается через орган зрения (визу-альный канал), реже у детей в восприятии доминирует слух(аудиальный канал), у некоторых преобладает кинестетическийканал восприятия (через осязание, манипулирование с предме-тами). Именно поэтому новые термины нужно не только внят-но произносить, но и'записывать в тетради.

• С предыдущим пунктом тесно связана проблема соотно-шения образной и логической подачи и обработки учебногоматериала. На физиологическом уровне этот вопрос соотносит-ся с доминированием левого или правого полушария головногомозга. В отличите от других особенностей организации урока,эти данные не являются широко обсуждаемыми в педагогичес-кой литературе, поэтому рассмотрим их более подробно.

Р. Сперри в опытах по рассечению основных связей междуполушариями (с целью предотвращения развития эпилептичес-ких припадков) установил, что левое полушарие полностью со-храняет способность к манипулированию формализованны-ми знаками, цифрами, но не различает интонации и модуля-ции голоса, не чувствительно к музыке (воспринимается толькоритм), плохо распознает сложные образы. Правая рука (управ-ляемая левым полушарием) теряет способность к рисованию, кпостроению из кубиков фигуры, к нахождению предметов наощупь. Речеговорение же без левого полушария невозможно.С правым полушарием связывают также бессознательноепсихическое человека. Различие между полушариями не сво-дится к материалу, которым они манипулируют, речь должнаидти только о способе манипулирования. Правое полушарие«схватывает» материал целостно, левое же способно к ступен-чатому, поэтапному познанию (аналитическая деятельность).Левополушарная стратегия организует материал так, что со-

143

здается однозначный контекст, понимаемый всеми одинаково,а правополушарная — многозначный контекст, неподдающий-ся исчерпывающему объяснению в традиционной системе об-щения. В общем же мозг функционирует как единое целое, объе-диняя оба способа организации контекста как взаимодополня-ющие компоненты мышления, но при доминировании одногоиз них.

У детей образное восприятие мира требует значительно мень-шей активации мозговых структур, чем формально-логическая.Однако все обучение у нас рассчитано на левое полушарие, ко-торое для детей требует высокой активации мозга. В дальней-шем левополушарное доминирование требует значительныхусилий для преодоления его ограниченности, однозначности,которая препятствует творчеству. Низкотворческие люди лег-че работают в однозначных контекстах.

В исследованиях Д.А. Фабер показано, что у детей от 3 до7 лет в ситуации как произвольного, так и непроизвольноговнимания активируется преимущественно правое полушарие,и только начиная с 10-летнего возраста — левое. Сдвиг асим-метрии в сторону относительного преобладания левого полу-шария становится особенно выраженным к концу подростко-вого периода. Весьма интересно, что у детей-правшей 8—9 летдаже при решении математических задач более реактивным иактивированным является правое полушарие, и только между10 и 14 годами существенно возрастает активность левого. Ариф-метические задачи младшими школьниками решаются не с по-мощью выявления принципиального ключа, а каждый раз оченьконкретно и индивидуально. По наблюдениям П. Тульвисте иВ.В. Аршавского, у восточных народов, не учившихся в шко-ле, нет такого ярко выраженного левого доминирования. В за-падной же культуре (более рациональной) дети уже в школезначительно социально тренируют левое полушарие.

Выявлено, что у детей-левшей меньше выражена латерали-зация (разделение между полушариями) функций и они со-храняют готовность к более гармоничному развитию, их пра-вополушарные способности легче пробудить к жизни, то есть уних сохраняется большая склонность к творчеству.

Какие же педагогические выводы отсюда следуют? Во-пер-вых, чем младше ребенок, тем больше материал должен пода-ваться в образной форме. Недаром И.Г. Песталоцци принципнаглядности назвал «золотым правилом» дидактики. Во-вто-рых, в обучении должны создаваться возможности для творче-ства, необходима также дифференциация обучения.

144

• Создание условий для творчества в учебной деятельно-сти. Бесспорно, что потенциал разных предметов для проявле-ния творчества учащихся различен. Проявлять творчество науроке математики, сложнее, чем на занятиях по рисованию.Тем не менее, необходимо понимать, сколь значимо проявле-ние творчества для полноценного развития ребенка. Доказано,что творчество является одним из важнейших факторов сохра-нения здоровья человека в течение всей жизни. Решение твор-ческих задач на уроке, при подготовке домашних заданий мож-но рассматривать как способ удовлетворения базовых способно-стей занимающихся.

• Включение в процесс познания эмоционально-чувствен-ной сферы. Яркость, эмоциональность учебного материала,взволнованность самого учителя с огромной силой воздейству-ют на школьника, на его отношение к предмету. Информация,окрашенная эмоциями, несравненно лучше запоминается, при-обретает личностный смысл. Однако включение эмоционально-чувственной сферы ребенка в процесс обучения не означаетобязательное проведение урока на «накале страстей». Иссле-дования Г.Н. Сердюковской по выяснению оптимального соот-ношения эмоциональности, трудности и насыщенности урока,обеспечивающего благоприятную реакцию младших школьни-ков на учебную нагрузку, показали, что высокая эмоциональ-ность вредна на трудных и насыщенных уроках математики иполезна при высокой трудности и низкой насыщенности уро-ков русского языка.

• Дифференциация и индивидуализация процесса обу-чения в зависимости от личностных особенностей и состоя-ния здоровья учащихся. При традиционной классно-урочнойсистеме обучения эта проблема является наиболее сложной, нои наиболее актуальной. Способы дифференциации и индиви-дуализации подробно разбираются в курсе педагогики. Отме-тим те из них, которые особо значимы для охраны здоровьяребенка. М.К. Акимова, В.Т. Козлова считают, что при диффе-ренциации обучения в первую очередь должны учитыватьсятакие особенности нервной системы, как слабость, инертность.Эти свойства нервной системы легко отслеживаются по поведе-нию детей на уроке. Они в значительной степени могут сни-жать успешность учебной деятельности в случае их игнориро-вания учителем и способствовать повышению тревожности иразвитию дидактогенных неврозов. Рассмотрим кратко эти осо-бенности.

145

Особенности обучения детей со слабой нервной системой:— не ставить их в ситуацию неожиданного вопроса, требу-

ющего быстрого ответа;— предоставлять достаточное время на обдумывание и под-

готовку;— желательно, чтобы ответы давались не в устной, а в пись-

менной форме;— во время подготовки ответов давать время для проверки

и исправления написанного;— по возможности спрашивать их в начале урока и лучше,

если не на последнем уроке, а в начале школьного дня;— не требовать ответов по новому, только что усвоенному

материалу; лучше отложить опрос на следующий урок;— путем правильной тактики опросов и поощрений (не толь-

ко отметкой, но и высказываниями типа «хорошо», «умница»,«молодец») формировать уверенность ребенка в своих силах иобязательно поощрять за старательность, даже если результатдалек от желаемого; осторожно оценивать неудачи этих учени-ков — ведь они сами весьма болезненно относятся к ним;

— в минимальной степени отвлекать от работы, создаватьим спокойную обстановку;

— учить умению переживать неудачу; для этого нужно объяс-нить, что терпеть иногда неудачи — это нормально и неизбеяс-но, неуспех — не повод для отчаяния и презрения к себе;

— стараться с раннего возраста вовлекать ребенка в широ-кий круг занятий, чтобы дать ему почувствовать свои возмож-ности, узнать, где, в каких видах деятельности они наилучшимобразом проявляются.

Особенности обучения детей с инертной нервной системой:— не требовать от них немедленного включения в деятель-

ность, поскольку их активность в выполнении нового вида зада-ний возрастает постепенно;

— помнить, что они не могут активно работать с постоянноменяющимися заданиями, а некоторые из них вообще могутотказаться выполнять такие задания;

— не требовать быстрого изменения неудачных формулиро-вок при устных ответах; им необходимо время на обдумывание,поскольку они в ответах чаще следуют принятым стандартам,домашним заготовкам, избегая импровизаций;

— не спрашивать их в начале урока, поскольку инертныеученики с трудом отвлекаются от предыдущей ситуации (на-пример от дел, которыми они были заняты на перемене);

-

146

— избегать ситуаций, когда нужно получить быстрый уст-ный ответ на неожиданный вопрос; необходимо предоставитьвремя на обдумывание и подготовку;

— в момент выполнения заданий не надо их отвлекать;— не следует требовать ответов по новому, только что прой-

денному материалу.• Создание на уроке ситуаций успеха для учащихся. Из-

вестно, что для нормального развития ребенка наряду с успе-хами необходимы и ситуации неуспеха, стимулирующие поис-ковую активность. Однако устойчивые неудачи в учении ока-зывают негативное влияние на здоровье и развитие детей. Самымпростым способом для создания ситуации успеха является оп-ределенность домашних заданий. Ученики четко должны знать,что если они выполнят задание в полном объеме и рекомендуе-мым способом (пересказ, выделение главных тезисов, ответы навопросы), то их ответ будет успешным. Для этого необходимокаждый урок оговаривать, что и как следует подготовить дома.Это значительно снижает тревожность и невротизацию детей испособствует лучшей подготовке даже слабых в учении школь-ников. Учителю лишь надо придерживаться при опросе реко-мендованной формы.

Важна также психосберегающая оценка ответа учащегося.Это означает оценивание конкретного ответа без перехода наличность ребенка. Кроме того, сначала надо отметить достоин-ства ответа, и лишь затем — недостатки. Мягкой формой оцен-ки неудачи является фраза «было бы лучше, если бы...».

Учитель должен научиться воспринимать каждый успех сво-их учеников как общую победу, каждую неудачу — как личноепоражение!

• Диагностика начальных стадий утомления учащихся,снятие напряжения от статичной позы, профилактика на-рушений осанки и зрения. Диагностика начального состоя-ния утомления учащихся проводится учителем по визуальнымпризнакам.

Проведение физкультурных пауз в начальных классах яв-ляется обязательным условием организации урока. Оптими-зация этого элемента режима учебного дня заключается в том,что учителям предлагается ориентироваться не только на игро-вую форму упражнений, но и на разгрузку тех систем органовребенка, которые наиболее напряжены на уроке. Не менее зна-чимым является «озвучивание» ученикам тех или иных уп-ражнений для поддержания здоровья.

147

Время проведения физпаузы не следует регламентировать20—25-й минутой урока, как это рекомендуется во многих ги-гиенических пособиях. Наилучшим индикатором является по-ведение самих детей. Первые признаки утомления учащихсявыражаются внешне, как правило, в некотором повышении не-произвольной двигательной активности и являются сигналомдля проведения разминки.

Для обеспечения разнообразия проводимых физкультурныхпауз желательна разработка недельного комплекса физмину-ток. Физпаузы можно проводить в произвольной форме: пока-чаться «березкой», «достать с неба», распластаться «кляксой»на стуле и так далее. Интерес к проведению физминуток у де-тей значительно повышается, если им предлагается самим уча-ствовать в «изобретении» физминуток и их проведении.

Эффективность проведения физкультурных минуток и ут-реннего комплекса упражнений возрастает при выполненииследующих условий:

— выраженный положительный эмоциональный фон;— озвучивание в доступной для детей форме цели проводи-

мых процедур;— разнообразие форм проведения упражнений;— выбор учителем роли участника, с удовольствием вы-

полняющего упражнения для собственного здоровья.• Психологическая атмосфера урока, стиль общения

учителя. Неоднократно при рассмотрении отдельных проблемпедагогической валеологии уже обращалось внимание на не-обходимость поддержания позитивной психологической атмос-феры урока, выбор демократического стиля педагогическоговзаимодействия. Напомним кратко: принятие своих учени-ков независимо от их учебных успехов, преобладание побуж-дения, поощрения, понимания и поддержки. Психологическоепоглаживание учеников: приветствие, проявление вниманияк возможно большему числу детей — взглядом, улыбкой, кив-ком.

У будущего учителя может возникнуть вопрос, как можносочетать на уроке столь многообразные аспекты обучения?Опыт доказывает, что можно. Более того, работая по этимправилам, вы почувствуете почти постоянное воодушевлениеот педагогических удач. Первоначально осваиваете правилапостепенно, следуя основной тактике валеологизации — уз-нать, проанализировать, прочувствовать, воплотить в прак-тику и только тогда идти дальше. Постепенно умения войдутв привычку, то есть будут выполняться на подсознательном

148

уровне. Главный закон прост — все получается, если любишьсвою работу и своих учеников.

Рекомендации Зля учителя1. Каждый учитель, как и каждый человек вообще, изна-

чально от природы, по гипотезе Н. Пезешкиана, имеет способ-ность к познанию и способность к любви, что означает толькоодно — человек по своей сути добр. Каждый учитель хочетбыть профессионально успешным, уважаемым, любимым сво-ими учениками. Это иногда не становится реальностью толькопотому, что вы вобрали в себя иные жизненные установки. Учи-тель становится авторитарным в целях защиты своего внут-реннего мира, из-за страха, что его обидят, унизят — он веритв это. Сменить авторитарный стиль общения с детьми на де-мократический невозможно без смены отношения к миру вооб-ще. Только выбор модели окружающего мира как безопасного,гармоничного, защищающего позволяет убрать «въевшиеся» ввас психологические защиты. Когда агрессию проявляют дети,задайте себе вопрос — от чего они защищаются? Как помочьим поверить, что вы для них не опасны?

2. Постоянно совершенствуйте свои знания не только в пред-метной области, но в первую очередь —*-в психологии. Главныйинструмент в педагогическом взаимодействии — психологичес-кая компетентность. Выбирайте литературу научно-популяр-ного уровня, с практической направленностью. Для успешнойпрофессиональной деятельности, с валеолого-педагогическойточки зрения, особо значима компетентность в вопросах обще-ния (вербального и невербального), в том числе синтоническаямодель общения (из теории нейролингвистического програм-мирования); в моделях «Я-концепции»; проблеме манипулиро-вания; в проблеме психологических защит; в гуманистическойпсихологии К. Роджерса. Но прежде всего, ищите источники,которые помогут вам разобраться в себе, научат приниматьсебя реального.

3. Параллельно с повышением психологической компетент-ности совершенствуйте свою педагогическую интуицию, так какв педагогическом взаимодействии не всегда есть время для ана-лиза. Наблюдайте за поведением детей, учитесь их «чувство-вать».

4. Самовыражайтесь в своей профессиональной деятельнос-ти. Постоянно творите, не успокаивайтесь на достигнутом. Твор-чество сохраняет ваше здоровье и здоровье ваших учеников.

5. Проводите анализ уроков — не по формальным нормам,а в виде заметок для себя. Это требует 5—10 минут. Каждый

149

учитель после урока проводит более или менее осознанный ана-лиз: на перемене, по дороге домой. Введите для себя правилозаписывать в конспекте проведенного урока, что оказалось эф-фективным, что — нет; выделите типичные ошибки детей, своиошибки; сделайте набросок более совершенного урока по этойтеме. Это значительно облегчит подготовку к уроку на следу-ющий год и обеспечит более быстрый рост педагогического ма-стерства.

6. Учитесь рефлексировать свои эмоции после урока: с чемсвязана ваша неудовлетворенность, огорчение? Почему сегод-няшний урок вызвал такое воодушевление? Это поможет выве-сти на осознаваемый уровень как проблемы, так и профессио-нальные достоинства, которыми вы обладаете.

7. Пригласите на свои уроки коллегу, которому доверяете,который обеспечит конфиденциальность. Попросите понаблю-'дать его за вашим поведением. Со стороны хорошо заметныагрессивность (которую вы можете принимать за строгость),предвзятое отношение к отдельным ученикам.

Только тот учитель, который постоянно растет внутренне,остается всегда интересным для своих учеников.

2.8. РАБОТА С ОДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ

Я знаю все, но только не себя.Франсуа Вийон

2 . 8 . 1 . ТВОРЧЕСТВО КАК ВЫСШАЯ форма

ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

«Я знаю себя как мысль, но я, безусловно, не знаю себя какмозг», — говорил более трехсот лет назад французский фило-соф и ученый Рене Декарт. Знаем ли мы сегодня себя «какмозг» не хуже, чем Декарт знал себя «как мысль»? В новомподходе или, вернее, в новом пути, открывшемся перед учены-ми, исследующими деятельность мозга, начали проступатьсквозь туман фрагменты того знания, о котором говорилДекарт. Эти фрагменты уже складываются в цельную карти-ну, и тесная определенная связь между мозгом и мыслью обна-руживается на всех уровнях — от простейшей реакции до актатворчества. Открытия, сделанные в науках о мозге за после-дние годы, позволяют нам взглянуть на проблему творчества с

150

новых позиций. О творчестве написано много; его рассматрива-ли и в психологии, психиатрии, генетике, и в других науках,но одна его сторона осталась вне рассмотрения. Это проблемасвязи между творческой жилкой («божьим даром») и мозгомкак таковым.

«Философский словарь» определяет творчество как созда-ние «качественно новых материальных ценностей». Новизна —вот что отличает творчество от ремесла. Творец не может небыть ремесленником, не может не владеть всеми навыками сво-его ремесла, ремесленник может и не быть творцом, может ине иметь творческой жилки.

Определение творчества говорит нам больше о результатах,чем о мотивах. Что заставляет поэта писать стихи, композито-ра — сочинять музыку, инженера — создавать новую технику?«Искусству, — говорил Стендаль, — нужны люди меланхолич-ные и достаточно "несчастные"». У этой идеи во все века нахо-дилось немало сторонников. Человека тяготит груз психиче-ских конфликтов, точит червь неудовлетворенности, он на гра-ни невроза, но, на его счастье, у него есть творческая жилка,способность превращать все его тяготы в живопись, музыку,стихи. Сами творцы, например Гете, Бетховен, Брукнер, Ма-лер, говорили о творчестве как об освобождении. Хемингуэюпринадлежит знаменитая фраза: «От многого я уже освободил-ся — написал про это».

Но мотивы творчества не могут исчерпываться давлениемвытесненных в подсознание конфликтов и стремлением освобо-диться от них. Хемингуэй не был бы Хемингуэем, если бы необладал уникальным литературным даром, избытком жизнен-ных сил, трудолюбием, артистичностью, восприимчивостью курокам европейских мастеров. Кроме «стендалевской доминан-ты», есть еще очень много мотивов — стремление реализоватьсвой дар, часто угадываемый очень рано, желание испытатьсебя во всем (мотив, сильно выраженный у Пушкина), потреб-ность откликнуться на «вечные темы», на запросы того обще-ства, к которому творец ощущает свою принадлежность, навеления времени; есть, наконец, удовлетворение первичной своейлюбознательности.

Словом, творчество — это самовыражение в самом широкомзначении этого слова; это процесс, в котором человек выступа-ет как сложное и нерасторжимое единство биологического исоциального, где любой порыв — лишь фрагмент в многоцвет-ной картине мотивов и потребностей.

151

2.8.2. АКТУАЛИЗАЦИЯ ВОПРОСА

О РАбОТЕ С ОДАРЕННЫМИ ДЕТЫМИ

Одаренные дети — национальная гордость. Выявление спо-собных детей и работа с ними является актуальной задачейшколы.

Тесты на творческую активность, составленные американ-скими психологами, выявили, что нестандартно мыслящих лю-дей: взрослых — 2%, подростков — 11%, 7-летних — 17%,6-летних — 37%.

Отсюда видна роль школы в развитии одаренности.Различают общую и специфическую одаренность. Общая

одаренность представляет собой широкий диапазон способнос-тей, которые лежат в основе успешного освоения, а затем и ус-пехов во многих видах деятельности. От специфической ода-ренности (математической, музыкальной, художественной и др.)зависит успех человека в каком-либо конкретном виде деятель-ности.

Интересны проблемы, связанные с художественной одарен-ностью, выявлением и обучением таких детей. На развитии худо-жественных способностей специализируются, как известно,школы искусств, изостудии и кружки по рисованию.

За рубежом накоплен немалый опыт. Разработана системадиагностирования одаренных детей. Существует огромное ко-личество специальных учебных программ для детей с повышен-ными интеллектуальными возможностями. В нашей странеэтим вопросам тоже уделяется большое внимание. В развитиеотечественной психологии по проблеме способностей внеслибольшой вклад фундаментальные работы JI.C. Выготского«Избранные психологические исследования», «Развитие выс-ших функций», «Психология искусства»; Б.М. Теплова «Способ-ности и одаренность», «Проблемы индивидуальных различий»;Н.С. Лейтеса «Об умственной одаренности», «Умственныеспособности и возраст», «Способности и одаренность в детскиегоды»; Л.А. Венгера «Педагогика способностей», Э.А. Голубе-вой «Способности и индивидуальность; А.А. Мелик-Пашаева«Педагогика искусства и творческие способности» и др.

Согласно этим исследованиям, для отбора одаренных детей,работы с ними нужна психолого-педагогическая служба, кото-рая должна выявлять и диагностировать таких детей, разраба-тывать специализированные программы.

Какого же ребенка считать художественно одаренным?В 1972 году Комитет по образованию США опубликовал следу-

152

ющее определение: «Одаренными и талантливыми детьми мож-но назвать тех, которые, по оценке специалистов, в силу выда-ющихся способностей демонстрируют высокие достижения водной или нескольких сферах:

• интеллектуальной;• академических достижений;• творческого и продуктивного мышления;• общения и лидерства;• художественной деятельности;• двигательной сфере».Психологи выявили признаки одаренности в каждой сфе-

ре. В сфере художественной деятельности, касающейся изоб-разительного искусства, — «ребенок обладает следующими при-знаками: проявляет очень большой интерес к визуальной ин-формации, в мельчайших деталях запоминает увиденное,проводит много времени за рисованием или лепкой, весьма се-рьезно относится к своим художественным занятиям и получа-ет от них большое удовольствие». Также «демонстрирует опе-режающую свой возраст умелость, оригинально использует сред-ства художественной выразительности, экспериментирует сиспользованием традиционных материалов, осознанно строиткомпозицию картин или рисунков». Кроме того, «его произве-дения включают множество деталей, его работы отличаютотменная композиция, конструкция и цвет, работы оригиналь-ны и отмечены печатью индивидуальности». Когда же начина-ет проявляться художественная одаренность? Сложно, конеч-но, говорить о художественной одаренности маленьких детей.Говоря о ней, считает российский исследователь А.А. Мелик-Пашаев, «мы, в сущности, имеем в виду не особый дар, прису-щий конкретному ребенку, имеющему свое лицо и имя, а ско-рее некую «возрастную талантливость», которая накатываеткак волна на едва ли не на всех детей и как волна уходит, хотяи может оставить добрый след в душевном мире растущего че-ловека».

Английский исследователь Г. Ревеш считает, что раньшевсего в ребенке просыпаются и развиваются способности кмузыке, затем — к математике. А что касается изобразитель-ного искусства, то «время, отделяющее наиболее рано развива-ющегося художника, т. е. период примитивных художествен-ных опытов, от настоящего искусства, относится к концу пери-ода зрелости и началу второй половины юношеского возраста,т. е. к возрасту между 17-ю и 20-ю годами. И вообще, «исследо-вание одаренности в детстве не может иметь особого значения,

153

но тем важнее оно в юношеском возрасте, так как в этом пери-оде формы одаренности не только проявляются, но и развива-ются. Период между 13-ю и 20-ю годами имеет наибольшеезначение для проявления одаренности. Даже способности, ко-торые проявляются в детстве, развертываются лишь в юностив действительную одаренность». Поэтому в возрасте от 3 до 16лет (условное ограничение) речь должна вестись скорее всего нео выявлении художественной одаренности, а о развитии худо-жественных склонностей, а затем и способностей, которые вдальнейшем могут перерасти в «одаренность — высокий уро-вень развития способностей человека, позволяющий ему дости-гать особых успехов в той или иной сфере деятельности» (поопределению Большой Советской Энциклопедии).

Процесс выявления способных детей достаточно слож-ный. Как известно, яркие детские таланты встречаются довольноредко. В школах, в основном, учатся дети, при благоприятныхусловиях обучения способные достичь хороших результатов ввидах деятельности, соответствующих их склонностям и инте-ресам.

В этой связи нам представляется наиболее значимым трех-этапный комплекс мероприятий для работы со способными деть-ми, предложенный челябинскими исследователями Н. Буто-риной и В. Григорьевских.

«На первом, анамнестическом этапе учитываются сведенияо высоких успехах ребенка в какой-либо деятельности, полу-ченные от родителей и педагогов. Могут быть использованырезультаты групповых тестирований, социальных листов».

Авторами разработан опросник для выявления художествен-ных способностей у детей, который предлагается родителям:

• В каком возрасте ваш ребенок впервые взял карандаш вруки? Фломастер? Кисточку?

• Что вы предприняли тогда, заметив желание ребенкарисовать?

• В каком возрасте ребенок стал изображать маму, папу?Воображаемых героев, животных?

• Предлагаете ли вы ребенку кроме карандашей, фломас-теров, красок другие художественные материалы?

• Какое занятие любимое у вашего ребенка: рисовать, вы-резать из бумаги, лепить (другое)?

• Как часто ваш ребенок занят любимым делом?• Что нравится вашему ребенку больше — раскрашивать

готовый рисунок внутри контура или работать с чистым лис-том бумаги и выдумывать самому рисунок?

154

• Любит ли ребенок срисовывать готовые картинки?• Зарисовывает ли он свои пережитые впечатления?• Отведено ли ребенку специальное место для рисования?• Устраиваете ли вы дома выставки работ вашего ребен-

ка? Где?• Высказываете ли вы ребенку свое мнение о его работах?

Не допускаете ли вы критику в адрес его работ?• Какими методами вы поддерживаете интерес к художе-

ственному творчеству-у ребенка? Оказываете ли вы ему помощьв освоении изучаемого материала?

• Принимал ли ваш ребенок участие в конкурсах, выстав-ках по рисованию? Какие имел результаты?

После проведения опроса родителям объясняется роль семьив развитии творческого ребенка: при поддержке родителей спо-собности развиваются, без нее — нивелируются. Поэтому глав-ная задача родителей — не оставлять идеи ребенка без внима-ния, наиболее интересные рассматривать как перспективные.

После прохождения первого этапа подводятся итоги — ктоиз детей, по мнению родителей, обладает художественнымиспособностями?

На втором этапе проводится диагностика ребенка с помо-щью психологических тестов. На занятиях можно предложитьтест американского психолога П. Торренса. Этот тест предназ-начен для выявления творческих способностей у детей 6—18лет как одного из главных показателей творческой одареннос-ти. Уникальные задания П. Торренса позволяют оценить спо-собности, не выявляемые интеллектуальными, академически-ми и другими тестами.

П. Торренс, а также большинство психологов считают, что«творческие возможности детей прямо и непосредственно несвязаны с их способностью к обучению.

Творчество может стимулироваться не столько многообра-зием имеющихся знаний, сколько восприимчивостью к новымидеям, ломающим устоявшиеся стереотипы». Однако, как счи-тает П. Торренс, «высокие показатели теста не гарантируюттворческих достижений, а лишь свидетельствуют о высокойвероятности их проявления. При отсутствии творческой моти-вации высокий уровень творческих способностей не может га-рантировать творческих достижений в искусстве. И наоборот,наличие соответствующей мотивации и овладение необходимы-ми знаниями и умениями при отсутствии творческих возмож-ностей не может привести к творческому результату, обеспечи-вая лишь исполнительское мастерство».

155

По определению итальянского исследователя Дж. Рензул-ли, «одаренность — это результат сочетания трех характерис-тик: интеллектуальных способностей, творческого подхода инастойчивости». После прохождения ребенком второго этапавырабатывается определенное мнение о ребенке. Конечно, ре-зультаты теста еще не дают полного определения способностейребенка, потому что в наши дни не существует общепринятогонаучного определения одаренности. В то же время опубликова-но немало тестов по определению уровня интеллектуального раз-вития человека, например тесты профессора Г. Айзенка. За-конно возникает вопрос: можно ли измерить то, что неизвест-но? Тот же Айзенк ответил на этот вопрос, ссылаясь наклассическую науку: термометр был изобретен до появлениянаучного определения теплоты, а результаты измерений помог-ли обогатить наши знания и открыть фундаментальные законытермодинамики.

Если воспользоваться аналогией, предложенной Г. Айзен-ком, то проблема измерения и исследования одаренности, напервый взгляд, упрощается: достаточно указать на ту феномено-логию, в которой проявляет себя одаренность. В качестве тако-го внешнего проявления для одаренности выступает творчество.Именно в этом сказывается привилегированное положение ода-ренности среди других свойств человеческой психики. Докторпсихологических наук Д.Е. Богоявленская считает, что науч-ная недифференцированность феноменологии творчества создаетиллюзию, что ее можно измерить одним «градусником». И этипопытки, по ее мнению, приводят к результатам, похожим на«среднюю температуру по госпиталю».

Своей вершины анализ продуктивного процесса достиг в ра-ботах С.Л. Рубинштейна. В его научной школе были впервыевыявлены реальные детерминанты (определители) инсайта —внеземного озарения, мгновение которого в принципе невозмож-но прогнозировать. Ведь инсайт («загадка») традиционно рас-сматривался как явление, не обусловленное предшествующимходом мысли.

Многолетняя практика тестирования за рубежом и реаль-ные достижения в науке, технике и искусстве показали, чтотворческая отдача человека и показатели умственных способ-ностей не всегда корректируют. Поэтому в середине XX века внауке сформировалась тенденция, которую отличало стремле-ние выделить некоторую специфическую способность к творче-ству, не сводящуюся лишь к интеллекту. Эта тенденция нашласвое последовательное воплощение в методологическом подхо-

156

де Дж. Гилфорда, выделившего специальный фактор, соответ-ствующий собственно творческой способности, обеспечивающей«боковое» латеральное (по Гилфорду — дивергентное) мышле-ние.

Такой подход к явлениям оказался полярным по отноше-нию к ранее сложившемуся: творческие способности существуютпараллельно и независимо от общих и специальных способнос-тей, как самостоятельный фактор, имеющий свою локализа-цию. В таком представлении творческая одаренность теперь какбы противопоставляется общим способностям.

В последние два десятилетия дивергентность как синонимтворчества превратилась в «символ веры» не только зарубеж-ных, но и отечественных психологов. Ее понимают как «способ-ность мыслить в разных направлениях». В то же время Гил-форд стал подвергать критике тестирование на интеллект ипроблемные ситуации, не дающие возможности в исследова-нии выйти в область «около».

В Европе и США теперь очень редко используют тесты типа«Дорисуй...», «Допиши сказку...» для определения креатив-ности, так как в них нет четко обозначенного критерия ответа,а в оценках ответов присутствует откровенный субъективизмпсихолога.

Ревизия, предпринятая Гилфордом, оказалась лишь рефор-мой, но не революцией, так как вся методическая реконструк-ция осталась в рамках существующей тестовой модели.

В связи с размытостью границ творческой личности в мирене существует четкой статистики одаренных. Б. Блум (США)определяет число одаренных, обучающихся в очень быстромтемпе, в 5% списочного состава.

Академик РАО профессор А. М. Матюшкин, считая, что внашей стране творческий потенциал снижается, советует вся-чески беречь таланты. Его мнение подтверждается параллель-ной статистикой: уровень интеллекта у выпускников россий-ских школ ежегодно снижается на 1,5—3,0%.

В журнале «Завуч» (2000, № 1) Ю.К. Завельский, расска-зывая о работе Московской гимназии № 1543 с одареннымидетьми, дает следующее «рабочее» определение одаренных де-тей: имеют более высокие по сравнению с большинством ос-тальных гимназистов-сверстников интеллектуальные способно-сти, восприимчивость к учению, творческие возможности и про-явления; имеют доминирующую, активную, ненасыщаемуюпознавательную потребность, испытывают радость от умствен-ного труда.

157

В дополнение к этому он отмечает, что для одаренных детейхарактерна высокая скорость развития интеллектуальной итворческой сфер, глубина и нетрадиционность мышления, од-нако по ряду причин на определенном этапе могут быть прояв-лены далеко не все признаки одаренности. Он условно выделя-ет три категории одаренных детей:

• дети с необыкновенно высоким общим уровнем умствен-ного развития при прочих равных условиях (такие дети чащевстречаются в дошкольном и младшем школьном возрасте);

• дети с признаками специальной умственной одареннос-ти — одаренности в определенной области науки (такие уча-щиеся чаще обнаруживаются в подростковом возрасте);

• учащиеся, не достигающие по каким-либо причинамуспехов в учении, но обладающие яркой познавательной актив-ностью, оригинальностью психического склада, незауряднымиумственными резервами (возможности таких учащихся неред-ко раскрываются в старшем школьном возрасте).

2.8.7. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ РАЗВИТИЯ

Активное развивающее обучение дает возможность форми-ровать у студентов и учащихся творческое мышление, что вдальнейшем позволит легко адаптироваться к изменяющимсяусловиям жизни. Проведение занятий активными методамипоможет произвести замену вертикально-традиционного типамыслительной деятельности на латеральное мышление. Лате-ральное мышление связано с творчеством. Цель латеральногомышления — генерация идей. Новые идеи — движущая силапреобразований и прогресса во всех сферах человеческой дея-тельности: от науки до устройства собственной судьбы.

Генерация идей на занятиях, проводимых методом мозгово-го штурма, позволяет изменить тип мышления студентов. Кро-ме того, на занятиях целесообразно применять такие активныеформы проведения занятий, как анализ конкретных ситуаций,разбор инцидента, ролевые игры.

Логическое и латеральное мышление является конкретнымспособом применения мыслительного аппарата. Традиционномыслительный процесс преобразует все, что нас окружает, встереотипы и модели. Созданные модели используются посто-янно и внедряются в сознание человека. Система моделей —эффективный способ обработки информации, используемой приобучении. Такие модели превращаются в коды. Преимуще-ство системы кодирования в том, что, не набирая всей инфор-

158

мации, человек собирает ее лишь столько, сколько необходи-мо для определения закодированной модели. Этот процесспохож на поиск в библиотеке книги по каталожному шифру.

Но наш мыслительный аппарат — система, способная само-организовываться, самоукрупняться; она весьма надежна и по-зволяет создать набор стереотипов. В этом и состоит эффектив-ность обычного мышления. Его недостаток — в трудности пере-стройки стереотипов и возможности влиять на них.

Латеральное мышление перестраивает привычные представ-ления и создает условия для появления новых моделей. Нельзясчитать, что латеральное мышление может подменять верти-кальное. Они должны дополнять друг друга. Для латеральногомышления характерна созидательность, для вертикального —избирательность.

Вертикальное мышление развивает идеи, рожденные прилатеральном мышлении. Следовательно, нельзя полностью от-казаться от традиционных форм обучения. Необходимо умелокомбинировать, сочетать традиционное обучение с инновация-ми. Латеральное мышление надо умело применять на практи-ке, что в дальнейшем позволит ученику осуществить переноссвоих знаний из области теоретических знаний и умений в про-странство жизнедеятельности:

В работе с одаренными детьми следует считаться с рядомпроблем, возникающих у них в период школьной адаптации.Известный американский педагог Лета Холлингуорт рекомен-довала педагогам и родителям учитывать следующие пробле-мы одаренных:

• Неприязнь к школе. Такое отношение часто появляетсяоттого, что учебная программа скучна и неинтересна. Наруше-ния в поведении детей могут появиться потому, что учебныйплан не соответствует их способностям.

• Игровые интересы. Одаренным детям нравятся сложныеигры и не интересны те, которыми увлекаются сверстники сред-них способностей.

• Конформность. Одаренные дети, отвергая стандартныетребования, не склонны к конформизму, особенно если эти стан-дарты идут вразрез с их интересами или кажутся бессмыслен-ными.

• Погружение в философские проблемы. Одаренные детичасто задумываются над такими явлениями, как смерть, за-гробная жизнь, религиозные верования.

• Несоответствие между физическим, интеллектуаль-ным и социальным развитием. Одаренные дети часто предпо-

159

читают общаться и играть с детьми старшего возраста, из-зачего им трудно становиться лидерами.

Дж. Уитмор, изучая причины уязвимости одаренных детей,привел следующие факторы:

— Стремление к совершенству (перфекционизм). Для ода-ренных детей характерна внутренняя потребность совершенства.Они не успокаиваются, не достигнув высшего уровня, причемэто свойство проявляется очень рано.

— Ощущение неудовлетворенности связано с характернымдля одаренных стремлением достичь совершенства во всем, чемони занимаются. Они критически относятся к собственнымдостижениям, отсюда и низкая самооценка.

— Нереалистические цели. Не имея возможности достиг-нуть своих высоких целей, одаренные дети сильно переживаютнеудачи. Стремление к совершенству и есть та сила, котораяприводит их к высоким достижениям.

—г Сверхчувствительность. Поскольку одаренные дети бо-лее восприимчивы к сенсорным стимулам и лучше понимаютотношения и связи, они критически относятся не только к себе,но и к окружающим. В результате такой ребенок нередко счи-тается гиперактивным и отвлекающимся, поскольку постоян-но реагирует на всякого рода раздражители и стимулы.

— Потребность во внимании взрослых. В силу природнойлюбознательности и стремления к познанию одаренные детинередко монополизируют внимание учителей, родителей и дру-гих взрослых, что вызывает трения в отношениях с другимидетьми, которых раздражает жажда такого внимания.

— Нетерпимость. Одаренные дети нередко с недостаточнойтерпимостью относятся к детям, стоящим ниже их в интеллек-туальном отношении. Они могут отталкивать окружающих за-мечаниями, выражающими презрение или нетерпение.

2.8.4. ДИАГНОСТИКА ОДАРЕННОСТИ

Признаки одаренности ребенка в познании:— может сразу заниматься несколькими делами;— любопытен;— имеет отличную память;— имеет склонность к систематизации и коллекционирова-

нию;— имеет большой словарный запас;— может прослеживать причинно-следственные связи и

делать собственные выводы;

160

— легко абстрагирует мышление;— любит сам решать трудные задачи;— имеет хорошие математические способности;— проявляет повышенную концентрацию внимания на чем-

либо или упорство.Психосоциальные аспекты одаренного ребенка:— сильно развито чувство справедливости;— имеет личную систему ценностей;— легко переплетает реалии и фантазии;— наделен ярким воображением;— имеет развитое чувство юмора;— склонен к преувеличению страха;— способен к экстрасенсорному восприятию;— многое понимает и чувствует без лишних слов;— легко уязвим.Физические характеристики одаренности:— высокий энергетический уровень;— малая продолжительность сна;— рост слишком маленький или слишком большой;— нередки дефекты зрения (до 8-ми лет);— часто страдает отсутствием практических навыков.

2.8.5. СТРАТЕГИЯ работы с ОДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ

На сегодняшний день хорошо зарекомендовал себя комп-лекс мероприятий для работы с одаренными детьми, предло-женный Н. Буториной и В. Григорьевских.

Комплекс состоит из трех этапов:1. Выявление способных детей с помощью родителей, педаго-

гов; групповых тестирований, социальных групповых листов.2. Диагностика детей с помощью психологических тестов с

учетом их склонностей и интересов.3. Работа педагогов с детьми по специализированным

программам, направленным на развитие и углубление их спо-собностей.

Большое внимание должно уделяться подготовке учителейдля работы со способными и одаренными детьми. Необходимыцелевое финансирование и специальная подготовка для такойработы. Педагоги должны научиться работать нестандартно,заниматься разработкой авторских программ, уроков, находитьиндивидуальный подход к способностям каждого ученика.И тогда, возможно, вырастет талант.

6. Теория и методика обучения

А. Пассов (1982) выделил стратегии обучения одаренных:1. Содержание учебной программы должно предусматривать

детальное, углубленное изучение наиболее важных проблем,идей и тем, которые интегрируют знания со структурами мыш-ления.

2. Учебная программа для одаренных детей должна предус-матривать развитие продуктивного мышления и навыков егопрактического применения, что позволяет учащимся переос-мыслить имеющиеся знания и генерировать новые.

3. Программа должна давать детям возможность постоянноприобщаться к новому, непрерывно развивающемуся потокуинформации, прививать им стремление к приобретениюзнаний.

4. Программа должна предусматривать наличие и свобод-ное использование соответствующих источников.

5. Программа должна поощрять инициативу и самостоятель-ность детей в учебе и развитии.

6. Программа должна способствовать развитию сознания исамосознания детей, пониманию связей с другими людьми, при-родой, культурой.

7. Особое внимание следует уделять сложным мыслитель-ным процессам детей, их способностям к творчеству и испол-нительскому мастерству.

2.8.6. Работа с ОДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ

С. Callahan (1978) рекомендует следующие способы стиму-ляции творческой активности:

• Доброжелательность, обеспечение благоприятной атмос-феры.

• Обогащение окружающей ребенка среды разнообразны-ми новыми для него предметами и стимулами для развитияего любознательности.

• Поощрение высказывания оригинальных идей.• Обеспечение возможностей для упражнения и практи-

ки. Широкое использование вопросов дивергентного типа мыш-ления (быстрота, гибкость, оригинальность и точность) приме-нительно к самым разнообразным областям (пример: «Назови-те самые разные варианты...»).

• Использование личного примера творческого подхода крешению проблем.

• Предоставление детям возможности активно задаватьвопросы. Проект Rapiht и модель Гилфорда предлагают

162

следующие приемы активизации дивергентного мышленияв процессе изучения отдельных дисциплин (типы вопросов).

Наука. Расскажите обо всех возможных вариантах исполь-зования воды. Постарайтесь назвать максимум предметов, ра-ботающих на электричестве.

Математика. Расскажите о возможных вариантах клас-сификации и конкретного набора предметов (например по фор-ме, цвету, размеру, съедобности, несъедобности...). Попытай-тесь назвать предметы, существующие парами.

Язык. Дайте описание внешнего вида наиболее фантасти-ческого космического пришельца, которого вы можете себепредставить.

Музыка. Попытайтесь извлечь самые различные звуки изимеющегося музыкального инструмента.

Художественное творчество. Изготовьте один и тот жепредмет в различных условиях. Постройте дом для вообража-емого существа из имеющегося материала. Создайте птицу но-вого вида из остатков различных материалов.

Ориентация в социальной сфере. Назовите всех людей, ко-торые помогают нам путешествовать, предохраняют нас от забо-леваний, обеспечивают всем необходимым в нашей жизни, стро-ят нам дома.

Назовите возможные пути использования пустых коробок,бумажных и полиэтиленовых пакетов, стружки от карандашей,кусочков цветных мелков. Все предыдущее относится к обуче-нию одаренных в специальной школе или специальном классе.

Наш собственный многолетний опыт показывает реальностьи высокую эффективность следующих педагогических приемовработы с одаренными детьми:

— использование авторских программ по курсам Базисно-го учебного плана, учитывающих реальный индекс интеллектаучащихся и особенности их психики;

— методы взаимного обучения;— методы учебно-исследовательской работы;— введение элективных курсов и факультативов за счет

школьного компонента Базисного учебного плана.Эти направления можно отнести к вертикальному обогаще-

нию интеллекта учащихся. К горизонтальной линии обогаще-ния (линия социального развития) можно относить развитиекоммуникативных способностей, преподавание психологии.

Все это относится к случаю обучения одаренных в массо-вой школе. Так как отечественная система образования неможет позволить себе открытие множества школ для одарен-

163

ных детей, на наш взгляд, нет никакой необходимости откры-вать специальные школы для одаренных. Они неизбежно пре-вратятся в очередной постсоветский «питомник» исключитель-ных людей. Следует помнить и о законе больших чисел: еслисформировать класс из одних лишь отличников, через полго-да в нем появятся свои двоечники. Мы убеждены в том, что вкаждой школе обнаружатся таланты, если создать соответству-ющую образовательную среду, сформировать хороший психо-логический климат, увидеть в каждом ребенке личность.«Каждый человек самоценен», — утверждал Ф.М. Достоев-ский. Следуя этой позиции, мы обнаруживаем таланты в лю-бой школе — будь это провинциальное образовательное малокомплектное учреждение или академическая школа-лабора-тория. Остается одно — пестовать эти таланты, одухотворяя иморально поддерживая их.

Развитию творческого потенциала личности может способ-ствовать не только учебная, но и воспитательная работа с деть-ми. В этом глубоко убеждены авторы «Петербургской концеп-ции воспитания», созданной под научным руководством про-фессора И.А. Колесниковой в 1993 году. Они призываютпедагогов в работе с воспитанниками стимулировать у них фор-мирование системы творческих отношений к миру, с миром, клюдям, с людьми, к себе, с самим собой. Это произойдет, по ихмнению, если будут созданы педагогические условия для:

— осознания личностью своей неповторимости, самооцен-ки при адекватности самооценки, умение посмотреть на себясо стороны, способности к саморефлексии, самодиагностике;

— выработки воспитанником круга жизненных ценностей,лежащих в гуманистической парадигме, ответственности передсобой и другими за выбор жизненного пути;

— развития самостоятельности и креативности мышления,формирования когнитивных характеристик, обеспечивающихсвободу ориентации в различных жизненных ситуациях;

— развития и совершенствования индивидуальных каналови способов восприятия мира, овладения внутренними ресурса-ми физического, психического, нравственного самосовершен-ствования;

— раскрытия творческих задатков и способностей, овладе-ния креативными формами самовыражения во всех сферахбытия.

Задачей воспитателя становится оказание помощи ребенку,подростку, старшекласснику в адаптации к школьной среде, восвоении новых социальных ролей в органичной для каждого

164

форме; в создании имиджа: своего стиля поведения, общения,манеры одеваться, в выборе социально приемлемых способовиндивидуальных проявлений, в отыскании своих тем, своихвопросов в области человеческой культуры, определении своихспецифических функций в семье, школе, кругу сверстников.

Взрослый призван обеспечивать и поддерживать целостностьсубъектных проявлений воспитанника, выражающуюся в уме-нии увидеть и сформировать жизненную перспективу, поста-вить перед собой долгосрочные и сиюминутные цели, проявитьответственность и самостоятельность в деятельности, осуществ-ляемой на основе интересов и свободы выбора, дать критиче-скую оценку результатам и ходу деятельности, проявить воле-вое усилие в достижении целей.

Формирование творческой индивидуальности невозможнобез обеспечения защищенности, устойчивости позиции воспи-тания, гарантий сохранения его чести и достоинства со сторо-ны окружающих, без приобретения им умения переживатьнеудачи, преодолевать препятствия.

Проявлениям творческой индивидуальности может сопут-ствовать появление таких качеств, как индивидуализм, эгоизм,самовлюбленность, поэтому воспитателю следует постояннопомнить о необходимости индивидуальной и групповой рефлек-сии, целью которой будет предупреждение или коррекция лич-ностных деформаций такого плана. Кроме того, помочь в этомотношении может формирование креативно-творческого отно-шения к другим людям, интереса к проявлениям их индивиду-альности, умения оценить, признать успех, достижение, при-оритет того, кто находится рядом.

Результативными в деле воспитания творческой индивиду-альности могут стать такие направления, как:

— проведение комплексной диагностики психофизиологи-ческих, социальных, нравственных и других особенностей уча-щихся, уровня развития отдельных личностных сфер, доми-нантности какой-либо из них; этому сопутствует соблюдениепрофессиональной тайны и передача необходимой и возмож-ной информации воспитанникам или их родителям;

— знакомство с многообразием способов самопознания исамодиагностики;

— введение в учебные программы курсов типа «Познай само-го себя», «Твои возможности, Человек», «Человековедение» и др.;

— проведение тренингов по развитию креативных характе-ристик мышления, эмоционально-волевой сферы, по самопре-зентации, саморефлексии и т. д.;

165

— организация занятий по ТРИЗу (теории решения изоб-ретательских задач), развитие личных форм урочной и внеуроч-ной творческой деятельности;

— создание ситуаций выбора в различных сферах жизне-деятельности с последующим анализом, имитационное моде-лирование таких ситуаций;

— знакомство с жизнью и деятельностью замечательныхлюдей, проявивших себя в истории отечества, в мировой исто-рии как яркие индивидуальности;

— проведение совместно со сверстниками, учителями, ро-дителями дел, позволяющих предъявить положительные резуль-таты творческой деятельности и приобрести опыт индивиду-ального, группового, коллективного творчества (фестивали, ра-бота школьных театров, орудий, ансамблей, кружков,объединений, тематические вечера, выставки, олимпиады, со-ревнования, презентации), в том числе в сфере общения и отно-шения с людьми;

— включение учащихся в деловую сферу, в самостоятель-ную предпринимательскую деятельность, связанную с циви-лизованным бизнесом.

2.9. ПЕДАГОГИКА ТВОРЧЕСТВА

Гений падает с неба... Но на один раз,когда он встречает ворота дворца, при-ходится сто случаев, когда он пролета-ет мимо.

Д.Дидро

Если проследить историю человеческой цивилизации(или хотя бы историю средиземноморской, европейскойцивилизаций), то нельзя не заметить один потрясающий вооб-ражение факт: гении и замечательные люди очень часто, с ка-кой-то удивительной закономерностью появлялись то тут, тотам — вспышками, группами. Одна такая вспышка произош-ла в золотой век Древних Афин, в век Перикла. У этого госу-дарственного деятеля буквально за столом одновременно соби-рались такие признанные во всем цивилизованном мире гении,как скульптор Фидий, создатель бессмертных трагедий Софокл,философы Сократ и Платон, Анаксагор, Зенон и Протагор.Почти все они были коренными гражданами Афин — города,который едва насчитывал 60 тысяч свободных граждан. И по-

166

чти все вышеназванные гении сформировались на месте, неприехав из других районов Греции. Но никакие данные генети-ки не позволяют думать, что афиняне наследственно превосхо-дили окружающие их народы. Следовательно, откуда же такой«выброс» гениев?

Весь секрет заключается в среде, стимулирующей тот илииной вид дарования, творчества, деятельности. Все эти людипринадлежали к одной социальной прослойке со стойкими тра-дициями, подкрепленными социальной преемственностью.В общении друг с другом, во взаимном влиянии друг на друга,а также благодаря тому, что их творчество было нужно не толь-ко узкому кругу ценителей, но и широким массам свободногогородского люда, все они просто смогли реализовать присущиеим задатки.

Перенесемся в Италию XIII века. В плодороднейшей доли-не реки По, на перекрестке дорог с востока на запад и с северана юг происходят важные и уже неизгладимые перемены. По-поланы (торговцы и ремесленники) Флоренции, добившись от-мены крепостного права, создали тем самым мощную прослой-ку городского люда, который уже был способен пониматьживопись, архитектуру, музыку, — ведь не следует забывать,что люди еженедельно проводили по многу часов в храмах (ка-толическая церковь, помимо 52 воскресений, имеет ежегодноеще полсотни праздников). В церкви этот городской люд сна-чала глазел, потом глядел, а затем разглядывал скульптурныеи художественные произведения, сначала «хлопал ушами», неслушая музыку, а потом начал ее слушать и даже понимать.

В XIV веке во Флоренции от восьми до десяти тысяч людейходили в начальную школу, не менее тысячи — в среднюю и отпятисот до шестисот юношей ежегодно посещали высшие учеб-ные заведения. Как при этом не наступить Возрождению?

Эпоха Возрождения — это эпоха массового устремления ккультуре, знаниям, искусству, массового спроса на живописьи живописцев не только со стороны меценатов. Это эпоха мас-сового спроса на грамотных людей. Во множестве мастерскиходаренные ученики, соревнуясь, обсуждая, критикуя, учась,создавали ту своеобразную атмосферу, ту «критическую мас-су», при которой начинается ценная реакция творчества, прикоторой неизбежно должны вспыхивать особо одаренные и це-леустремленные гении типа Микеланджело и Леонардо.

В итоге напрашивается вывод: везде, где бы ни появлялисьидеальные или даже оптимальные условия, общественный спрос,социальный заказ на тот или иной талант, обязательно этот спрос

167

выносил на свет большое число особо одаренных или даже ге-ниальных людей.

При всем этом частота зарождения потенциальных гениевво все эпохи и у всех народов одинакова, но реализовавших себянамного меньше. Поэтому необходимо изучать природу возник-новения талантливых людей, в том числе и педагогов, а темболее тщательно готовить почву для их успешной реализации.

Любой директор школы должен понимать, что талантливыелюди, как правило, самобытны в общении, в коллективе это«неудобные люди», но ради высокой педагогики необходимотерпеть их оригинальность, следуя завету Н. Рериха: «Попро-буйте прожить хотя бы один день, не вредя друг другу». Бед-ность порождает экстремизм. Образование делает страну бога-той. Поэтому мы обречены в будущем создавать благодатныеусловия для педагогического творчества, для самореализацииталантливых педагогов. Иначе страна не может думать о своембудущем.

Е. Торренс выделяет следующие творческие методы в пре-подавании:

• признание ранее не признанных или не использованныхвозможностей;

• уважение желания ученика работать самостоятельно;• умение воздерживаться от вмешательства в процесс твор-

ческой деятельности;• предоставление ученику свободы выбора области прило-

жения сил и методов достижения цели;• индивидуализированное применение учебной программы

в зависимости от особенностей учеников;• создание условий для конкретного воплощения творче-

ских идей;• предоставление возможности вносить вклад в общее дело

группы;• поощрение работы над проектами, предложенными уче-

никами;• исключение какого-либо давления на детей;• подчеркивание положительного значения индивидуаль-

ных различий;• уважение потенциальных возможностей отстающих;• демонстрация энтузиазма;• создание ситуаций, при которых слабые учащиеся тесно

работают с сильными;• поиск возможных точек соприкосновения фантазии с ре-

альностью;

168

• одобрение результатов деятельности детей в какой-либоодной области с целью побудить желание испытать себя в дру-гих видах деятельности;

• оказание авторитетной помощи детям, высказывающимотличное от других мнение и в связи с этим испытывающимдавление со стороны своих сверстников;

• извлечение максимальной помощи из хобби, конкретныхизвлечений и индивидуальных наклонностей.

Трудно что-либо добавить к квинтэссенции мыслей, явля-ющихся итогом многолетнего изучения педагогики творчества.Свести в какую-то систему педагогические технологии в этойсфере деятельности невозможно, так как определяющими фак-торами являются возраст детей, их подбор в классном коллек-тиве, характер учебной дисциплины, название темы и многоедругое. Поэтому лучше обратиться к рассмотрению сквозь при-зму гуманистической педагогики на конкретных примерах.

Пример 1. Интегрированный урок природоведенияи изобразительного искусства во 2-м классе. Темазанятия: «Осень»В первой части сдвоенного урока учитель начальных клас-

сов в форме беседы с детьми анализирует особенности временгода, позитивы и негативы каждого из них; уточняет деталихозяйственной деятельности человека зимой, весной, летом иосенью; демонстрирует дары осени — цветы, фрукты и овощи;предлагает учащимся вспомнить стихи об осени. Дети слуша-ют музыку на осенние темы, в частности «Времена года»П.И. Чайковского, анализируют классические произведениярусской живописи. Затем в полилог вступает учитель изобра-зительного искусства. Он предлагает учащимся выявить ха-рактерные краски осени — золотая осень!

После перерыва, на втором уроке учащиеся выполняют твор-ческое задание — «Осень в городе» (для городских школ) или«Осень в деревне» (для сельских школ). Рисунок выполняетсяпод музыку Э. Грига «Лебедь» или П.И. Чайковского «Жат-ва», «Охота», «Осенняя песня», «На тройке» из «Времен года».

Мы неоднократно убеждались в том, что результатом тако-го урока даже в обычной школе оказываются работы учащих-ся, достойные любого вернисажа.

Примечание: Весьма важно в конце второго часа вывеситьвсе работы на доске и дать возможность авторам прокомменти-ровать их.

169

Пример 2. Творчество детей на уроках развитияречиЯзык и речь изначально связаны с человеческим существо-

ванием в мире. Язык возникает и развивается с возникновени-ем и становлением человеческого общества, будучи последстви-ем этого социального процесса и его условием.

Ушедший XX век показал сокрушительную и даже разру-шительную силу слова.

Язык — это система знаков, с помощью которой можно об-щаться, мыслить и выражать себя, свое отношение к миру идругим людям. Язык потому и способен служить средствомобщения людей, что он обладает возможностью обобщения, за-крепления некой внеличностной, внесубъективной, общезначи-мой информации, позволяющей нам осмысливать и мир, и са-мих себя.

По мнению специалистов, ребенок овладевает разговорно-бытовой речью к 8 годам. Он еще не знает литературно-книж-ного языка, хотя отдельные обороты речи, услышанные в раз-говорах взрослых, по радио, телевидению, оседают в его памя-ти. Освоение языка в этот период идет очень активно,естественно и непринужденно. Почти все дети обладают врож-денным языковым чутьем, фонетическим слухом, легко творятновые слова, получают несомненное удовольствие от словеснойигры. Здесь талант детей столь же очевиден, как и в их рисун-ках, театральных играх, в необычайной активности познаниямира. В психике ребенка обнаруживаются важнейшие харак-теристики творческой личности. И все же ставить знак равен-ства между творческой активностью детей и творчеством в кон-тексте человеческой культуры ни в коем случае нельзя, впро-чем, так же как нельзя недооценивать эти творческие потенции.Великое педагогическое умение и искусство как раз и заклю-чается в том, чтобы тонко соединить живую непосредственностьвидения, переживания, мышления ребенка с направленным ос-воением знаний, навыков, способов постижения действитель-ности. Саморазвитие ребенка и осуществление в педагогичес-ких действиях определенных, сознательно поставленных целейдолжны органически слиться.

Культура речи не ограничивается грамотностью письма,правильным произношением, а непременно выступает как не-обходимый момент целостной культуры личности, отражая этукультуру в себе и разнообразно в ней отражаясь.

В языке передается не только логическое содержание, но иэстетическое впечатление. Слово обладает чувственным тоном,

170

многозначностью, образностью. Б.Л. Пастернак писал, что му-зыка слова — явление совсем не акустическое и состоит не вблагозвучии гласных и согласных, отдельно взятых, а в соот-ношении значения речи.

Школа должна воспитать любовное отношение, вкус к сло-ву, но выполнить эту задачу можно только при ясном понима-нии того, что речевая культура — не автономная область воспи-тательной работы на уроках, а составная часть общей культурыличности. Эту задачу можно решить, используя интегрирован-ный подход к развитию речи в школе.

Существенным является формирование определенного ком-плекса речевых умений, необходимого школьнику в овладениисловом, предложением и связной речью.

Речевое умение — умение специфическое. Оно выступаетодновременно как частное и как обобщенное умение, котороесвязано с усвоением самых различных предметов. Речевые уме-ния, которые формируются в процессе обучения русскому язы-ку, на основе той функции, какую они реализуют в речи, клас-сифицируются на:

• речевые умения, локализирующиеся в пределах однойязыковой единицы, — орфоэпические, лексические, граммати-ческие;

• речевые умения устной и письменной речи — коммуни-кативные, стилистические, синтаксические.

Речевые умения групп взаимосвязаны: первая позволяетопределить языковое оформление текста, а вторая — смысло-вую сторону в связном устном или письменном высказываниях.

Реализации взаимосвязи развития речи и художественноготворчества детей служит рациональная организация активнойдеятельности учащихся на уроке. Взаимосвязанное обучениевозбуждает интерес к знанию. Глубокий интерес формируетсяпод воздействием как содержания материала, так и приемов,которые заставляют учащихся думать, совершать поиск.

Развитие речи объединяет изучение грамматики и правопи-сания, с одной стороны, и обучение чтению, с другой, и выра-жается в определенном комплексе речевых умений, связанныхс овладением не только предложением, лексикой родного язы-ка, но и умениями связно и образно передавать мысли.

Система уроков развития речи — один из основных элемен-тов общего языкового и эстетического воспитания. Среди мно-жества задач развития коммуникативных умений младшихшкольников возникает и задача разработки принципов и мето-дов взаимодействия искусства слова и изобразительного искус-

171

ства и развития коммуникативных и художественно-творческихспособностей учащихся в наиболее полном раскрытии с их по-мощью специфики изучаемых искусств.

Сейчас интеграция этих искусств используется не в полноймере. Такая ситуация требует определения единой внутреннейструктуры художественного образования в целом, создания си-стемы художественного образования, пересмотра содержанияобразования (знаний, умений, навыков, уровня творческого раз-вития и воспитанности), постоянного использования межпред-метных связей, активизации на уроках комплекса искусств.

Активизация взаимосвязи с изобразительным искусствоми использование комплекса искусств в учебно-воспитательнойработе на уроках развития речи призваны формировать высо-кую языковую культуру и внутреннее единое художественно-эстетическое сознание.

В современной педагогической практике широко использу-ется иллюстративный принцип для активизации взаимосвязи сизобразительным искусством в процессе приобщения школь-ника к речевой культуре. В целях более глубокого и творче-ского освоения речевых навыков учитель привлекает произве-дения изобразительного искусства. Иллюстративный принципшироко распространен в практике.

Целью такой интеграции является формирование творче-ского подхода к языковому образованию, глубокого пониманияизучаемого, установление органической связи между искусст-вом слова и изобразительным искусством, более основательноепонимание особенностей каждого из них.

Именно так, в условиях взаимосвязи языкового обучения ихудожественного творчества, более успешно формируется нетолько определенный комплекс речевых умений у ребенка, нои полноценная «языковая личность».

Пример 3. Декоративно-прикладная деятель-ность с использованием материалов, собранныхна экскурсииПредложите детям коллективно или индивидуально сделать

картину из морских раковин, мелких камней, растений и дру-гих элементов флоры и фауны (методом наклеивания на листфанеры, ДВП или картона). Лучший клей — ПВА. Предвари-тельно обсудите эскизы картин.

Устройте выставку детских работ в школе или на витринахкрупных общественных зданий с обязательным указанием на-званий картин и фамилий исполнителей.

172

Такой прием повышает мотивацию творчества в дальней-шей учебной деятельности.

Пример 4. Устный журнал «Небылицы в лицах»Мероприятие проводится в виде соревнования. Группа де-

тей делится на две команды. Каждая команда — это так назы-ваемая редакция журнала. У каждого члена редакции свойпорядковый номер. Ведущий начинает сказку:

Жил-был маленький Винтик. Когда он появился на свет, тобыл очень красивый, блестящий, с новенькой резьбой и восемьюгранями. Все говорили, что его ждет великое будущее. Он вмес-те с некоторыми винтиками будет участвовать в полете накосмическом корабле. И вот наконец настал тот день, когдаВинтик очутился на борту огромного космического корабля...

На самом интересном месте ведущий останавливается сословами: «Продолжение следует в журнале "..." в номере...»Ребенок, у которого в руках этот номер, должен подхватитьнить сюжета и продолжить рассказ. Ведущий внимательно сле-дит за повествованием, в нужном месте прерывает. Ребенок дол-жен сказать: «Продолжение следует в журнале "..." в номере...» Прервать сказку может ведущий словами: «Окончание вжурнале "..."в номере...»

В результате детского творчества главный герой побывал намногих планетах, встретился с инопланетянами. Однако дети,один раз сочинив продолжение о новой планете и ее жителях,повторяли затем то же самое, изменив лишь название планеты.В целом, этот вид деятельности показал, что детям трудно ещеподключить свободное фантазирование. Они лучше справляют-ся с работой по готовым шаблонам.

Пример 5. Игра «Презентация мира»Предметное восприятие окружающее мира, свойственное

детям (вот кошка, луна, скамейка, человек, палка и т. д.), сразвитием ребенка преобразуется в социально-ценностное вос-приятие, когда подрастающий человек обнаруживает за пред-метами отношение, видит ценностные связи и взаимоотноше-ния. Такое преобразование протекает незаметно, оно не обозна-чается каким-то резким переходом, когда вдруг простая«скамейка» превратилась бы в «место для отдыха старика, сви-дания для влюбленных» и т. д. Оно совершается в силу социа-лизации личности, ее духовного развития, интеллектуальногои эмоционального обогащения.

173

Смена предметного восприятия, однако, не всегда происхо-дит вообще. Иногда мы видим человека, который живет средипредметов, фактов, случаев, но он выпадает из общественныхотношений, культурных ценностей. Внешне — живет как все,в сущности — живет вне всех, так как исключен из системыценностных отношений.

•Презентация мира» направлена, прежде всего, на переводпредметного восприятия мира в его ценностное восприятие.Предъявляется какой-либо предмет группе детей и предлага-ется описать роль этого предмета в жизни человека, зачем ондля человечества, какую роль он играет в стремлении человекак счастью, какие отношения несет в самом себе, когда включенв повседневный быт. Таким образом, выявляется для детей ду-ховная ценность материального предмета, смещаются грани-цы духовного и материального, развивается способность к оду-хотворению и в конечном итоге помогает ребенку обрести своюличность, подняться над ситуацией, освободиться от внешне-предметной зависимости.

Для проведения данной работы избирается любой предмет,окружающий детей (нет смысла брать что-то не знакомое де-тям, как тостер или пуанты), задается вопрос о его роли в жиз-ни человека, материальном и духовном предназначении, а так-же вопрос о личном отношении ребенка к данному предмету.Необходимо создать надлежащую атмосферу, так чтобы все егодостоинства и особенности были подчеркнуты, как ценность об-щечеловеческой культуры. Дети поочередно высказывают своисоображения. При этом они подходят к предмету, берут его вруки, демонстрируя всей группе, раскрывая то содержание,которое обнаружено ими.

Делая вывод, хочется сказать о довольно высоком ценност-ном восприятии детьми реальности. Поражает их готовность иумение рассуждать, строить выводы, общий высокий уровеньинтеллекта. В дальнейшем можно усложнить работу, предла-гая детям самим выбрать предмет презентации. Им может статьявление, событие, факт, процесс.

Пример 6. Игра «Что на что похоже?»Развитие воображения играет большую роль в творческом

воспитании личности ребенка. Необходимо как можно большевключать в практику виды деятельности, направленные на ак-тивизацию процессов воображения.

Данное мероприятие проводится в форме игры. В ней могут

174

участвовать до 30 детей, роль ведущего лучше взять на себяучителю, воспитателю. Дети с помощью ведущего выбирают2—3 человека, которые должны на несколько минут быть изо-лированы от общей группы. В это время все остальные загады-вают какое-то слово, желательно предмет. Затем приглашают-ся изолированные ребята. Их задача — отгадать то, что былозагадано с помощью вопроса: «На что это похоже?» Например,если загадано слово «бантик», то на вопрос: «На что это похо-же?» из зала могут поступать такие ответы: «На пропеллер усамолета» и т. д. Как только водящие догадываются о том, чтобыло загадано, ведущий меняет их, и игра повторяется снова.

Безусловно, такая работа полезна.

Пример 7. Диалог «Фотомомент»Эта форма групповой деятельности также направлена на

развитие воображения. Однако ее эффективность ниже, чемэффективность описанной выше деятельности. Прежде всегопотому, что объектом активного развития здесь выступает лишьводящий.

Опишу методику проведения мероприятия. Проведя крат-кую беседу на тему «Что такое фотомомент», разъяснив смыслэтого слова, воспитатель вводит ребенка в мир фотографии:люди на память о каких-то событиях хотят всегда что-то оста-вить, часто это бывает фотография. Фотографии бывают раз-ные: смешные и печальные, маленькие и большие, цветные ичерно-белые, а бывают фотографии, где люди вставляют своелицо в маленькое окошечко, вырезанное в картине с изображе-нием животных, знаменитых людей.

Затем дети выбирают одного водящего, который вставляетсвое лицо в такую вот картину, не зная, что на ней нарисовано.Его задача — отгадать, кого он изображает, задавая наводя-щие вопросы.

Пример 8. Театр «Рукавичка»Форма игры определяет целенаправленное развитие чув-

ственной сферы детей. Представляя тот или иной персонаж вразличных ситуациях, ребята огорчаются, радуются, веселят-ся, сердятся, негодуют — эмоционально осваивают мир отно-шений и формы их проявления, что способствует более глубо-кому пониманию духовных связей в реальной жизни. Крометого, используя народные литературные произведения, мы темсамым приобщаем детей к национальной культуре, русскомуфольклору.

175

Цель работы — обучение выразительному чтению на осно-ве подражания, многократного перечитывания, развития па-мяти, речи, простейших движений, умения говорить передаудиторией.

Деятельность ребенка ориентирована на образец. В процес-се общения воспитатель-взрослый своим примером обучаетречи, движению, поведению, оказывает неназойливую помощь,если дети что-то забыли. Основа поведения взрослого — доб-рожелательность, разумность, спокойствие и заинтересован-ное участие.

Реквизит (куклы-рукавички) — это опора для воссоздающеговоображения, понимания характера персонажа, предпосылкак раскрепощению чувств, движений, к свободе речи. Привлека-ет и значительная простота в изготовлении самих кукол: мож-но отыскать старые перчатки, варежки, а уже на их основе спомощью кусочков материи, разноцветной бумаги, пуговиц,иголки с ниткой, ножниц и фантазии можно сделать и дедку сбабкой, и мышку, и лису, и собачку и т. д.

Таблица 13

Факторы, способствующие учебно-творческойдеятельности (исследования В.И. Андреевасреди студентов Казанского университета)

Рангфактора

1234

56789

101112

Фактор

Личность преподавателяТворческие ситуацииСамостоятельная работаЭвристические методы обуче-нияОбщение с преподавателемБлагоприятный климат в группеКоллективные формы работыОбщение с товарищамиТиповые ситуации с элемента-ми творчестваХорошо оборудованный кабинетТиповые ситуацииТрадиционные формы работы

Значениемедианы

9,08,78,58,2

8,07,57,47,46,9

5,93,63,2

176

В настоящее время не существует оптимальных программдля одаренных дошкольников или младших школьников. Надонадеяться, что соответствующие программы будут разработаны.

Исследования, проведенные профессором Казанского универ-ситета В.И. Андреевым, выявили неоценимую роль учителя ворганизации учебно-творческой деятельности учащихся и сту-дентов (табл. 13).

3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕТЕХНОЛОГИИ

7.1. СОВРЕМЕННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕТЕХНОЛОГИИ КАК ОБЪЕКТИВНАЯ

ПОТРЕБНОСТЬ

Плохой учитель преподносит истину,хороший учит ее находить.

А. Дистервег

7.1.1. Суть ТЕХНОЛОГИЙ

Понятие «технология обучения» на сегодняшний день неявляется общепринятым в традиционной педагогике. В доку-ментах ЮНЕСКО технология обучения рассматривается каксистемный метод создания, применения и определения всегопроцесса преподавания и усвоения знаний с учетом техниче-ских и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящийсвоей задачей оптимизацию форм образования.

С одной стороны, технология обучения — это совокупностьметодов и средств обработки, представления, изменения ипредъявления учебной информации, с другой, это наука о спо-собах воздействия преподавателя на учеников в процессе обу-чения с использованием необходимых технических или информа-ционных средств. В технологии обучения содержание, методыи средства обучения находятся во взаимосвязи и взаимо-обусловленности. Педагогическое мастерство учителя состоитв том, чтобы отобрать нужное содержание, применить опти-мальные методы и средства обучения в соответствии с програм-мой и поставленными образовательными задачами. Техноло-гия обучения — системная категория, структурными составля-ющими которой являются:

• цели обучения;• содержание обучения;• средства педагогического взаимодействия;

178

• организация учебного процесса;• ученик,учитель;• результат деятельности.Существует множество интересных определений сущности

педагогических технологий — термина, ставшего довольно по-пулярным в последнее десятилетие.

Технология — это совокупность приемов, применяемыхв каком-либо деле, в искусстве («Толковый словарь русскогоязыка»).

Технология — это искусство, мастерство, умение, совокуп-ность методов обработки, изменения состояния (В.М. Шепель).

Технология обучения — это составная процессуальная частьдидактической системы (М. Чошанов).

Педагогическая технология — совокупность психолого-пе-дагогических установок, определяющих социальный набор икомпоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспи-тательных средств; она есть инструментарий педагогическогопроцесса (Б.Т. Лихачев).

Педагогическая технология — это содержательная техникареализации учебного процесса (В.П. Беспалько).

Педагогическая технология — это описание процесса дос-тижения планируемых результатов обучения (И.П. Волков).

Педагогическая технология — это продуманная во всех де-талях модель совместной педагогической деятельности по про-ектированию, организации и проведению учебного процесса сбезусловным обеспечением комфортных условий для учащих-ся и учителя (В.М. Монахов).

Педагогическая технология — это системный метод созда-ния, применения и определения всего процесса преподаванияи усвоения знаний с учетом технических и человеческих ре-сурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптими-зацию форм образования (ЮНЕСКО).

Педагогическая технология —• системная совокупность ипорядок функционирования всех личностных, инструменталь-ных и методологических средств, используемых для достиже-ния педагогических целей (М.В. Кларин).

Педагогическая технология — содержательное обобщение,вбирающее в себя смыслы всех определений всех предыдущихавторов (Г.К. Селевко).

Понятие «педагогическая технология» может быть представ-лено в трех проектах:

• научный;• процессуально-описательный;• процессуально-действенный.

179

Таким образом, педагогическая технология функциониру-ет и в качестве науки, исследующей наиболее рациональныепути обучения, и в качестве системы способов, принципов ирегулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реальногопроцесса обучения.

Любая педагогическая технология основывается на том илиином философском фундаменте. Философские положениявыступают как наиболее общие регулятивы, входящие в составметодологического обеспечения образовательной технологии.Философские позиции достаточно определенно прослеживают-ся в содержании образования, в содержании отдельных дис-циплин. Однако часто в их идеологической направленности нетединства, поэтому содержание школьного образования не даетцелостной картины мира, не имеет общей философской осно-вы. Такой эклектичностью отличается содержание современ-ного российского школьного образования.

Из великого множества философских направлений и школв современных педагогических технологиях чаще всего встре-чаются следующие:

• материализм и идеализм;• диалектика и метафизика;• сциентизм и природосообразность;• гуманизм и антигуманизм;• антропософия и теософия;• прагматизм и экзистенциализм.Источниками педагогической технологии являются дости-

жения педагогической, психологической и социальных наук,передовой педагогический опыт, народная педагогика, все луч-шее, что накоплено в отечественной и зарубежной педагогикепрошлых лет.

Понятие «педагогическая технология» шире, чем понятие«методика обучения». Технология отвечает на вопрос «Как наи-лучшим образом достичь целей обучения, управления этим про-цессом?» Технология направлена на последовательное вопло-щение на практике заранее спланированного процесса обуче-ния (рис. 8).

Проектирование педагогической технологии предполагаетвыбор оптимальной для конкретных условий системы педаго-гических технологий. Оно требует изучения индивидуальныхособенностей личности и отбора видов деятельности, адекват-ных возрастному этапу развития обучающихся и уровню ихподготовленности.

180

Рис. 8. Структура педагогической технологии по М.П. Сибирской

7.1.2. АКТУАЛЬНОСТЬ выбора ПЕДАГОГИЧЕСКИХ

ТЕХНОЛОГИЙ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ

С начала 90-х годов XX века ситуация в системе школьногообразования осложнилась с появлением беженцев и мигрантовиз стран СНГ и Чечни и беспрецедентным ростом контингентасоциальных сирот, т. е. детей-сирот при живых родителях. За-метный процент учащихся из обеспеченных семей являетсяфактическими сиротами, так как старшим «некогда» зани-маться воспитанием детей.

Еще одна негативная тенденция — постоянно возрастаю-щий разрыв между потенциальным уровнем усвоения учебногоматериала учащимися и используемыми в школе педагогичес-кими технологиями. По исследованиям Ростовского педагоги-ческого университета, в Северо-Кавказском регионе лишь 20—25% учителей общеобразовательной школы работают на профес-сионально-творческом уровне. В результате выпускники школне знают элементарной орфографии и пунктуации, почти нечитают художественной литературы, имеют смутные представ-ления о современных концепциях естествознания, не знают ми-ровой географии. По официальным данным ЮНЕСКО, россий-ская молодежь за последние 40 лет по уровню интеллектуа-

181

Концептуальная(знаниевая)

составляющая

Система знанийоб

инструментариидостижения

целей, обэффективности

процессаобучения

Индивидуальныеособенности

пичности и уровеньподготовленности

обучающихся

Профессионально-педагогическаякомпетентность

педагога

Содержаниеобучения.Методы,

методическиеприемы.

Организацион-ные формы.

Дидактическиесредства

Воплощениена практике

заранеестроексти рованного процесса

обучения:• организациядеятельностиобучающихся;- управление

процессомобучения

Дидактическаясоставляющая

Диагностическаясоставляющая

Содержательный компонент

Педагогические технологии

Процессуальный компонент

лизации переместилась среди стран членов ООН со 2—3-го на52—55-е места.

Все это обязывает нас в корне пересмотреть свое отношениек педагогическим технологиям как инструментарию учебногопроцесса и актуализировать их изучение. Многочисленнымиисследованиями доказано, что от выбранной педагогическойтехнологии и степени ее адекватности ситуации и континген-ту учащихся во многом зависит качество обучения.

7.1.7. КЛАССИФИКАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ

В педагогической литературе представлены несколько клас-сификаций педагогических технологий — В.Г. Гульчевской,В. Т. Фоменко, Т.Н. Шамовой и Т.М. Давыденко. В наиболееобобщенном виде все известные в педагогической науке и прак-тике технологии систематизировал Г. К. Селевко (рис. 9). Нижеприводится краткое описание классификационных групп, со-ставленное автором системы.

• По уровню применения выделяются общепедагогиче-ские, частно-методические (предметные) илокалъные (модуль-ные) технологии.

• По философской основе: материалистические и идеа-листические, диалектические и метафизические, научные(сциентические) и религиозные, гуманистические и антигу-манные, антропософские и теософские, прагматические и эк-зистенциалистские, свободного воспитания и принуждения,другие разновидности.

• По ведущему фактору психического развития: биоген-ные, социогенные, психогенные и идеалистские технологии. Се-годня общепринято, что личность есть результат совокупноговлияния биогенных, социогенных и психогенных факторов, ноконкретная технология может учитывать или делать ставку накакой-либо из них, считать его основным.

В принципе не существует таких монотехнологий, которыеиспользовали бы только какой-либо один-единственный фак-тор, метод, принцип — педагогическая технология всегда ком-плексна. Однако благодаря своему акценту на ту или иную сто-рону процесса обучения технология становится характерной иполучает свое название.

• По научной концепции усвоения опыта выделяются:ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские, гешталъттех-нологии, интериоризаторские, развивающие. Можно упомянутьеще малораспространенные технологии нейролингвистическо-го программирования и суггестивные.

182

Рис. 9. Педагогические технологии(классификация по Г.К. Селевко)

183

Компенси-рующие

Виктимоло-тческие

Технологииработы струдными

детьми

Продвинутогообразования

Технологииработы с

одареннымидетьми

Массоваятехнология

По категории обучающихся

На основегуманизации и

демократизацииотношений

На основеактивизации и

лнтенсификациидеятельности

детей

На основеэффективностиорганизации и

управления

На основеметодического

и дидакти-ческого

Природо-сообразные

Альтерна-тивные

Целостныетехнологииавторских

школ

По направлению модернизации существующей традиционной схемы

Программиро-ванное обучение Диалогические Игровые Саморазвива-

ющее обучениеИнформационные

(компьютерные)

ТворческиеПроблемные,поисковые

Развивающееобучение

Объяснительно-иллюстративные

Догматические,репродуктивные

По преобладающему (доминирующему) методу

Автори-тарные

Дидакто-,СОЦИО-,

педоцентри-ческие

Пичностнс-ориентиро-

ванные

Гуманно-личностные

Технологиисотрудни-

чества

Свободноговоспитания

Эзотерические

Программированное обучение

ГОО, дифференцирование

Система«Репетитор»

Программауправления

Компьютер-ное обучение

Системамалыхгрупп

Обучениепо книге

По подходу к ребенку

Компьютер-ное обучение

Традиционное классическое

Современное традиционное обучение

Класси-ческое

лекционное

Обучение спомощью

ТСО

Системас Консуль-

тант»

По типу управления познавательной деятельностью

Альтернативные КлубныеАкадемическиеКлассно-урочные Индивидуальные

Групповые

Коллективный способобучения

Дифференцированноеобучение

Монотехнологии,политехнологии,

проникающие технологии

ГуманистическиеТехнократическиеПрофессиональные

ОбщеобразовательныеСветские

РелигиозныеВоспитательные

По организационным формам

Обучающие

По характеру содержания и структуры

Информаци-онные — ЗУН

Операционные- С У Д

Саморазвития— СУМ

Формирования— СЭН

Формирования— СДП

Эвристические

По ориентации на личностные структуры

Ассоциативно-рефлекторные

Развива-ющие

Интерирри-эаторские

Бихевио-ристские

Гештальт-технологии

Суггестивные Неиролингвис-тические

ИдеалистскиеПсихогенные

Теософия

Прагматизм

ЭкзистенциализмАнтропософияГуманизм

Анти гуманизм

СоциогенныеБиогенные

По ведущему фактору психического развития

Сциентизм (наука)ПриродосообразностьМетафизика

Диалектика

ИдеализмМатериализм

По концепции усвоения

По философской основе

Общепедагогические Частнопредметные, отраслевые Локальные, модульные,узкопредметные

Педагогические технологии

По уровню применения

По ведущему фактору психического развития

• По ориентации на личностные структуры: информа-ционные технологии (формирование школьных знаний, уме-ний, навыков по предметам — ЗУН), операционные (формиро-вание способов умственных действий — СУД), эмоционально-художественные и эмоционально-нравственные (формированиесферы эстетических и нравственных отношений — СЭН), техно-логии саморазвития (формирование самоуправляющих меха-низмов личности — СУМ), эвристические (развитие творчес-ких способностей) и прикладные (формирование действенно-практической сферы — СДП).

• По характеру содержания и структуры называютсятехнологии: обучающие и воспитывающие, светские и религи-озные, общеобразовательные и профессионалъноориентирован-ные, гуманитарные и технократические, различные отрасле-вые, частнопредметные, а также монотехнологии, комплекс-ные (политехнологии) и проникающие технологии.

В монотехнологиях весь учебно-воспитательный процессстроится на какой-либо одной приоритетной, доминирующейидее, концепции, а в комплексных — комбинируется из эле-ментов различных монотехнологий. Технологии, элементы ко-торых наиболее часто включаются в другие технологии, игра-ют для них роль катализаторов, активизаторов, называют про-никающими.

• По типу организации и управления познавательнойдеятельностью В.П. Беспалько предложена такая классифи-кация педагогических систем (технологий). Взаимодействиеучителя с учеником (управление) может быть разомкнутым(неконтролируемая и некорректируемая деятельность учащих-ся), цикличным (с контролем, самоконтролем и взаимо-контролем), рассеянным (фронтальным) или направленным(индивидуальным) и, наконец, ручным (вербальным) или ав-томатизированным (с помощью учебных средств). Сочетаниеэтих признаков определяет различные виды технологий (поВ.П. Беспалько — дидактических систем), представленные вп. 1.4.4.

В практике обычно выступают различные комбинации этих«монодидактических» систем, самыми распространенными изкоторых являются:

— традиционная классическая классно-урочная системаЯ.А. Коменского, представляющая комбинацию лекционногоспособа изложения и самостоятельной работы с книгой (дида-хография);

— современное традиционное обучение, использующее ди-дахографию в сочетании с техническими средствами;

184

— групповые и дифференцированные способы обучения, ког-да педагог имеет возможность обмениваться информацией совсей группой, а также уделять внимание отдельным учащимсяв качестве репетитора;

— программированное обучение, основывающееся на адап-тивное программное управление с частичным использованиемвсех остальных видов.

Принципиально важной стороной в педагогической техно-логии является позиция ребенка в образовательном процессе,отношение к ребенку со стороны взрослых. Здесь выделяетсянесколько типов технологий:

а) Авторитарные технологии, в которых педагог являетсяединоличным субъектом учебно-воспитательного процесса, аученик есть лишь «объект», «винтик». Они отличаются жест-кой организацией школьной жизни, подавлением инициати-вы и самостоятельности учащихся, применением требований ипринуждения.

б) Высокой степенью невнимания к личности ребенка от-личаются дидактоцентрические технологии, которых такжегосподствуют субъект-объектные отношения педагога и учени-ка, приоритет обучения перед воспитанием, и самыми главны-ми факторами формирования личности считаются дидактиче-ские средства. Дидактоцентрические технологии в ряде источ-ников называют технократическими; однако последний термин,в отличие от первого, больше относится к характеру содержа-ния, а не к стилю педагогических отношений.

в) Личностноориентированные технологии ставят в центрвсей школьной образовательной системы личность ребенка, обес-печение комфортных, бесконфликтных и безопасных условийее развития, реализации ее природного потенциала. Личностьребенка в этой технологии не только субъект, но субъект при-оритетный; она является целью образовательной системы, а несредством достижения какой-либо отвлеченной цели (что име-ет место в авторитарных и дидактоцентрических технологи-ях). Такие технологии называют еще антропоцентрическими.

Таким образом, личностно ориентированные технологии ха-рактеризуются антропоцентричностью, гуманистической и пси-хотерапевтической направленностью и имеют целью разносто-роннее, свободное и творческое развитие ребенка.

В рамках личностноориентированных технологий самосто-ятельными направлениями выделяются гуманно-личностныетехнологии, технологии сотрудничества и технологии свобод-ного воспитания.

185

г) Гуманно-личностные технологии отличаются, преждевсего, своей гуманистической сущностью, психотерапевтическойнаправленностью на поддержку личности, помощь ей. Они, от-вергая принуждение, «исповедуют» идеи всестороннего уваже-ния и любви к ребенку, оптимистическую веру в его творческиесилы.

д) Технологии сотрудничества реализуют демократизм,равенство, партнерство в субъектных отношениях педагога иребенка. Учитель и учащиеся совместно вырабатывают цели,содержание занятия, дают оценки, находясь в состоянии со-трудничества, сотворчества.

е) Технологии свободного воспитания делают акцент напредоставлении ребенку свободы выбора и самостоятельности.Осуществляя выбор, ребенок наилучшим способом реализуетпозицию субъекта, идя к результату от внутреннего побужде-ния, а не от внешнего воздействия.

ж) Эзотерические технологии основаны научении об эзоте-рическом («неосознаваемом», подсознательном) знании — Ис-тине и путях, ведущих к ней. Педагогический процесс — этоне сообщение, не общение, а приобщение к Истине. В эзотери-ческой парадигме сам человек (ребенок) становится центроминформационного взаимодействия со Вселенной.

Способ, метод, средство обучения определяют названиямногих существующих технологий: догматические, репродук-тивные, объяснительно-иллюстративные, программированногообучения, проблемного обучения, развивающего обучения, са-моразвивающего обучения, диалогические, коммуникативные,игровые, творческие и др.

По категории обучающихся наиболее важными и ориги-нальными являются:

— массовая (традиционная) школьная технология, рассчи-танная на усредненного ученика;

— технологии продвинутого уровня (углубленного изученияпредметов, гимназического, лицейского, специального образо-вания и др.);

— технологии компенсирующего обучения (педагогическойкоррекции, поддержки, выравнивания и т. п.);

— различные виктимологические технологии (сурдо-, орто-,тифло-, олигофренопедагогика);

— технологии работы с отклоняющимися (трудными и ода-ренными) детьми в рамках массовой школы.

И наконец, названия большого класса современных техно-логий определяются содержанием тех модернизаций и

186

модификаций, которым в них подвергается существующаятрадиционная система.

Монодидактические технологии применяются очень редко.Обычно учебный процесс строится так, что конструируется не-которая полидидактическая технология, которая объединяет,интегрирует ряд элементов различных мототехнологий на ос-нове какой-либо приоритетной оригинальной авторской идеи.Существенно, что комбинированная дидактическая технологияможет обладать качествами, превосходящими качества каж-дой из входящих в нее технологий.

Обычно комбинированную технологию называют по той идее(монотехнологии), которая характеризует основную модерни-зацию, вносит наибольший вклад в достижение целей обуче-ния. По направлению модернизации традиционной системыможно выделить следующие группы технологий:

а) Педагогические технологии на основе гуманизациии демократизации педагогических отношений. Это техно-логии с профессиональной ориентацией, приоритетом лич-ностных отношений, индивидуального подхода, нежестким де-мократическим управлением и яркой гуманистической направ-ленностью содержания.

К ним относятся педагогика сотрудничества, гуманно-лич-ностная технология Ш.А. Амонашвили, система преподаваниялитературы как предмета, формирующего человека, Е.Н. Иль-иной и др.

б) Педагогические технологии на основе активизациии интенсификации деятельности учащихся. Примеры: иг-ровые технологии, проблемное обучение, технология обученияна основе конспектов опорных сигналов В.Ф. Шаталова, ком-муникативное обучение Е.И. Пассова и др.

в) Педагогические технологии на основе эффективнос-ти организации и управления процессом обучения. Примеры:программированное обучение, технологии дифференцированногообучения (В.В. Фирсов, Н.П. Пузик), технологии индивидуали-зации обучения (А.С. Границкая, И. Унт, В.Д. Шадриков), пер-спективно-опережающее обучение с использованием опор-ных схем при комментируемом управлении (С.Н. Лысенкова),групповые и коллективные способы обучения (И.Д. Первин,В.К. Дьяченко), компьютерные (информационные) технологиии др.

г) Педагогические технологии на основе методическогоусовершенствования и дидактического реконструированияучебного материала: укрупнение дидактических единиц (УДЕ)

•

187

П.М. Эрдниева, технология «Диалог культур» B.C. Библера иСЮ. Курганова, система «Экология и диалектика» Л.В. Тара-сова, технология реализации теории поэтапного формированияумственных действий М.Б. Воловича и др.

д) Природосообразные, использующие методы народнойпедагогики, опирающиеся на естественные процессы развитияребенка: обучение по Л.Н. Толстому, воспитание грамотностипо А. Кушниру, технология М. Монтессори и др.

е) Альтернативные: вальдорфская педагогика Р. Штей-нера, технология свободного труда С. Френе, технология веро-ятностного образования A.M. Лобка.

ж) Наконец, примерами комплексных политехнологийявляются многие из действующих систем авторских школ (изнаиболее известных — «Школа самоопределения» А.Н. Тубель-ского, «Русская школа» И.Ф. Гончарова, «Школа для всех»Е.А. Ямбурга, «Школа-парк» М. Балабана и др.).

Т.Н. Шамова и Т.М. Давыденко предлагают следующий ва-риант подхода к технологиям (табл. 14).

Весьма интересную классификацию педагогических техно-логий предложил профессор Ростовского государственного уни-верситета В.Т. Фоменко:

Технологии, предполагающие построение учебного про-цесса на деятелъностной основе

Традиционное обучение оценивается как малодеятельност-ное, излишне созерцательное, в противовес чему и использует-ся эта технология. Она предполагает несколько планов действий:

— предметный план действий;— внешнеречевой план действий;— свернутый, или сокращенный, план действий, т. е. «про

себя». Обучение, в особенности в старших классах, в большин-стве случаев является словесным, и это обстоятельство — одиниз гносеологических источников формальности знаний учащих-ся. Чтобы реализовать внешнеречевую деятельность учащих-ся, новаторы находят выход: запись каждым учеником собствен-ной речи на пленку с последующим прослушиванием. Необхо-димо помочь учащимся пересмотреть свое отношение кдомашней работе (прочитав сложный материал, проложи, пе-ресказывая, тропу в буреломе понятий, событий, фактов, с ко-торыми только что имел дело при выполнении домашнейработы).

Действия «про себя» — это план таких действий, которыесжимают, уплотняют в сознании ребенка информацию в болееемкие категории. Реализации такого плана действий, т. е. «про

188

Таблица 14

Классификация современных образовательных технологий

«Школа»

1Традиционная«Школазнаний».Ребенок —носительнавыка

Цель школы

2Воспитаниеличности сзаданнымисвойствами.ЗУН + СУД

ЗУН + СУДПознавательныеи творческиеспособностиЗУН + СУД

Естественно-научнаяоснова

3Классическаямеханика

Технологи

Философскиеосновы

4Дж. Локк:«Ребенок.рождаетсяс душойчистой, какдоска»

и на основе

Психологическиеосновы

5Ассоциативно-рефлекторнаятеория

визации и интенсис

Ассоциации+ деятельность

Педагогическиеосновы

6ПедагогикаЯ.А. Коменского,XVII в. (принципынаучности, нагляд-ности, природосо-образности, после-довательности,доступности, соз-нательности, актив-ности)

жкации деятельности

Рольучителя

7Умелец,знаю-щий,«какнадо»

учащихся

Рольученика

8Школяр.жаждущийделать«какнадо, какполагается,как делаютвзрослые»

Образовательныетехнологии

91. Технология объяс-нительно-иллюстративногообучения.2. Лекционно-семинарско-зачетнаясистема.3. Технология крупно-блочного изучения(П.М. Эрдниёв).4. Технология перспек-тивно-опережающегообучения (С.Н. Лысен-кова).5. Технология на осно-ве системы эффектив-ных уроков(А. Окунев и др.)

6. Технология про-блемного обучения.7. Технология игровогообучения.8. Технологияинтенсификации обу-ченияна основе схемных изнаковых моделейучебного материала.

Продолжение табл. 14

1 2 3 4 I 5 6 7 8 9Технологии дифференцированного обучения

ЗУН + СУДЗУН +эстетически-нравственноеразвитие

9. Технология внутри-классной дифферен-циации (Н.П. Пузик).10. Технология уров-ней дифференциациина основе обязатель-ных результатов(8.В. Фирсов).11. Технология по-этапного обучения фи-зике (НИ. Палтышев)12. Технология уров-невой дифференциа-ции {В.В. Пикан).13. Интегральнаятехнология(В.В Гузеев).

Технологии индивидуализации обученияЗУН + СУД 14. Адаптивная систе-

ма обучения (АС. Гра-ницкая).15. Технология инди-видуализированногообучения (И. Унт).16. Технология обуче-ния на основеиндивидуально-ориентированногоучебного плана(В.Д. Шадриков).17. Технологияпроектного обучения.18. Технология про-граммированного обу-чения.

Продолжение табл. 14

1

Школаразвития

2

РазвитиеученикаСУД.Развитиепсихическихпроцессов.Общееразвитие.Творческиеспособности

3

Релятивистскаяфизика

4

Гегель,Э. Ильенков

5

Деятель-ностнаяистория

6

ПесталоцциИ.,Дистервег,К.Д.Ушин-ский

7

Формирует,лепит, вы-страиваетобщение сучеником,учебнуюдеятель-ность.Учительставитцепь, уче-никпринимаетее

8

Ребенок —субъектучебнойдеятельно-сти (но неполностью)(манипуля-ция)

919. Информационная тех-нология обучения.20. Технология коллектив-ного обучения(В. Дьяченко).21. Технология модульногообучения.22.Технология проблем-но-модульного обучения.23. ТехнологияВ.М. Монахова.24. Технология развиваю-щего обучения Д.Б. Элько-нина — В.В. Давыдова.25. Система развивающегообучения В.Н. Занкова.26. Технология техниче-ского творчества (ТРИЗ, Г.Альтшуллер).27. Технология творческо-го развивающего обучения[И.П. Волков).28. Технология воспитанияобщественного творчества-КТД (И.П. Иванов).29. Система музыкально-творческого образованияД. Кабалевский).30. Система художествен-ного воспитания [.М. Йе-менский).31. Система формирова-ния литературного творче-ства (В. Левина).

Окончание табл. 14

1

Школасоциали-зации

2 3 4 5 [ 6Школа социализации

Овладениекультуройобщества,адаптация внем

Л.Н.Толстой,М. Бахтин

Ассоциа-тивно-рефлек-торная дея-тель-ность

7

Автор

_

8

Автор

9

32. Технология комму-никативного обученияиноязычной культуреЕЙ. Пасов).33. Технология диалогакультур.34. Технология М. Мон-тессори.35. Игровые техноло-гии, ориентированныена социализацию лич-ности.36. Технология свобод-ного труда (С. Френе).37. Технологии мастер-ских.38. Гуманно-личностнаятехнология Ш.Амонашвили.39. СистемаЕ.П. Ильина.40. Вапьдорфскаяпедагогика

себя», должна способствовать компьютерная оснащенность учеб-ного процесса (управление мыслительной деятельностью посред-ством компьютера, переходящее в самоуправление). Поэтомунеобходимо внедрять компьютерные учебные программы — вэтом надежда на улучшение дела.

Характеризуя же технологию в целом, надо подчеркнуть,что все три плана действий должны быть сбалансированно пред-ставлены в нашем бескомпьютерном пока обучении.

Технология, предполагающая построение учебного про-цесса на концептуальной основе

Концептуальная основа предполагает:— вычленение единой основы;— вычленение сквозных идей курса;— вычленение межпредметных идей.Истинный учитель приходит на урок с гибкой моделью пред-

стоящего процесса в голове, которой и предусматривается ди-намическая дозировка содержания с дифференциацией на бо-лее существенное и менее существенное. Для чего она необхо-дима? Освоенное ребенком ключевое понятие есть та «вершина»,с которой хорошо обозревается все поле фактов, охватываемоеэтим понятием, оно становится ориентиром действий высокогоуровня обобщений.

Рассматриваемая технология означает вычленение сквозныхидей учебного процесса. Это необходимо для того, чтобы не былоперекосов в пределах такой крупной единицы образовательногопроцесса, как учебный курс. Хотя перекос на отдельном урокене страшен. Вспомним В.А. Сухомлинского, его слова о том, чтоне тот урок хорош, который прошел строго по плану, а тот, накотором, возможно, были отклонения от плана, но который учи-тель смог адаптировать к возникшей ситуации процесса. Допу-щенный учителем в силу ситуации «перекос» урока в одну сто-рону может быть исправлен «перекосом» другого урока в инуюсторону, так что общая равнодействующая процесса будет «пра-вильной». Если же «перекос» учебного курса — это плохо.

Наконец, рассматриваемая технология предписывает вы-членение межпредметных идей. Итогом рассматриваемого по-строения учебного процесса являются особо ценные межсис-темные способы мышления (здесь необходимы интегрирован-ные курсы).

Технология, предполагающая построение учебного про-цесса на крупноблочной основе

Такая технология является альтернативной тем технологи-ям, которые ориентируют на последовательное построение

7. Теория и методика обучения 193

обучения. Последнее хорошо иллюстрируется таким примером,как последовательное изучение личных, определенно-личных,обобщенно-личных, неопределенно-личных, безличных предло-жений в курсе русского языка. Оно осуществляется в течениецелого ряда уроков. Поскольку между предложениями можноусмотреть закономерность — нарастание определенности, то этопозволяет все предложения изучать на одном уроке, что дастлучшие результаты.

Крупноблочная технология (научная разработка Н. Эрдние-ва и В. Шаталова) предполагает ряд интересных в дидактиче-ским отношении приемов, например объединение несколькихправил, определений, характеристик в одном определении, од-ной характеристике, что увеличивает их информативную ем-кость.

Крупноблочная технология имеет свою двухлинейную логи-ческую структуру урока: повторение «по связи» осуществляет-ся в течение всего урока и служит своевременным фоном, накотором изучается новый материал.

Этой технологией предъявляются свои требования к исполь-зованию в обучении наглядных средств. Речь идет о сбереже-нии во времени и пространстве ассоциативно связанных схем,чертежей, диаграмм. На этом (симметрия, полусимметрия,асимметрия) основаны получившие распространение опорныесигналы. Объединение материала в очень крупные блоки (вме-сто 80—100 учебных тем — 7-8 блоков) может привести к но-вой организационной структуре учебного процесса. Вместо урокаосновной организационной единицей может стать учебный день(биологический, литературный). Создается возможность болееглубокого погружения учащихся в изучаемый предмет. Четы-ре урока, например, литературы по 30 минут. У М. Щетининатрижды-четырежды повторяются в течение учебного года пред-метные недели.

Технология, предполагающая построение учебного про-цесса на опережающей основе

Классическая дидактика ориентирована на обучение отизвестного к неизвестному: иди, так сказать, вперед, глядя на-зад. Новая дидактика, не отрицая пути движения от известно-го к неизвестному, в то же время обосновывает принципперекрестной деятельности учителя, на линии которойрасполагаются опережающие задания, опережающие наблюде-ния и опережающие эксперименты как разновидности опере-жающих заданий, изложенных с элементами опережения. Пе-речисленное в совокупности называют опережением; оно

194

способствует эффективной подготовке учащихся к восприятиюнового материала, активизирует их познавательную деятель-ность, повышает мотивацию учения, выполняет другие педаго-гические функции.

Идею опережения, положенную в основу обучения С. Лы-сенковой, С. Соловейчик назвал гениальной. В отличие от двух-линейной логической структуры урока, характерной для круп-ноблочного обучения, опережающая технология имеет трехли-нейную структуру урока. Урок, построенный на опережающейоснове, включает как изучаемый и пройденный, так и буду-щий материал. Складывается новая для дидактики система по-нятий, раскрывающая сущность опережения (ближнее опере-жение — в пределах урока, среднее — в пределах системы уро-ков, дальнее — в пределах учебного курса, межпредметныеопережения).

Способный и опытный учитель видит будущее, знает не толь-ко свой предмет, каким-то шестым чувством чувствует, какнастроены его ученики, стремится работать по опережающейсистеме.

Технология, предполагающая построение учебного про-цесса на проблемной основе

Распространенные объяснительно-репродуктивные техноло-гии не в состоянии обеспечить развитие и саморазвитие уча-щихся. Они могут дать приращение знаний, умений, навыков,но не приращение развития. Чтобы обеспечить развитие, необ-ходимо ввести учебный процесс «в зону ближайшего развития»(Л. Выготский, Л. Занков). Этим и обладает проблемное обуче-ние. Оно предполагает наличие особого, внутренне противоре-чивого, проблемного содержания; но чтобы обучение приобрелопроблемный характер, этого недостаточно.

Проблемы с объективной необходимостью должны возник-нуть в сознании учащихся через проблемную ситуацию. Про-блемная технология приведет к проблемному знанию. Следова-тельно, ученик должен уходить с урока с проблемой.

Обратим лишь внимание на то, что логическая структурапроблемного урока имеет не линейный характер (одно-, двух-,трехлинейный), а более сложный спиралеобразный, «криво-линейный» вид. Логика учебного процесса здесь проявляетсяочень зримо. Если в начале урока, предположим, поставленапроблема, а последующий ход урока будет направлен на раз-решение проблемы, то учителю и учащимся периодически при-дется возвращаться к началу урока, к тому, как была постав-лена проблема.

195

Технология, предполагающая построение учебного ма-териала на личностно-смысловой и эмоционально-психоло-гической основе, оказалась наименее научно разработанной

Личностно-смысловая организация учебного процессапредполагает создание эмоционально-психологических устано-вок. Прежде чем изучать, например, теоретический материал,учитель посредством ярких образов воздействует на эмоциидетей, создавая у них отношение к тому, о чем пойдет речь.Учебный процесс оказывается личностноориентированным.Снова вспомним В. Сухомлинского, писавшего, что «чтение естьпрежде всего человеческие отношения, а подлинное обучениехарактеризуется обстановкой эмоционального пробуждения ра-зума».

В педагогический инструментарий этой технологии входитсоздание эмоционально-психологических установок посредствомярких образов. Технология предполагает создание эмоциональ-но-психологического фона, на котором развертывается основ-ное содержание урока; в ряде точек она пересекается с извест-ными методами внушения, погружения и мозговой атаки.В качестве педагогического фактора используется высший классэмоций — интеллектуальные и нравственные эмоции.

Технология, предполагающая построение учебного про-цесса на альтернативной основе

Одно из правил этой технологии гласит: излагай несколькоточек зрения, подходов, теорий как истинные (в то время какистинной среди них является лишь одна точка зрения, теория,один подход).

Технология, предполагающая построение учебного про-цесса на ситуативной, прежде всего на игровой, основе.

Наблюдается слишком большой разрыв между академиче-ской и практической деятельностью, имитирующей реальнуюдействительность и тем самым помогающей вписать учебныйпроцесс в контекст реальной жизнедеятельности детей.

Технология, предполагающая построение учебного про-цесса на диалоговой основе

Диалогу, как известно, противостоит все еще имеющий ши-рокое распространение учительский монолог.

Ценность диалога в том, что вопрос учителя вызывает у уча-щихся не только и не столько ответ, сколько, в свою очередь,вопрос. Учитель и учащиеся выступают на равных. Смысл диа-лога, таким образом, в том, что субъект-субъектные отноше-ния реализуются на уроке не только в знаниевой, но и в нрав-ственно-этической сфере.

196

Технология, предполагающая построение учебного про-цесса на взаимной основе

Это коллективные способы обучения, о которых подробноречь пойдет ниже.

Технологии, построенные на алгоритмической основе(М. Ланда)

Технологии, построенные на программированной осно-ве (В. Беспалько)

Весь этот «веер» технологий может раскрываться и склады-ваться в руках опытного педагога, потому что условия их при-менимости зависят от множества факторов; к тому же техноло-гии между собой тесно взаимосвязаны, что видно из рис. 10.

Далее будут рассмотрены технологии, наиболее часто исполь-зуемые на первой ступени обучения. Их диапазон определенвозрастными особенностями ребенка, характером его мышле-ния и восприятия, уровнем общего развития.

Рис. 10. Взаимосвязи между педагогическимитехнологиями (по В.Т. Фоменко)

197

на безальтернативной основе

на монологической основе

на академической основена ситуативной основе

на диалоговой основе

на альтернативной основе

на личностно-смысловой основе

на проблемной основе

на опережающей основе

на крупноблочной основе

на концептуальной основе

на деятельностой основена созерцательной основе

на эмпирической основе

на последовательной основе

на неопережающей основе

на объяснительно-репродуктивной основе

на знаниевой основе

Связь между технологиями по горизонтали — подготовительная

Современные технологии, предполагающиепостроение учебного процесса

Традиционные технологии,предполагающие построение

учебного процесса

7.2. ТРАДИЦИОННАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯТЕХНОЛОГИЯ

i

Нет силы более могущественной,чем традиция.

Ф. Энгельс

Термин «традиционное обучение» подразумевает прежде всегоклассно-урочную организацию обучения, сложившуюся в XVII ве-ке на принципах дидактики, сформулированных Я.А. Коменским,и до сих пор являющуюся преобладающей в школах мира.

Отличительными признаками традиционной классно-уроч-ной технологии являются следующие:

— учащиеся приблизительно одного возраста и уровня под-готовки составляют класс, который сохраняет в основном по-стоянный состав на весь период школьного обучения;

— класс работает по единому годовому плану и программе,согласно расписанию. Вследствие этого дети должны приходитьв школу в одно и то же время года и в заранее определенныечасы дня;

— основной единицей занятий является урок;— урок, как правило, посвящен одному учебному предме-

ту, теме, в силу чего учащиеся класса работают над одним итем же материалом;

— работой учащихся на уроке руководит учитель: он оце-нивает результаты учебы по своему предмету, уровень обучен-ности каждого ученика в отдельности и в конце учебного годапринимает решение о переводе учащихся в следующий класс;

— учебные книги (учебники) применяются в основном длядомашней работы.

Учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные ка-никулы, перемены, или, точнее, перерывы между уроками —атрибуты классно-урочной системы.

Цели обучения — подвижная категория, включающая, взависимости от ряда условий, те или иные составляющие.

В советской педагогике цели обучения формулировались так:— формирование системы знаний, овладение основами наук;— формирование основ научного мировоззрения;— всестороннее и гармоничное развитие каждого ученика;— воспитание идейно убежденных борцов за коммунизм, за

светлое будущее всего человечества;— воспитание сознательных и высокообразованных людей,

способных как к физическому, так и к умственному труду.

198

Таким образом, по своему характеру цель технологий обу-чения (ТО) — это воспитание личности с заданными свойствами.

По содержанию цели ТО ориентированы преимущественнона усвоение (знаний, умений, навыков) (ЗУН), а не на развитиеличности (всестороннее развитие было декларацией).

В современной массовой российской школе цели нескольковидоизменились — исключена идеологизация, снят лозунг все-стороннего гармонического развития, произошли изменения вхарактере нравственного воспитания, но парадигма представле-ния цели в виде набора запланированных качеств (стандартовобучения) осталась прежней.

Массовая школа с традиционной технологией по-прежнемуявляется «школой знаний», сохраняет примат информирован-ности личности над ее культурой, преобладание рационально-логической стороны познания над чувственно-эмоциональной.

Концептуальные положенияКонцептуальную основу ТО составляют принципы педаго-

гики, сформулированные еще Я.А. Коменским:• научность (ложных знаний не может быть, могут быть

только неполные);• природосообразность (обучение определяется развитием,

не форсируется);• последовательность и систематичность (последовательная

линейная логика процесса, от частного к общему);• доступность (от известного к неизвестному, от легкого к

трудному, усвоение готовых ЗУН);• прочность (повторение — мать учения);• сознательность и активность (знай поставленную учите-

лем задачу и будь активен в выполнении команд);• наглядность (привлечение различных органов чувств к

восприятию);• связь теории с практикой (определенная часть учебного

процесса отводится на применение знаний);• учет возрастных и индивидуальных особенностей.Обучение — это процесс передачи знаний, умений и навы-

ков, социального опыта от старших поколений подрастающе-му. В состав этого целостного процесса включаются цели, со-держание, методы и средства.

Особенности содержанияСодержание образования в традиционной массовой школе

сложилось еще в годы советской власти (оно определялось за-дачами индустриализации страны, погоней за уровнем образо-вания технически развитых капиталистических стран, общей

199

ролью научно-технического прогресса) и по сей день являетсятехнократическим. Знания адресуются, в основном, к рассу-дочному началу личности, а не к ее духовности, нравственнос-ти. 75% учебных предметов школы направлено на развитиелевого полушария, на эстетические предметы отводится лишь3%, а духовному воспитанию в советской школе уделялось оченьмало внимания.

Традиционная система остается единообразной, невариа-тивной, несмотря на декларацию о свободе выбора и вариатив-ности. Планирование содержания обучения — централизован-но. Базисные учебные планы основываются на единых для стра-ны стандартах. Учебные дисциплины (основы наук) определяют«коридоры», внутри которых (и только внутри) предоставленодвигаться ребенку.

Обучение обладает подавляющим приоритетом перед воспи-танием. Учебные и воспитательные предметы не взаимосвязаны.Клубные формы работы занимают в объеме финансирования3% от академических. В воспитательной работе процветают пе-дагогика мероприятий и негативизм воспитательных воздействий.

Особенности методикиТрадиционная технология представляет собой прежде всего

авторитарную педагогику требований, учение весьма слабо свя-зано с внутренней жизнью ученика, с его многообразными запро-сами и потребностями, отсутствуют условия для раскрытия ин-дивидуальных способностей творческих проявлений личности.

Авторитаризм процесса обучения проявляется в:• регламентации деятельности, принудительности обуча-

ющихся процедур («школа насилует личность»);• централизации контроля;• ориентации на среднего ученика («школа убивает таланты»).Позиция ученика: ученик — подчиненный объект обучаю-

щих воздействий, ученик «должен», ученик — еще не полно-ценная личность, бездуховный «винтик».

Позиция учителя: учитель-командир, единственное иници-ативное лицо, судья («всегда прав»); старший (родитель) учит;«с предметом к детям», стиль «разящие стрелы».

Методы усвоения знаний основываются на:• сообщении готовых знаний;• обучении по образцу;• индуктивной логике от частного к общему;• механической памяти;• вербальном изложении;• репродуктивном воспроизведении.

200

Процесс обучения как деятельность в ТО характеризуетсяотсутствием самостоятельности, слабой мотивацией учеб-ного труда школьника. В составе учебной деятельности ребенка:

• самостоятельное целеполагание отсутствует, цели обуче-ния ставит учитель;

• планирование деятельности ведется извне, навязываетсяученику вопреки его желанию;

• итоговый анализ и оценивание деятельности ребенка про-изводятся не им, а учителем, другим взрослым.

В этих условиях этап реализации учебных целей превраща-ется в труд «из-под палки» со всеми его негативными послед-ствиями (отчуждение ребенка от учебы, воспитание лени, лжи-вости, конформизма — «школа уродует личность»).

Оценивание деятельности учащихся. Традиционной пе-дагогикой разработаны критерии количественной пятибалль-ной оценки знаний, умений и навыков учащихся по учебнымпредметам. Требования к оцениванию: индивидуальность кон-троля, всесторонность, разнообразие форм, единство требований,объективность, мотивированность, гласность.

Однако в школьной практике ТО обнаруживаются отрица-тельные стороны традиционной системы оценок.

Количественная оценка — отметка — часто становится сред-ством принуждения, орудием власти учителя над учеником,психологического и социального давления на ученика.

Отметка как результат познавательной деятельности частоотождествляется с личностью в целом, сортирует учащихсяна «хороших» и «плохих».

Названия «троечник», «двоечник» вызывают чувство ущерб-ности, унижения либо приводят к индифферентности, равно-душию к учебе. Ученик по своим посредственным или удов-летворительным оценкам сначала делает заключение о непол-ноценности своих знаний, способностей, а затем и своей личности(«Я-концепция»).

Особо существует проблема двойки. Она является неперевод-ной оценкой, основанием второгодничества и отсева, т. е. реша-ет во многом судьбу личности и в целом представляет большуюсоциальную проблему. Текущая двойка вызывает отрицатель-ные эмоции, рождает психологический конфликт ученика с са-мим собой, с учителем, предметом, школой, с семьей.

Традиционная форма обучения — классно-урочная (табл. 15).К традиционным технологиям относят и лекционно-семи-

нарско-зачетную систему (форму) обучения: сначала учеб-ный материал преподносится классу лекционным методом, а

201

Таблица 15

Положительные стороныСистематическийхарактер обучения

Упорядоченная, логи-чески правильная по-дача учебного мате-риала

Организационная четкость

Постоянное эмоцио-нальное воздействиеличности учителя

Оптимальные затраты ре-сурсов при массовом обу-чении

Отрицательные стороны

• Шаблонное построение, однообразие

• Нерациональное распределениевремени урока.• На уроке обеспечивается лишь пер-воначальная ориентировка в материа-ле, достижение высоких уровней ус-воения перекладывается на домашниезадания• Учащиеся изолируются от общениядруг с другом.• Отсутствие самостоятельности• Пассивность или видимость активно-сти учащихся.• Слабая речевая деятельность (сред-нее время говорения ученика — 2 ми-нуты в день).• Слабая обратная связь.• Усредненный подход

• Отсутствие индивидуального обуче-ния

затем прорабатывается (усваивается, применяется) на семинар-ских, практических и лабораторных занятиях, и результатыусвоения проверяются в форме зачетов.

Представленные ниже сценарии уроков по различным дис-циплинам дают учителю представление о практическом реше-нии дидактических задач.

7.7. ИГРОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

Раздражительный наставник не на-ставляет, а раздражает.

Святитель Московский Филарет

7.7.1. ПРОИСХОЖДЕНИЕ

И СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ ИГРЫ

Попытки разгадать «тайну» происхождения игры предпри-нимались учеными разных научных направлений на протяже-нии не одной сотни лет. Диапазон предложенных ответов обистоках появления игры очень широк.

202

Проблема игры, по одной из концепций, возникла как слага-емое проблемы свободного времени и досуга людей в силу многихтенденций религиозного, социально-экономического и культур-ного развития общества. В древнем мире игры были средоточиемобщественной жизни, им придавалось религиозно-политическоезначение. Древние греки считали, что боги покровительствуютигрокам, и поэтому Ф. Шиллер, к примеру, утверждал, что ан-тичные игры божественны и могут служить идеалом любых по-следующих видов досуга человека. В Древнем Китае праздничныеигры открывал император и сам в них участвовал.

В советское время сохранение и развитие традиций игро-вой культуры народа, весьма деформированных тоталитарнымрежимом, начиналось с практики летних загородных лагерей,хранивших игровое богатство общества.

В мировой педагогике игра рассматривается как любое сорев-нование или состязание между играющими, действия которыхограничены определенными условиями (правилами) и направле-ны на достижение определенной цели (выигрыш, победа, приз).

Прежде всего следует учитывать, что игра как средство об-щения, обучения и накопления жизненного опыта являетсясложным социокультурным феноменом.

Сложность определяется многообразием форм игры, спосо-бов в них участия партнером и алгоритмами проведения игры.Социокультурная природа игры очевидна, что делает ее неза-менимым элементом обучения. В процессе игры:

— осваиваются правила поведения и роли в них социальныхгрупп класса (минимодели общества), переносимые затем в«большую жизнь»;

— рассматриваются возможности самих групп, коллекти-вов, аналогов предприятий, фирм, различных типов экономи-ческих и социальных институтов в миниатюре;

— приобретаются навыки совместной коллективной деятель-ности, отрабатываются индивидуальные характеристики учащих-ся, необходимые для достижения поставленных игровых целей;

— накапливаются культурные традиции, внесенные в игруучастниками, учителями, привлеченными дополнительнымисредствами: наглядными пособиями, учебниками, компьютер-ными технологиями.

7.7.2. ТЕОРИИ игры

Игра — одно из замечательных явлений жизни, деятель-ность как будто бесполезная и вместе с тем необходимая.

203

Невольно чаруя и привлекая к себе как жизненное явление,игра оказалась весьма серьезной и трудной проблемой для на-учной мысли.

В отечественной педагогике и психологии проблему игровойдеятельности разрабатывали К.Д. Ушинский, П.П. Блонский,С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин. Различные исследователи имыслители зарубежья нагромождают одну теорию игры на дру-гую — К. Гросс, Ф. Шиллер, Г. Спенсер, К. Бюлер, 3. Фрейд иЖ. Пиаже и другие. Каждая из них как будто отражает одно изпроявлений многогранного явления игры, и ни одно, по-види-мому, не охватывает подлинной ее сущности.

Особой известностью пользуется теория К. Гросса. Он ус-матривает сущность игры в том, что она служит подготовкой ксерьезной дальнейшей деятельности; в игре человек, упражня-ясь, совершенствует свои способности. Основное достоинствоэтой теории, завоевавшей особую популярность, заключаетсяв том, что она связывает игру с развитием и ищет смысл ее втой роли, которую она в развитии выполняет. Основной недос-таток — эта теория указывает лишь «смысл» игры, а не ееисточник, не вскрывает причин, вызывающих игру, мотивов,побуждающих играть. Объяснение игры, исходящее из резуль-тата, к которому она приводит, превращаемого в цель, на кото-рую она направлена, принимает у Гросса сугубо телеологичес-кий характер, телеология в ней устраняет причинность.А поскольку Гросс пытается указать источники игры, он, объяс-няя игры человека так же, как игры животных, ошибочно сво-дит их целиком к биологическому фактору, к инстинкту. Рас-крывая значение игры для развития, теория Гросса по суще-ству своему антиисторична.

В теории игры, сформулированной Г. Спенсером, который,в свою очередь, развил мысль Ф. Шиллера, источник игрыусматривается в избытке сил: избыточные силы, не израсходо-ванные в жизни, в труде, находят себе выход в игре. Но нали-чие запаса неизрасходованных сил не может объяснить направ-ления, в котором они расходуются, того, почему они вылива-ются именно в игру, а не в какую-нибудь другую деятельность;к тому же играет и утомленный человек, переходя к игре как котдыху.

Трактовка игры как расходования или реализации нако-пившихся сил, по мнению С.Л. Рубинштейна, является форма-листской, поскольку берет динамический аспект игры в отры-ве от ее содержания. Именно поэтому подобная теория не в со-стоянии объяснить игру.

204

Стремясь раскрыть мотивы игры, К. Бюлер выдвинул тео-рию функционального удовольствия (т. е. удовольствия от са-мого действия, независимо от результата) как основного моти-ва игры. Теория игры как деятельности, порождаемой удоволь-ствием, является частным выражением гедонистической теориидеятельности, т. е. теории, которая считает, что деятельностьчеловека генерируется принципом удовольствия или наслаж-дения.

Как и динамическая теория Шиллера-Спенсера, гедонисти-ческая теория упускает из виду реальное содержание действия,в котором заключен его подлинный мотив, отражающийся втой или иной эмоционально-эффективной окраске. Признаваяопределяющим для игры фактором функциональное удоволь-ствие или удовольствие от функционирования, эта теория ви-дит в игре лишь функциональное отправление организма.

Наконец, фрейдистские теории игры видят в ней реализа-цию вытесненных из жизни желаний, поскольку в игре часторазыгрывается и переживается то, что не удается реализовать вжизни. Адлеровское понимание игры исходит из того, что вигре проявляется неполноценность субъекта, бегущего от жиз-ни, с которой он не в силах совладать. Таким образом, кругзамыкается: из проявления творческой активности, воплоща-ющей красоту и очарование жизни, игра превращается в свал-ку для того, что из жизни вытеснено; из продукта и фактораразвития она становится выражением недостаточности и не-полноценности, из подготовки к жизни она превращается в бег-ство от нее.

Л.С. Выготский и его ученики считают исходным, опреде-ляющим в игре то, что человек, играя, создает себе мнимуюситуацию вместо реальной и действует в ней, выполняя опре-деленную роль, сообразно тем переносимым значениям, кото-рые он при этом придает окружающим предметам.

Основные недостатки этой трактовки таковы:— она сосредоточивается на структуре игровой ситуации,

не вскрывая источников игры. Перенос значений, переход вмнимую ситуацию не является источником игры. Попытка ис-толковать переход от реальной ситуации к мнимой, как источ-ник игры, могла бы быть понята лишь как отзвук психоанали-тической теории игры;

— интерпретация игровой ситуации как возникающей врезультате переноса значения и тем более попытка вывести игруиз потребности играть значениями является сугубо интеллек-туалистической;

205

— превращая хотя и существенный для высоких форм игры,но производный факт деиствования в мнимой (воображаемой)ситуации в исходный и потому обязательный для всякой игры,теория Л.С. Выготского произвольно исключает из нее те ран-ние формы игры, в которых ребенок не создает никакой мни-мой ситуации. Исключая такие ранние формы игры, эта тео-рия не позволяет описать игру в ее развитии.

Д.Н. Узнадзе видит в игре результат тенденции уже созрев-ших и не получивших еще применения в реальной жизни фун-кций деиствования. Снова, как в теории игры от избытка сил,игра выступает как плюс, а не как минус. Она представляетсякак продукт развития, притом опережающего потребности прак-тической жизни. Это прекрасно, но серьезный дефект теориисостоит в том, что она рассматривает игру как действия изнут-ри созревших функций, как отправление организма, а не какдеятельность, рождающуюся во взаимоотношениях с окружа-ющим миром. Игра превращается, таким образом, в формаль-ную активность, не связанную с тем реальным содержанием,которым она как-то внешне наполняется. Такое объяснение«сущности» игры не может объяснить реальной игры в ее кон-кретных проявлениях.

7.7.7. Игра КАК МЕТОД обучения.

ЗНАЧЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ игры

Значение игры невозможно исчерпать и оценить развлека-тельно-рекреативными возможностями. В том и состоит ее фе-номен, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна пере-расти в обучение, в творчество, в терапию, в модель типа чело-веческих отношений и проявлений в труде.

Игру как метод обучения, передачи опыта старших поколе-ний младшим люди использовали с древности. Широкое при-менение игра находит в народной педагогике, в дошкольных ивнешкольных учреждениях. В современной школе, делающейставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса,игровая деятельность используется в следующих случаях:

• в качестве самостоятельных технологий для освоенияпонятия, темы и даже раздела учебного предмета;

• как элемент более общей технологии;• в качестве урока или его части (введение, контроль);• как технология внеклассной работы.Понятие «игровые педагогические технологии» включает

достаточно обширную группу методов и приемов организации

206

педагогического процесса в форме разных педагогических игр.В отличие от игр вообще, педагогическая игра обладает суще-ственным признаком — четко поставленной целью обучения исоответствующим ей педагогическим результатом, которые мо-гут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуют-ся учебно-познавательной направленностью. Игровая форма за-нятий создается на уроках при помощи игровых приемов иситуаций, выступающих как средство побуждения, стимули-рования к учебной деятельности.

Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной фор-ме занятий происходит по следующим основным направлениям:

• дидактическая цель ставится перед учащимися в формеигровой задачи;

• учебная деятельность подчиняется правилам игры;• учебный материал используется в качестве ее средства;• в учебную деятельность вводится элемент соревнования,

который переводит дидактическую задачу в игровую;• успешное выполнение дидактического задания связыва-

ется с игровым результатом.Игра — школа профессиональной и семейной жизни, шко-

ла человеческих отношений. Но от обычной школы она отлича-ется тем, что человек, обучаясь в ходе игры, и не подозревает отом, что чему-то учится. В обычной школе нетрудно указатьисточник знаний. Это учитель — лицо обучающее. Процессобучения может вестись в форме монолога (учитель объясняет,ученик слушает) и в форме диалога (либо ученик задает вопросучителю, если он чего-то не понял и в состоянии свое понима-ние зафиксировать, либо учитель опрашивает учеников с це-лью контроля). В игре нет легко опознаваемого источника зна-ний, нет обучаемого лица. Процесс обучения развивается наязыке действий, учатся и учат все участники игры в результатеактивных контактов друг с другом. Игровое обучение ненавяз-чиво. Игра большей частью добровольна и желанна,

Основные функции игрМесто и роль игровой технологии в учебном процессе, соче-

тание элементов игры и учение во многом зависят от понима-ния учителем функций педагогических игр. Функция игры— ее разнообразная полезность. У каждого вида игры своя по-лезность. Выделим наиболее важные функции игры как педа-гогического феномена культуры.

Социокультурное назначение игры. Игра — сильнейшеесредство социализации ребенка, включающее в себя как соци-

207

ально контролируемые процессы целенаправленного воздействияих на становление личности, усвоение знаний, духовных цен-ностей и норм, присущих обществу или группе сверстников,так и спонтанные процессы, влияющие на формирование чело-века. Социокультурное назначение игры может означать син-тез усвоения человеком богатства культуры, потенций воспита-ния и формирования его как личности, позволяющей функци-онировать в качестве полноправного члена коллектива.

Функция межнациональной коммуникации. И. Кант счи-тал человечество самой коммуникабельностью. Игры нацио-нальны и в то же время интернациональны, межнациональны,общечеловечны. Игры дают возможность моделировать разныеситуации жизни, искать выход из конфликтов, не прибегая кагрессивности, учат разнообразию эмоций в восприятии всегосуществующего в жизни.

Функция самореализации человека в игре. Это одна из основ-ных функций игры. Для человека игра важна как сфера реали-зации себя как личности. Именно в этом плане ему важен сампроцесс игры, а не ее результат, конкурентность или достиже-ние какой-либо цели. Процесс игры — это пространство саморе-ализации. Человеческая практика постоянно вводится в игро-вую ситуацию, чтобы раскрыть возможные или даже имеющи-еся проблемы у человека и моделировать их снятие.

Коммуникативная игра. Игра — деятельность коммуника-тивная, хотя по чисто игровым правилам и конкретная. Онавводит учащегося в реальный контекст сложнейших челове-ческих отношений. Любое игровое общество — коллектив, вы-ступающий применительно к каждому игроку как организа-ция и коммуникативное начало, имеющее множество комму-никативных связей. Если игра есть форма общения людей, товне контактов взаимодействия, взаимопонимания, взаимоусту-пок никакой игры между ними быть не может.

Диагностическая функция игры. Диагностика — способностьраспознавать, процесс постановки диагноза. Игра обладает пред-сказательностью; она диагностичнее, чем любая другая деятель-ность человека, во-первых, потому, что индивид ведет себя вигре на максимуме проявлений (интеллект, творчество); во-вто-рых, игра сама по себе — это особое «поле самовыражения».

Игротерапевтическая функция игры. Игра может и долж-на быть использована для преодоления различных трудностей,возникающих у человека в поведении, в общении с окружа-ющими, в учении. Оценивая терапевтическое значение игро-вых приемов, Д.Б. Эльконин писал, что эффект игровой тера-

208

пии определяется практикой новых социальных отношений,которые получает ребенок в ролевой игре

Функция коррекции в игре. Психологическая коррекция вигре происходит естественно, если все учащиеся усвоили пра-вила и сюжет игры, если каждый участник игры хорошо знаетне только свою роль, но и роли своих партнеров, если процесс ицель игры их объединяют. Коррекционные игры способны ока-зать помощь учащимся с отклоняющимся поведением, помочьим справиться с переживаниями, препятствующими их нор-мальному самочувствию и общению со сверстниками в группе.

Развлекательная функция игры. Развлечение — это влече-ние к разному, разнообразному. Развлекательная функция игрысвязана с созданием определенного комфорта, благоприятнойатмосферы, душевной радости как защитных механизмов, т. е.стабилизации личности, реализации уровней ее притязаний.Развлечение в играх — поиск. Игра обладает магией, способ-ной давать пищу фантазии, выводящей на развлекательность.

3.34. Игровые мотивы и ОРГАНИЗАЦИЯ игр

Игровые формы обучения как никакая другая технологияспособствуют использованию различных способов мотивации.

1. Мотивы общения:• учащиеся, совместно решая задачи, участвуя в игре, учат-

ся общаться, учитывать мнение товарищей;• при решении коллективных задач используются разные

возможности учащихся;• совместные эмоциональные переживания во время игры

способствуют укреплению межличностных отношений.2. Моральные мотивы:в игре каждый ученик может проявить себя, свои знания,

умения, свой характер, волевые качества, свое отношение кдеятельности, к людям.

3. Познавательные мотивы:— каждая игра имеет близкий результат (окончание игры),

стимулирует учащегося к достижению цели (победе) и осозна-нию пути достижения цели (нужно знатп больше других);

— в игре команды или отдельные ученики изначально рав-ны (нет отличников и троечников, есть игроки). Результат за-висит от самого игрока, уровня его подготовленности, способ-ностей, выдержки, умений, характера;

— обезличенный процесс обучения в игре приобретает лич-ностные значения. Учащиеся примеряют социальные маски,

209

погружаются в историческую обстановку и ощущают себя час-тью изучаемого исторического процесса;

— ситуация успеха создает благоприятный эмоциональныйфон для развития познавательного интереса. Неудача воспри-нимается не как личное поражение, а как поражение в игре истимулирует познавательную деятельность (реванш);

— состязательность — неотъемлемая часть игры — притя-гательна для детей;

— в игре всегда есть некое таинство — неполученный ответ,что активизирует мыслительную деятельность ученика, толка-ет на поиск ответа;

— мысль ищет выход, она устремлена на решения познава-тельных задач. К педагогическим подходам организации дет-ских игр, с нашей точки зрения, необходимо отнести ряд сле-дующих моментов.

Выбор игры. Выбор игры в первую очередь зависит от того,каков ребенок, что ему необходимо, какие воспитательные за-дачи требуют своего разрешения. Если игра коллективная, не-обходимо хорошо знать, каков состав играющих, их интеллек-туальное развитие, физическая подготовленность, особенностивозраста, интересы, уровни общения и совместимости и т. п.Выбор игры зависит от времени ее проведения, природно-кли-матических условий, протяженности времени, светового дня имесяца ее проведения, от наличия игровых аксессуаров, от кон-кретной ситуации, сложившейся в детском коллективе. Цельигры находится за пределами игровой ситуации, и результатигры может выражаться в виде внешних предметов и всевоз-можных изделий (модели, макеты, игрушки, конструкторы,куклы и др.), «продуктов» художественного творчества, новыхзнаний.

Игра способна выступать средством получения чего-то, хотяисточником ее активности являются задачи, добровольно взя-тые на себя личностью, игровое творчество и дух соревнования.В играх ребенком осуществляются цели нескольких уровней,взаимосвязанных между собой.

Первая цель — удовольствие от самого процесса игры.В этой цели отражена установка, определяющая готовность клюбой активности, если она приносит радость.

Цель второго уровня — функциональная, она связана с вы-полнением правил игры, разыгрыванием сюжетов, ролей.

Цель третьего уровня отражает творческие задачи игры —разгадать, угадать, распутать, добиться результатов и т. п.

210

Предложение игры детям. Главная задача в предложенииигры заключается в возбуждении интереса к ней, в такой по-становке вопроса, когда совпадают цели воспитания и желанияребенка. В предложение игры входит объяснение ее правил итехники действий. Объяснение игры является моментом оченьответственным. Игру следует объяснять кратко и точно, непос-редственно перед ее началом. В объяснение входит названиеигры, рассказ о ее содержании и объяснение основных и второ-степенных правил, в том числе различение играющих, объяс-нение значения игровых аксессуаров.

Оборудование и оснащение игровой площади, ее архи-тектура. Место игры должно соответствовать ее сюжету, содер-жанию, подходить по размеру для числа играющих, быть безо-пасным, гигиенически нормативным, удобным для детей; неиметь отвлекающих факторов.

Любой микромир игры во дворе, в школе требует своегоархитектурного и смыслового решения, имеет игровой эстети-ческий план, отвечающий требованию возраста детей, их стрем-лению к яркому, необъятному, героическому, романтическо-му, сказочному.

Разбивка на команды, группы, распределение ролей в игре.Игровым обычно называют коллектив детей, созданный для про-ведения игр. Игровая практика детей накопила немало демок-ратических игротехнических примеров разделения на микро-коллективы играющих, в частности жеребьевку, считалки.

Один из ответственных моментов в детских играх — рас-пределение ролей. Они могут быть активными и пассивными,главными и второстепенными.

Распределение не должно зависеть от пола ребенка, возрас-та, физических особенностей.

Учитывая, какая роль особенно полезна ребенку, воспита-тель использует следующие приемы:

— назначение на роль непосредственно взрослым;— назначение на роль через старшего (капитана, водящего);— выбор на роль по итогам игровых конкурсов (лучший

проект, костюм, сценарий);— добровольное принятие роли ребенком, по его желанию;— очередность выполнения роли в игре.При распределении командных ролей следует делать так,

чтобы роль помогала неавторитетным укрепить авторитет, не-активным — проявить активность, недисциплинированным —стать организованными, детям, чем-то себя скомпрометировав-шим, вернуть потерянный авторитет, новичкам и ребятам, сто-

211

ронящимся детского коллектива, — проявить себя, сдружить-ся со всеми.

Необходимо следить за тем, чтобы у роли было действие:роль без действия мертва, ребенок выйдет из игры, если емунечего делать. Нельзя использовать в игре отрицательные роли,они приемлемы только в юмористических ситуациях.

Развитие игровой ситуации. Под развитием понимаетсяизменение положения играющих, усложнение правил игры,смену обстановки, эмоциональное насыщение игровых действий.Участники игры социально активны постольку, поскольку никтоиз них не знает до конца всех способов и действий выполнениясвоих функциональных задач в игре. В этом заключен меха-низм обеспечения интереса и удовольствия от игры.

Основные принципы организации игры:— отсутствие принуждения любой формы при вовлечении

детей в игру,— принцип развития игровой динамики;— принцип поддерживания игровой атмосферы (поддержа-

ние реальных чувств детей);— принцип взаимосвязи игровой и неигровой деятельности;— принципы перехода от простейших игр к сложным игро-

вым формам; логика перехода от простых игр к сложным свя-зана с постепенным углублением разнообразного содержанияигровых заданий и правил.

Безусловно одно — воспитательная, образовательная ценностьинтеллектуальных игр зависит от участия в них педагогов.

Перед учителем стоят задачи:• опираться на достижения предыдущего возраста;• стремиться мобилизовать потенциальные возможности

конкретного возраста;• подготовить «почву» для последующего возраста, т. е.

ориентироваться не только на наличный уровень, но и на зонуближайшего развития мотивов к учебной деятельности.

Урок, проводимый в игровой форме, требует определенныхправил.

1. Предварительная подготовка. Надо обсудить круг вопро-сов и форму проведения. Должны быть заранее распределеныроли. Это стимулирует познавательную деятельность.

2. Обязательные атрибуты игры: оформление, карта города,корона для короля, соответствующая перестановка мебели, чтосоздает новизну, эффект неожиданности и будет способствоватьповышению эмоционального фона урока.

212

3. Обязательная констатация результата игры.4. Компетентное жюри.5. Обязательны игровые моменты необучающего характера

(спеть серенаду, проскакать на коне и т. п.) для переключениявнимания и снятия напряжения.

Главное — уважение к личности ученика, не убить интереск игре.

Конфуций сказал: «Учитель и ученик растут вместе». Иг-ровые формы уроков позволяют расти как ученикам, так и учи-телю.

3.4. ТЕХНОЛОГИИ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

Дари себя детям!Ш.А. Амонашвили

7.4.1. ОСНОВНЫЕ КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ИДЕИ

Принципиально важным моментом для понимания сущностипедагогической технологии является определение позиции ребен-ка в образовательном процессе, отношение к ребенку со сторонывзрослых. Здесь выделяется несколько типов технологий.

Авторитарные технологии — такой тип технологий в кото-рых педагог является единоличным субъектом учебно-воспи-тательного процесса, а ученик есть лишь «объект», «винтик».Они отличаются жесткой организацией школьной жизни,подавлением инициативы и самостоятельности учащихся, при-менением требований и принуждения.

Высокой степенью невнимания к личности ребенка отлича-ются дидактоцентрические технологии, в которых также гос-подствуют субъект-объектные отношения педагога и ученика,приоритет обучения над воспитанием, и самыми главными фак-торами формирования личности считаются дидактическиесредства. Дидактоцентрические технологии в ряде источниковназывают технократическими.

Личностноориентированные технологии ставят в центрвсей школьной образовательной системы личность ребенка,обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных ус-ловий ее развития, реализация ее природных потенциалов.Личность ребенка в этой технологии не просто субъект, носубъект приоритетный; она является целью образовательной

213

системы, а не средством достижения какой-либо отвлеченнойцели (что имеет место в авторитарных и дидактоцентриче-ских технологиях). Такие технологии называют еще антропо-центрическими.

Сразу отметим неточность термина «личностноориентиро-ванное образование». Правильнее говорить «индивидуальноори-ентированное образование», потому что все педагогические тех-нологии являются личностноориентированными, так как зада-ются целью развития и совершенствования личности ребенка.Однако, следуя сложившейся традиции, впредь индивидуаль-ноориентированные технологии мы будем называть личностно-ориентированными.

Личностноориентированная технология представляет собойвоплощение гуманистической философии, психологии и педа-гогики. В центре внимания педагога — уникальная целостнаяличность ребенка, открытая для восприятия нового опыта, спо-собная на осознанный и ответственный выбор в разнообразныхжизненных ситуациях. В отличие от формализованной переда-чи воспитаннику знаний и социальных норм в традиционныхтехнологиях здесь достижение личностью перечисленных вышекачеств провозглашается главной целью обучения и воспита-ния. Личностноориентированные технологии характеризуются:

• антропоцентричностью;• гуманистической сущностью;• психотерапевтической направленностью;• ставят цель — разностороннее, свободное и творческое

развитие ребенка.В рамках личностноориентированных технологий самосто-

ятельными направлениями выделяются:• гуманно-личностные технологии;• технологии сотрудничества;• технологии свободного воспитания;• эзотерические технологии.Гуманно-личностные технологии отличаются прежде все-

го своей гуманистической сущностью, психотерапевтическойнаправленностью на поддержку личности, помощь ей. Они «ис-поведуют» идеи уважения и любви к ребенку, оптимистическуюверу в его творческие силы, отвергая принуждение.

Технологии сотрудничества реализуют демократизм, ра-венство, партнерство в субъект-объектных отношениях педаго-га и ребенка. Учитель и учащиеся совместно вырабатываютцели, содержание, дают оценки, находясь в состоянии сотруд-ничества, сотворчества.

214

Технологии свободного воспитания делают акцент на пре-доставлении ребенку свободы выбора и самостоятельности. Осу-ществляя выбор, ребенок наилучшим способом реализует по-зицию субъекта, идя к результату от внутреннего побуждения,а не от внешнего воздействия.

Эзотерические технологии основаны на учении об эзотери-ческом («неосознаваемом», подсознательном) знании — Исти-не и путях, ведущих к ней. Педагогический процесс — это несообщение, не общение, а приобщение к Истине.

Истоки развития личностноориентированной педагогическойтехнологии содержатся в положениях диалоговой концепциикультуры Бахтина-Библера, где обоснована идея всеобщностидиалога как основы человеческого сознания. «Диалогическиеотношения... Это почти универсальное явление, пронизывающеевсю человеческую речь и все отношения и проявления челове-ческой жизни, вообще все, что имеет смысл и значение... Гденачинается сознание, там начинается и диалог» (B.C. Библер).

В традиционных дидактических системах основой любойпедагогической технологии является объяснение, а в личност-ноориентированном образовании — понимание двух феноменовследующим образом: при объяснении — только одно сознание,один субъект, монолог; при понимании — два субъекта, двасознания, взаимопонимание, диалог. Объяснение — всегдавзгляд «сверху вниз», всегда назидание. Понимание — это обще-ние, сотрудничество, равенство во взаимопонимании.

Основная установка педагога — не на познание «предмета»,а на общение, взаимопонимание с учениками, на их «освобож-дение» (К.Н. Вентцель) для творчества. Творчество, исследова-тельский поиск являются основным способом существованияребенка в пространстве личностноориентированного образова-ния. Но духовные, физические, интеллектуальные возможнос-ти детей еще слишком малы, чтобы самостоятельно справитьсяс творческими задачами обучения и жизненными проблема-ми. Ребенку нужны педагогическая помощь и поддержка.

Это ключевые слова в характеристике технологий личност-но ориентированного образования.

Поддержка выражает существо гуманистической позициипедагога по отношению к детям. Это ответ на естественное до-верие детей, которые ищут у учителя помощи и защиты, этопонимание их беззащитности и сознание собственной ответствен-ности за детскую жизнь, здоровье, эмоциональное самочувствие,развитие. Поддержка основывается на трех принципах деятель-ности Ш. Амонашвили:

215

— любить ребенка;— очеловечить среду, в которой он живет;— прожить в ребенке свое детство.Чтобы поддерживать ребенка, считал В.А. Сухомлинский,

педагог должен сохранять в себе ощущение детства; развиватьв себе способность к пониманию ребенка и всего, что с нимпроисходит; мудро относиться к поступкам детей; верить, чторебенок ошибается, а не нарушает с умыслом; защищать ребен-ка; не думать о нем плохо, несправедливо и, самое важное, неломать детскую индивидуальность, а исправлять и направлятьее развитие, памятуя о том, что ребенок находится в состояниисамопознания, самоутверждения, самовоспитания.

Своеобразие парадигмы целей личностноориентированныхтехнологий заключается в ориентации на свойства личности.

Ей свойственны гуманистическая направленность, обращен-ность к человеку, гуманистические нормы и идеалы.

7.4.2. ТЕХНОЛОГИЯ поддержки ребенка

Технологии личностной ориентации пытаются найти мето-ды и средства обучения и воспитания, соответствующие инди-видуальным особенностям каждого ребенка.

Наиболее полно технологии индивидуальной поддержки раз-работаны в зарубежных исследованиях по гуманистической пси-хологии. К. Роджерс считает основной задачей педагога помощьребенку в его личностном росте. Педагогика, по его мнению,сродни терапии: она всегда должна возвращать ребенку егофизическое и психическое здоровье. К. Роджерс утверждает,что учитель может создать в классе нужную атмосферу дляиндивидуального развития, если будет руководствоваться следу-ющими положениями:

• на всем протяжении учебного процесса учитель должендемонстрировать детям свое полное доверие к ним;

• учитель должен помогать учащимся в формировании иуточнении целей и задач, стоящих как перед классом в целом,так и перед каждым учащимся в отдельности;

• учитель должен исходить из того, что у детей есть внут-ренняя мотивация к учению;

• учитель должен быть для учащихся источником разно-образного опыта, к которому всегда можно обратиться запомощью;

• важно, чтобы в такой роли он выступал для каждогоучащегося;

216

• учитель должен развивать в себе способность чувствоватьэмоциональный настрой группы и принимать его;

• учитель должен быть активным участником групповоговзаимодействия;

• он должен открыто выражать в классе свои чувства;• должен стремиться к достижению эмпатии, позволяющей

понимать чувства и переживания каждого школьника;• учитель должен хорошо знать самого себя и свои воз-

можности.Академик Российской академии образования Е.В. Бонда-

ревская выделяет ряд существенных требований к технологи-ям личностноориентированного образования:

— диалогичность;— деятельностно-творческий характер;— поддержка индивидуального развития ребенка;— предоставление ему необходимого пространства свободы

для принятия самостоятельных решений, творчества, выборасодержания и способов обучения и поведения.

По мнению Е.В. Бондаревской, учитель, в котором нужда-ется личностноориентированная школа, должен удовлетворятьследующим требованиям:

• иметь ценностное отношение к ребенку, культуре, твор-честву;

• проявлять гуманную педагогическую позицию;• заботиться об экологии детства, сохранения и душевного

и физического здоровья детей;• уметь создавать и постоянно обогащать культурно-инфор-

мационную и предметно-развивающую образовательную среду;• уметь работать с содержанием обучения, придавая ему

личностно-смысловую направленность;• владеть разнообразными педагогическими технологиями,

уметь придавать им личностноразвивающую направленность;• проявлять заботу о развитии и поддержке индивидуаль-

ности каждого ребенка.Наконец, открытым пока остался вопрос — каковы же

средства поддержки ребенка в обучении? Педагогический кол-лектив ростовской СШ № 77 (школы-лаборатории Россий-ской Академии образования) в результате обстоятельной дис-куссии дифференцировал средства поддержки ребенка на2 группы.

Первая группа средств обеспечивает общую педагогическуюподдержку всех учащихся и создает необходимый для этоготон доброжелательности, взаимопонимания и сотрудничества.

217

Это внимательное, приветливое отношение учителя к учени-кам, доверие к ним.

Вторая группа средств направлена на индивидуально-лично-стную поддержку и предполагает диагностику индивидуаль-ного развития, обученности, воспитанности, выявление личныхпроблем детей, отслеживание процессов развития каждого ре-бенка.

Особую роль в индивидуальной поддержке учителя прида-ют ситуациям успеха, созданию условий для самореализацииличности, повышению статуса ученика, значимости его лич-ных «вкладов» в решение общих задач.

7.4.7. ПЕДАГОГИКА СОТРУДНИЧЕСТВА

Педагогика сотрудничества является одним из наиболеевсеобъемлющих педагогических обобщений 80-х годов, вызвав-ших к жизни многочисленные инновационные процессы в об-разовании. Название этой технологии было дано группой педа-гогов-новаторов, в обобщенном опыте которых соединились луч-шие традиции русской школы (К.Д. Ушинский, Н.П. Пирогов,Л.Н. Толстой), школы советского периода (СТ. Шацкий,В.А. Сухомлинский, А.С. Макаренко) и зарубежных педагогов(Ж.Ж. Руссо, Я. Корчак, К. Роджерс, Э. Берн) в области психо-лого-педагогической практики и науки.

Как целостная технология педагогика сотрудничества покане воплощена в конкретной модели, не имеет нормативно-ис-полнительского инструментария; ее идеи вошли почти во всесовременные педагогические технологии, составили основу«Концепции среднего образования Российской Федерации».Поэтому педагогику сотрудничества надо рассматривать какособого типа «проникающую» технологию, являющуюся во-площением нового педагогического мышления, источником про-грессивных идей.

Педагогика сотрудничества имеет следующие классифика-ционные характеристики:

• по уровню применения — общепедагогическая техно-логия;

• по философской основе — гуманистическая;• по основному фактору развития — комплексная: био-,

социо- и психогенная;• по концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная по-

этапная интериоризация;• по ориентации на личностные структуры — всесторон-

няя гармоничная;

218

• по характеру содержания: обучающая + воспитательная,светская, гуманистическая, общеобразовательная, проникающая;

• по типу управления: система малых групп;• по организационным формам: академическая + клубная,

индивидуальная + групповая, дифференцирования;• по подходу к ребенку: гуманно-личностная, субъект-

субъектная;• по преобладающему методу: проблемно-поисковая, твор-

ческая, диалогическая, игровая;• по категории обучаемых — массовая.Целевые ориентации педагогики сотрудничества:• переход от педагогики требований к педагогике отно-

шений;• гуманно-личностный подход к ребенку;• единство обучения и воспитания.В «Концепции среднего образования Российской Федера-

ции» сотрудничество трактуется как идея совместной развива-ющей деятельности взрослых и детей, скрепленная взаимопо-ниманием, проникновением в духовный мир друг друга, со-вместным анализом хода и результатов этой деятельности. Каксистема отношений сотрудничество многоаспектно; но важней-шее место в нем занимают отношения «учитель — ученик».

Поэтому два субъекта одного процесса должны действоватьвместе; ни один из них не должен стоять над другим.

В рамках коллектива отношения сотрудничества устанав-ливаются между учителями, администрацией, ученическимии учительскими организациями; принцип сотрудничествараспространяется и на все виды отношений учеников, учите-лей и руководителей с окружающей социальной средой (ро-дителями, семьей, общественными и трудовыми организаци-ями).

В педагогике сотрудничества выделяют четыре направле-ния:

1. Гуманно-личностный подход к ребенку. В центр школь-ной образовательной системы ставится развитие всей целост-ной совокупности качеств личности.

Цель школы — разбудить, вызвать к жизни внутренние силыи возможности, использовать их для более полного и свободно-го развития личности. Гуманно-личностный подход объединя-ет следующие цели:

• новый взгляд на личность как цель образования, лично-стную направленность учебно-воспитательного процесса;

• гуманизацию и демократизацию педагогических отно-шений;

219

• отказ от прямого принуждения как метода, не дающегорезультатов в современных условиях;

• новую трактовку индивидуального подхода;• формирование положительной Я-концепции, т. е. систе-

мы осознанных и неосознанных представлений личности о са-мом себе, на основе которых она строит свое поведение.

2. Дидактический активизирующий и развивающий ком-плекс. Открываются новые принципиальные подходы и тенден-ции в решении вопросов — чему и как учить детей; содержа-ние обучения рассматривается как средство развития личнос-ти, а не как самодовлеющая цель школы.

Совершенствование методов и форм учебного процессараскрывается в ряде дидактических идей, используемых в ав-торских системах педагогов-новаторов: опорных сигналахВ.Ф. Шаталова, в идее свободного Штейнера, в опереженииС.Н. Лысенковой, в идее крупных Эрдниева, в интеллектуаль-ном фоне класса В.А. Сухомлинского, развитии личности поЛ.В. Занкову, в способностях творческих и исполнительскихИ.П. Волкова, в зоне ближайшего развития Л.С. Выготского и др.

3. Концепция воспитания. Концептуальные положения пе-дагогики сотрудничества отражают важнейшие тенденции, со-гласно которым развивается воспитание в современной школе:

— превращение школы Знания в школу Воспитания;— постановка личности школьника в центр всей воспита-

тельной системы;— гуманистическая ориентация воспитания, формирование

общечеловеческих ценностей;— развитие творческих способностей ребенка;— возрождение русских национальных и культурных тра-

диций;— сочетание индивидуального и коллективного воспитания;— постановка трудной цели.4. Педагогизация окружающей среды. Педагогика сотруд-

ничества ставит школу в ведущее, ответственное положение поотношению к остальным институтам воспитания, деятельностькоторых должна быть рассмотрена и организована с позицийпедагогической целесообразности. Важнейшими социальнымиинститутами, формирующими подрастающую личность, явля-ются школа, семья и социальное окружение. Результатыопределяются совместным действием всех трех источников вос-питания. Поэтому на первый план выдвигаются идеи компетент-ного управления, сотрудничества с родителями, влияние наобщественные и государственные институты защиты детства.

220

7 . 4 . 4 . ГУМАННО-ЛИЧНОСТНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ

Ш.А. АМОНАШВИЛИ

Академик РАО Шалва Александрович Амонашвили разра-ботал и воплотил в своей экспериментальной школе педагоги-ку сотрудничества. Своеобразным итогом его педагогическойдеятельности является технология «Школа жизни».

Целевые ориентации технологии Ш.А. Амонашвили опре-деляются следующим:

• способствовать становлению, развитию и воспитанию вребенке благородного человека путем раскрытия его личност-ных качеств;

• облагораживание души и сердца ребенка;• развитие и становление познавательных сил ребенка;• обеспечение условий для расширенного и углубленного

объема знаний и умений;• идеал воспитания — самовоспитание.Основные концептуальные положения:1. Все положения личностного подхода педагогики сотруд-

ничества.2. Ребенок как явление несет в себе жизненную линию, ко-

торой он должен служить.3. Ребенок — высшее творение Природы и Космоса и несет

в себе их черты — могущество и безграничность.4. Целостная психика ребенка включает три страсти: страсть

к развитию, взрослению, свободе.Важнейшие умения и способности и соответствующие им

дисциплины или уроки: познавательное чтение; письменно-речевая деятельность; лингвистическое чутье; математиче-ское воображение; осмысление высоких математических по-нятий; постижение прекрасного, планирование деятельности;смелость и выносливость; общение; иноязычная речь, шах-маты; духовная жизнь, постижение красоты всего окружа-ющего.

Перечисленные знания и умения формируются с помощьюспециального содержания методик и методических приемов,среди которых:

— гуманизм: искусство любви к детям, детское счастье, сво-бода выбора, радость познания;

— индивидуальный подход: изучение личности, развитиеспособностей, углубление в себя, педагогика успеха;

— мастерство общения: закон взаимности, гласность, еговеличество «Вопрос», атмосфера романтики;

221

— резервы семейной педагогики, родительские субботы, ге-ронтология, культ родителей;

— учебная деятельность: квазичтение и квазиписьмо, при-емы материализации процессов чтения и письма, литератур-ное творчество детей.

Особую роль в технологии Ш.А. Амонашвили играет оцени-вание деятельности ребенка. Использование отметки очень ог-раниченно, ибо отметки — это «костыли хромой педагогики»;вместо количественной оценки — качественное оценивание:характеристика, пакет результатов, обучение самоанализу, са-мооценка.

Урок — ведущая форма жизни детей (а не только процессобучения), вбирающая всю и спонтанную, и организованнуюжизнь детей (урок — творчество, урок — игра).

Основные установкиЗаконы учителя: любить ребенка, понимать ребенка, вос-

полняться оптимизмом к ребенку.Принципы: очеловечивание среды вокруг ребенка, уваже-

ние личности ребенка, терпение в процессе становления ре-бенка.

Заповеди: верить в безграничность ребенка, в свои педа-гогические способности, в силу гуманного подхода к ребенку.

Опоры в ребенке: стремление к развитию, к взрослению,к свободе.

Личностные качества учителя: доброта, откровенность иискренность, преданность.

Вся воспитательная система построена не по принципу под-готовки ребенка к жизни, а на основе понимания детства какважнейшего жизненного этапа, со своими сложными пробле-мами и переживаниями, которые должны пониматься и при-ниматься педагогом.

7.4.5. РАЗНОУРОВНЕВОЕ обучЕНИЕ

В мировой практике неоднократно предпринимались попыт-ки реализовать идеи личностно ориентированного обучения, на-чиная, вероятно, с идей воспитания Жан-Жака Руссо, Г. Песта-лоцци, Г.Д. Хорей, М. Монтессори и др. При всем различииих концепций этих педагогов объединяло, стремление воспи-тать свободную личность. «Мои ученики», — писал Г. Песта-лоцци, — «будут узнавать новое не от меня; они будут откры-вать это новое сами. Моя главная задача — помочь им раскрыть-ся, развить собственные идеи». Эти идеи и были положены в

222

основу так называемых открытых школ или классов — откры-того образования.

Основными принципами открытого образования были провоз-глашены: индивидуальное обучение, ответственность за собствен-ные успехи, сотрудничество, направленность на непрерывноеобразование. Обучение строилось на принципах децентрализа-ции, по индивидуальным программам. Следуя идеям Жан-Жака Руссо, открытые школы были в большей мере озабоченыжизнью ученика, его эмоциональной сферой, его интересами,а не его образованием в узком смысле слова.

К сожалению, в настоящее время те немногие открытыешколы, которые еще продолжают функционировать в США,заметно отходят от ориентации на свободное воспитание и,хотя и придерживаются индивидуальных планов (на день, нанеделю) и программ обучения для каждого ученика, все-такичетко ориентируются на общие рекомендации о целях обуче-ния.

В остальном, т. е. в планировании рабочего дня ученика (онэто делает совершенно самостоятельно или под руководствомучителя), контактов с преподавателем, принятия самостоятель-ных решений о темпах продвижения, выборе учебных предме-тов на день, неделю, принципы открытого образования остают-ся в силе.

Активность учащихся в школах, полностью поставленнаяпод личную ответственность самих учеников, весьма высокая.Ученики, каждый в соответствии с собственным планом на день,переходят от учителя к учителю, отчитываясь о проделаннойработе и получая следующие задания на самостоятельную про-работку или на семинарские занятия под руководством учите-ля. Вся деятельность ребенка фиксируется в специальных ра-бочих листах по каждому предмету.

Теоретическое обоснование такой технологии базируется напедагогической парадигме, согласно которой различия основ-ной массы учащихся по уровню обучаемости сводятся преждевсего ко времени, необходимому ученику для усвоения учебно-го материала. Если каждому ученику отводить время, соответ-ствующее его личным способностям и возможностям, то мож-но обеспечить гарантированное усвоение базисного ядра школь-ной программы (Дж. Кэрролл, Б. Блум, З.И. Калмыкова и др.).

Школа с уровневой дифференциацией функционирует пу-тем деления ученических потоков на подвижные и относитель-но, однородные по составу группы, каждая из которых овладе-вает программным материалом в различных образовательных

223

областях на следующих уровнях: 1 — минимальном (государ-ственный стандарт), 2 — базовом, 3 — вариативном (твор-ческом).

Основные принципы:• всеобщая талантливость — нет бесталанных людей, а

есть занятые не своим делом;• взаимное превосходство — если у кого-то что-то получа-

ется хуже, чем у других, значит, что-то должно получатьсялучше, это что-то нужно искать;

• неизбежность перемен — ни одно суждение о человекене может считаться окончательным.

Организационная модель школы1. Комплектование классов однородного состава с началь-

ного этапа обучения в школе на основе диагностики динами-ческих характеристик личности и уровня овладения общеучеб-ными умениями.

2. Внутриклассная дифференциация в среднем звене, про-водимая посредством отбора групп для раздельного обученияна разных уровнях (базовом и вариативном) по математике ирусскому языку (зачисление в группы производится на доб-ровольной основе по уровням познавательного интереса уча-щихся).

3. Профильное обучение в основной школе и старших клас-сах, организованное на основе психодидактической диагности-ки, экспертной оценки, рекомендаций учителей и родителей,самоопределения школьников.

Этот подход привлекает педагогические коллективы, в ко-торых созрела идея внедрения новой технологии обучения сгарантированным результатом освоения базовых знаний всемиучащимися и одновременно с возможностями для каждогоученика реализовать свои склонности и способности на продви-нутом уровне.

Понятие открытых школ связано не только с используе-мым подходом в образовании, но и с организацией, планиров-кой, интерьером школы.

В таких школах нет классных помещений; точнее сказать,их число резко ограничено, а помещения предназначены в ос-новном для тех случаев, когда учителю необходимо что-то объяс-нить сразу нескольким ученикам или всему классу. Рабочий жедень проходит в огромном помещении, не имеющем перегоро-док, кроме выделения компьютерного блока. Столы педагоговпо разным предметам и разным классам (потокам) стоят в раз-

224

ных местах огромного помещения, а ученики переходят в соот-ветствии с собственным планом от одного учителя к другому.Если кто-то из учащихся почувствует усталость (или простожелание отдохнуть), им такая возможность предоставляется: вэтом же помещении предусмотрен уголок отдыха.

Открытые школы в США используются преимущественнодля дошкольного и начального образования (для детей от 3—5 до 11—12 лет). Как показывает анализ результатов обучения,проводимый на протяжении ряда лет отделами образования,им удается воспитывать в своих учениках такие полезные ка-чества, как самостоятельность, коммуникабельность, ответст-венность за результаты своего труда, умение принимать реше-ния, но академические результаты оставляют желать много луч-шего.

Индивидуальный стиль обучения (The Learning StyleApproach) основан на учете индивидуальных особенностей каж-дого ученика.

Можно вновь обратиться к педагогическим воззрениям гу-манистов. Г. Песталоцци, как и Руссо, М. Монтессори, настаи-вал на том, что учителю следует уважать предшествующий этапуобучения опыт ученика, особенности его развития.

Дело в том, что одни учащиеся трудоспособнее по утрам,другие — во второй половине дня; одни нуждаются в четком,иногда буквально пошаговом руководстве со стороны учителя,другие предпочитают инициативное, самостоятельное обучение,не терпят опеки; одни лучше усваивают материал со зритель-ной опорой, другие лучше воспринимают материал на слух;одни могут сосредоточенно работать в течение 20—30 минут,другие отвлекаются уже через 5—10 минут; у одних предшест-вующий опыт познания достаточно богат, у других приходитсяприлагать немало усилий, чтобы его обогатить.

Традиционная школа, разумеется, не может учесть весьспектр различий личности обучаемых. В результате те учени-ки, которые могли бы гораздо лучше усвоить материал со зри-тельной опорой, вынуждены слушать объяснения учителя и тутже отвечать на его вопросы; те учащиеся, которые значитель-но более работоспособны во второй половине дня, вынужденыприходить в школу с утра; те, которые были слабо подготовле-ны интеллектуально (а может быть, и духовно), вынужденыследовать темпу и методам, рассчитанным на более продвину-тых учеников (так называемых средних); ребята, которым не-понятны некоторые жизненные принципы, устои, принятые вцивилизованном обществе, часто начинают комплексовать.

8. Теория и методика обучения

Именно поэтому, говорят сторонники этого подхода (Dunn,Griggs), необходимо опираться и развивать индивидуальныестили познавательной деятельности каждого ученика.

В такой школе ученикам предоставляется возможность рабо-тать индивидуально на мягких коврах или в группах за специа-лизированными столами для групповой работы. Здесь исполь-зуются как четко структурированные уроки под руководствомучителя, так и работы в малых группах (парах, тройках и пр.).Учащиеся могут посещать уроки, сдавать зачеты, работать надпроектами в удобное для них время, в удобном для них темпе иформе, согласуясь со своим биологическим ритмом, психоло-гическими особенностями.

В отличие от традиционной школы школа индивидуально-го стиля обучения вовлекает каждого ученика в активную по-знавательную деятельность, формирование умений решать про-блемы, развитие творческих своих способностей, раскрытие ихдуховности. Наконец, такая школа уделяет большое вниманиеобучению в сотрудничестве в малых группах.

Надо признать, что при всей привлекательности описаннойвыше организации обучения, по мнению Dunn, Griggs, посе-тивших 10 таких школ, говорить с уверенностью о высокойэффективности обучения здесь можно очень осторожно

Здесь в большей мере, чем при других подходах к обуче-нию, важна роль учителя, его профессионализм, умение оченьтонко определять и учитывать индивидуальные различия уча-щихся не только в академических знаниях, но и в психологи-ческом плане. Необходимо, соответственно, готовить учебныематериалы, планы, программы. Пока это лишь идеал, кото-рый, к сожалению, не может быть массовым.

В России большую известность получили не школы разно-уровневого обучения, а уровневая дифференциация в классах,которая состоит в том, что к каждому уроку учитель готовитпакет дидактических материалов не менее чем в 3 вариантах.Например, в ростовской СШ № 83 учитель математикиИ.А. Галыга делает это так.

1-й вариант заданий — самые простые. Они включают необ-ходимый для усвоения темы теоретический материал, где нуж-но восстановить полностью неоконченную запись формулы, те-оремы, определения; образец решения простого примера илизадачи по изучаемой теме и один пример, который ученик дол-жен решить сам по образцу.

Задания для 2-й группы включают теоретические вопросыпо теме (но без подсказок!) и аналогичный пример, который

226

ученик должен выполнить сам по образцу; предлагается такжепростой пример, который нужно решить самостоятельно.

Задание для 3-й группы включает в себя проверку знанийпо теории (возможно, по ранее пройденным темам), более слож-ный пример или задачу, но с рекомендациями по решению, изадание, в котором нужно применить нестандартный подход крешению.

Очевидно, что от одной группы к последующей повышаетсятрудность выполнения задач: такая организация обучения изакрепления учебного материала на практике способствует пе-реходу учеников из одной группы в другую и даже в другойкласс с более высоким индексом интеллекта.

Описанная система апробирована в СШ № 83 в течение 7 лети вполне себя оправдывает, так как способствует формирова-нию психологически комфортной для учащихся среды, чув-ства уважения к себе и к окружающим, дает возможность иправо выбирать тот уровень усвоения, который соответствуетих способностям.

Не следует, однако, думать, что разноуровневое обучение —достижение последних лет. Более двадцати лет назад учительрусского языка московской средней школы № 654 В.П. Волос-кова уже применяла эту методику. Например, при изучениитемы *Н и НН в суффиксах причастий» она, исходя из реаль-ных учебных возможностей учащихся, дифференцировала по-мощь следующим образом.

Задание для / группы учащихсяВспомните, какие вам известны формальные признаки, по-

могающие выбрать в суффиксах причастий к и нн. Вставьтебуквы на месте пропусков.

1. Это были спале...ые летним солнцем, утомле...ые тяже-лым трудом люди. Руки их были исцарапа...ы, ноги испач-каны землей, но они весело разговаривали.

2. Обработа...ые поля, дышавшие покоем, говорили об обес-пече...ой жизни тех, кому эти поля принадлежали.

3. Стада бродили по скоше...ым полям, хотя кое-где сенобыло не убра...о.

Задание для II группы учащихсяВставьте н или нн в суффиксы причастий. Правильность

выбора проверяйте по таблице (на доске таблица правописанияк и нн в причастиях).

Завеше...ое портьерой окно; развеша...ые полотна картин;пристреля...ая мишень; поля, засея...ые гречихой; натруже...ые

227

руки; тесто, замеша...ое на сметане; удостое...ый звания; сол-нечным лучом озаре...а; завоева...о революцией.

Задание для III группы учащихсяПрочитайте параграф 101. Выпишите слова в два

столбика — с суффиксами н и нн. Чтобы правильно расписатьслова, проверьте:

а) форму причастий (полная или краткая) с помощью воп-роса;

б) наличие приставки (путем отбрасывания);в) есть ли зависимое слово (поставьте вопрос от причастия

к слову, которое от него зависит);г) вид причастий (у причастий совершенного вида пишет-

ся НН).Обеща...ый отдых, засея...ое поле, сожже...ые письма, ус-

лыша. ..ый ответ, нарисова...ый портрет, скоше...ая трава, на-кормле...ый матерью ребенок, вошюще...ый автором замысел,выраще...ый колхозником урожай, задание не выполне...о, до-кументы не выда...ы, ответы учащихся собра...ы.

Снижение сложности задач — мера частная, кратковремен-ная, оправданная и допустимая только на самом начальном эта-пе ликвидации неуспеваемости.

Различные виды помощи отстающим подробно разработаныВ.Ф. Харьковской. Приведем некоторые из них.

• Указание типа задачи, правила, на которое опираетсязадача или упражнение.

• Дополнение к заданию в виде чертежа, схемы (здесь тожевозможна дифференциация помощи: рисунок, чертеж без обо-значений, чертеж с обозначениями, с выполненным дополни-тельным построением или рекомендацией к его выполнениюи т. п.).

• Запись условия (кроме словесного) в виде таблицы, мат-рицы, значков.

• Указание алгоритма решения (выполнения).• Показ аналогичной задачи, решенной ранее.• Объяснение хода выполнения подобного задания.• Предложение выполнить вспомогательное задание, наво-

дящее на решение основного вопроса задачи.• Наведение на поиск решения с помощью ассоциации.• Указание причинно-следственных связей, необходимых

для выполнения задания.• Называние ответа, результата заранее.• Расчленение сложной задачи на ряд элементарных.• Постановка наводящих вопросов.

228

• Указание теорем, правил, формул, на основании кото-рых выполняется задание.

• Предупреждение о наиболее типичных ошибках, непра-вильных подходах и т. п.

• Указание ошибки в чертеже, в вычислениях, в постанов-ке алгоритма работы, в установлении зависимостей и т. д.

Очень валено, чтобы учителя, составляя многочисленныекарточки-консультации, таблицы советов, памятки, помнили:задания должны быть подобраны так, чтобы слабоуспевающиепроявляли максимум самостоятельности, имели реальную воз-можность развития.

На определенном этапе работы педагоги, осознав дифферен-циацию помощи как новый способ оптимизации, сами станутуглублять и развивать ее в целях достижения наивысших длякаждого учащегося результатов. Так, учителя математики мос-ковской школы № 102 В.Ф. Карпова и Т.В. Можаева при раз-работке заданий для самостоятельной деятельности учащихсяпродумывали не любую, а специальную помощь учащимся, на-правленную на ликвидацию конкретных пробелов в знаниях, втех или иных учебных умениях. Педагоги концентрироваливнимание слабоуспевающих на всех возможных видах и спосо-бах проверки алгебраических и геометрических задач, математи-ческих упражнений. Этим учащимся давали карточку-памятку, где приводились примеры со всеми возможными спо-собами проверки:

• составление задачи, обратной заданной, путем введенияв ее условие полученного ответа и исключения одного из извест-ных данных, становящегося искомым;

• расчленение условия задачи на отдельные смысловыечасти и определение в каждой из них исходного данного с уче-том найденного ответа;

• решение одной задачи различными способами;• приближенная оценка ожидаемого результата, когда,

имея в виду возможные пределы ответа, учение предупрежда-ет ошибки в промежуточных действиях.

7.4.6. ТЕХНОЛОГИЯ ПОЛНОГО усвоения ЗНАНИЙ

Авторами технологии полного усвоения знаний являютсяамериканские психологи Дж. Кэрролл, Б. Блум и их последо-ватели. В нашей стране теоретическое обоснование этой тех-нологии изложено в работах М.В. Кларина. Кэрролл предло-жил сделать постоянным параметром результат обучения,

229

а условия обучения — переменными, подстраиваемыми поддостижение каждым обучаемым заданного результата. Этотподход был поддержан и развит Б. Блумом, который предло-жил способности обучаемого определять темпом учения не приусредненных, а при оптимально подобранных для каждого уче-ника условиях. Б. Блум изучал способности учеников в ситу-ации, когда время на изучение материала не ограничивается.При правильной организации обучения, особенно при снятиижестких временных рамок, около 95% обучающихся смогутполностью усвоить все содержание учебного курса. Если жеусловия обучения одинаковы для всех, то большинство дости-гает только «средних» результатов. Для реализации такойтехнологии требуется существенная реорганизация тра-диционной классно-урочной системы.

Категория обучаемых:

• малоспособные, которые не в состоянии достичь заранеенамеченного уровня знаний и умений даже при больших затра-тах учебного времени;

• талантливые (около 5%), которым нередко по силам то,с чем не могут справиться все остальные;

• учащиеся, составляющие большинство (около 90%), чьиспособности к усвоению знаний и умений зависят от затрат учеб-ного времени.

Реализуя такой подход, Дж. Блок и Л. Андерсон разрабо-тали методику обучения на основе полного усвоения знаний.Исходным моментом методики является установка, которуюдолжен принять педагог, работающий по этой системе: всеобучаемые способны полностью усвоить недобходимый учеб-ный материал при рациональной организации учебного про-цесса.

Педагогу предстоит определить эталон полного усвоения идостигаемых результатов, заданный в унифицированном (при-веденном к единообразию) виде с помощью иерархии (последо-вательного расположения от низшего к высшему) педагогиче-ских целей, разработанных для мыслительной (когнитивной),чувственной (аффективной) и психомоторной сфер. Категориицелей формулируются через конкретные действия и операции,которые должен выполнять обучающийся, чтобы подтвердитьдостижение эталона.

Иерархия целей познавательной деятельности:• знание: ученик запоминает и воспроизводит конкретную

учебную единицу (термин, факт, понятие, принцип, процедуру)— «запомнил, воспроизвел, узнал»;

230

• понимание: ученик преобразует учебный материал изодной формы выражения в другую — «объяснил, проиллюст-рировал, интерпретировал, перевел с одного языка на другой»;

• применение: ученик демонстрирует применение изучен-ного материала в конкретных условиях и в новой ситуации;

• анализ: ученик вычленяет части целого, выявляет взаи-мосвязи между ними, осознает принципы построения целого —«вычленил части из целого»;

• синтез: ученик проявляет умение комбинировать эле-менты для получения целого, обладающего новизной — «обра-зовал новое целое»;

• оценка: ученик оценивает значение учебного материаладля заданной конкретной цели — «определил ценность и зна-чение объекта изучения».

Представленная таксономия целей Б. Блума получила ши-рокое распространение за рубежом. Она используется в учеб-никах и дидактических пособиях в качестве шкалы для изме-рения результатов обучения.

7.4.7. МЕТОД ПРОЕКТОВ

Метод проектов не является принципиально новым в миро-вой педагогике. Метод проектов возник еще в начале прошлогостолетия в США. Его называли также методом проблем, и свя-зывался он с идеями гуманистического направления в филосо-фии и образовании, разработанными американским философоми педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником У.Х. Килпатри-ком. Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной осно-ве, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь сего личным интересом именно в этом знании. Вот тут-то и важ-на проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимаядля ребенка, для решения которой ему необходимо приложитьполученные знания.

Учитель может подсказать новые источники информации, аможет просто направить мысль учеников в нужном направле-нии для самостоятельного поиска, стимулировать интересдетей к определенным проблемам, предполагающим владениеопределенной суммой знаний, и через проектную деятельность,предусматривающую решение одной или целого ряда проблем,показать практическое применение полученных знаний. Дру-гими словами, от теории к практике, соединение академиче-ских знаний с прагматическими с соблюденеием соответству-ющего баланса на каждом этапе обучения.

231

Чтобы ученик воспринимал знания как действительно нуж-ные, ему необходимо поставить перед собой и решить значи-мую для него проблему.

Внешний результат можно увидеть, осмыслить, применитьна практике. Внутренний результат: опыт деятельности, соеди-нивший в себе знания и умения, компетенцию и ценности.

Еще один разработчик метода проектов, американский про-фессор Коллингс, предложил первую в мире классификациюучебных проектов:

Проекты игр — различные игры, народные танцы, драма-тические постановки и т. п. Цель — участие детей в групповойдеятельности.

Экскурсионные проекты — целесообразное изучение про-блем, связанных с окружающей природой и общественнойжизнью.

Повествовательные проекты, цель которых — получить удо-вольствие от рассказа в самой разнообразной форме — устной,письменной, вокальной (песня), музыкальной (игра на рояле).

Конструктивные проекты — создание конкретного, полез-ного продукта: изготовление кроличьей ловушки, строитель-ство сцены для школьного театра и т. п.

Метод проектов привлек внимание и русских педагогов. Идеипроектного обучения возникли в России практически парал-лельно с разработками американских педагогов. Под руковод-ством русского педагога СТ. Шацкого в 1905 году была орга-низована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активноиспользовать проектные методы в практике преподавания. По-зднее, уже при советской власти, эти идеи стали довольно ши-роко внедряться в школу, но недостаточно продуманно ипоследовательно, и постановлением ЦК ВКП(б) в 1931 году ме-тод проектов был осужден. С тех пор в России больше непредпринималось сколько-нибудь серьезных попыток возродитьэтот метод в школьной практике. Вместе с тем, в зарубежнойшколе он активно и весьма успешно развивался. В США, Вели-кобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии,Бразилии, Нидерландах и многих других странах идеи гумани-стического подхода к образованию Дж. Дьюи, его метод проек-тов нашли широкое распространение.

Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как ямогу эти знания применить — вот основной тезис современногопонимания метода проектов, который и привлекает многие обра-зовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс меж-ду академическими знаниями и прагматическими умениями.

232

В основе метода проектов лежит развитие познавательныхнавыков учащихся, умений самостоятельно конструировать своизнания, умений ориентироваться в информационном простран-стве, развитие критического мышления.

Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельнуюдеятельность учащихся — индивидуальную, парную, группо-вую, которую учащиеся выполняют в течение определенногоотрезка времени. Этот подход органично сочетается с группо-вым (cooperative learning) подходом к обучению. Метод проек-тов всегда предполагает решение какой-то проблемы, предус-матривающей, с одной стороны, использование разнообразныхметодов, средств обучения, а с другой — интегрирование зна-ний, умений из различных областей науки, техники, техноло-гии, творческих областей. Результаты выполненных проектовдолжны быть «осязаемыми», т.е. если это теоретическая про-блема, то конкретное ее решение, если практическая — конк-ретный результат, готовый к внедрению.

Умение пользоваться методом проектов — показатель высо-кой квалификации преподавателя, его прогрессивной методи-ки обучения и развития. Недаром эти технологии относят ктехнологиям XXI века, предусматривающим, прежде всего,умение адаптироваться к стремительно изменяющимся услови-ям жизни человека постиндустриального общества. Основныетребования к использованию метода проектов:

• наличие значимой в исследовательском, творческом планепроблемы или задачи, требующей интегрированного знания,исследовательского поиска для ее решений (например иссле-дование демографической проблемы в разных регионах мира;создание серии репортажей из разных концов земного шара поодной проблеме (проблема влияния кислотных дождей наокружающую среду, пр.);

• практическая, теоретическая, познавательная значи-мость предполагаемых результатов (например передача док-лада в соответствующие службы о демографическом состоя-нии региона, факторах, влияющих на это состояние, тенден-циях, прослеживающихся в развитии изучаемой проблемы;совместный выпуск газеты, альманаха с репортажами с местасобытий; охрана леса в разных местностях, план мероприя-тий, пр.). Самостоятельная (индивидуальная, парная, группо-вая) деятельность учащихся;

• структурирование содержательной части проекта (с ука-занием поэтапных результатов).

233

Использование исследовательских методов: определение про-блемы, вытекающих из нее задач исследования, выдвижениегипотезы их решения, обсуждение методов исследования, офор-мление конечных результатов, анализ полученных данных, под-ведение итогов, корректировка, выводы (использование в ходесовместного исследования метода «мозговой атаки», «кругло-го стола», статистических методов, творческих отчетов, про-смотров). Выбор тематики проектов в разных ситуациях мо-жет быть различным. В одних случаях тематика может фор-мулироваться специалистами органов образования в рамкахутвержденных программ. В других — выдвигаться учителя-ми с учетом учебной ситуации по своему предмету, есте-ственных профессиональных интересов, интересов и способно-стей учащихся. В-третьих, тематика проектов может предла-гаться и самими учащимися, которые, естественно,ориентируются при этом на собственные интересы, не толькочисто познавательные но и творческие, прикладные. Темати-ка проектов может касаться какого-то теоретического вопросашкольной программы.

Чаще, однако, темы проектов, особенно рекомендуемые орга-нами образования, относятся к какому-то практическомувопросу, актуальному для практической жизни.

Так достигается вполне естественная интеграция знаний.Например, очень острая проблема городов — загрязнение

окружающей среды отходами быта. Проблема: как добитьсяполной переработки всех отходов? Тут и экология, и химия, ибиология, и социология, и физика.

Или: Золушка, Белоснежка и Царевна-лебедь в сказках на-родов мира. Эта проблема — для младших школьников. А сколь-ко здесь потребуется от ребят поисков, смекалки, творчества!Тем для проектов — неисчерпаемое множество. Это живое твор-чество, которое нельзя никак регламентировать.

Результаты выполненных проектов должны быть матери-альны, то есть надлежащим образом оформлены (видеофильм,альбом, бортжурнал «путешествий», компьютерная газета, аль-манах). В ходе решения какой-либо проектной проблемы уча-щимися приходится привлекать знания и умения из разныхобластей: химии, физики, иностранного и родного языков.

Интересный опыт использования метода проектов накопленв ростовской общеобразовательной средней школе № 2 художе-ственно-эстетического профиля. Эта школа, имеющая статусшколы-лаборатории Академии педагогических и социальныхнаук, одновременно является базовой для Ростовской государ-

234

ственной академии архитектуры и искусств. Старшеклассни-ки здесь принимают активнейшее участие в исследовательс-кой и проектной работе, ориентированной преимущественно нареставрацию памятников архитектуры республиканского и об-ластного значения.

Среди наиболее серьезных реальных проектов — искусство-ведческие и исторические изыскания по восстановлению жи-лой усадьбы в археологическом музее-заповеднике «Танаисе»,проект реставрации Ростовской греческой церкви. Особый ус-пех учащимся, работающим под руководством опытных педа-гогов (архитекторов-реставраторов) Т.В. Гренц и А.Ю. Гренц,принес в 2002 году проект реставрации Старопокровской церк-ви в центре Ростова. В этом конкурсе принимали участие про-фессора Ростовской академии архитектуры и искусств, проект-ные организации, но жюри присудило 1-е место учащимся.Такой уникальный случай школьного творчества нашел отра-жение даже на страницах «Комсомольской правды».

Несомненный интерес представляет и опыт московской1004-й школы, где метод проектов широко использует учительматематики О. Тапехина. В 1997 году в этой школе в формезащиты проектной работы впервые проведен экзамен по гео-метрии в 9-м классе.

К работе предъявляли следующие требования:• большой объем программного материала;• повышенная степень сложности;• содержание работы должно выходить за рамки школь-

ной программы.Разработка проводится в соответствии с третьим уровнем

самостоятельной работы. Оппоненты готовят отзыв под руко-водством учителя. Работа отдается на рецензию учителю мате-матики, члену экзаменационной комиссии. Ученик-разработ-чик проходит предзащиту на «Ученом совете», где выступаюти оппоненты. На экзамен представляются работа и отзывы оп-понентов. После выступления ученика слово предоставляетсяучителю-рецензенту и ведущему учителю, который дает оцен-ку не только проектной работе, но и работе ученика за весьпериод обучения.

Новая форма сдачи экзамена предлагается только учени-кам, проявившим отличные знания по геометрии за весь пери-од обучения, так как традиционный экзамен не соответствуетни потребностям их ума, ни интересам. Эти учащиеся перерос-ли традиционные требования. Разработка проектной темы мо-билизует знания учащихся на решение проблемы, приобщает

235

к научной работе. Эта форма экзамена, как показала практика,интересна учащимся.

По итогам работы двум ученикам этого класса впервые былоразрешено сдать экзамен по геометрии за 9 классов в формезащиты проектной работы, выполненной по 3-му уровню. В ра-боты вошел практически весь материал за курс 9 классов. Наэкзамен были вынесены темы: «Окружность Эйлера» и «Зна-менитые задачи на построение в древности». Темы были выбра-ны учащимися самостоятельно.

Проектная работа на тему «Окружность Эйлера» включала:1. Введение, куда вошел литературный поиск по истории

данной темы.2. Постановка задачи, включавшая непосредственно форму-

лировку, выбор исходных данных и разделение доказательствана два этапа.

3. Доказательство теоремы.4. Построение окружности Эйлера с подробным описанием

построения.5. Заключение, где отражена связь окружности Эйлера с

теоремой К. Фейербаха.6. Список использованной литературы.Ученик самостоятельно проводил:— литературный поиск;— выбор исходных данных и способа доказательства;— доказательство первой части;— построение окружности Эйлера;— выбор способов представления чертежей.Учитель контролировал правильность понимания учеником

задачи проведения доказательства, построения. Помогал составитьотзыв оппонентам. Делал свое заключение на проектную работу.

Оппоненты заранее разбирались в проектной работе (лучшеэто делать одновременно с разработчиком).

Работа охватывала практически весь программный матери-ал и требовала от учащегося хороших знаний школьного курсапо геометрии, умения ориентировался в сложных чертежах.

Ученик выбрал способ представления чертежей через кодос-коп, а построение окружности проводил непосредственно наклассной доске.

Предварительно обе экзаменационные темы заслушивалисьна «Ученом совете». Оппоненты представили свои отзывы наэкзамен в письменном виде, а также высказали свое мнение.Один из членов экзаменационной комиссии, познакомившисьзаранее с темой, дал свою рецензию на проектную работу.

236

Заключительное слово предоставлено ведущему учителю,который оценил не только проектную работу, но и работу уча-щегося за весь период обучения.

Прочные знания программного материала, уверенность всобственных знаниях, свободное ориентирование в сложных чер-тежах, высокая культура речи обесечили ученику высокую оцен-ку экзаменационной комиссии.

Эксперимент показал, что такая система самостоятельныхработ позволила развить творческие способности учащихся.В последние годы учащимися были разработаны и защищеныкурсовые работы за курс 11 классов по темам:

— графики сложных функций;— правильные многогранники. Теорема Эйлера;— эллипс, парабола и гипербола как конические сечения;— системы нелинейных неравенств с двумя неизвестными.Личностная ориентация педагогического процесса невозмож-

на без изменения образовательных технологий. Образователь-ная технология должна способствовать раскрытию субъектногоопыта ученика: формированию личностно значимых для негоспособов учебной работы, овладению умениями самообразова-ния. Этим требованиям отвечают педагогические технологиипрактической направленности Джона Дьюи. Они в совокупнос-ти с изучаемыми информационными технологиями и совре-менной информсредой школы обеспечивают деятельностный под-ход к обучению, позволяющий быстрее и легче реализоватьсверхзадачу — перевод обучающегося в режим саморазвития.

Дьюи рассматривал метод проектов как универсальный ме-тод в школьной практике. Но наиболее рациональным предла-гается рассматривать этот метод в сочетании с традиционнымиметодами в качестве дополняющего ее элемента в организациисамостоятельной работы ученика в развитой информационнойсреде.

Поскольку организованный учебный процесс все в большейстепени превращается в процесс самообучения, обучаемый самвыбирает образовательную траекторию в детально разработан-ной и умело организованной учебной среде. Работая в составемини-бригады по созданию курсового проекта, обучающийсяне только приобретает опыт социального взаимодействия в твор-ческом коллективе единомышленников, но и использует полу-ченные знания в своей деятельности, интериозировав (присво-ив) их, обозначив тем самым свое становление субъектом по-знания, развивая в совокупности все стороны личностного «Я»в конкретной деятельности.

237

Такая форма организации обучения позволяет повыситьэффективность обучения. Она обеспечивает систему действен-ных обратных связей, что способствует развитию личности, са-мореализации не только обучающихся, но и педагогов, прини-мающих участие в разработке курсового проекта.

Карл Фрей выделяет 17 отличительных черт проектногометода, среди которых наиболее значимы следующие:

— участники проекта подхватывают проектную инициати-ву от кого-либо из жизни;

— участники проекта договариваются друг с другом о фор-ме обучения;

— участники проекта развивают проектную инициативу идоводят ее до сведения всех;

— участники проекта организуют себя на дело;— участники проекта информируют друг друга о ходе ра-

боты;— участники проекта вступают в дискуссии.Все это говорит о том, что под проектным методом имеется

в виду система взаимодействий педагога и учащихся.Н.Г. Чернилова рассматривает проектное обучение как раз-

вивающее, базирующееся «на последовательном выполнениикомплексных учебных проектов с информационными паузамидля усвоения базовых теоретических знаний». Это определе-ние относится ею к проектному обучению как типу развива-ющего обучения.

Следует отметить, что переводить полностью весь образова-тельный процесс на проектное обучение нецелесообразно.

Цель проектного обучения состоит в том, чтобы создать ус-ловия, при которых учащиеся:

• самостоятельно и охотно приобретают недостающие зна-ния из разных источников;

• учатся пользоваться приобретенными знаниями для ре-шения познавательных и практических задач;

• приобретают коммуникативные умения, работая в раз-личных группах;

• развивают у себя исследовательские умения (умения вы-явления проблем, сбора информации, наблюдения, проведенияэксперимента, анализа, построения гипотез, обобщения);

• развивают системное мышление.Исходные теоретические позиции проектного обучения;• в центре внимания — ученик, содействие развитию его

творческих способностей;

238

• образовательный процесс строится не в логике учебногопредмета, а в логике деятельности, имеющей личностный смыслдля ученика, что повышает его мотивацию в учении;

• индивидуальный темп работы над проектом обеспечива-ет выход каждого ученика на свой уровень развития;

• комплексный подход к разработке учебных проектов спо-собствует сбалансированному развитию основных физиологи-ческих и психических функций ученика;

• глубокое, осознанное усвоение базовых знаний обеспечи-вается за счет универсального их использования в разных ситу-ациях.

Таким образом, суть проектного обучения состоит в том, чтоученик в процессе работы над учебным проектом постигает ре-альные процессы, объекты.

Чтобы постичь, прожить, приобщиться к раскрытию, кон-струированию, нужны особые формы обучения. Ведущей сре-ди них является имитационная игра.

Игра — это самая свободная, естественная форма погруже-ния человека в реальную (или воображаемую) действительностьс целью ее изучения, проявления собственного «Я», творче-ства, активности, самостоятельности, самореализации. Имен-но в игре каждый выбирает себе роль добровольно.

Игра несет на себе функции:— психологические, снимая напряжение и способствуя

эмоциональной разрядке;— психотерапевтические, помогая ребенку изменить отно-

шение к себе и другим, изменить способы общения, улучшитьпсихическое самочувствие;

— технологические, позволяя частично вывести мышлениеиз рациональной сферы в сферу фантазии, преображающей ре-альную действительность.

В игре ребенок чувствует себя в безопасности, комфортно,ощущает психологическую свободу, необходимую для его раз-вития.

Системы действий учителя и учащихся (табл. 16)С целью выделения систем действий учителя и учащихся

предварительно важно определить этапы разработки проекта.Обязательное требование — каждый этап работы над про-

ектом должен иметь свой конкретный продукт.Проект может быть групповым и персональным. Каждый

из них имеет неоспоримые достоинства.Современная классификация учебных проектов сделана на ос-

нове доминирующей (преобладающей) деятельности учащихся:

239

Таблица 16Системы действий учителя и учащихся

на разных стадиях работы над проектом

Стадии Деятельность учителя Деятельность учащихся1. Разработка про-ектного задания1.1. Выбор темыпроекта

Учитель отбирает возможнытемы и предлагает их учащимся

Учащиеся обсуждают и принимаютобщее решение по теме

Учитель предлагает учащимсясовместно отобрать тему проек-та

руппа учащихся совместно с учи-телем отбирает темы и предлага-ет классу для обсуждения

Учитель участвует в обсуждениитем, предложенных учащимся

Учащиеся самостоятельно подби-рают темы и предлагают классу дляобсуждения

1.2. Выделениеподтем и тем про-екта

Учитель предварительно вычле-няет подтемы и предлагает уча-щимся для выбора

<аждый ученик выбирает себе под-тему или предлагаетновую

Учитель принимает участие вобсуждении с учащимися подтемпроекта

Учащиеся активно обсуждаюти предлагают варианты подтем.Каждый ученик выбирает одну изних для себя (т. е. выбирает себероль)

1.3. Формированиетворческих групп

Учитель проводит организаци-онную работу по объединениюшкольников, выбравших себеконкретные подтемы и видыдеятельности

Учащиеся уже опредепили своироли и группируются в соответст-вии с ними в малые команды

1.4. Подготовкаматериалов к ис-следовательскойработе: формули-ровка вопросов, накоторые нужноответить, заданиедля команд, отборлитературы

Если проект объемный, то учи-епь заранее разрабатывает

задания, вопросы для поисковойдеятельности и литературу

Отдельные учащиеся старшихи средних классов принимают уча-стие в разработке заданий.Вопросы для поиска ответа могутвырабатываться в командах с по-следующим обсуждением классом.

1.5. Определениеформ выраженияитогов проектнойдеятельности

Учитель принимает участие вобсуждении

Учащиеся в группах, а затем вклассе обсуждают формы пред-ставления результата исследова-тельской деятельности: видео-фильм, альбом, натуральные объ-екты, литературная гостиная и т.

Д-

2. Разработка про-екта

Учитель консультирует, коорди-нирует работу учащихся, стиму-пирует их деятельность

Учащиеся осуществляют поисковуюдеятельность

3. Оформлениерезупьтатов

Учитель консультирует, коорди-нирует работу учащихся, стиму-лирует их деятельность

Учащиеся в начале по группам, апотом во взаимодействии с другимигруппами оформляют результаты всоответствии с принятыми прави-лами

4. Презентация Учитель организует экспертизу(например приглашает в качест-

эскпертов старших школьни-ков или параллельный кпасс,родителей и др.)

Докладывают о результатах своейработы

Подводя итоги работы высказыва-ют пожелания, коллективно обсуж-дают оценки за работу.

5. Рефлексия Оценивает свою деятельностьпо качеству оценок и активностиучащихся.

240

— практико-ориентированный проект (от учебного пособиядо пакета рекомендаций по восстановлению экономики России);

— исследовательский проект — исследование какой-либопроблемы по всем правилам научного исследования;

— информационный проект — сбор и обработка информа-ции по значимой проблеме с целью ее презентации широкойаудитории (статья в СМИ, информация в сети Интернет);

— творческий проект — максимально свободный авторскийподход в решении проблемы. Продукт — альманахи, видеофиль-мы, театрализации, произведения изобразительного или деко-ративно-прикладного искусства и т. п.

— ролевой проект — литературные, исторические и т. п.деловые ролевые игры, результат которых остается открытымдо самого конца.

По комплексности проекты могут быть монопроектами меж-предметными. Монопроекты реализуются в рамках одного учеб-ного предмета или одной области знания.

Межпредметные — выполняются во внеурочное время подруководством специалистов из разных областей знания.

По характеру контактов проекты бывают — внутрикласс-ными, внутришкольными, региональными и международными.Два последних, как правило, реализуются как телекоммуни-кационные проекты, с использованием возможностей Интерне-та и средств современных компьютерных технологий.

По продолжительности различают:• мини-проекты — укладываются в один урок или даже

его часть;• краткосрочные — на 4—6 уроков;• недельные, требующие 30—40 часов; предполагается со-

четание классных и внеклассных форм работы; глубокое погру-жение в проект делает проектную неделю оптимальной формойорганизации проектной работы;

• долгосрочные (годичные) проекты, как индивидуальные, таки групповые, выполняются, как правило, во внеурочное время.

Виды презентации проектов: научный доклад, деловая игра,демонстрация видеофильма, экскурсия, телепередача, научнаяконференция, инсценировка, театрализация; игры с залом, за-щита на ученом совете, диалог исторических или литератур-ных персонажей, спортивная игра, спектакль, путешествие,реклама, пресс-конференция.

Критерии оценки проекта должны быть понятны их долж-но быть не более 7—10. Оцениваться прежде всего должно каче-ство работы в целом, а не только презентация.

241

Позиция учителя: энтузиаст, специалист, консультант, ру-ководитель, «человек, задающий вопросы», координатор, экс-перт; позиция учителя должна быть скрытой, дающей просторсамостоятельности учащихся.

7.4.8. ДАЛЬТОН~ГЕХНОЛОГИЯ

Дальтон-технология — наиболее близка к методу проектов.Может быть, еще рано «Дальтон» называть технологией, одна-ко уже сейчас основные ее признаки обозначились: цели, ис-ходные идеи, содержание, формы, системы действий учителя иучащихся.

Приведем небольшую историческую справку. Во-первых,Дальтон — это город в США, где впервые была создана такаяшкола. Отсюда и произошло название. Сейчас такие школыраспространены в США, Голландии и многих других странах.

Американский педагог Хелен Паркерхерст, изучив положе-ние дел в школах, пришла к заключению о том, что в нихосуществляется насильственное обучение, подавляющее есте-ственное желание детей свободно высказывать свои мысли, за-давать вопросы, играть. Поэтому она поставила своей задачейнайти новые подходы организации жизнедеятельности детей вобразовательном процессе. X. Паркерхерст разработала «Лабора-торный план», имеющий своей целью научить детей жить всоциуме, развивать ум, тело и дух.

В основе технологии «Лабораторного плана» лежала идеяобъединения деятельности учителя и учащихся по достиже-нию индивидуализированных целей обучения.

Цели Дальтон-технологии:— обеспечить индивидуальное развитие ученика;— обеспечить развитие его социального опыта за счет овла-

дения навыками сотрудничества, ответственности и самостоя-тельности в учебно-познавательной деятельности.

Исходные теоретические позиции Дальтон-технологии сле-дующие. Дальтон-план — это сочетание кабинетного обученияс образовательным процессом, основанным на трех принципах:свобода, самостоятельность, сотрудничество. Все эти принци-пы объединяются ведущим принципом — принципом гуманиз-ма. В этом суть философии Дальтон-технологии.

Рассмотрим сущность каждого принципа.Принцип свободы. Свобода — это право выбора учеником

предметов, темы, партнера, источников знаний, темпа, форм испособов работы.

242

Но эта свобода сочетается с ответственностью: окончательноуровень достижения цели оценивает учитель по каждому сво-бодно выполненному заданию. Каждый ученик индивидуальноотчитывается перед учителем.

Принцип самостоятельности. Самостоятельность — это вы-бор учеником уровня самостоятельности познавательной дея-тельности и маршрута своего развития, самостоятельность дей-ствия принятия решения и ответственность за этот выбор.

Принцип сотрудничества. Сотрудничество — это выбор фор-мы учебно-познавательной деятельности: индивидуальной, пар-ной, в малой группе.

Это дает возможность учащимся учиться уважать другогочеловека, уметь его выслушать, понять, найти с ним контакт,учиться принимать совместные решения, доверять друг другу,учиться помогать другим, отвечать за работу в группе.По поводу помощи важно отметить, что она состоит в том,чтобы указать, где и как искать ответ на вопрос.

Таким образом, основная идея этой технологии: работай скем хочешь, спрашивай кого хочешь, но отвечать за выполне-ние задания будешь сам (ответственность).

Задания составляют содержательную основу технологииДальтон. Они должны "носить творческий характер.

Выполнение задания не только проверяется учителем инди-видуально у каждого ученика, но и дается проверочная работадля всех. Собственно говоря, именно результаты этой работы иоцениваются. За каждое задание отметка не ставится, а толькоотмечается его выполнение и дается устная оценка учителем.

Когда Хелен Паркерхерст разрабатывала Дальтрн-план, тоона предлагала разделить весь учебный материал по предметуна четыре части (по числу учебных четвертей), затем каждуючасть — на число месяцев в четверти и затем — на число не-дель. И это было основой для определения заданий на день,неделю, месяц.

К самим заданиям предъявляются следующие требования:• задания носят уровневый характер;• задания охватывают достаточный объем учебного мате-

риала;• четко формулируется цель задания, а значит, и резуль-

тат его выполнения;• задание должно быть понятным и интересным ученику;• задание рассчитано на возможность ученика самостоя-

тельно справиться с ним. Для этого в задании даются указа-ния, литература, сроки выполнения;

243

• задания предполагают различные формы их выполнения,возможность сотрудничества с другими;

• в заданиях предусматривается возможность для учета,самоконтроля и контроля (например выступление в группе);

• ученику в процессе выполнения задания должно бытьясно, когда и к кому можно обращаться за помощью;

• содержание задания предполагает предварительное и по-следовательное обсуждение.

Именно через выполнение системы заданий осуществляет-ся, прежде всего, индивидуальное развитие ученика.

Лаборатория — это время в расписании ученика, отведен-ное для самостоятельной работы над заданием, а также дляучастия в учебных занятиях.

«Дом» — это условия, приближенные к домашней свободе:наличие места, где ученику комфортно работать; свобода выбора,с кем выполнять работу; наличие группы консультантов и т. д.

Одним из важных вопросов в аспекте реализации исходныхтеоретических позиций является вопрос о формах реализацииДальтон-плана.

Можно выделить формы реализации Дальтон-плана — класс-ное учебное занятие, лабораторное занятие, конференция.

Классное учебное занятие имеет своей целью, главным об-разом, усвоение теории и отработку умений и навыков, их за-крепление. Могут быть лекции, контрольные уроки, урокиколлективной рефлексии, т. е. это — составная часть классно-урочной системы. В школе Дальтон вводились иногда и опре-деленные табу, например классное учебное занятие не реко-мендуется пропускать.

Коллективный урок имеет следующие особенности:— наличие проблемы, которая возникла у большинства уча-

щихся во время практической деятельности;— учитель — организатор и участник процесса обсуждения;— ученик — участник и субъект организационной деятель-

ности;— результатом коллективного урока является некое реше-

ние проблемы (для каждого может быть своя) с выходом напоследующую деятельность через возникшие вопросы и зат-руднения.

На таких уроках нельзя читать лекции; уходить при обсуж-дении от заявленной темы; делать выводы, носящие закончен-ный характер; давать оценку выступлениям.

Лабораторное занятие. К признакам лабораторного заня-тия относятся:

244

• наличие места, где сосредоточена необходимая литера-тура, пособия, справочник и др.;

• длительный промежуток времени, в течение котороголаборатория работает, чтобы ученик мог погрузиться в выпол-нение своего задания;

• присутствие одного или нескольких консультантов.Во время занятия ученик работает индивидуально (в своем

темпе, в паре, группе). Роль учителя заключается в том, что онконсультирует школьников, беседует с учащимися по результа-там выполненных ими заданий, принимает зачеты, дает новыезадания. В ходе лабораторий нельзя организовывать общее об-суждение проблемы, вмешиваться в индивидуальную и группо-вую работу без необходимости. Учитель здесь имеет большуювозможность наблюдать за деятельностью учащихся.

Конференция. Отличительная черта конференции состоитв организации обсуждения теоретического вопроса, желатель-но интегративного характера. Особое значение уделяется чело-веческим проблемам, ценностям.

Основные признаки конференции:• необходимость подготовительного этапа;• выступления в форме докладов, а не сообщений, т. е. в

выступлениях важно обозначить собственную позицию.Такова классификация форм учебных занятий в условиях

Дальтон-технологии. В сравнении с имеющими место в Россииклассификациями она ближе всего подходит к группировке учеб-ных занятий по доминирующей цели, однако эта цель в каждомзанятии проявляется более жестко. Отечественная школьнаяпрактика не требует в этом плане больших изменений.

В опытах школы № 1080 г. Москвы, Минской гимназии№ 3 выстраивается система занятий примерно так: могут про-водиться специальные занятия по изучению новых знаний, дис-куссии, конференции, но обязательно имеют место «лаборато-рии» в форме Дальтон-часа, Дальтон-дня, Дальтон-недели.

Дальтон-час — особая форма занятий. Может проводитьсяодин раз в неделю. Например, в Минской гимназии № 3 каж-дый вторник второй урок — это работа учащихся в разных ла-бораториях по выполнению заданий.

Например, школа только начинает осваивать эту техноло-гию и переводит все 5-е — 6-е классы на эту систему по двум-трем предметам. Во время Дальтон-часа все необходимые дляработы учащихся кабинеты открыты, в них находятся учителя,воспитатели, психологи. Обязательно работает библиотека. В

245

рекреациях создаются уголки, где группы учащихся могут зани-маться. Мебель в классной комнате тоже может быть перестав-лена. Каждый ученик определяет сам, в каком порядке, с кембудет работать (или, может быть, будет действовать самостоя-тельно), будет ли отчитываться перед учителем сразу после вы-полнения задания или в установленные сроки.

В Минской гимназии № 3 выработали свои правила поведе-ния на Дальтон-часе:

1. Получив Дальтон-задания по всем предметам заранее,проанализируй их и распредели по дням, по времени, какоезадание, где и когда будет выполнено в течение двух недель.

2. На Дальтон-час выбери себе лабораторию, партнеров, мес-то работы, предмет и порядок выполнения задания.

3. Работа может быть индивидуальной, парной, групповой.4. Организуй рабочее место с хорошей освещенностью, с ми-

нимумом зрительных и звуковых раздражителей, необходимы-ми средствами обучения и начинай работать.

5. Вчитайся в задание, определи его цели. Работай интен-сивно и независимо, быстро и легко. Выполняй Дальтон-зада-ние в удобном для себя темпе.

6. Работай сейчас. Береги время. Ничто не откладывай напотом.

7. Будь настойчивым. Не позволяй мелочам отвлекать тебя,выматывать и отравлять удовольствие от работы.

8. Можно пойти работать в библиотеку, но только с разре-шения учителя или классного руководителя; для этого надоиметь карточку-допуск с указанием нужных книг.

9. Не допускай более двух переходов за урок из лаборато-рии в лабораторию (библиотеку).

10. Если непонятно, спрашивай у учителя, у товарищей, ищив книгах, памятках. Думайте вместе! Объясняя материал илирешение кому-то, ты сам его лучше поймешь.

11. Записи по каждому предмету веди отдельно и четко.Перепроверяй себя. Для записей можно использовать различ-ные цвета.

12. Держи словарь или книгу по грамматике под рукой ипользуйся ими, как только в чем-то не уверен. Пользуйся спра-вочником и энциклопедиями.

13. Изучай себя. Делай акцент на положительном. Опреде-ли, на чем спотыкаешься, и реши, как этого избежать в следу-ющий раз.

14. Учись на ошибках. Пройдись по каждому заданию, по-втори, что знаешь, и обрати внимание, где надо приложить

246

больше усилий. Старайся выполненные задания сдавать до ука-занного срока и по мере выполнения.

15. Помни, что от учителя ученик на Дальтон-часе получаеттолько консультацию, подсказку, где найти ответ и т. п., но неготовый ответ.

16. Некоторые задания или упражнения можно выполнитьдома.

17. При возникновении серьезных проблем обращайся кклассному руководителю. Не выбрасывай собственный план (рас-писание) выполнения Дальтон-заданий в эти две недели. Пла-нируя следующие две недели, ты сможешь кое-что улучшить.

18. Перед тем как сдавать выполненное задание, посмотриеще раз, какие цели оно преследовало. Проанализируй, достигли ты их.

19. Контрольное (тестовое) задание выполняется только ин-дивидуально!!!

20. Используй индивидуальный контрольный лист или картусамооценки.

Дорогой друг! Дальтон-час — это час серьезной самостоя-тельной работы в условиях свободы выбора места, предмета,темы, партнера, источников знания и т. п. Воспользуйся ра-зумно предоставленной свободой и доверием!

Предлагай, как лучше организовать работу по Дальтон-пла-ну и как лучше составить Дальтон-задание.

Учись учиться! Успехов тебе!Практика показывает, что Дальтон-технологии, как и метод

проектов, чаще всего находят своих последователей в профиль-ных школах, где наиболее высок процент учителей, работающихпо классификации Т.Ф. Белоусовой — Е.В. Бондаревской напрофессионально-творческом уровне педагогической культуры.

3.5. ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИВАЮЩЕГООБУЧЕНИЯ

Любая личность развивается.П. Карсавин

7.9.1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ принципы

РАЗВИВАЮЩЕГО обуЧЕНИЯ

В психолого-педагогической литературе последней четвер-ти XX века описано немало педагогических подходов и прин-

247

ципов, реализация которых влияет на эффективность обуче-ния. Например, в школах Татарстана это была индивидуализа-ция обучения, а школы Ростовской области прославились навсю страну «обучением без двоек». Итоги таких однобокихувлечений в педагогике общеизвестны: «инновации» оказались«сезонными». Поэтому З.И. Калмыкова вполне справедливоотмечает, что исследование отдельных путей повышения эффек-тивности обучения, их воздействия на уровень умственного раз-вития учащихся необходимо, но недостаточно.

Понятие «умственное развитие» используется очень широ-ко, однако не существует однозначного ответа на вопрос, по ка-ким признакам можно судить об уме человека, об уровне егоумственного развития. Все отечественные психологи призна-ют, что ведущую, определяющую роль в умственном развитиииграет обучение. Это вытекает из социальной природы челове-ка: его психическое развитие определяется общественно-исто-рическими условиями, в которых он живет. С первых дней своейжизни ребенок под влиянием взрослых начинает овладевать опы-том, накопленным предшествующими поколениями, активно«присваивать» его, т. е. делает его личным достоянием. В про-цессе овладения этим опытом и происходит умственное разви-тие ребенка, формирование его человеческих способностей.

Ярким подтверждением этого являются далеко не единич-ные случаи в истории (их описано более 30), когда маленькиедети воспитывались животными. Такие дети усваивали повад-ки животных, среди которых жили (обезьян, овец, волков), ипо форме своего поведения были ближе к животному, чем кчеловеку.

Вновь попав в человеческую среду, такие дети, несмотря наусилия окружающих их взрослых, с огромным трудом овладе-вали лишь элементами человеческой речи и форм поведения ив своем умственном развитии обычно приближались к умствен-но отсталым детям, хотя физически были вполне здоровы иразвиты. У таких детей уже прошел период, наиболее благо-приятный (сенситивный) для овладения речью и элементарны-ми формами человеческого поведения, у них уже сформирова-лись иные психические механизмы, соответствующие услови-ям, в которых они росли.

Некоторые расхождения между учеными возникают по воп-росу о том, какова роль знаний в умственном развитии. Напри-мер, в работах А.Н.Леонтьева фактически ставится знак ра-венства между знаниями и умственным развитием, так какразвитие, по его мнению, полностью определяется характером

248

«присвоенного» человеком родового опыта, приобретенного в техсоциальных условиях, в которых ребенок живет и развивается.Другие ученые (Е.Н. Кабанова-Меллер, В. А. Крутецкий) не от-рицают значения знаний, но и не абсолютизируют его.

По мнению названных авторов, в умственное развитие вхо-дят не сами знания, а возможность человека их приобретать иприменять, переносить имеющиеся знания в относительно но-вые условия.

З.И. Калмыкова предлагает следующее определение. Ум-ственное развитие — сложная динамическая система количест-венных и качественных изменений, которые происходят в ин-теллектуальной деятельности человека в связи с его возрастоми обогащением жизненного опыта в соответствии с социально-историческими условиями, в которых он живет, и с индивиду-альными особенностями его психики.

В соответствии с этим, не отвечающая возрасту бедность зна-ний может свидетельствовать о низком уровне умственного раз-вития.

Знания, усвоенные формально, могут быть применены чело-веком лишь в идентичных случаях, в очень узкой сфере, т. е. необладают действенной силой. Вот почему компонентом умствен-ного развития следует считать фонд действенных знаний, под-черкивая тем самым сознательный характер их приобретения.

Наряду с фондом действенных знаний в структуру умствен-ного развития входит обучаемость. Обучаемость — это системаинтеллектуальных свойств личности, формирующихся качествума, от которых зависит продуктивность учебной деятельностипри прочих равных условиях: наличии исходного минимумазнаний, положительной мотивации и др.

Глубина ума проявляется в степени существенности призна-ков, которые человек может абстрагировать при овладении но-вым материалом, и в уровне их обобщенности. Наиболее явноэто качество мышления выступает при открытии новых длячеловека знаний, причем таких, которые не могут быть полу-чены как прямое следствие логически обоснованного при-менения уже имеющихся знаний и способов действий.

Инертность ума проявляется в противоположном: в склонно-сти к шаблону, к привычному ходу мысли, в трудности пере-ключения от одной системы действий к другой.

Для успешного овладения новыми знаниями и оперирова-ния ими важно не только выделить требуемые ситуацией су-щественные признаки, но и, удерживая в уме всю их совокуп-ность, действовать в соответствии с этими признаками, не под-

249

даваясь на «провоцирующее» влияние случайных черт, кото-рые могут увести в сторону с правильного пути и повлечь засобой ошибочные решения.

Очень ярко это качество проявляется при решении задач наклассификацию, когда надо разделить предложенную совокуп-ность предметов (картинок, слов) на группы по нескольким при-знакам.

Осознанность мыслительной деятельности — качество ума,которое обнаруживает себя в возможности выразить существен-ные признаки вновь сформированного понятия, закономерностии др. способы, приемы, с помощью которых этот результатбыл получен.

Самостоятельность ума проявляется в активном поиске но-вых знаний, новых путей решения задач.

На высоком уровне проявления этого качества ума человекищет не только правильное, но и оптимальное решение, безвнешней стимуляции, выходя за рамки непосредственногопоставленной задачи. Такой высокий уровень мышленияД.Б. Богоявленская назвала креативностью.

Суммарным количественным показателем обучаемости мо-жет служить экономичность мышления. Она измеряется ко-личеством конкретного материала, на основе анализа которогодостигается решение проблемы, временем, затраченным на «от-крытие» новых знаний. Ориентировочная оценка экономично-сти мышления, вполне достаточная для индивидуализации обу-чения, может быть получена любым учителем на основе доволь-но простого коллективного эксперимента. До его проведениянеобходимо выяснить, имеется ли у каждого школьника тотминимум знаний и навыков, который необходим для понима-ния нового материала, и организовать работу с классом, кото-рая бы обеспечила наличие этих знаний. Уровень знаний,достигнутый каждым учеником при едином для всех объясне-нии нового материала (и опоре на необходимый минимум зна-ний) служит показателем экономичности мышления («темпомпродвижения»).

Основными психологическими принципами развивающегосяобучения являются:

— проблемность обучения;— оптимальное развитие различных видов мыслительной

деятельности (с наглядно-действенного, практического, нагляд-но-образного, отвлеченного, абстрактно-теоретического);

— индивидуализация и дифференциация обучения; специ-альное формирование как алгоритмических, так и эвристичес-

250

ких приемов умственной деятельности; специальная организа-ция анемической деятельности.

3 .3.2. НЕКОТОРЫЕ ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ

ПРИЕМЫ РАЗВИВАЮЩЕГО обуЧЕНИЯ

Под влиянием возрастающих требований к школьному об-разованию советские психологи еще четыре десятилетия назадначали исследовать «зону ближайшего развития» детей. Былапоставлена задача выяснить, каковы возможности мышлениядетей.

Оказалось, что первоклассники могут оперировать отвле-ченными символами, решать задачи на основе формул, овладе-вать грамматическими понятиями.

Аналогичные данные были получены и за рубежом. Извест-ный психолог Дж. Брунер, увлеченный успехами эксперимен-тов, даже сформулировал крайнюю точку зрения, противопо-ложную господствовавшим ранее представлениям о весьмаограниченных возможностях интеллекта детей. Он писал, чтолюбому ребенку на любой стадии его развития доступны любыезнания при адекватных методах их преподнесения.

Конечно, возможности детей не безграничны. Но исследова-ния показали, что при соответствующей организации учебнойдеятельности они могут быть реализованы в большей мере, чемпри ранее существовавшей системе обучения. Так, коллектив,руководимый В.В. Давыдовым и Д.Б. Элькониным, доказал воз-можность формировать уже в младшем школьном возрасте эле-менты теоретического мышления, повысить его удельный вес впознавательной деятельности детей, идти в обучении от «абст-рактного к конкретному».

Решение проблемы нередко происходит интуитивно, и в этомпроцессе существенную роль играют и практическое, и образ-ное мышление непоосредственно связанные чувственной опо-рой. Включение в этот процесс наглядно-образного мышлениядает возможность сразу, «одним взглядом» охватить все входя-щие в проблемную ситуацию компоненты, а практические дей-ствия позволяют установить взаимосвязь между ними, раскрытьдинамику исследуемого явления и тем самым облегчают поискрешения.

Преобладание практических, образных или понятийныхвидов мыслительной деятельности определяется не только спе-цификой решаемой проблемы, но и индивидуальными особен-ностями самих детей. Вот почему одним из важных принципов

251

развивающего обучения является оптимальное (отвечающеецелям обучения и психическим особенностям ребенка) развитиеразных видов мыслительной деятельности: абстрактно-теоретического, наглядно-образного, наглядно-действенного,практического мышления.

Учебная деятельность требует владения разными приемамисоздания образов, на разном материале (на основе описанноготекста, чертежей, картин). Приемы учебной работы могут иметьразную степень сложности.

Например, учащийся овладел умением показывать указкойприродные зоны по карте природных зон и по разным физиче-ским картам, где границы зон не помечены. Однако при мыс-ленном «наложении» границ, например, тундры на физическуюкарту он не использует имеющиеся на карте ориентиры (горныехребты, устья рек); вместо этого он непрестанно поворачиваетголову от карты природных зон к физической карте и обратно,останавливая движение указки. Этот ученик — «копиист». Оновладел умением на основе нерационального приема.

Существует система учебных приемов, способствующих раз-витию личности учащихся:

• перенос усвоенных приемов с обучающей задачи нановую;

• поиск новых приемов учебной работы;• управление своей учебной деятельностью;• приемы обобщения.Многолетняя практика развивающего обучения доказала его

правомочность и эффективность. В нашем опыте мы внедрялиразвивающее обучение в обычной провинциальной школе собычным контингентом учащихся.

В учебном плане для 5-го класса были произведены ради-кальные изменения. Прежде всего, из программы 7-го классабыла взята и «омоложена» физика. К 8-му классу в качестверегиональной дисциплины этому контингенту был подготовленкурс «Человек и космология», усилены многие разделы мате-матики. В итоге большая часть выпускников поступила в вузыестественнонаучного и инженерного профиля.

В другом случае в школе, работающей под патронатом Ака-демии архитектуры и искусства, курс геометрии был введен с5-го класса, причем дополнен «архитектурным компонентом».Спустя три года в этой же школе уже в 1-м классе был введенкурс «Архитектурная геометрия». Интересно то, что учащие-ся понимали необычность учебного плана, но очень гордилисьшкольной инновацией и прекрасно освоили азы геометрии.

252

После окончания школы подавляющее большинство из них сталистудентами художественно-графического факультета педагоги-ческого университета, Академии архитектуры и искусства иместного художественного училища.

Итак, в концепциях развивающего обучения общим явля-ется следующее:

• решающая роль в развитии ребенка принадлежит обуче-нию, происходящему в «зоне ближайшего развития» личности(Л.С. Выготский);

• педагогические воздействия опережают, стимулируют,направляют и ускоряют развитие наследственных данных лич-ности, развивая целостную совокупность личностных качеств:знания, умения и навыки; способы умственных действий; само-управляющиеся механизмы личности; эмоционально-нравствен-ную и деятельностно-практическую сферы;

• ребенок является полноценным субъектом деятельностии своего развития.

3.5.3. ДИДАКТИЧЕСКАЯ СИСТЕМА Л.В. ЗАНКОВА

Л.В. Занков вместе с сотрудниками своей лаборатории в 60-х годах предыдущего столетия разработал новую дидактичес-кую систему, способствующую общему психическому разви-тию школьников.

Основные принципы:1. Высокий уровень трудности.2. Ведущая роль в обучении теоретических знаний, линей-

ное построение учебных программ.3. Продвижение в изучении материала быстрыми темпами

с непрерывным сопутствующим повторением и закреплением вновых условиях.

4. Осознание школьниками хода умственных действий.5. Воспитание у учащихся положительной мотивации уче-

ния и познавательных интересов, включение в процесс обуче-ния эмоциональной сферы.

6. Гуманизация взаимоотношений учителей и учащихся вучебном процессе.

7. Развитие каждого учащегося класса.Суть технологии:• урок имеет гибкую структуру;• на уроках организуются дискуссии по прочитанному и

увиденному, по изобразительному искусству, музыке, труду,создаются проблемные ситуации;

253

• широко используются дидактические игры, интенсив-ная самостоятельная деятельность учащихся, коллективныйпоиск на основе наблюдения, сравнения, группировки, класси-фикации, выяснения закономерностей, самостоятельной фор-мулировки выводов;

• создаются педагогические ситуации общения на уроке,позволяющие каждому ученику проявить инициативу, самосто-ятельность, избирательность в способах работы; обстановка дляестественного самовыражения ученика.

Дидактическая система Л.В. Занкова акцентирует внима-ние учителя на развитии у детей умения мыслить, наблюдать,действовать практически. Многие исследователи, однако, счи-тают, что эта система хорошо развивает эмпирическое созна-ние и недостаточно-теоретическое.

3.5.4. СИСТЕМА СОДЕРЖАТЕЛЬНОГО ОБОБЩЕНИЯ

и формирования учЕбной ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Д.Б. ЭЛЬКОНИНА — В.В. ДАВЫДОВА

Технология развивающего обучения Д.Б. Эльконина —В.В. Давыдова принципиально отличается от других тем, чтоакцент в ней делается на формировании теоретического мыш-ления школьников.

Под теоретическим мышлением понимается словесно выра-женное понимание человеком происхождения той или инойвещи, того или иного явления, понятия.

Теоретическое понятие можно усвоить только в ходедискуссии. Значимым в этой системе обучения становятся нестолько знания, сколько способы умственных действий, чтодостигается при воспроизводстве в учебной деятельности де-тей логики научного познания: от общего к частному, от абст-рактного к конкретному. Система начала формироваться с кон-ца 50-х годов, в массовой школе она стала распространяться в80-х — 90-х годах XX столетия.

Основные принципы:• дедукция на основе содержательных обобщений;• содержательный анализ;• содержательное абстрагирование;• теоретическое содержательное обобщение;• восхождение от абстрактного к конкретному;• содержательная рефлексия.

254

Ход обучения:— знакомство с предлагаемой научной ситуацией или за-

дачей;— ориентировка в ней;— образец преобразования материала;— фиксация выявленных отношений в виде предметной или

знаковой модели;— определение свойств выделенного отношения, благодаря

которым выводятся условия и способы решения исходной зада-чи, формулируются общие подходы к решению;

— наполнение выделенной общей формулы конкретным со-держанием.

Особенности технологии:• Отрицание концентрического построения учебных про-

грамм.• Непризнание универсальности использования конкрет-

ной наглядности в начальной школе.• Свобода выбора и вариативность домашних заданий, име-

ющих творческий характер.• Особенностями урока в данной системе являются кол-

лективная мыследеятельность, диалог, дискуссия, деловое об-щение детей.

• Допустимым является только проблемное изложение зна-ний, когда учитель идет к школьникам не с готовым знанием,а с вопросом.

• На первом этапе обучения основным является метод учеб-ных задач, на втором — проблемное обучение.

Учебная задача в этой концепции похожа на проблемнуюситуацию:

— принятие от учителя или самостоятельная постановкаучебной задачи;

— преобразование условий задачи с целью обнаружениявсеобщего отношения изучаемого объекта;

— моделирование выделенного отношения для изучения егосвойств в предметной, графической и буквенной формах;

— преобразование модели отношения для изучения егосвойств в «чистом виде»;

— построение системы частных задач, решаемых общимспособом;

— контроль за выполнением предыдущих действий;— оценка усвоения общего способа как результата реше-

ния данной учебной задачи;

255

— качество и объем работы оцениваются с точки зрениясубъективных возможностей учащихся;

— оценка отражает персональное развитие ученика, совер-шенство его учебной деятельности.

Обучение по этой системе значительно повышает теорети-ческий уровень образования за счет обучения школьников нетолько знаниям и практическим умениям, но и научным поня-тиям, художественным образам, нравственным ценностям. Цельучителя — вывести личность каждого ученика в режим разви-тия, пробудить потребность в познании.

3.5.5. РАЗВИВАЮЩЕЕ ЧТЕНИЕ

КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ

Термин «развивающее чтение» еще не получил признанияв педагогике общего образования, как и сама педагогика чте-ния, имеющая основание для обособления среди других разде-лов педагогического знания.

Развивающее чтение родом из быстрочтения, скорочтенияи рационального чтения, которые уже более полувека шеству-ют по планете: сначала в США, далее в Европе и нашей стране.

Более глубокие основания проблемы нужно искать в педаго-гике и преимущественно в педагогическом искусстве, вфундаментальных направлениях воспитания и классической ди-дактики. Так, знакомясь с новыми трудами по педагогическойтехнологии, можно убедиться, что методология и идеология раз-вивающего чтения в отдельных своих гранях последовательноосознавались крупнейшими деятелями и теоретиками педаго-гической мысли.

Развивающее чтение как интегральное понятие возникло напересечении педагогики развивающего обучения и развитияречи.

Сложившаяся школьная традиция обучения родному язы-ку ныне приводит к негативному следствию — недооценке ре-чевой функции в развитии мышления и сознания детей и ихинтеллектуального потенциала в частности, а также индивиду-ального творческого начала.

В речевой деятельности человека чтение является одним изчетырех видов и функционально главным видом речевой дея-тельности. В целом, письменная речь в двух ее модальностях —письменной речи и чтении — филогенетически и онтогенети-чески является вершиной в способах коммуникации.

256

Психофизиология речи опирается на разграничение темпо-вых характеристик деятельности: чтение в три раза превосхо-дит по темпу устную речь и в девять раз — письменную. Уско-рение энергоинформационного обмена при чтении достигаетсяза счет «утеснения» и замещения каналов восприятия — аудио-и артикуляторного канала. Сенсомоторика чтения базируетсяна видеоканале, который может функционировать обособленноот других. Благодаря этому чтение утончает грани речи и мыш-ления. Говорение и слушание для него образует лишь «корне-вую систему». Чтение одной своей стороной (внешней) обраще-но к речи, а другой (внутренней) — к сознанию.

В общем речевом развитии человека чтение занимает поло-жение узла, замыкающего круг вербального мышления и от-крывающего окно в надвербальное пространство сознания. Придостижении высших ступеней в овладении чтением ребенокпереходит к обучению через чтение, оно становится главнымспособом познания.

Можно выделить относительно самостоятельные фазы зре-лости чтения (рис. 11).

Такая схематизация отражает последовательное усложнениечитательских умений и навыков: постепенно расширяются гра-ницы восприятия и осмысления речевых единиц текста,углубляется понимание читаемого.

В общей пирамиде ступеней овладения навыками чтения ус-ловно выделяются пять шагов. Первые два дают формированиеумений звуко-буквенного восприятия, проговаривания текста; здесьактивизируются перцептивно-моторные механизмы речи.

На ступени словесного чтения происходит существеннаяприбавка механизмов речи — мысли: к ассоциациям слова слы-шимого, произносимого и видимого присоединяется «смысло-вое» слово, дети оперируют словами-понятиями.

При переходе к фразовому чтению единица восприятия уве-личивается до целой фразы и одновременно усложняется абст-рактно-логическая сторона чтения. Эта третья фаза зрелости ха-рактеризуется «сверткой» слышимого и произносимого слова, атакже редуцированием видимого слова за счет напряжения полясмыслового восприятия и включения смысловой догадки.

Высшее мастерство читателя связано с панорамным чтени-ем, в котором реализуются умения читать мысли, преодолеваябарьеры визуальности графических знаков и структур.Восприятие текста сливается с образно-смысловым «схватыва-нием» целостного содержания — мгновенно считываются це-лые страницы текста.

9. Теория и методика обучения 257

258

Для начальных ступеней владения чтением характерен ре-жим временного разрыва между срабатыванием механизмоввосприятия и осмысления, преобладание аналитических уси-лий ума. Для более зрелых фаз чтения характерно слиянияопераций восприятия и понимания, сочетание аналитическихусилий с синтетическими.

Соответственно этому может быть разработана речевая диаг-ностика умений работы к текстом. Такая система реализованав комплексной педагогической диагностике обученности и обу-чаемости школьников.

В частности, разграничение «возраста» читателя отраженов темповых характеристиках чтения. Так, многие трудностипри овладении элементарной грамотностью у детей связаны снеравномерностью развития отдельных сторон читательской де-ятельности, в особенности темпа и качества.

Учет ступеней развития навыков чтения дает возможностьпедагогу сознательно проектировать технологию обучения и,соответственно, конструировать содержание учебной информа-ции. Можно указать соответствие фаз зрелости чтения и при-емов обучения-учения (табл. 17).

Именно продуктивное чтение является развивающим. Онораскрывает потенциалы индивидуального познания, включаяучащегося в поток информационного взаимодействия со средойобучения. Обучение способам продуктивной работы с текстомнеобходимо вводить в школьное образование в виде специаль-ных факультативов, отдельных программ и разделов русскойсловесности.

Главное внимание педагога на уроках развивающего чтенияобращено на смысловое восприятие текста, на умение считы-вать логику построения фраз, целостного текста, проникать в

Таблица 17

Динамика развития приемов обучения чтению

Приемы чтения и обученияФазы зрелости читателя

Слого-аиалитическое громкоечтение

Словесное (механическое)

Чтение молча (словесно-смысловое)

Осмысленно-экстенсивноеПофазное

Сверхфазовое

Приемы обученияРепродуктивные

-

Репродуктивные с элементамипродуктивных

Репродуктивно-продуктивныеП родуктивнсчмысловые

Исследовательские

259

подтекст и субъективный смысл читаемого, истолковывать по-таенное. Для осуществления таких задач используется специ-альная техника вопросов-ответов к тексту, среди которых, на-ряду с репродуктивными и риторическими вопросами, содер-жатся проблемные вопросы. При этом мобилизуются творческиеспособности учащегося, взаимообщение в группе, перепровер-ка гипотез, обобщение прочитанного.

Методика проведения уроков строится на проверочных проце-дурах, которые измеряются количественно-качественными кри-териями. Школьники легко овладевают приемами измерения ско-рости и качества чтения и с большим интересом включаются всамонаблюдение за своими успехами в чтении, возникает интереск соревновательности в достижениях и создается ситуация успехав обучении. Как метод педагогического воздействия развиваю-щее чтение имеет неограниченные возможности.

Общение с книгой и текстом отражает культуру личности вцелом, мастерство и искусство индивидуального прочтения лич-ности, включенность в субъект-субъектные отношения, чувстви-тельность к слышанию партнера, способность переводить сооб-щение автора в Я-сообщение. Искусство чтения состоит нетолько в том, как считывается внешняя сторона текста, но и втом, как читается текст изнутри, в его глубинной семантике, вприкосновении к личности и индивидуальности.

Развивающее чтение в идеальном варианте одухотворяетработу с книгой. Текст воспринимается как среда обучения,как фактор развития самой личности. В частности, в такойтехнологии совершается переход от среды как естественного,предметно-пространственного окружения к среде воспитания,в том числе социальной среде, где сочетаются элементы внеш-него мира с искусственно созданными человеком функциональ-ными элементами.

Умение превратить предметно-пространственную текстовуюсреду в воспитывающую и развивающую доступно учителю —мастеру своего дела. Такая среда пронизывается «отношенче-ским» влиянием на ребенка. Педагогическая импровизация науроках чтения означает умение учителя мгновенно реагироватьна непредвиденное — на проблемные ответы учащихся, их не-стандартное восприятие. Такая технология побуждает педагогак продолжению обсуждения смыслов, к дополнительным дис-куссиям и диспутам по острым вопросам мировосприятия имироощущения своих воспитанников.

Развивающее чтение позволяет существенно нейтрализоватьодну из самых слабых сторон современного образования — сла-

260

бость обратных связей в обучении. Постоянно акцентируетсявнимание на оценочных моментах при чтении, оно развиваетумения самооценивания, которые образуют ядро личности.

7.6. ТЕХНОЛОГИИ КОЛЛЕКТИВНОГОВЗАИМООБУЧЕНИЯ

Обучение — это общение человека счеловечеством.

А.Петровский

7.6.1. КОЛЛЕКТИВНЫЕ способы обучЕния (КСО)

Коллективные способы обучения появились в 1918 году,когда педагог А.Г. Ривин (1877—1944) провел на хуторе Кор-нин под Киевом необычный педагогический эксперимент. Оноколо года один вел занятия с 40 детьми в возрасте от 10 до16 лет. Работая индивидуально и в парах, ученики решали за-дачи, изучали разделы учебников, разучивали стихотворения,готовили доклады, контролировали знания. Традиционногоучебного расписания не было.

Каждый ученик изучил курс 3—4-летнего обучения. Впе-чатляющим было развитие учеников. Неразвитые сельские под-ростки быстро научились доказывать, рассказывать, дискути-ровать, анализировать сложные тексты по истории, литерату-ре, философии, проявили преподавательские способности.

В Корнине были сделаны три педагогических открытия:• впервые в истории отечественной и мировой педагогики

шла интенсивная коллективная работа в сменных парах и вмикрогруппах;

• были разработаны основы методики работы учащихся другс другом, технология нового учебно-воспитательного процесса;

• впервые был создан разновозрастной самообразовательныйучебный коллектив, который сам себя обучал, сам себя прове-рял, самоуправлялся, что, однако, не уменьшало роли педагога.

Технологии коллективного взаимообучения, в т. ч. и КСО,позволяют приспособить учебный процесс к индивидуальнымособенностям школьников, различному уровню сложности со-держания обучения, специфическим чертам каждой школы иобслуживаемого ею социума, поэтому их можно с полной уве-ренностью отнести к личностно-ориентированным педагогичес-ким технологиям.

261

В.К. Дьяченко, современный теоретик коллективных спосо-бов обучения, считает, что обучение есть общение обучающихи обучаемых. Вид общения определяет и организационную фор-му обучения. Исторический анализ показывает, что развитиеспособов обучения основывалось на применении различных ви-дов общения (табл. 18).

Коллективным способом обучения является такая его орга-низация, при которой обучение осуществляется путем обще-ния в динамических парах, когда каждый учит каждого.

Идея обучения учеников самими учениками берет свое на-чало из древности, а в новое время была наиболее ярко вопло-щена в так называемой белл-ланкастерской системе взаимногообучения. Суть этой системы состояла в том, что старшие уче-ники сначала под руководством учителя сами изучали матери-ал, а затем, получив соответствующую инструкцию, обучалитех, кто знает меньше. Это позволяло одному учителю обучатьсразу много детей, осуществлять массовое их обучение, но самокачество этого обучения было крайне низким. Этим и объясня-ется то, что белл-ланкастерская система не получила широкогораспространения.

А.Г. Ривин и В.К. Дьяченко используют идею взаимногообучения, не выделяя наличного уровня знаний и способнос-

Таблица 18

Организационная структура учебного процессаи стадии ее развития

Вид общения

1. Опосредованноеобщение через пись-менную речь.2. Общение в паре.3. Групповое обще-ние.4. Общение в парахсменного состава

Организационнаяформа обучения

1. Индивидуальная.2. Парная (один учитдругого).3. Групповая(одинодновременно учитмногих).4. Коллективная(каждый учит каждо-го)

Способ обучения

1. Индивидуальныйспособ обучения.(до XVII вв).; включаетдве формы: парную ииндивидуальную.2. Групповой способобучения(XVII-XX вв.);включает три формы:

групповую, парную ииндивидуальную.3. Коллективный спо-соб обучения, вклю-чает все четыре фор-мы: коллективную,групповую, парную ииндивидуальную

262

тей, включая в посильный диалог-общение всех детей, исполь-зуя форму динамических (меняющихся) пар, в которых ребе-нок выступает поочередно то учеником, то учителем.

КСО — это включение в учебный процесс естественной струк-туры общения между людьми — диалогических пар.

Принципы:— завершенности, или ориентации на высшие конечные

результаты;— непрерывной и безотлагательной передачи полученных

знаний друг другу;— сотрудничества и взаимодействия между учениками;— разнообразия тем и задания (разделение труда);— разноуровневости (разновозрастности участников педа-

гогического процесса);— обучения по способности индивида;— педагогизация деятельности каждого участника.

Особенности методикиМетодика поабзацной проработки текста (А.Г. Ривин).

Разработана для изучения деловых статей или научных тек-стов в парах сменного состава.

Варианты работы в парах:• статичная пара, которая объединяет по желанию двух

учеников, меняющихся ролями «учитель» — «ученик»; такмогут заниматься два слабых ученика, два сильных, сильный ислабый при условии взаимного расположения;

• динамичная пара: выбирают четверо учащихся и готовятодно задание, но имеющее четыре части; после подготовки сво-ей части задания и самоконтроля школьник обсуждает зада-ние трижды с каждым партнером, причем каждый раз емунеоходимо менять логику изложения, акценты, темп и т. п., тоесть включать механизм адаптации к индивидуальным особен-ностям товарищей;

• вариативная пара, в которой каждый член группы полу-чает свое задание, выполняет его, анализирует вместе с учите-лем, проводит взаимообученйе по схеме с остальными тремятоварищами, в результате каждый усваивает четыре порцииучебного содержания.

Одновременно в классе изучается много разных тем. Прак-тически каждый школьник имеет свою отдельную тему, кото-рую он прорабатывает по очереди с разными товарищами, выс-

263

Таблица 19

Особенности методики КСО в сравнении с ГСО(по В.К. Дьяченко)

ГСО КСО

Организационные

четкость, упорядоченностьговорит один

общение учащихся отсутствует- молчание

постоянное рабочее место

отсутствуетговорят всевсе общаютсярабочий шумсмена

Воспитательные

- каждый работает на себяотношения неколлективистские

на себя и на другихотношения ответственнойзависимости —коллективистские

тупая поочередно то в роли слушателя (ученика), то в роли рас-сказчика (учителя). Оптимальное количество тем в группе де-вять — одиннадцать. Поэтому если в классе тридцать — сорокучеников, то, следовательно, трое — четверо одновременно «ве-дут», «специализируются» по одной и той же теме. По каждойтеме подбираются пятнадцать — двадцать, а то и больше рас-сказов, которые распределяются между детьми.

Объем статей для изучения не должен быть слишком ма-леньким (не менее одной страницы).

С самого начала перед каждым учеником ставится цель:овладеть материалом данной ему статьи так, чтобы уметь еерассказать, ответить на все вопросы.

Работа организуется так, чтобы весь учебный материал былпоследовательно проработан сначала в позиции ученика, затемв позиции учителя (рис. 12)

Пример: Оле учитель физики дал тему «Рефракция света вземной атмосфере». Оля приступает к работе по своей теме сПетей. Книгу положили посередине, и один из них прочиталпервый абзац текста. Вместе обсудили, о чем речь, и подобрализаглавие: «1) Возникновение рефракции света в земной атмос-фере», записали в тетради.

Такую же работу они проделали по Петиной статье. Послеэтого Оля перешла к Гале и вручила ей свою тетрадь. Галяпрочитала заглавие и попросила рассказать ей о том, как воз-никает рефракция света в земной атмосфере.

Когда вопрос был выяснен, Оля прочитала следующий аб-зац, обсудила с Галей, вместе подыскали подходящее загла-

264

Участники: • — ученик; • учитель; • — общественный актив

Рис. 12. Технологическая схема КСО

вие, и после согласования Галя записала Оле в тетрадь новоезаглавие: «2) Определение астрономической и земной рефрак-ции». Все то же было проделано и по статье Гали.

Третий абзац Оля прорабатывала с Борисом, но сначала онаему изложила содержание двух предыдущих абзацев так, что-бы у него не было надобности их перечитывать. Борис в тетрадьОли записал заглавие третьего абзаца: « 3) Траектория светово-го луча, приходящего к земному наблюдателю». Оля сделалаеще четыре встречи и проработала четыре абзаца (части) тек-ста. Каждому новому напарнику она излагала содержание того,что проработала с предыдущими товарищами, они читали иобсуждали вместе новую часть текста, озаглавливали, и каж-дый новый «сотрудник» записывал ей в тетрадь следующее заг-лавие. В результате получился план, состоящий из семи пунк-тов. В конце занятия Оля снова встретилась с Петей, которомуизложила всю тему от начала и до конца. К этому моментуПетя также заканчивал свою тему и мог уже полностью изло-жить ее Оле, ответить на ее вопросы, дать советы, как лучшеэту тему изучить.

Работа Оли над изучением своей статьи (текста) с разнымитоварищами по очереди является типичной при использованииметодики А. Ривина для изучения разных учебных предметов.Суть этой методики заключается в том, что каждый ученикполучает свою особую тему (статью) и прорабатывает ее не водиночку и не в паре с каким-то одним учеником, а постепен-но, работая по очереди то с одним, то с другим, то с третьимодноклассником.

265

Когда ученик заканчивает проработку статьи, он еще раз еевсю перечитывает или просматривает, чтобы окончательно датьее полное изложение кому-то из своих требовательных товари-щей либо выступить перед малой группой, либо воспроизвестии ответить на вопросы учителя, либо сделать выступление пе-ред классом. Возможно также и письменное изложение статьи.

Обратная методика Ривина: учащиеся находят и прорабаты-вают различные литературные источники по теме и сами со-ставляют текст.

Методика «Обмен заданиями» (М.А. Мкртчян). Работа на-чинается с ввода или так называемого «запуска» раздела. Пре-подаватель, работая индивидуально с каждым по очереди, объяс-няет, как решается задача «а» того задания, которое долженвыполнять ученик. Дает теоретическую консультацию, запи-сывает решение задачи прямо в тетрадь ученика. Задачу «б»своего задания ребята решают самостоятельно, а правильностьрешения проверяют у преподавателя. После проверки ученикуставится в таблице учета «+».

Раздел считается введенным в работу (запущенным втехнологический процесс), если каждое его задание выполненохотя бы одним учеником. На карточках или в тетради даютсяпо два однотипных задания (упражнения, задачи или вопросы).Каждое задание имеет свой номер. Удобно задания нумероватьбуквами и цифрами: ВА4, МК7. Буквы — для обозначенияразделов, цифры — для номеров задания в данном разделе.

Пример: задания по разделу «Решение неравенств» (РН).Задание РН1Решить неравенства:

а) 2 : (1 — 2х) < 3 : (х + 5);б) 3 : (х + 2) < 5 : (2 — х).

Задание РН2Решить неравенства:

а) х2 + х — 2 > х;б) м2 + 5х + 4 > х + 2.

Как работают ученики? Предположим, Витя подготовлен изнает решение всех задач из задания РН1, а Коля — решениевсех задач из РН2. Объединяясь в пару, они могут обменятьсязнаниями: Витя учит Колю решению задачи «а» из заданияРН1; если нужно, он дает теоретические объяснения, отвечает

266

на вопросы Коли. Записать решение задачи и необходимые фор-мулы он может прямо в Колину тетрадь.

Затем таким же образом учит Коля, объясняя Вите, какрешается задача «а» из задания РН2. Потом Коля самостоя-тельно решает задачу «б» из задания РН1, а Витя — задачу«б» из задания РН2 (задача «б» решается таким же способом,как и задача «а» в любом из заданий). Проверив друг у другаправильность решения, ребята расходятся. На этом их работа впаре заканчивается. Каждый из них ищет себе нового партне-ра. Для облегчения поиска применяется цветная маркировкакарточек.

Методика изучения раздела состоит в следующем. Предпо-ложим, что шесть учеников (Коля, Витя, Саша, Олег, Женя иНикита) приступают к выполнению заданий по разделу «Реше-ние неравенств». Для этого составлены шесть заданий: РН1,РН2, РНЗ, РН4, РН5, РН6. Все шесть заданий даются учени-кам, и делается отметка в таблице учета.

Задания

Ученик

Коля

Витя

Саша

Олег

Женя

Никита

РН1 РН2 РНЗ РН4 РН5 РН6

Далее, чтобы выполнить остальные задания, школьники ра-ботают друг с другом в парах, как описано выше, а в таблицеучета делаются соответствующие отметки («+») о проработкезаданий. Каждый из ребят выполняет все шесть заданий, взаи-модействуя с разными партнерами.

Работа классного коллектива в целом выглядит так. Снача-ла организуются несколько групп по пять-семь ребят в каж-дой. Самое трудное — «запуск»: в классе может действоватьодновременно пять-шесть групп, и все по разным темам. На-пример, первая группа выполняет задание по разделу РН —решение неравенств; вторая — по разделу ЧП — числовые по-следовательности .

По возможности на «урок запуска» приходит не один учи-тель, а два-три и даже больше, помогая таким образом друг

267

другу осуществить начало работы. Можно привлечь к «запус-ку» учеников старших классов. Работа старшеклассников (об-щественного актива) с младшими является нормой, обычнымявлением при коллективном способе обучения.

В мурманской методике взаимообмена заданиями, взаимо-передачи тем теоретический материал и упражнения распре-деляются по карточкам, которые выдаются учащимся с зада-нием освоить (повторить) в самостоятельной работе (причем «са-мозапуска»). Затем каждый выбирает партнера, и происходитвзаимообучение, выполнение упражнения на закрепление, об-мен карточками, поиск нового партнера.

При этом ведется экран учета работы учащихся, применя-ются маршрутные карты, различные формы контроля: само-контроль, взаимоконтроль, контроль учителя.

Итоговый контроль имеет разновидности:— зачет по «вертикали» (несколько учащихся принимают

зачет по определенной карточке у всех в данном классе);— зачет по «горизонтали» (принимает зачет один парал-

лельный класс у другого в парах);— зачет принимают учитель и ассистенты — учащиеся того

же класса;— зачет принимают учителя, пришедшие на коллективное

занятие в эту школу (заседание МО);— «зачет-вертушка», проводимый в группах переменного

состава, где в роли экспертов-координаторов могут быть уча-щиеся, учителя, учителя других школ;

— тестирование машинное и безмашинное.Одним из преимуществ КСО является высвобождение учи-

теля от значительной доли фронтальной работы с классом и,соответственно, увеличение времени для индивидуальной по-мощи учащимся.

Экспериментально доказано, что, когда человек обучает дру-гих, он запоминает до 95% изучаемого материала. Этим и объяс-няется высокая эффективность КСО.

7 . 6 . 2 . ГруППОВОЕ обуЧЕНИЕ ( Г О )

Общие сведенияПо В.К. Дьяченко, организационная структура групповых

способов обучения может быть комбинированной, то есть содер-жать в себе различные формы: групповую (когда один обучаетмногих), парную, индивидуальную. При этом доминирующее

268

значение имеет именно групповое общение. К групповым спо-собам обучения можно отнести:

— классно-урочную организацию;— лекционно-семинарскую систему;— формы дифференциации учебного процесса;— дидактические игры;— белл-ланкастерскую систему;— бригадно-лабораторный метод;— метод проектов;— метод Трампа.Применяются различные формы организации коллективно-

познавательной деятельности, как фронтальные, так и внутри-классные групповые.

И. Б. Первин выделяет пять уровней коллективной учебно-познавательной деятельности:

• фронтальная (одновременная) работа в классе, направ-ленная на достижение общей цели;

• работа в статичных парах;• групповая работа (на принципах дифференциации);• межгрупповая работа (каждая группа имеет свое зада-

ние в общей цели);• фронтально-коллективная деятельность при активном

участии всех школьников.Собственно, групповыми технологиями в практике называ-

ют лишь третий и четвертый уровени организации учебной ра-боты в классе.

Такая работа требует временного разделения класса на груп-пы для совместного решения определенных задач. Ученикампредлагается обсудить задачу, наметить пути ее решения, реа-лизовать их на практике и, наконец, представить найденныйсовместно результат. Эта форма работы лучше, чем фронтальная,обеспечивает учет индивидуальных особенностей учащихся.

Гипотеза: способ организации деятельности детей являетсяособым фактором совместной (коллективной) деятельности,которая оказывает мощное стимулирующее действие на разви-тие ребенка. Групповые технологии как коллективная деятель-ность предполагают:

— взаимное обогащение учащихся в группе;— организацию совместных действий, ведущую к активи-

зации учебно-познавательных процессов;— распределение начальных действий и операций (задает-

ся системой заданий, обусловливающихся особенностями изу-чаемого объекта);

269

— коммуникацию, общение, без которых невозможны рас-пределение, обмен и взаимопонимание и благодаря которымпланируются адекватные учетной задаче условия деятельностии выбор соответствующих способов действия;

— обмен способами действия — задается необходимостьюпостроения различных способов для получения совокупного про-дукта деятельности — решения проблемы;

— взаимопонимание — диктуется характером включенияучащихся в совместную деятельность;

— рефлексию, через которую устанавливается отношениеучастника к собственному действию и обеспечивается адекват-ная коррекция этого действия.

Особенности организацииГлавными особенностями организации групповой работы

учащихся на уроке являются следующие:— класс на данном уроке делится на группы для решения

конкретных учебных задач;— каждая группа получает определенное задание (либо оди-

наковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща поднепосредственным руководством лидера группы или учителя;

— задания в группе выполняются таким способом, которыйпозволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каж-дого члена группы;

— состав группы непостоянный, он подбирается с учетомтого, чтобы с максимальной эффективностью для коллективамогли реализоваться учебные возможности каждого члена груп-пы, в зависимости от содержания и характера предстоящейработы.

Руководители групп и их состав подбираются по принципуобъединения школьников разного уровня обученности, инфор-мированности по данному предмету, совместимости учащихся,что позволяет им взаимно дополнять и обогащать друг друга.

Однородная групповая работа предполагает выполнение не-большими группами учащихся одинакового для всех задания,а дифференцированная — выполнение различных заданий раз-ными группами.

При групповой форме работы учащихся на уроке в значи-тельной степени возрастает и индивидуальная помощь каждо-му нуждающемуся в ней ученику как со стороны учителя, таки своих товарищей.

Знания актуализируются, конкретизируются, приобретаютгибкость, закрепляются именно при объяснении своему одно-класснику.

270

Технологический процесс групповой работы складываетсяиз следующих элементов:

• Подготовка к выполнению группового заданияа) постановка познавательной задачи (проблемной ситуации);б) инструктаж о последовательности работы;в) раздача дидактического материала по группам.• Групповая работаг) знакомство с материалом, планирование работы в группе;д) распределение заданий внутри группы;е) индивидуальное выполнение задания;ж) обсуждение индивидуальных результатов работы в

группе;з) подведение итогов группового задания.• Заключительная частьи) сообщение о результатах работы в группах;к) анализ познавательной задачи, рефлексия;л) общий вывод о групповой работе и достижении по-

ставленной задачи. Дополнительная информация учителяна группу.

Опыт показывает, что если вводную часть взять за единицувремени, то групповая работа должна продолжаться примерно6 единиц и заключительная часть — 2 единицы.

Во время групповой работы учитель выполняет разнообраз-ные функции: контролирует ход работы в группах, отвечает навопросы, регулирует споры, порядок работы и в случае край-ней необходимости оказывает помощь отдельным учащимся илигруппе в целом.

Групповая форма работы наиболее применима и целесооб-разна при проведении практических работ, лабораторных и ра-бот-практикумов по естественнонаучным предметам; при отра-ботке навыков разговорной речи на уроках иностранного язы-ка (работа в парах); на уроках трудового обучения при решенииконструктивно-технических задач; при изучении текстов, ко-пий исторических документов и т. п. В ходе такой работы мак-симально используются коллективные обсуждения результатов,взаимные консультации.

Разновидности групповых технологийГрупповой опрос. Своеобразной разновидностью группово-

го занятия является групповой опрос, который проводится дляповторения и закрепления материала после завершения опре-деленного раздела программы. Он может быть организован какпосле уроков, так и на самом уроке.

271

Ответы ученика комментируют, дополняют и совместно оце-нивают все члены группы. Перечень вопросов к такому заня-тию составляет учитель.

Структура группового опроса сходна со структурой груп-пового занятия, с тем лишь различием, что соотношение ввод-ной, основной (опрос учащихся в группах) и заключительнойчастей в данном случае составляет пропорцию 1/8/2. Такойопрос, организованный в классе, ведется во всех группах од-новременно. Беседа происходит вполголоса, чтобы не мешатьдруг другу.

Кроме высокой интенсивности группового опроса, позволя-ющего в течение урока выявить знания всех без исключенияучащихся, эта форма организации коллективной деятельностиспособствует воспитанию у школьников чувства взаимной тре-бовательности и ответственности за свою учебу.

Общественный смотр знаний. В системе различных формгрупповой познавательной деятельности общественный смотрзнаний занимает особое место. В его организации очень важноправильно провести подготовительный период.

Время подготовки зависит от содержания смотра, его слож-ности, уровня знаний и умений учащихся. В период подготов-ки класс разбивается на группы по 4—6 человек во главе сконсультантом. Если в классе уже сформированы группы (длягрупповых занятий), целесообразно их оставить в том же со-ставе. Вся подготовка к смотру практически ведется в этихгруппах.

Для более полной подготовки учитель заранее составляетперечень вопросов, задач, практических, графических и дру-гих видов работ, которые учащиеся должны повторить в груп-пах во внеурочное время.

Учитель в период подготовки работает главным образом сконсультантами, управляя через них деятельностью групп.

Общественный смотр знаний открывает председатель жюри,смотру придается приподнятый, торжественный характер. Уча-щиеся приходят в праздничной форме. Помещение украшает-ся, делается выставка работ учащихся и учебно-методическихматериалов и т. д. Расстановка столов (парт) в помещении (клас-се) необычна.

После торжественного открытия приступает к своим обя-занностям ведущий общеклассного смотра, у которого есть плансмотра с указанием видов работ (письменных, устных, графи-ческих, решения задач, задания на смекалку и т. п.) и списокучащихся.

272

Часть учеников выполняют работу у доски, часть — сидя заотдельными столами, часть отвечают с мест. На общественномсмотре может быть предусмотрена и фронтальная работа (ко-роткий диктант, текст, перфокарты или простые задачи, тре-бующие для выполнения немного времени). В программу смот-ра могут быть включены развлекательные элементы, домаш-ние заготовки (по типу известного КВН).

Результаты общественного смотра знаний зачитывает передвсем классом председатель жюри.

Итоги общественного смотра знаний предаются гласности,обсуждаются в педагогическом коллективе школы, а также ворганах информации.

Учебная встреча обычно проводится при повторении изу-чаемого материала как на уроке, так и во внеурочное время.Учебная встреча может быть организована между двумя ко-мандами параллельных классов или одного класса. Тему учеб-ной встречи намечает учитель или учебный актив класса.

Так же, как и при общественном смотре знаний, организа-ция учебной встречи состоит из подготовки и самой встречи.Ведет учебную встречу учитель.

Встреча протекает следующим образом. Ведущий задаетвопрос одной стороне. Отвечает тот, кто первым поднял руку.Учащиеся той же команды могут дополнить его. Если отве-ты окажутся недостаточными, то отвечает другая сторона.Учебная встреча отличается от общественного смотра зна-ний своим рабочим характером. Это по существу обычныйтекущий контроль знаний, в котором используются группо-вые эффекты.

Диспут. Разновидностью учебной встречи является диспут.Организация диспута, основанного на столкновении разныхмнений, — сложное и ответственное дело. Успех диспута вомногом определяется темой, заключающей в себе как минимумдве разноречивые позиции.

Педагог тщательно продумывает задачи диспута, его пред-полагаемое течение, возможные варианты и, главное, выводы,к которым учащиеся должны прийти в результате обсужде-ния. В ходе дискуссии он следит за соблюдением правил веде-ния дискуссии:

— Я критикую идеи, а не людей.— Моя цель не в том, чтобы «победить», а в том, чтобы

прийти к наилучшему решению.— Я побуждаю каждого из участников к тому, чтобы участ-

вовать в обсуждении.

273

— Я выслушиваю соображения каждого, даже если я с нимине согласен.

— Я сначала выясняю все идеи и факты, относящиеся кобеим позициям.

— Я стремлюсь осмыслить и понять оба взгляда на проблему.— Я изменяю свою точку зрения под воздействием фактов

и убедительных аргументов.Диспут не требует ни выставления отметок, ни принятия

решений. Поэтому его цель — научиться логично, доказатель-но отстаивать свою точку зрения, в откровенном споре показатьученикам истинность той или иной позиции.

Нетрадиционные уроки. К групповым технологиям следу-ет отнести и многие технологии нетрадиционных уроков, в ко-торых имеет место разделение класса на какие-либо группы.

Примеры: урок-конференция, урок-суд, урок-путешествие,интегрированный урок и др. При использовании групповыхтехнологий на уроках и во внеурочное время происходитувеличение учебного актива учащихся, основное ядро которогосоставляют консультанты (их называют также ассистентами,лаборантами) по различным предметам. Консультанты по учеб-ному предмету — это хорошо успевающие и интересующиесяпредметом ученики, которые проявляют желание помочь сво-им товарищам в учении.

Для эффективного проведения групповых занятий педагогдолжен очень хорошо знать класс и систематически занимать-ся с консультантами (проверять качество их знаний, давать ме-тодические советы и т. д.). Некоторые дополнительные затратывремени на подготовку полностью компенсируются большимпедагогическим выигрышем.

7.6.7. ТЕХНОЛОГИЯ группового обучения

1. Установить правила и обучить им:• нужно представить «готовые» правила или предложить

учащимся разработать их самостоятельно;• нужно обсудить эти правила, что будет и уроком ответ-

ственности, и уроком демократии;• правил должно быть не более 5;• правила положительные лучше отрицательных (нужно

указать, что «следует», а не что «не следует»);• правила должны быть написаны на видном месте;• правила должны строго выполняться всеми участника-

ми игры.

274

Примерные правила:— объединитесь по группам быстро и тихо;— принесите необходимые материалы;— говорите тихо;— слушайте, когда кто-то говорит;— знайте свое задание;— оставайтесь в своей группе, пока вам не указано делать

другую работу.2. Назначить каждому свою роль.Люди должны знать не только конкретную задачу, но и цель

урока. Задачи нужно всегда выдавать больше, чем дети смогутвыполнить. Пусть они стремятся сделать побольше, и пустьзадачи будут жизненными.

3. Распределить задания и каждому указать время еговыполнения.

4. Дать классу ответный комментарий.Дети хотят знать, как они работали, адекватны ли их отве-

ты вашим ожиданиям.Пути достижения максимального успеха:— учиться правилам;— учиться навыкам групповой работы;— создать общность;— учиться ответственности;— взаимное соответствие группового обучения и задания.

Хорошо, если в процессе изучения курса вы сблизите класс,сделаете его дружным. Помните, что У ВАС ИДЕАЛЬНЫЕ ДЕТИ!

Предотвращение неправильного поведения:— движение учителя;— внимание и одобрение (обратная связь);— активное включение учеников в работу;— мотивация обучения (личная увлеченность педагога учеб-

ным материалом);— установление жестких правил;— образцовое поведение учителя;— нужно «ловить» учеников на хороших поступках и по-

ощрять их.Преимущества группового обучения:— учет основных навыков жизни:• действенное общение;• умение слушать;• умение стать на точку зрения другого;• умение разрешать конфликты;• умение работать сообща для достижения общей цели;

275

— улучшается академическая успеваемость;— воспитывается самоуважение;— укрепляется дружба в классе, меняется отношение к

школе;— появляется возможность избежать негативных сторон

соревнования (состязания);— учащиеся убеждаются в ценности взаимопомощи.Типы группового обучения:• обучение партнеров (в парах);• группа, сидящая вместе;• маленькая команда;• задание для всего класса.

7.6.4. Апробация ГО в ШКОЛАХ МОСКВЫ

Идея обучения учеников самими учениками берет свое на-чало в древности, а в наше время наиболее ярко воплощена втак называемой белл-ланкастерской системе взаимного обуче-ния. Суть ее в том, что старшие ученики сначала под руковод-ством учителя сами изучали материал, а затем, получив соот-ветствующую инструкцию, обучали тех, кто знает меньше.

А.Г. Ривин и В.К. Дьяченко используют идею взаимногообучения, не выделяя наличного уровня знаний и способнос-тей, включая в посильный диалог-общение всех детей, исполь-зуя форму динамических (меняющихся) пар, в которых детивыступают поочередно то учеником, то учителем.

Практика показывает, что наибольший педагогический эф-фект достигается в учебно-воспитательном процессе при соот-ношении:

• коллективные способы обучения — 60—70%;• групповые способы — 30-40%.Для сравнения приведем коэффициенты усвоения при дру-

гих формах изучения учебного материала:• при чтении молча — 10%;• на слух — 20%;• зрительно — 30%;• зрительно + слух — 50%;• в практике и (или) в собственной речи — до 90%.Таким образом, коллективные способы обучения — одна из

наиболее эффективных педагогических технологий.Исследователи и педагоги-практики, применяя в своей ра-

боте различные формы уроков, доказали, что правильный под-бор способов общения может создать оптимальную обстановкудля продуктивной учебной деятельности.

276

Фронтальная форма обучения в условиях массовой школызакрепляет авторитарный стиль работы. Ученик же закрепля-ется в позиции исполнителя, пассивного потребителя знаний.

При этом, как правило, учитель рассматривает конфликтыс учащимися как явление, создающее угрозу лишь для его по-зиции руководителя. Соотнесение своей позиции ученика поэтой причине отсутствует.

Вместе с тем, существует и другой, творческий, продук-тивный, способ преодоления трудностей в педагогическом вза-имодействии.

Сегодня очень важно последовательно использовать мето-ды, активизирующие познавательную деятельность учеников,продуктивное, творческое усвоение знаний и умений, создаваяположительный эмоциональный фон, инициировать активныйдиалог, анализ проблемных ситуаций, познавательные и дело-вые игры, самостоятельную работу на уроке и др.

В условиях групповой работы происходит преобразование,перестройка позиций личности, изменяются ценностные уста-новки, смысловые ориентиры, цели обучения и самого взаимо-действия каждого из участников учебного процесса. Изменениепозиции определяет переход школьников на новый уровень ос-воения учебной деятельности, к новым формам взаимодействиядруг с другом и с учителем. В условиях совместной работы наи-более полно и отчетливо раскрывается система отношений школь-ника к миру, одноклассникам, к самому себе. Эта форма работыне позволяет ему оставаться пассивным в учебном процессе, без-различным к другим членам группы, к выполняемому заданию,стимулирует такие важные способы взаимодействия, как груп-повая дискуссия, сотрудничество, взаимопомощь, взаимопони-мание, преодоление замкнутости учеников.

Деятельность учителя как участника и основного организа-тора работы на уроке состоит в отборе и применении форм,соответствующих реальным целям и задачам учебно-воспита-тельного процесса, его конкретным условиям. При этом каж-дый учитель оказывается перед необходимостью решать несколь-ко принципиальных вопросов.

1. Выбор задания для групповой работы. От типа и харак-тера учебного задания в большей мере зависит возможность иуспешность совместной учебной работы на уроке, практическикаждый учебный предмет имеет темы и вопросы, которые мо-гут быть успешно освоены в групповой форме.

2. Организация групп. В этом вопросе среди исследователейнет единства мнений. Перечисляется большое количество фак-

277

торов, которые необходимо учитывать: взаимоотношения, уро-вень знаний, индивидуально-психологические особенности (темппродвижения в учебном материале, темперамент, сформирован-ность у учеников навыков общения, контактность (общитель-ность) и др.). наличие лидера в создаваемой группе, цель уро-ка, специфика учебного предмета и т. д.

3. Критерии результативности групповой работы. Этот воп-рос до сих пор остается наименее разработанным. Исследовате-ли отмечают сложность оценки результативности. П. Кройц-берг, в частности, предлагает измерять прирост знаний учащих-ся. Для его выявления, считает автор, можно использовать методсреднего остаточного прироста, который предполагает вычис-ление сдвигов в знаниях учащихся в результате деятельностиучителя, для чего требуется учет качества ответов учащихся втечение всего учебного занятия.

7.7. ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ

Нужно выслушать человека таким, ка-ков он есть.

Л. Шестов

7.7.1. ИСТОРИЧЕСКИЙ экскурс

Идея проблемного обучения не нова. Величайшие педагогипрошлого всегда искали пути преобразования процесса ученияв радостный процесс познания, развития умственных сил испособностей учащихся (Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Пес-талоцци, Ф.А. Дистерверг, К.Д. Ушинский и др.).

В XX столетии идеи проблемного обучения получили интен-сивное развитие и распространение в образовательной практи-ке. В зарубежной педагогике концепция проблемного обученияразвивалась под влиянием идей Дж. Дьюи. В работе «Как мымыслим» (1909) американский философ, психолог, педагог от-вергает традиционное догматическое обучение и про-тивопоставляет ему активную самостоятельную практическуюдеятельность учащихся по решению проблем. Мышление, ут-верждает Дж. Дьюи, есть решение проблем.

Во втором издании указанной книги (1933) Дж. Дьюи обо-сновывает психологические механизмы способности учащих-ся решать проблемы. Он утверждает, что в основе способностиучащихся решать проблемы лежит их природный ум. «Овла-

278

деть коллективным мышлением может не каждый, — пишетДьюи, — более того, не каждого можно научить этому». ПоДьюи, мысль индивида движется к состоянию, когда все в за-даче ясно, проходя определенные этапы:

• принимаются во внимание все возможные решения илипредположения;

• индивид осознает затруднение и формулирует проблему,которую необходимо решить;

• предположения используются как гипотезы, определя-ющие наблюдения и сбор фактов;

• проводится аргументация и приведение в порядок обна-руженных фактов;

• проводится практическая или воображаемая проверкаправильности выдвинутых гипотез.

Существенную роль в развитии теории проблемного обучениясыграла концепция американского психолога Дж. Брунера.

Дж. Брунер уделяет внимание следующим вопросам:• значение структуры знаний в организации обучения;• готовность ученика учиться как фактор учения;• интуитивное мышление как основа развития умственной

деятельности;• мотивация учения в современном обществе.Ключевой для ученого является проблема структуры зна-

ний, включающая, по его мнению, все необходимые элементысистемы знаний и определяющая направление развитие уче-ника.

Общее, что сближает американских авторов, сводится к сле-дующему: признавая целью обучения развитие логическогомышления, Дж. Дьюи и Дж. Брунер указывают на важностьпроблемного подхода в обучении.

В отечественной педагогической литературе идеи проблем-ного обучения актуализируются начиная со второй половины50-х годов XX века. Так, виднейшие дидакты М.А. Данилов иВ. П. Есипов формулируют правила активизации процесса обу-чения, которые отражают принципы организации проблемно-го обучения:

• вести учащихся к обобщению, а не давать им готовыеопределения, понятия;

• эпизодически знакомить учащихся с методами науки;• развивать самостоятельность их мысли с помощью твор-

ческих заданий.С начала 60-х годов в литературе настойчиво развивается

мысль о необходимости усиления роли исследовательского ме-

279

тода в обучении естественнонаучным и гуманитарным дисцип-линам. Со всей очевидностью, — пишет Н.К. Гончаров, — встаетзадача более широкого применения элементов исследователь-ского метода, а точнее, исследовательского принципа. Задачасостоит в том, чтобы постепенно подводить учащихся к овладе-нию методом науки, будить и развивать у них самостоятель-ную мысль. Можно ученику формально сообщать знания, и оних усвоит, и можно преподавать творчески, сообщать знания вих развитии и движении».

Именно мысль сообщать знания в их движении и развитиивыступила важнейшим принципом проблемного изложенияучебного материала и одним из способов организации проблем-ного обучения. Со второй половины 60-х годов идея проблемно-го обучения начинает всесторонне и глубоко разрабатываться.Большое значение для становления теории проблемного обуче-ния имели работы отечественных психологов, развивших поло-жение о том, что умственное развитие характеризуется не толь-ко объемом и качеством усвоенных знаний, но и структуроймыслительных процессов, системой логических операций и ум-ственных действий (С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская,Т.В. Кудрявцев). Существенное значение в развитии теории про-блемного обучения имело положение о роли проблемной ситуа-ции в мышлении и обучении (A.M. Матюшкин). Особый вкладв разработку теории проблемного обучения внесли М.И. Мах-мутов, A.M. Матюшкин, А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев,И.Я. Лернер, И.А. Ильницкая и др.

В педагогической литературе имеется ряд попыток датьопределение проблемному обучению. Приведем некоторыеиз них.

В. Оконь под проблемным обучением понимает совокуп-ность таких действий, как организация проблемных ситуа-ций, формулирование проблем (постепенно к этому приучают-ся ученики сами), оказание ученикам необходимой помощи врешении проблем, проверка этих решений и, наконец, руко-водство процессом систематизации и закрепления приобретен-ных знаний».

И.Я. Лернер сущность проблемного обучения видит в том,что «учащийся под руководством учителя принимает участие врешении новых для него познавательных и практических про-блем в определенной системе, соответствующей образователь-но-воспитательным целям советской школы».

Т.В. Кудрявцев суть процесса проблемного обучения видитв выдвижении перед учащимися дидактических проблем, в их

280

решении и овладении учащимися обобщенными знаниями ипринципами решения проблемных задач.

Наиболее обобщенное определение проблемного обучениясформулировал М.И. Махмутов: проблемное обучение — этотип развивающего обучения, в котором сочетается системати-ческая самостоятельная поисковая деятельность учащихся сусвоением ими готовых выводов науки.

Процесс взаимодействия преподавания и учения ориенти-рован на формирование познавательной самостоятельности уча-щихся.

Как видим, представленные определения отражают сущест-венные признаки проблемного обучения (специфически орга-низованная самостоятельная деятельность обучаемого; выстро-енная с учетом целеполагания и принципа проблемности дея-тельности педагога; специфика содержания обучения).

Итак, проблемное обучение — это тип обучения, при кото-ром преподаватель обеспечивает оптимальное сочетание ихсамостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовыхвыводов науки.

Основным элементом проблемного обучения является «про-блемная ситуация», которая имеет свою функциональнуюхарактеристику (более подробно см. ниже). В этом и заключа-ется его главное отличие от традиционного объяснительно-ил-люстративного обучения.

7.7.2. ОСНОВНЫЕ функции

и ПРИЗНАКИ п р о б Я Я и я

Основные функции и отличительные признаки (особеннос-ти) проблемного обучения были сформулированы М.И. Махму-товым. Он разделяет их на общие и специальные.

Общие функции проблемного обучения:• усвоение учениками системы знаний и способов умствен-

ной и практической деятельности;• развитие интеллекта учащихся, т. е. их познавательной

самостоятельности и творческих способностей;• формирование диалектико-материалистического мышле-

ния школьников;• формирование всесторонне и гармонично развитой лич-

ности.Специальные функции проблемного обучения:• воспитание навыков творческого усвоения знаний (при-

менение системы логических приемов или отдельных способовтворческой деятельности);

281

• воспитание навыков творческого применения знаний (при-менение усвоенных знаний в новой ситуации) и умений решатьучебные проблемы;

• формирование и накопление опыта творческой деятель-ности (овладение методами научного исследования, решенияпрактических проблем и художественного отображения дей-ствительности);

• формирование мотивов учения, социальных, нравствен-ных и познавательных потребностей.

Каждая из указанных функций осуществляется в разнооб-разной практической и теоретической деятельности школьни-ка и зависит от учета характерных особенностей проблемногообучения, которые одновременно являются и его отличитель-ными признаками.

Первая и важнейшая особенность — это специфическаяинтеллектуальная деятельность ученика по самостоятельномуусвоению новых понятий путем решения учебных проблем.

Вторая особенность состоит в том, что проблемное обуче-ние — наиболее эффективное средство формирования мировоз-зрения, поскольку в процессе проблемного обучения складыва-ются черты критического, творческого, диалектического мыш-ления.

Третья особенность вытекает из закономерной взаимосвя-зи между теоретическими и практическими проблемами иопределяется дидактическим принципом связи обучения сжизнью. Связь с практикой и использование жизненного опы-та учащихся при проблемном обучении выступают не как про-стая иллюстрация теоретических выводов, правил (хотя это ине исключается), а, главным образом, как источник новых зна-ний и как сфера приложения усвоенных способов решения про-блем в практической деятельности.

Четвертой особенностью проблемного обучения являетсясистематическое применение учителем наиболее эффективногосочетания разнообразных типов и видов самостоятельных работучащихся. Указанная особенность заключается в том, что учи-тель организует выполнение самостоятельных работ, требующихкак актуализации ранее приобретенных, так и усвоения новыхзнаний и способов деятельности.

Пятая особенность определяется дидактическим принци-пом индивидуального подхода. Индивидуальное восприятие про-блемы вызывает различия в ее формулировании, выдвижениимногообразных гипотез и нахождении тех или иных путей ихдоказательства.

282

Шестая особенность состоит в динамичности проблемногообучения (подвижной взаимосвязи его элементов). Динамичностьпроблемного обучения заключается в том, что одна ситуацияпереходит в другую естественным путем на основе закона взаи-мосвязи и взаимообусловленности всех вещей и явлений окру-жающего мира. Как указывают исследователи, в традицион-ном обучении динамичности нет, вместо проблемности там пре-обладает «категоричность».

Седьмая особенность заключается в высокой эмоциональ-ной активности обучаемых, обусловленной, во-первых, тем, чтосама проблемная ситуация является источником ее возбужде-ния, и, во-вторых, тем, что активная мыслительная деятель-ность обучаемого неразрывно связана с чувственно-эмоциональ-ной сферой психической деятельности. Самостоятельная мыс-лительная деятельность поискового характера, связанная синдивидуальным «принятием» учебной проблемы, вызываетличное переживание обучаемого, его эмоциональную активность.

Восьмая особенность проблемного обучения заключается втом, что оно обеспечивает новое соотношение индукции и де-дукции и новое соотношение репродуктивного и продуктивногоусвоения знаний.

Первые три особенности проблемного обучения имеют соци-альную направленность. Остальные особенности носят специаль-но-дидактический характер и в целом характеризуют проблем-ное обучение.

3.7.3. Виды и уровни проблемного обучения

Нет сомнения в том, что проблемное обучение не может бытьэффективным в разных условиях. Практика показывает, чтопроцесс проблемного обучения порождает различные уровникак интеллектуальных затруднений обучаемых, так и их по-знавательной активности: познавательная самостоятельностьобучаемого может быть либо очень высокой, либо почти полно-стью отсутствовать.

В связи с этим вполне понятны попытки выделить виды иуровни проблемного обучения. М.И. Махмутов классифициру-ет три вида проблемного обучения:

• научное творчество — теоретическое исследование, т. е.поиск и открытие обучаемым нового правила, закона, доказа-тельства; в основе этого вида проблемного обучения лежит по-становка и решение теоретических учебных проблем;

• практическое творчество — поиск практического реше-ния, т. е. способа применения известного знания в новой ситу-

283

ации, конструирование, изобретение; в основе этого вида про-блемного обучения лежит постановка и решение практическихучебных проблем;

• художественное творчество — художественное отображе-ние действительности на основе творческого воображения, вклю-чающее рисование, игру музицирование и т. п.

Все виды проблемного обучения характеризуются наличи-ем репродуктивной, продуктивной и творческой деятельностиобучаемых, наличием поиска и решения проблемы. Однако пер-вый вид проблемного обучения чаще всего используется на тео-ретических занятиях, где организуется индивидуальное, груп-повое или фронтальное решение проблемы. Второй — на лабо-раторных, практических занятиях, предметном кружке,факультативе, на производстве. Третий вид — на урочных ивнеурочных занятиях.

Каждый вид проблемного обучения имеет сложную струк-туру, дающую в зависимости от многих факторов различнуюрезультативность обучения. Эффективным может считатьсятакой процесс обучения, который обусловливает:

• увеличение объема знаний, умений, навыков у учащихся;• углубление и упрочение знаний, новый уровень обучен-

ности;• новый уровень познавательных потребностей учения;• новый уровень сформированности познавательной

самостоятельности и творческих способностей.Все перечисленные виды проблемного обучения могут про-

текать с различной степенью познавательной активности обу-чаемых.

Указанные выше виды проблемного обучения могут иметьразные уровни. М.И. Махмутов условно выделяет четыре уров-ня проблемного обучения:

1. Уровень обычной активности.2. Уровень полусамостоятельной активности.3. Уровень самостоятельной (продуктивной) активности.4. Уровень творческой активности.Уровни проблемного обучения отражают не только разный

уровень усвоения учащимися новых знаний и способов умствен-ной деятельности, но и разные уровни мышления.

Уровень обычной несамостоятельной активности — это вос-приятие учащимися объяснений педагога, усвоением образцаумственного действия в условиях проблемной ситуации, выпол-нение самостоятельных работ, упражнений воспроизводящегохарактера.

284

Уровень полусамостоятельной активности характеризуетсяприменением усвоенных знаний в новой ситуации и участиемучащихся в совместном с педагогом поиске способа решенияпоставленной учебной проблемы.

Уровень самостоятельной активности предусматривает вы-полнение самостоятельных работ репродуктивно-поисковоготипа, когда обучаемый самостоятельно работает по тексту учеб-ника, применяет усвоенные знания в новой ситуации, констру-ирует решение задачи среднего уровня сложности, путем логи-ческого анализа доказывает гипотезы с незначительной помо-щью педагога.

Уровень творческой активности характеризует выполнениесамостоятельных работ, требующих творческого воображения,логического анализа, открытия нового способа решения, само-стоятельного доказательства. На этом уровне делаются само-стоятельные выводы и обобщения, изобретения; здесь же име-ет место и художественное творчество.

7.7.4. ПробЛЕМНАЯ СИТУАЦИЯ КАК ОСНОВНОЙ ЭЛЕМЕНТ

ПробЛЕМНОГО обуЧЕНИЯ

Проблемная ситуация — основной элемент проблемного обу-чения, с помощью которого пробуждается мысль, познаватель-ная потребность учащихся, активизируется мышление. Дляответа на вопросы «Что включает в себя проблемная ситуа-ция? Каковы ее основные компоненты?» важно представитьпсихологическую структуру проблемной ситуации и, конечно,ее дидактические возможности и условия применения в обуче-нии.

Наиболее четко и последовательно компоненты проблемнойситуации разработаны психологом A.M. Матюшкиным. В пси-хологической структуре проблемной ситуации он выделяет сле-дующие три компонента:

• неизвестное достигаемое знание или способ действия;• познавательная потребность, побуждающая человека к

интеллектуальной деятельности;• интеллектуальные возможности человека, включающие

его творческие способности и прошлый опыт.Компоненты психологической структуры проблемной ситу-

ации характеризуют и внутренние условия мышления. В силуэтого проблемная ситуация возникает только при наличииопределенных внутренних условий мышления. Это положениеимеет важное значение для педагога. Проблемная ситуация по

285

своей психологической структуре, как и мышление, представ-ляет довольно сложное явление и включает в себя не толькопредметно-содержательную, но и мотивационную, личностную(потребности, возможности субъекта) сферу. Исходя из этого,A.M. Матюшкин определяет проблемную ситуацию как осо-бый вид мыслительного взаимодействия субъекта и объекта,характеризующийся таким психическим состоянием, возни-кающим у субъекта (учащегося) при выполнении им задания,которое требует найти (открыть или усвоить) новые, ранее неизвестные субъекту знания или способы действия. Проблем-ная ситуация в педагогике (в отличие от психологии) рас-сматривается не вообще как состояние интеллектуального на-пряжения, связанного с неожиданным «препятствием» для ходамысли, а как состояние умственного затруднения, вызванногообъективной недостаточностью ранее усвоенных учащимисязнаний и способов умственной или практической деятельностидля решения возникшей познавательной задачи. (И.Я. Лернер,М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и д.р.).

Чтобы проблемная ситуация стала дидактическим инструмен-том педагога, необходимо знание типов проблемных ситуаций.

Наибольшим признанием в педагогической практике пользу-ется классификация М.И. Махмутова. Он указывает следующиеспособы создания проблемных ситуаций и, соответственно, оп-ределяет их типы:

• при столкновении обучаемых с жизненными явлениями,фактами, требующими теоретического объяснения;

• при организации практической работы обучаемых;• при побуждении обучаемых к сравнению, сопоставлению

и противопоставлению;• при побуждении обучаемых к предварительному обобще-

нию новых фактов;• при исследовательских заданиях.

3.7.5. ОРГАНИЗАЦИЯ проблемного обучения

Организация проблемного обучения в практике имеетопределенные сложности. Основные трудности, по мнениюМ.И. Махмутова, связаны с недостаточной разработанностью ме-тодики организации проблемного обучения в разных типах учеб-ных заведений, а также недостаточной подготовленностью пе-дагога к организации проблемного обучения.

Вместе с тем, в педагогической литературе в достаточноймере обобщен опыт организации проблемного изучения различ-

286

ных дисциплин (Д.В. Вилькеев, Г.Д. Артемьева, В.И. Загвя-зинский, Ю.К. Бабанский, Е.П. Скворцова, Л.В. Реброва и др.).представлены основные технологические требования к органи-зации проблемного обучения (И.А. Ильницкая).

Прежде чем планировать проблемное изучение темы (разде-ла), необходимо установить возможности ее дидактическую це-лесообразность.

Важно выявить «внутренние условия мышления» обучае-мых, а именно:

• уровень знаний по изучаемой теме;• интеллектуальные возможности обучаемых, уровень их

развития.В зависимости от выявленного уровня «внутренних усло-

вий мышления» обучаемых разрабатывается система конк-ретных заданий, выводящих на обнаружение противоречия напути движения от незнания к знанию. К таким заданиям мож-но отнести:

• вопросы, требующие объяснения того или иного явления;• вопросы, с помощью которых педагог преднамеренно стал-

кивает противоречивые суждения, мнения, оценки великих лю-дей, ученых, самих обучаемых;

• задания на сопоставление, сравнения и т. п.При разработке и постановке системы проблемных ситуа-

ций И.А. Ильницкая считает, что именно последовательная си-стема проблемных ситуаций является основным условием орга-низации проблемного обучения. В системе проблемных ситуа-ций выявляется главная, доминантная и ряд вспомогательных.Формулировка основной проблемной ситуации представляетнаибольшую трудность.

Опыт показывает, что обучаемые не в состоянии сразу инепосредственно разрешить сформулированную основную про-блему вследствие отсутствия у них необходимых умений орга-низовать самостоятельную исследовательскую работу. Поэтомунеобходимо создание последовательной системы частных, вспо-могательных проблем, которые способны вывести к пониманиюосновного проблемного вопроса.

При организации проблемного обучения нельзя обойтись безтрадиционных методов обучения. Как правило, используютсяразнообразные методы. В зависимости от специфики и уровнясложности информации используют различные методы: репро-дуктивные, объяснительно-иллюстративные, поисковые, экспе-риментальные и др.

287

Правила постановки учебной проблемы.Процесс постановки учебных проблем требует знания не толь-

ко логико-психологических и лингвистических, но и дидакти-ческих правил. Зная уровень подготовленности своих учащих-ся и исходя из специфики обучения, учитель может ставитьперед ними уже встречавшиеся ранее проблемы. При этом онучитывает следующее:

• алгоритм решения ранее решенных проблем можно ис-пользовать при решении новых трудных проблемных задач;

• решение встречавшихся ранее, но не решенных из-за от-сутствия достаточных знаний проблем укрепляет интересучащихся к предмету, убеждает их в том, что практическиодолимы любые проблемы;

• постановка ранее решавшейся классом проблемы в инойформулировке обеспечивает возможность творческой работы приповторении пройденного материала;

• ранее решенные коллективом проблемы можно исполь-зовать для вторичной постановки перед слабыми учащимисядля самостоятельного решения.

Структура проблемного урокаСтруктура урока лежит в основе тематического и поурочно-

го плана, предопределяет логику анализа учебного занятия.Основные структурные элементы проблемного урока:• актуализация прежних знаний учащихся;• усвоение новых знаний и способов действий;• формирование умений и навыков.Такая структура отражает основные этапы учения и этапы

организации современного урока.Поскольку показателем проблемности урока является нали-

чие в его структуре этапов поисковой деятельности, то есте-ственно, что они и представляют внутреннюю часть структурыпроблемного урока:

• возникновение проблемных ситуаций и постановка про-блемы;

• выдвижение предположений и обоснования гипотезы;• доказательство гипотезы;• проверка правильности решения проблемы. Структура

проблемного урока, представляющая собой сочетание внешнихи внутренних элементов процесса обучения, создает возмож-ность управления самостоятельной учебной деятельностью уче-ника.

288

7.8. ОБУЧЕНИЕ НА ИНТЕГРАТИВНОЙ ОСНОВЕ

Только сознание общих задач и конеч-ных идеалов делает человека стойким ипоследовательным.

СП. Франк

Массовый российский учитель узнал о возможности интег-рации отдельных дисциплин после июля 1991 года, когда за-вершила работу Международная конференция преподавателейестественнонаучных дисциплин, проходившая в течение десятидней на базе МГУ. В конференции приняли участие 500 пе-дагогов с американской стороны и столько же — с советской.Мы были немало удивлены отсутствием в США государствен-ного стандарта на содержание образования и наличием в аттес-татах американских выпускников школ 15—16 дисциплин (посравнению с 22—24 дисциплинами в советских аттестатах зре-лости). Они же, наоборот, были потрясены жестким стандар-том советского среднего образования, единого по содержаниюот Калининграда до Анадыря и от Мурманска до Кушки.

Базисный учебный план, введенный в действие в 1993 году,предусматривает теперь в учебном плане российской среднейшколы помимо инвариантной и вариативную часть в виде фа-культативов и обязательных занятий по выбору школы и реги-она (так называемый школьный и региональный компонент).Что же касается числа обязательных дисциплин, то оно оста-лось прежним почти повсеместно.

Попытка ввести интегрированные курсы «Мировая художе-ственная культура (МХК)» и «Естествознание» в массовой школене принесла успеха. Хотя в действующем Базисном учебномплане четко указано, что образовательная область шире пред-метной, она возникает у общности нескольких предметных об-ластей. Например, область «Общество» включает историю исоциальные дисциплины; область «Язык и литература» включаетродной, русский и иностранный языки и литературу. На ихстыке всегда формируется новое знание, совершенствуется раз-вивается личность.

Общая «площадь», принадлежащая одновременно географиии экологии, составляет собственно интегрированную часть об-разовательной области «Земля», что может быть представлено,в частности, интегрированными спецкурсами.

Общую интегрированную часть дает пересечение предметныхобластей «Иностранный язык» и «Русский язык» в рамках

10. Теория и методика обучения 289

образовательной области «Язык и литература». Интегрирован-ная часть, по мнению профессора Ростовского государственногоуниверситета В.Т. Фоменко, может быть представлена обобщен-ным грамматическим материалом, связанным отношением какподобия, так и различия.

Не только предметные области пересекаются внутри обра-зовательных областей, но и сами образовательные области вбольшей или меньшей мере пересекаются между собой (либокаждая в целом, либо через пересечение отдельных входящихв них предметов). По-видимому, стратегические интеграцион-ные процессы в будущем будут идти по пути интеграции и об-разовательных областей. Примером интеграционной связи меж-ду различными образовательными областями может служитьпересечение физики (образовательная область «Системы нежи-вой природы») и химии (образовательная область «Вещество»).Аналогичным образом могут пересечься, образуя интегриро-ванную часть содержания, экология (образовательная область«Земля») и химия (образовательная область «Вещество»).

Пересечься могут не две, а три и более учебные дисципли-ны. Например, литература, история и музыка. В результатеможет появиться интегрированный курс «История цивилиза-ций», который содержит части соответствующих образователь-ных областей — «Язык и литература», «Общество», «Искусст-во» (рис. 13).

Интеграция же отдельных тем и уроков может, на первыйвзгляд, оказаться совершенно неожиданной. В средней школе№ 83 г. Ростова-на-Дону к 300-летию российского флота наII ступени обучения был проведен цикл интегрированных уро-ков истории и математики.

Рис. 13. Образовательная область «Земля»

290

Рис. 14. Образовательная область «Язык и литература»

Интегрирован-ная часть

Рис. 15. Вариант интеграции несколькихобразовательных областей

В . Ф о м е н к о выделил виды межпредметной интеграциипо способу развертывания содержания во времени. Она можетбыть «вертикальной», при которой логические и временные от-ношения не совпадают, и «горизонтальной», когда то же содер-жание выводится на один временной уровень. Примером «вер-тикальной» интеграции является такое изучение древ-негреческой цивилизации в интегрированном курсе «Историяцивилизаций», при котором в течение учебного дня рассмат-риваются вначале события истории Древней Греции, затем древ-негреческая мифология и литература, после чего — скульпту-ра и архитектура Древней Греции, а затем — древнегреческая

музыка. Такой опыт накоплен в школе № 9 г. Гуково Ростов-ской области. При «горизонтальной» интеграции указанныеблоки всего модуля, связанного с древнегреческой цивилиза-цией, изучаются одновременно, параллельно, с различной сте-пенью взаимопроникновения.

Особое значение имеет вопрос об уровнях интеграции.Она может быть весьма значительной, глубокой, характери-

зуемой новообразованием, полным слиянием разнохарактерно-го содержания значительных объемов учебного материала. При-мером может служить курс «Естествознание», являющийсяконгломератом физики, химии, биологии, географии. По кур-су естествознания в Ростовском государственном педагогиче-ском университете была начата подготовка специалистов на фи-зико-математическом факультете (специальность «Физика иестествознание»), в стране созданы учебники для 5—9-х клас-сов. Примером глубокой интеграции может служить и курс «Ми-ровая художественная культура», вобравший знания из облас-ти музыки, театра, кино, изобразительного искусства и частич-но-художественной литературы.

Межпредметная интеграция может тесно сочетаться и с внут-рипредметной интеграцией, образуя единое научное поле. Внут-рипредметная интеграция направлена, прежде всего, на• спрессовывание» материала в крупные блоки и приводит к из-менению структуры учебного дня (день математики, день лите-ратуры).

Основанная на образовательной области межпредметнаяинтеграция в состоянии существенно обогатить внутрипредмет-ную интеграцию (день биологии на английском языке, матема-тическая неделя с выходом на другие учебные дисциплины). Внекоторых высших учебных заведениях пошли еще дальше:взамен школьной «недели математики» или «недели биологии»в вузах практикуют микросеместры продолжительностью 6—8недель. В рамках микросеместров изучаются 2—3 учебные дис-циплины, и он завершается микроэкзаменационной сессией. Воз-можна ли такая система обучения в средней школе? Ответитьна этот вопрос невозможно, так как идея не проходила апроба-ции. Априорно можно утверждать, что на уровне средней шко-лы система микросеместров вряд ли будет оправданна, так какспецифика детской психологии требует долговременного ритмаусвоения.

В.Т. Фоменко тонко заметил, что характерные для совре-менного образования процессы гуманизации, информатизации,

292

экологизации, регионализации — не что иное, как интеграци-онные процессы.

Обобщая изложенное выше, можно выделить следующиеварианты функционирования учебного процесса на интегратив-ной основе:

1. Интегрированный курс формируется из содержания пред-метов, входящих в одну и ту же образовательную область. Приэтом удельный вес содержания одного предмета не превалируетнад содержанием другого; обе научные дисциплины выступаютна паритетных началах.

2. Интегрированный курс создается из содержания дисцип-лин, входящих в одну и ту же образовательную область илиодин и тот же образовательный блок, но на базе преимуще-ственно какой-то одной предметной области.

3. Интегрированный курс создается из содержания дисцип-лин, входящих в различные, но близкие образовательные обла-сти и выступающих «на равных».

4. Интегрированный курс создается на основе дисциплиниз близких образовательных областей, но один предмет сохра-няет свою специфику, а другие выступают в качестве вспомо-гательной основы.

5. В интегративной связи находятся предметы взаимно уда-ленных образовательных областей и блоков, что присуще чащевсего вариативной части учебного плана и базируется на си-мультанном мышлении.

6. «Преломление» общеобразовательной дисциплины черезпризму специфики школы (в профильных школах).

Построение учебного процесса на интегративной основе неограничивается интегрированными курсами. Интегрированныекурсы — это высшая стадия «срастания» учебных дисциплин.Однако интеграция может иметь и эпизодический характер, инеглубокую степень выраженности.

Технология разработки класса межпредметных познаватель-ных задач предполагает предварительное вычленение сквозныхмежпредметных идей, в соответствии с каждой из которых исоставляются задачи.

Межпредметные познавательные задачи — академическаяструктура организации учебной деятельности учащихся. Ситу-ативные методы обучения обеспечивают нередко более естествен-ное течение познавательных процессов, а как интегрирующеесредство обладают большими возможностями.

293

7.9. ВИТАГЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

Безжалостная действительностьуничтожает иллюзию.

В.Ф. Эрн

Актуализация витагенного опыта есть одновременно и пре-красный инструмент для организации образовательного процес-са, который А.С. Белкин обозначил как голографический под-ход. Понятие голографии — физическое. Оно означает рассмот-рение объекта в отраженном многомерном пространстве не менеечем в трех проекциях.

Понятие голографии было использовано в онтопсихологииАнтонио Менегетти в 1993 году. Он же ввел понятие «голог-рафическое сознание»: «Каждая индивидуальность — это точ-ка соединения многочисленных векторов движения. Она рож-дается от взаимного равновесия, которое устанавливается напересечении этих векторов... Мысль — это не что иное, какповторение, отражение энергии, направленной по вектору водно место. В голографии важна целостность образа, его объем-ность».

А. Менегетти ввел понятие «голографическая ситуация»,т. е. подход к ребенку не как ко взрослому человеку, а как ксамости, когда он весь на виду, целостен, отдает себя каждомудействию целиком. По его мнению, поведение ребенка до шес-ти лет голографично.

Мы рассматриваем голографический метод проекции, ко-торый сочетает в себе как минимум три проекции с центрона-правленными векторами.

Витагенная проекция — это витагенная информация, вос-требованная учителем в процессе обучения для подготовки кизложению нового знания.

Вектор: ученик > знание > учитель.Стереопроекция — информация, идущая от учителя, ис-

пользующего витагенную информацию учащихся.Вектор: учитель > знание > ученик.Голографическая проекция — информация, идущая от лю-

бого дополнительного источника: витагенный опыт других, кни-ги, средства массовой информации, научные данные, встречисо специалистами различных отраслей науки, произведенияискусства и др.

Голографический метод существует не только в процессепреподавания, но и учения. Проекции в таких случаях также

294

направлены на знания, но векторы несколько иные. Первая про-екция (витагенная) остается постоянной; вторая (стереопроек-ция) — знания, полученные из разных источников; голографи-ческая проекция — мысленное моделирование знания, где ис-точник его получения — познание, интеллектуальные потенциисамой личности.

Выдающийся теоретик витагенной педагогики, академикАкадемии педагогических и социальных наук А.С. Белкин раз-личает два понятия: опыт жизни и жизненный опыт.

Опыт жизни — витагенная информация, не прожитая че-ловеком, связанная лишь с его осведомленностью и не имеющаядля него достаточной ценности.

Жизненный опыт — витагенная информация, ставшая до-стоянием личности и отложенная в резервах долговременнойпамяти в состоянии постоянной готовности к актуализации (во-стребованию) в адекватных условиях. Это сплав мыслей, чувств,поступков, прожитых человеком и представляющих для негосамодостаточную ценность.

Переход опыта жизни в жизненный опыт проходит через3 стадии на 3 уровнях.

Стадии:1. Первичное восприятие витагенной информации — недиф-

ференцированное.2. Оценочно-фильтрующая — личность определяет значи-

мость полученной информации.3. Установочная — появляется установка на запоминание

значимой для нее информации.Уровни усвоения:• операционный (запоминание на всякий случай);• функциональный (установка на более длительное запо-

минание с использованием в ситуациях выбора);• базовый (установка на длительное запоминание, наибо-

лее значимая для самореализации в образовании).Витагенная педагогика базируется на ряде принципов.Опора на жизненный опыт ученика — главный путь превра-

щения знаний в ценность.— Жизненный опыт дает личности возможность реализо-

вать потенциальные возможности в образовательном процессе.— Жизненный опыт должен использоваться многомерно.— Актуализация интеллектуального потенциала ученика

должна базироваться на самоуважении личности.А.С. Белкин различает следующие технологии голографи-

ческого метода в преподавании.

295

• Прием ретроспективного анализа жизненного опытас раскрытием его связей в образовательном процессе. Приме-няется в случаях, когда необходимо использовать аналитиче-ские способности и умения учащихся.

Задача педагога состоит в умении диагностировать степеньрасхождения (несовпадения, противоречия, неприятия) междувитагенными и образовательными знаниями и, опираясь на си-стему научных доказательств, раскрыть образовательнуюценность жизненного опыта учащихся, т. е. добиться эффек-тивности «операции сведения».

• Прием стартовой актуализации жизенного опыта уча-щихся заключается в том, что необходимо выяснить, какимзапасом знаний на уровне обыденного сознания обладают уча-щиеся, прежде чем они получат необходимый запас образова-тельных (научных) знаний. Диагностика дает возможность со-здать психологическую установку на получение новой инфор-мации, использовать полученную информацию для созданияпоблемной ситуации.

Типичный вопрос: «Что вы знаете о..?»Эффективность такого приема обеспечивается тремя основ-

ными условиями:— соответствием поставленных задач на актуализацию

жизненного опыта возрастным возможностям учащихся;— форма актуализации также должна соответствовать воз-

растным возможностям учащихся;— любая форма актуализации витагенного опыта учащих-

ся должна сопровождаться ситуацией успеха и создавать у де-тей оптимистическую перспективу.

• Прием опережающей проекции преподавания предъяв-ляет повышенные требования к инструментовке. Нельзя гово-рить: «Скоро вы узнаете что-то новое». Лучше сказать конк-ретно: «В следующий раз я вам расскажу о том-то, а вы поста-райтесь представить себе, что вы знаете, слышали об этом, счем вам приходилось сталкиваться в жизни».

• Прием дополнительного конструирования незакончен-ной образовательной модели эффективен особенно в тех слу-чаях, когда необходимо актуализировать не столько витаген-ные знания, сколько творческий потенциал личности, ее по-требность в самореализации. Его формула: «Я предлагаю вамидею, незаконченное произведение, а ваша задача — дополнить,наполнить содержанием, опираясь на свой жизненный опыт».

• Прием временной, пространственной, содержательнойсинхронизации образовательных проекций состоит в том, что

296

дидактический материал излагается с раскрытием временных,пространственных, содержательных связей между фактами,событиями, явлениями, процессами. Синхронистические таб-лицы по истории, пространственные проекции в математике;взаимообусловленность химических, физических, физиоло-гических процессов; картографические проекции, психофизио-логические, психологические процессы и т. п. Формула этогоприема: «Жизнь многомерна, и учебный материал необходимовоспринимать многомерно, тогда он будет необходим для жиз-ни». В конечном итоге он воспитывает ценностное отношение кзнанию.

• Прием витагенных аналогий в образовательных про-екциях имеет формулу: «В жизни нет ничего такого, чего быеще не было». На уроке литературы, например, учитель обра-щается к детям с вопросом: «Кто впервые дал описание русско-го бомжа? Образ русского рэкетира?» Ответ: «А.С. Пушкин в«Сказке о попе и работнике его Балде» сразу актуализирует этопроизведение, повышает мотивацию изучения классическогопроизведения. То же можно сказать и о пьесе М. Горького «Надне», где философствующий Сатин сразу воспринимается каксовременный герой.

• Прием витагенного одухотворения объектов живой инеживой природы. Суть его в том, чтобы «очеловечить» объек-ты живой и неживой природы, приписывая им человеческиекачества.

Технологическое значение приема заключается в том, чтоучащийся сам создает три проекции, обеспечивающие голо-графический взгляд: витагенную (от ученика), стереопроекцию(вектор от учителя), голографическую (вектор со стороны).

Приемы витагенного одухотворения:— Л.Н. Толстой, «Холстомер». Мир людей глазами лошади.— Серия мультфильмов «Ну, погоди!», «Маугли» и др.• Технология творческого синтеза образовательных про-

екций. Смысл этого приема заключается в том, чтобы образова-тельный объект знания был предоставлен в проекциях гологра-фии творчески преобразованными, интегрированными. Эта тех-нология особенно оправдана в дисциплинах эстетического цикла.Учитель изобразительного искусства СШ № 120 г. Екатерин-бурга Л.А. Банных предлагает следующий алгоритм этой тех-нологии:

— демонстрация слайдов, картин, отражающих культурународов различных эпох;

— демонстрация предметов материальной культуры;

297

— художественное изображение учащимися предметов ма-териальной культуры любого исторического периода;

— творческая работа учащихся: из различных по характе-ру, содержанию, форме предметов и символов материальнойкультуры разных эпох и народов создать собственную художе-ственную композицию, содержащую определенный историко-эстетический смысл.

• Технологию творческого моделирования идеальныхобразовательных объектов можно образно сравнить с газет-ной рубрикой «Если бы я был президентом...»

Смысл приема заключается в том, чтобы дать учащимсявозможность построить в своем воображении идеальную мо-дель образовательного объекта, материалами для которой по-служили бы прежде всего витагенный опыт и информация, по-лученная в процессе обучения. Термин «идеальная» означаетне совершенство, отсутствие недостатков, а лишь умозритель-ный, отключенный от реалии жизни проект, иллюстрирующийглавную идею автора.

Алгоритм использования витагенных технологий на урокахчеловековедения представлен на рисунке 13.

В зависимости от возраста учащихся уровни педагогическогосотрудничества в системе «учитель — ученик» могут быть раз-личными:-

— опека (дошкольный возраст);— наставничество (младший школьный возраст);— партнерство (младший школьный — младший подрост-

ковый);— сотрудничество (младший и старший подростковый воз-

раст);— содружество (юношеский возраст).Следует также оговориться, что перечисленные выше 7 ви-

тагенных технологий носят всеобщий характер. Каждая шко-ла и каждый учитель должны осмысленно выбирать только то,что соответствует уровню развития детей, типу школы и ха-рактеру обслуживаемого социума. Для ростовской СШ № 2художественно-эстетического профиля, являющейся базовойплощадкой Ростовской государственной академии архитекту-ры и искусства, востребованными оказались следующие вита-генные технологии:

• творческий синтез образовательных проекций, главнаяцель которого — формирование у учащихся художественногоязыка и образа эпохи, навыков ее многоаспектного изобра-жения. В этом помогают различные технические средства

298

обучения (кодоскоп, диапроектор, видео- и кинофильмы,слайды);

• творческое моделирование заданных образов. Например,учащиеся различными изобразительными средствами и тех-никами должны создать образ Весны, Юности, Матери-Роди-ны, Победы и др.;

• витагенное одухотворение объектов живой и неживой при-роды. Например, на уроке литературы пишут сочинение на тему«О чем поет лесной ручей?», «Что рассказала мне веселая си-ница?», «Откуда прилетел беснующийся ветер?» и др. Учащим-ся может быть дано домашнее задание (типа вузовской курсо-вой работы) на тему: «Я — старый дом», «Я — плакучая ива»,«Я — степной орел». Вхождение ребенка в образ живой илинеживой природы побуждает его искать в своей памяти мель-чайшие детали виденного когда-то ранее, развивает его эмоци-ональную сферу, наблюдательность;

• иллюстрирование произведений художественной (и дажетехнической) литературы. В ростовской школе № 2 нескольколет назад шестиклассникам было предложено проиллюстриро-вать произведение И.С. Тургенева «Муму», выбрав любой фраг-мент сюжета. Несмотря на усталость (синхронный урок лите-ратуры и изобразительного искусства длился 3 часа), дети на-столько увлеклись, что просили продлить занятие еще на часдля полного завершения работы. Итогом явилась выставка (всерисунки на ней были экспонированы по логике сюжета), кото-рая могла бы стать украшением любого музея.

Осенью 2000 года учащиеся этой же школы создали макеткосмической станции, используя книгу «Станции в космосе»,изданную АН СССР в 1960 г., и современные газетные публи-кации. Эта работа учащихся получила награду, заняв первоеместо на областном конкурсе художественного творчества;

• прием витагенного анализа. На уроке живописи учительдает тему «Осень в городе» и предварительно — психоэмоцио-нальную установку. На вопрос «Чем отличается осень в городеот осени в деревне или в лесу?» один из первоклассников отве-чает: «Осенью в городе дворники много бранятся».

— Почему?— Потому что много листвы подметать приходится, а в де-

ревне и в лесу асфальт никто не подметает.Так наблюдательность помогла малышу создать интересное

произведение: «Осень в городе. Недовольный дворник»;• прием дополнительного конструирования незаконченной

образовательной модели широко используется в курсе «Исто-

рия архитектуры» (раздел «Реставрация памятников архитек-туры». Зная характерные черты и детали того или иного архи-тектурного стиля и даже наблюдая их на сохранившихся зда-ниях, ученик может воссоздать утраченные детали фасадов иинтерьеров зданий и сооружений.

Многолетняя практика использования витагенных педагоги-ческих технологий в ростовской СШ № 2 показывает, что такиеприемы помогают учителю сделать уроки интересными, повы-шают мотивацию обучения и способствуют учащимся в обрете-нии себя. Обслуживая сложнейший социум (старые кварталыРостова, настоящее «социальное дно»), где дети нередко не ви-дят не только хорошей пищи, но и не знают доброго слова,СШ № 2 по своим академическим и творческим показателямявляется одной из ведущих не только в Кировском районе, но ив городе. С мая 2001 г. это образовательное учреждение сталошколой-лабораторией Академии педагогических и социальныхнаук.

Исследования по педагогике «счастливых семей» доказыва-ют, что не прерывается «связь времен» в тех случаях, когдаопыт старшего поколения культивируется как ценность, а некак источник информации.

Академик А.С. Белкин выделил семь основных условий,обеспечивающих успешную передачу витагенного опыта одно-го поколения другому. Они определяются прежде всего типомвзаимоотношений в семье: консультативный, партнерский, ней-тральный, негативный, конфликтный.

Условие первое. Признание за детьми права на «суверенитетличности», т. е. права на ценностное отношение старших кжизненному опыту, право на тайну, на сокровенные движениячувств.

Условие второе. Выбор родителями правильной педагоги-ческой позиции родителями, исключающей крайности педоцен-тризма или эгоцентризма, т. е. обеспечение процесса воспиты-вающей инверсии.

Условие третье. Ценностное отношение родителей к соб-ственному витагенному опыту. Нахождение в нем гуманисти-ческих, позитивно направленных тенденций. Раскрытие зако-нов педагогической инверсии по формуле «Я добрый не пото-му, что добр, а потому, что делал добро».

Условие четвертое. Создание в семьях культа предков. Изу-чение генеалогии семей; беседы о добрых, известных делах стар-ших поколений, почитание выдающихся представителей семей-ного клана.

300

Условие пятое. Постоянное информирование детей о собствен-ных жизненных проблемах, о путях их решения. Выбор пра-вильных акцентов изложения информации, т. е. без назида-ния, упреков, противопоставления.

Условие шестое. Включение детей в обсуждение существен-ных проблем семьи не только с правом совещательного, но ирешающего голоса.

Условие седьмое. Постоянное взаимодействие с педагогиче-скими коллективами дошкольных и школьных коллективов,воспитывающих уважительное отношение к опыту предшеству-ющих поколений, в рамках образовательного процесса.

Иными словами, жизненный опыт старшего поколения —непреходящая ценность семейного воспитания.

З.1О. А.С.НОЛОГИИ

Национальность проявляется в куль-турном творчестве.

С.Н. Булгаков

7.10.1. О6ЩИЕ СООбрАЖЕНИЯ

Нарастающие интеграционные тенденции в рамках миро-вого сообщества, резко возросшее этническое самосознание всеболее акцентируют внимание на развитии национальных куль-тур. Именно многообразие культур дает основание говорить ополикультурном образовании, органически связывающем всевиды культур в едином видении.

Исследования показывают, что в основе тенденций гумани-зации и возрастания роли этнических факторов лежат три ос-новные причины их возникновения:

• осознание кризисного характера развития человеческойцивилизации, проявляющегося в обострении и актуализациицелого ряда политических, экономических, национальных, ду-ховно-нравственных и других проблем;

• переоценка исторического опыта и выработка новых, от-вечающих современным требованиям человеческого обществакультурно-ценностных ориентации развития, связанных с рез-ким возрастанием роли антропоидных факторов в процессе даль-нейшей эволюции планеты;

• интенсификация процесса познания и интеграция науч-ного знания.

301

Однако разграничивать проблемы воспитания на этническиекомпоненты представляется нецелесообразным, поскольку воспи-тание — процесс интегрированный, направленный наформирование всесторонне развитой, планетарно значимой лич-ности. Важно, чтобы национальное воспитание выступало некак результат процесса обучения, а как первоочередное сред-ство приобщения к мировой культуре.

Только гуманизация — гуманитаризация образования — пре-доставляет широкие возможности для передачи подлинного эт-нокультурного плюрализма.

Необходимо реализовывать выстраданную человечествомпрописную истину: культура — не технический прогресс, нетанки, не самолеты и не сверхдальние ракеты, хотя и это зна-чимо, а уровень развития нравственности, морали, зародивших-ся и развивавшихся на протяжении тысячелетий в лоне соот-ветствующих цивилизаций.

В процессе этнопедагогизации школы доминирующее зна-чение имеет учет психологических особенностей учащихся.

Этнопедагогическое обоснование воспитания — сложнейшийпроцесс, и одним из его механизмов является внедрение всистему воспитания накопленных народом приемов и методоввоспитания достойного члена общины, передаваемых из поко-ления в поколение и усваиваемых в конкретной жизненной дей-ствительности.

Этнопедагогика выражает освященный вековыми традици-ями взгляд на взаимоотношения природы, человека и обще-ства. Следовательно, она выражает интересы всех слоев народа,его педагогические взгляды, педагогику семьи, рода, племе-ни. Эта педагогика учитывает особенности национального ха-рактера, представления и взгляды на сущность воспитатель-ного процесса, находящиеся на уровне так называемого обы-денного сознания.

Отсюда следует, что функция народной педагогики проявля-ется при решении практических воспитательных задач в повсед-невной жизни и способствует формированию в сознании людейразличных аспектов умственной, нравственной, экологической,эстетической и физической культуры, трудовых навыков.

Например, формирование личности ребенка в якутских се-мьях осуществляется в соответствии с девятью положениямиучения тайны:

— правильное движение;— традиционное питание экологически чистыми продукта-

ми Севера;

302

— умелая организация жизни;— своевременное обучение;— полезный отдых с преобладанием активных форм;— доверительное отношение к людям;— интеллектуальное развитие;— традиционные верования;— эффективная деятельность.По существу, это главные направления самовоспитания. Эти

направления эффективно передают молодому поколению саха(якутов) подлинные народные ценности жизни предков: изуче-ние народного творчества, осуществление преемственности меж-ду поколениями, трансляция социального опыта предков, ов-ладение знанием национальной и общечеловеческой культур.

У многих народов Кавказа сохранились традиции геронто-тамии — обычай почитания старших, который играет важнуюроль и в нынешней общественной жизни. Например, у карача-евцев и балкарцев высок был не только культ старших, но имладших. Особыми здесь являются отношения между отцамии детьми. Мудрость народа заключается не только в том, чтосохраняется уважительное отношение младших к старшим.Отношение родителей, учителей к детям — подчеркнуто суро-вое, но бережное, внимательное, справедливое.

У балкарцев терпимость, миролюбие, ненасилие были важ-ными нравственными качествами. Балкарцы говорят: «Мудро-сти и спокойствия основа — чистое золото». Их народная педа-гогика была ориентирована на воспитание квинтэссенции нрав-ственности — «адамлыкъ» (человечность). Адамлыкъ ценилсяпревыше всего. В это понятие включались благородство, спра-ведливость, честность, сердечность, терпимость, честь, досто-инство, безупречные манеры поведения.

У карачаевцев и балкарцев широко развиты межэтническиебраки, что также способствует дальнейшему развитию толе-рантности, восприятию культуры других этносов, уважение клюдям другой национальности.

На протяжении веков все кавказские народы показали вы-сокую толерантность в межнациональных отношениях, о чемсвидетельствует полиэтнический состав населенных мест. Сто-ронники многих религиозных общин (сект) находили на Кавка-зе свою вторую родину. Пестрый в национальном отношениирегион не знал крупных конфликтов.

Вдумаемся в слова великого русского мыслителя И.А. Иль-ина: «Все люди непрерывно воспитывают друг друга — хотятони этого или не хотят; сознают ли они это, или не осознают;

303

умеют или не умеют; радеют или небрегут. Они воспитываютдруг друга всяким проявлением своим; ответом или интонаци-ей, улыбкой или ее отсутствием, приходом и уходом, восклица-нием и умолчанием, просьбою и требованием, общением и бойко-том». В этих двух фразах сконцентрировано все многоцветьечеловеческих отношений, которые испокон веков находились вцентре внимания мудрецов.

Колоссальный по объему фонд составляют пословицы и по-говорки о чести и совести:

• Где страх, там и стыд» (армянская);«Мой враг — моя совесть» (грузинская);«В ком стыд, в том и совесть» (русская);«Совесть — половина веры, а может быть, и вся» (азербай-

джанская).Формирование позитивных качеств личности — одна из ве-

дущих тем фольклора:•Кто меня хвалит — тот мой враг» (корейская);«Хваленого берегись хуже хаяного» (русская);«У кого много недостатков, тот легко находит их и у дру-

гих» (адыго-абхазская);• Венец мужества — скромность» (восточная мудрость).Народная мудрость — неиссякаемый источник знания.

У всех народов мира испокон веков воспитанием подрастающе-го поколения занимались бабушки и дедушки. Неслучайно таквысок авторитет пожилых людей и у христиан, и у иудеев, и умусульман, и у буддистов, а значение старшего поколения ввоспитании детей лучше всего отражено в адыго-абхазскойпословице: «Где нет хороших стариков, там нет хорошеймолодежи».

В свое время Альберт Эйнштейн писал: «Наука без религииущербна, религия без науки слепа». Во всех религиях мираможно найти общие принципы и системы нравственных ценно-стей.

Буддизм: Не делай другим того, что сам считаешь злом.Индуизм: Не делай другим того, что причинило бы боль

тебе.Иудаизм: Что ненавистно тебе, не делай другому.Даосизм: Считай прибыль ближнего своей прибылью, его

потерю — своей потерей.Ислам: Нельзя назвать верующим того, кто не желает бра-

ту или сестре своему того же, чего желает себе.Христианство: Поступай с другими так, как хочешь, что-

бы поступали с тобой.

304

Рис. 16. Технология витагенного обучения на уроках курса«Человековедение» (автор — учитель CШ № 109

г. Екатеринбурга В.В. Патракова)

Межэтнические и межконфессиональные конфликты, за-хлестнувшие нашу планету в конце XX века, отодвинули в теньту народную мудрость, которая веками формировалась в чело-веческих взаимоотношениях.

Являясь одним из самых пестрых в этнокультурном планеуголков земли, Северный Кавказ преподносит нам поучитель-ные уроки народной дипломатии. Надо лишь знать суть этихуроков и считаться с их значимостью.

Важную роль в воспитании детей в духе межнациональногосогласия народная педагогика отводила обычаю гостеприим-ства как одной из важнейших человеческих добродетелей, агостя считала святыней. Хан-Гирей гостеприимство считал глав-ной добродетелью черкесов, а В. Миллер — выдающейся чер-той осетинского народа.

Гостеприимство на Кавказе распространялось не только наблизких людей, но и на всякого ищущего приюта. За нанесение

— Что общего между мнойи другими людьми?— Какое я занимаю местов обществе?

Вывод: Человек живет вобществе по законамобщества.

Биологический человм

— Кто я такой, как человек? _ знаю ли я свой организм? — Что значит творить?Животное или нет? — Как я берегу свое здоровье? — Чем отличается— Чем я отличаюсь от других деятельность пчелы иживотных? Вывод: Человек познает себя, паука от деятельности

чтобы сберечь себя. А значит, человека?вывод. Человек — часть сберечь мир.биологического мира. вывод: Творческая

деятельность — момент человека.

лЧеловековедение

Формированиепредставлений на основеактивизации жизненного

опыта детей

Здоровый человек Творческий ч.ловек

— Что такое «хорошо» и чтотакое «плохо»?— Всегда ли я поступаюпо правилам поведения?

Вывод: Нравственный человекживет согласно этическимнормам.

Социальный человек

— Что такое труд?—Для чего трудится человек?— Меняет ли труд человека?

Вывод: Труд должен приносилрезультат. Человек создаетматериальные ценности.

Трудящийся человек Цуховно богатый человек

— Для чего мне нужнызнания?— Как человек добываетзнания?— Каким путем передаетзнания другим?

Вывод: Человек наделенмышлением и речью. Чембольше знает, чем богаче он.

Умный человек

— Что выше: материальноеили духовное?— Может ли другое животноесоздавать искусство?

вывод: Только человексоздает искусство. Духовноеначало выше материального.

обиды гостю виновники изгонялись из общества. В условияхплеменной раздробленности институт покровительства гостям икуначества («кунак» — друг) являлся не только сдерживающимфактором межнациональной вражды, но и средством упрочениямира между народами, важным воспитательным фактором.

Разве можно забывать это наследие сейчас, когда нашу пла-нету сотрясают межконфессиональные и межнациональныеконфликты? ООН и ЮНЕСКО объявили первое десятилетиеXXI века десятилетием толерантности. В воспитании этого ка-чества личности немалую роль играет этнопедагогика, базиру-ющаяся на народной мудрости.

Например, чеченская пословица гласит: «Умному — весьмир Родина».

Две осетинские пословицы не менее мудры:«Стремись завоевать не мир, а его знание»;«Кто не любит своего народа, тот не полюбит и чужого».Русская поговорка гласит: «Худой мир лучше доброй ссоры».Еврейская пословица: «Кто герой? — Превращающий в дру-

га врага своего».В кабинетах ученых лишь в конце XX века была сформули-

рована концепция культуры мира и ненасилия. Лишь на граниII и III тысячелетий мы стали в официальных документах го-ворить о глобальном (планетарном) мышлении, хотя на полвекараньше философ И.А. Ильин утверждал:

«Христианин рожден быть гражданином Вселенной;и высшее призвание его состоит в том, чтобы отвергнутьвсякие условные деления людей — по сословиям, классам, стра-нам, национальностям, расам...» Народы мира своей мудрос-тью, опытом своей жизни эту идею осмыслили много веков на-зад, и не только осмыслили. Их мудрость ясно и четко выли-лась в стихах балкарского поэта Кайсына Кулиева (переводН. Гребнева):

Когда в селенье чей-то дом в дыму,Не верь, что все счастливо обойдется.Не пожелай пожара никому —Не то и стен твоих огонь коснется!

7.10.2. Формировдние ТОЛЕРАНТНОЙ ЛИЧНОСТИ

в поликультурном социуме

Идеи толерантности должны пронизывать не только воспита-тельную, но и учебную деятельность детских садов, школ, ПТУ,колледжей и вузов. Такой опыт в нашей стране уже имеется.

306

Еще в 1993 году в Ростове-на-Дону был создан уникальный обра-зовательный комплекс этнокультуры «Детский сад № 177 —средняя школа № 15», который спустя 8 лет стал школой-лабо-раторией Академии педагогических и социальных наук. Фор-мирование этнокультуры (в комплексе обучаются представите-ли 38 национальностей и всех мировых религий) осуществляет-ся здесь через различные формы деятельности (рис. 17):

— факультативы;— кружки;— центры национальной культуры;— развитие национального творчества;— совместное творчество;— связь с землячествами.В школе и детском саду введены региональные курсы (в

счет вариативной части Базисного учебного плана):«Литература народов Приазовья»;«Экология человека»;«Этическая грамматика»;«Питание и культура народов мира»;«Мифы древних славян»;«Основы христианской культуры»;«Этнография»;«Жилище как центр мироздания»;«Человек и космология»;«Математика как часть мировой культуры»;«Этические ценности мировых религий»;«Армянский язык»;«Семейно-бытовая культура донского казачества» и др.Кроме того, даже в классические научные дисциплины (на-

пример в курсы математики и литературы) педагоги вводятрегиональный компонент и элементы сравнительной педагоги-ки. В итоге за последние 8 лет в школе не было ни одного кон-фликта на межнациональной или религиозной основе, а психо-лого-педагогическая диагностика выявила высокий индекс то-лерантности учащихся.

В качестве иллюстрации приведем концепцию урока эти-ческой грамматики в 4-м классе, разработанную Т.П. Рябухи-ной. Тема урока: «Все мы разные, все мы равные»1.

Образовательные задачи:• обучающая — расширение знаний учащихся в сфере эт-

нокультуры;

Надпись на флаге Европы.

307

Рис. 17. Среда жизнедеятельности воспитанников детского садаи школы (Ростовский образовательный комплекс этнокультуры)

308

• развивающая — развитие логического мышления, наблю-дательности;

• воспитательная — формирование межнациональной, меж-конфессиональной, межкультурной толерантности.

План урока:1. Вступительное слово учителя:«На Земле живет более 6 млрд человек. Они относятся к

разным нациям, расам и религиям. Есть народы численностьюболее 100 млн каждый, например русские, японцы, китайцы,бенгальцы. Немцев, французов, итальянцев — по несколькудесятков миллионов. Но есть и малочисленные народы. Навер-ное, самый маленький из них — племя тасадай на Филиппи-нах. В нем всего 28 человек. Живут они в горных пещерах,промышляют охотой и сбором диких растений и до недавнихпор даже не знали, что, кроме них, на планете Земля есть ещелюди.

Всего народов на Земле, больших и малых, около 2 тыс. Ониговорят на разных языках, у них разные обычаи. Различаютсянароды и по внешнему облику. У японцев, к примеру, волосычерные и жесткие, а глаза миндалевидной формы. Все бенгаль-цы смуглые, а народы тропической Африки — темнокожие, скурчавыми волосами.

Большинство народов говорят на своих особых языках. Ноесть и исключения. Так, англичане и американцы говорят оди-наково по-английски, немцы и австрийцы — по-немецки, ис-панцы и большинство народов Южной и Центральной Амери-ки — по-испански. Но это разные народы — у каждого из нихсвоя история, образ жизни, обычаи, своя судьба и культура».

2. Подведение итогов конкурса рисунков на тему: «Худо-жественные промыслы моего народа» (рисунки выполнялись какдомашнее задание).

3. Конкурс «Мы переводчики».Учитель зачитывает пословицы разных народов. Учащимся

предлагается вспомнить близкую по содержанию пословицу изустного народного творчества:

— Добрый друг поднимет человека, плохой друг — совсемпогубит (азербайджанская).

— Если хочешь узнать человека, попутешествуй с ним (ан-глийская).

— Птицу узнают в полете, человека — в работе (армянская).— Скорый успех людям на смех (белорусская).— Желаешь познакомиться с человеком — расспроси сна-

чала о его друзьях (грузинская).

309

— Неважно, в чем человек пришел. Важно, что принес он вдуше (корейская).

— Дерево ценится по плодам, человек — по умению (татар-ская).

— Не одежда красит человека, а добрые дела (украинская).4. Слово учителя:Много различий между народами, но еще больше между

ними схожего, общего. Все они составляют человечество.Стремление народов к дружбе и сотрудничеству становится

все сильнее.В нашей стране люди всех национальностей (а их в России

по последней переписи насчитывается около 200) имеют рав-ные права, которые защищают Конституция и «Декларацияправ человека».

А сейчас мы побеседуем о каждой статье «Конвенции о пра-вах ребенка».

5. В заключение занятия детям предлагается сделать иллю-страции к статьям «Конвенции о правах ребенка».

Итог работы — оформление альбома «Мы имеем право...»На I и II ступенях обучения педагоги смогут вводить в лю-

бой учебный курс элементы этнокультуры, что делает урокиинтересными и жизненно-востребованными. Например, в 5-мклассе на уроке математики можно решать такие задачи, пред-ложенные учителем Н.А. Мальгиной.

Задача 1В классе 29 учащихся, в том числе 2 представителя армян-

ской национальности, 2 корейца, 3 украинца, 2 цыгана, ос-тальные — русские. Какую часть составляют учащиеся каж-дой национальности от общего списочного состава? Решениеизобразите на рисунке. Сравните долю корейцев и русских.Выпишите в порядке возрастания представителей каждой на-циональности в долях.

Задача 2Наша русская культура уходит корнями в глубокую древ-

ность. Из старины пришли к нам прекрасные праздники, обы-чаи, обряды. Это и Крещение с колядками, щедровками, с подар-ками, с гаданиями. Колядовщики ходили по дворам, славилипраздник, пели обрядовые песни и собирали от хозяев дары разны-ми припасами и деньгами, осыпали хозяина зерном. А праздник

310

Масленицы, восходящий к эпохе язычества, — своеобразныйрусский карнавал, праздновавшийся шумно, весело. Прямо наулице устраивались чаепития с пряниками, медом, блинами.Русский народ всегда отличался гостеприимством, радушием,хлебосольством. В каждой избе на праздники в русских печахпекли пышные белые хлебы — караваи.

Сколько весил каравай, если, угощая гостей, отрезали5/11 каравая, что по массе составило 1500 г? Запишите массукаравая в виде десятичной дроби.

Задача 3Сколько весил каравай, если, разделив его на восьмерых,

каждый получиль по 302 3/8

г?

Задача 4Сестрой русской культуры является культура украинского

народа. «Истинная национальность состоит не в описании сара-фана, а в самом духе народа», — утверждал Н.В. Гоголь.И как нельзя лучше особенности быта и украинского характе-ра выражены в его повести «Ночь перед Рождеством».

«Шумнее и шумнее раздавались на улице песни и крики.Парубки шалили и бесились вволю. Часто между ними слы-шалась какая-нибудь веселая песня, которую тут же успел сло-жить кто-нибудь из молодых казаков. То вдруг один из толпывместо колядки отпускал щедровку и ревел во все горло:

— Щедрик, ведрик Дайте вареник, грудочку кашки, киль-це ковбаски!

Отправимся вместе с кузнецом Вакулой к Пацюку в гости:— Кузнец без робости отворил дверь и увидел Пацюка, си-

девшего на полу по-турецки. Пацюк разинул рот, поглядел навареники и еще сильнее разинул рот. В это время вареник вы-плеснулся из миски, шлепнул в сметану, перевернулся на дру-гую сторону, подскочил вверх и как раз попал ему в рот. Па-цюк съел и снова разинул рот, и вареник таким же порядкомотправился снова. На себя он принимал только труд жевать ипроглатывать. «Вишь, какое диво!» — подумал кузнец».

Сколько Пацюк съел вареников, если Вакула запомнил: отпуза до шеи он съел 16 вареников и еще пол-столька от шеи догорла, сказав: «Почти наелся». Пацюк съел еще четверть техвареников, что поместились ему от «шеи до горла». Так сколь-ко же он съел?

311

Задача 5•Давно уже, лет десять, а может и пятнадцать, как он жил

в Диканьке. Сначала он жил, как настоящий запорожец: ниче-го не работал, спал три четверти дня, ел за шестерых косарей ивыпивал за одним разом по целому ведру».

Сколько спал Пацюк, когда был настоящим казаком? (Деньсчитать равным 24 часам.)

Задача 6Весенний обычай Илькун Наль (день работника) считается

у корейцев началом сельскохозяйственных работ. Встав раноутром, домочадцы накрывают на кухне или во дворе стол. Здесьже совершают моление небу о даровании всем здоровья. Листбелой бумаги разрезают на столько кусков, сколько членов се-мьи, на каждом маленьком листочке пишется дата рождениятого или иного домочадца, и после молитв эти листки сжига-ются. Наблюдая за пламенем, люди пытаются предугадать судь-бу. Чем выше пламя, тем более счастливым представляется бу-дущее. Существует обычай, согласно которому каждый долженсъесть столько рисовых колобков, сколько ему лет.

Семья Пак взяла лист бумаги и, разделив его, написала датырождения всех домочадцев. Самый младший в семье съел5 рисовых колобков, самый старший (дед) — не мог съестьсвои и разделил на троих сыновей: Коре, Юна, Бока. Сыновьясъели соответственно 25, 33, 18 колобков; две невестки — начетверть меньше, причем одна из них на три года старше дру-гой; одна из внучек съела 11, а другая 10 колобков. Что былонаписано на каждом листке бумаги, если самый младший внук,родился в 1997 году?

1.10.3. ТЕХНОЛОГИЯ «ДИАЛОГ культур».

Эта технология, разработанная B.C. Библером, СЮ. Курга-новым, И.Е. Берляндом и др., была апробирована в последнемдесятилетии XX века в школах Красноярска, Москвы, Томска,Харькова, Новосибирска в параллелях как начальной, так иполной средней школы. В основу технологии «Диалог культур»положены идеи М.М. Бахтина «О культуре как диалоге», идеи«внутренней речи» Л.С. Выготского и положения «философ-ской логики культуры» B.C. Библера. Именно этот «культуро-центричный» подход роднит «Диалог культур» с этнокультур-ными технологиями.

312

Концептуальные идеи:— диалог — компонент внутреннего содержания личности;— многоголосье мира существует в индивидуальном созна-

нии в форме внутреннего диалога;— диалог есть позитивное содержание свободы личности.

При этом термин «диалог» имеет всеобщий смысл:• диалог — это не просто эвристический прием усвоения

монологического знания и умения, но и определение самой сутии смысла усваиваемых и творчески формируемых понятий (по-нятие — диалогично по своей логической природе и по своейпсихологической — для сознания — данности);

• диалог, имеющий реальный образовательный действен-ный смысл, — это диалог культур, общающихся между собойв контексте современной культуры, в средоточии основных воп-росов бытия, основных точек удивления нашего разума;

• диалог, подразумеваемый «Школой диалога культур», —это постоянный диалог в сознании ученика (и учителя) голосовпоэта (художника) и теоретика как основа реального развитиятворческого (гуманитарного) мышления.

Содержательная часть «Школы диалога культур» идет похронологическому возрастанию.

1—2-е классы начальной школы. Это классы, в которых завя-зываются те «узелки» понимания, что станут основными предме-тами освоения, разноречия, диалогов в последующих классах.

Эти узлы, или точки удивления:— загадка слова;— загадка числа;— загадка явлений природы;— загадка момента истории;— загадка сознания;— загадка предметного орудия...3—4-е классы — античная культура.5—6-е классы — культура Средневековья.7—8-е классы — культура Нового времени (XVII—XIX вв.).9—10-е классы — культура современности.11-е классы — класс специально диалогический.Этот класс— педагогический, позволяющий определить

сквозной смысл нашей «Школы диалога культур» как своеоб-разной школы-педучилища, готовящей — впрок — будущихпреподавателей школы XXI века.

Технология диалога• Диагностика готовности учащихся к диалогическому об-

щению: базовых знаний, коммуникативного опыта, установкина самоизложение и восприятие иных точек зрения.

313

• Поиск опорных мотивов, т. е. тех волнующих учащихсявопросов и проблем, благодаря которым может эффективно фор-мироваться собственный смысл изучаемого материала.

• Переработка учебного материала в систему проблемно-конфликтных вопросов и задач, что предполагает намеренноеобострение ситуаций.

• Продумывание различных вариантов развития сюжетныхлиний диалога.

• Проектирование способов взаимодействия участников дис-куссии, их возможных ролей и условий их принятия учащимися.

• Гипотетическое выявление зон импровизации, т. е. та-ких ситуаций диалога, для которых трудно заранее предусмот-реть поведение его участников (погружения, десанты, игровыеситуации, дискуссии и т. п.).

Особенности занятий— Последовательность классов отвечает последовательнос-

ти основных исторических культур (античной, средневековойи т. д.).

— Обучение в каждом учебном цикле строится на основевнутреннего диалога, завязанного вокруг основных «точек удив-ления» — исходных загадок бытия и мышления: загадки слова,загадки числа, загадки явления природы, загадки Я-сознания.

— Обучение строится не на учебниках, а на реальных тек-стах той или иной культуры.

— Автор программы для каждого класса — педагог вместес детьми.

— Игровые средоточия: физические игры, словесные игрыс элементами по этике, художественный образ, элементы руч-ного труда, ремесла, музыка, театр.

В процессе диалога учитель ставит учебную проблему.В качестве иллюстрации ниже приводятся фрагменты «За-

меток к программе 1—2-х классов «Школы диалога культур»,опубликованные B.C. Библером.

Загадки слова. Учитель должен быть внимательным к та-ким ребячьим открытиям и трудностям: слово как моментвысказывания — в разных «речевых жанрах», слово как (од-новременно) момент предложения в жесткой системе грамма-тических правил, слово — в его самобытийности, в его внут-риречевой слитности и неразделимости. Соответственно, сло-во и сам язык — как основа сообщения, информации (очем-то...) в споре, как основа рефлексии.

Проблема поэтической этимологии, спектра возможных «хлеб-никовских» словосочетаний, корневых слов, «фантастических»,

314

но возможных «спряжений» и «склонений». Язык наличный иязык возможный. Игра устной и письменной речи, обращенной к«потустороннему» (во времени и пространстве) собеседнику. Якоб-соновские функции слова, языка... Все это и многое другое дол-жен знать и понимать учитель, чтобы уловить и угадать, и непропустить речевую гениальность ребенка. Таковы те «вдумчи-вые» основы, из которых могут и должны быть развиты (в уме и вруках) навыки и правила семантики, синтаксиса, прагматики,необходимые для условного и в этом смысле игрового взаимопо-нимания в контексте родного языка. Грамматическая правиль-ность как особая форма языковой воспитанности.

Загадки числа. Рождение идеи числа, математического отно-шения к миру, к «третьему миру» Поппера, — в сопряжении идиалоге процессов измерения (по отношению к континуальнымпротяжениям во времени и пространстве); счета дискретных, еди-ничных, неделимых (иначе это уже иные предметы) вещей, «ато-мов», «монад»; напряжения (степени...) — температуры, мускуль-ного усилия и т. к. Число как невозможное сочетание, перекрес-ток этих как минимум «трех» форм идеализации.

Ученик все время должен понимать: число (математиче-ский объект и математическое действие, отождествление) не-возможно в реальном бытии. Здесь бесконечность конечногорасстояния (и временного промежутка) и дискретность матема-тического объекта на фоне бесконечности разделения; возни-кает неделимое число, составленное из суммирования многих«ничто». Но одновременно ученик должен соотносить «иде-альный предмет математики», этот самый невозможныйобъект — с реальными вещами этого мира, с реальными дей-ствиями, в том числе физическими, — шагами, откладыва-нием линейки и т. п.

Исходное соотношение «фигурного» (геометрического) и«арифметического» числового представления (такое соотно-шение понадобится затем как основа всей математическойкультуры в античном мире). Различная идея числа — в про-странственной и временной бесконечности. Бесконечно боль-шое и бесконечно малое, смысл идеи «отождествления» —превращение предмета реального в математический объект...Все это и многое другое — и есть опять же тот потенциалучительской догадливости, что позволяет педагогу-диалоги-сту быть внимательным и чутким к детской математическойгениальности, к детским аналогам современных математичес-ких (множество, число, «теорема существования» и др.) пара-доксов. И еще одно — в контексте всех этих загадочностей

315

«числа» и вообще математического понимания мира учительне должен забывать процесс формирования навыков счета,измерения, простейших математических правил и действий,решения задач.

Загадки явлений природы. Отдельное самостоятельное явле-ние (росток, трава, лист, дерево, ветер, река, волна, звезда, земля,солнце...) и природная целостность (почва, воздух и солнце),сосредоточенная в ростке, в траве, в дереве... Бесконечная Все-ленная и — Земля, планета.., «капля, все в себя вбирающая», и— отдельный от нее мир... Предмет природы — ее часть (част-ность, особенность, проявление) и — ее начало, возможность,исток... Предмет — образ целого. Неразделимость того, что —в будущем курсе — станет основой отдельных отраслей есте-ствознания — механики, физики, биологии, химии. Предрас-положенность этих расхождений. Существенен вопрос: «Что естьживое?» Варианты отгадок. Предвосхищение— в форменаивных вопросов — ответа Эшби, Дарвина или современнойгенетики. Зависимость от среды, но — заряженность на беско-нечность развертывания и реализации в бесчисленных поколе-ниях. Предвосхищенность экологических загадок. Человек иприрода. Природа как образ человека, и человек как образ при-родного целого. Игра этих загадок. Что означает — «мир (пред-мет природы) прекрасен?» Человек (ребенок), понимающийприроду, — кто он? Натуралист? Путешественник? Земледе-лец? Естествоиспытатель? Техник? Наивный натурфилософ?Поэт? Народные загадки о предметах природы. Весь этот спектрзагадок — потенциал внимания учителя к гениальности «нату-ралиста» — ученика.

3.11. КОМПЬЮТЕРНЫЕ(ИНФОРМАЦИОННЫЕ) ТЕХНОЛОГИИ

Могущество разума беспредельно.И. Ефремов

7.11.1. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ

В практике информационными технологиями обучения на-зывают все технологии, использующие специальные техниче-ские информационные средства (ЭВМ, аудио-, кино-, видео-).

Когда компьютеры стали широко использоваться в образо-вании, появился термин «новая информационная технологияобучения».

316

Термином для технологий обучения, использующих компь-ютер, является компьютерная технология.

Компьютерные (новые информационные) технологии обуче-ния — это процессы подготовки и передачи информации обу-чаемому, средством осуществления которых является ком-пьютер.

Компьютерная технология может осуществляться в следую-щих трех вариантах:

I — как «проникающая» технология (применение компью-терного обучения по отдельным темам, разделам для отдель-ных дидактических задач);

II — как основная, определяющая, наиболее значимая изиспользуемых в данной технологии частей;

III — как монотехнология (когда все обучения, все управле-ние учебным процессом, включая все виды диагностики, мони-торинг, опираются на применение компьютера).

Концептуальные положения:• Обучение — это общение ребенка с компьютером.• Принцип адаптивности: приспособление компьютера к

индивидуальным особенностям ребенка.• Диалоговый характер обучения.• Управляемость: в любой момент возможна коррекция

учителем процесса обучения.• Взаимодействие ребенка с компьютером может осуществ-

ляться по всем типам: субъект — объект, субъект — субъект,объект — субъект.

• Оптимальное сочетание индивидуальной и групповойработы.

• Поддержание у ученика состояния психологического ком-форта при общении с компьютером.

• Неограниченное обучение: содержание, его интерпрета-ции и приложения сколь угодно велики.

7.11.2. Особенности СОДЕРЖАНИЯ

Компьютерная технология основывается на использованиинекоторой формализованной модели содержания, которая пред-ставлена педагогическими программными средствами, записан-ными в память компьютера, и возможностями телекоммуни-кационной сети.

Главной особенностью фактологической стороны содержа-ния образования является многократное увеличение «поддер-живающей информации», наличие компьютерной информа-

317

ционной среды, включающей на современном уровне базыинформации, гипертекст и мультимедиа (гипермедиа), микро-миры, имитационное обучение, электронные коммуникации(сети), экспертные системы.

Базы данных. Под базами данных понимаются технологииввода, систематизации, хранения и предоставления информа-ции с использованием компьютерной техники. Базы данныхмогут включать в состав информационного массива различнуюстатистическую, текстовую, графическую и иллюстративнуюинформацию в неограниченном объеме с обязательной ее фор-мализацией. Систематизация и поиск информации в базе дан-ных осуществляются тремя основными способами.

Иерархическая база данных в качестве классификацион-ной основы использует каталоги и рубрикаторы, т. е. информа-ционно-поисковые языки иерархического типа.

В реляционной базе данных каждой единице информацииприсваиваются определенные атрибуты (автор, ключевые сло-ва, регион, класс информации, дескриптор тезауруса и т. п.) иее поиск производится по какому-либо из них или по любой ихкомбинации.

Статистические базы данных оперируют с числовой ин-формацией, организованной с помощью двухмерной (реже —трехмерной) матрицы, так, что искомая информация находит-ся в системе путем задания ее координат. Статистические базыданных более известны под названием электронные таблицы.

Базы данных используются в обучении для оперативногопредоставления учителю и учащимся необходимой, не вошед-шей в учебники и пособия информации, как непосредственно вдидактическом процессе, так и в режиме свободного выбораинформации самим пользователем (сервисный режим).

Базы знаний. Базы знаний представляют собой информа-ционные системы, содержащие замкнутый, не подлежащий до-полнению объем информации по данной теме, структуриро-ванной таким образом, что каждый ее элемент содержит ссыл-ки на другие логически связанные с ним элементы из их общегонабора. Ссылки на элементы, не содержащиеся в данной базезнаний, не допускаются.

Привычным библиографическим аналогом базы знаний яв-ляются энциклопедии и словари, где в статьях содержатся ссыл-ки на другие статьи того же издания. Программные продукты,реализующие базы знаний, относятся к классу HIPERMEDIA(сверхсреда), поскольку они не только позволяют осуществлятьсвободный выбор пользователем логики ознакомления с инфор-

318

мацией, но и дают возможность сочетать тексто-графическуюинформацию со звуком, видео- и кинофрагментами, мульти-пликацией. Компьютерная техника, способная работатьв таком режиме, объединяется интегральным терминомMULTIMEDIA (многовариантная среда).

Аппаратные средства multimedia наряду с базами знанийпозволили создать и использовать в учебном процессе компью-терные имитации, микромиры и на их базе дидактические иразвивающие игры, вызывающие особый интерес у детей.

Компьютерное тестирование уровня обученности школьни-ка и диагностирование параметров его психофизического раз-вития дополняются использованием экспертных систем — под-систем.

Эти программные средства применяются в зависимости отучебных целей и ситуаций: в одних случаях необходимо глуб-же понять потребности учащегося; в других — важен анализзнаний в предметной области; в третьих — основную роль мо-жет играть учет психологических принципов обучения.

Богатейшие возможности представления информации на ком-пьютере позволяют знакомиться с историей и методологией на-уки, с творческими лабораториями великих людей, с мировымуровнем науки, техники, культуры и общественного сознания.

7.11.7. Особенности МЕТОДИКИ•

Компьютерные средства обучения называют интерактивны-ми, они обладают способностью «откликаться» на действияученика и учителя, «вступать» с ними в диалог, что и состав-ляет главную особенность методик компьютерного обучения.

В I и II вариантах компьютерных технологий весьма актуа-лен вопрос о соотношении компьютера и элементов других тех-нологий.

Компьютер может использоваться на всех этапах процессаобучения: при объяснении (введении) нового материала, за-креплении, повторении, контроле ЗУН. При этом для ребенкаон выполняет различные функции: учителя, рабочего инстру-мента, объекта обучения, сотрудничающего коллектива, досу-говой (игровой) среды.

В функции учителя компьютер представляет собой:— источник учебной информации (частично или полностью

заменяющий учителя и книгу);— наглядное пособие (качественно нового уровня с возмож-

ностями мультимедиа и телекоммуникации);

319

— индивидуальное информационное пространство;— тренажер;— средство диагностики и контроля.В функции рабочего инструмента компьютер выступает как:— средство подготовки текстов, их хранения;— текстовый редактор;— графопостроитель, графический редактор;— вычислительная машина больших возможностей (с

оформлением результатов в различном виде);— средство моделирования.Функции объекта обучения компьютер выполняет при:— программировании, обучении компьютера заданным про-

цессам;— создании программных продуктов;— применении различных информационных сред. Сотруд-

ничающий коллектив воссоздается компьютером как следствиекоммуникации с широкой аудиторией (компьютерные сети),телекоммуникации в Internet.

Досуговая среда организуется с помощью:— игровых программ;— компьютерных игр по сети;— компьютерного видео.Работа учителя в компьютерной технологии включает сле-

дующие функции:— организация учебного процесса на уровне класса в це-

лом, предмета в целом (график учебного процесса, внешняядиагностика, итоговый контроль);

— организация внутриклассной активизации и координа-ции, расстановка рабочих мест, инструктаж, управление внутри-классной сетью и т. п.;

— индивидуальное наблюдение за учащимися, оказаниеиндивидуальной помощи, индивидуальный «человеческий»контакт с ребенком. С помощью компьютера достигаются иде-альные варианты индивидуального обучения, использующие ви-зуальные и слуховые образы;

— подготовка компонентов информационной сети (различ-ные виды учебного, демонстрационного оборудования, сопряга-емого с ПЭВМ, программные средства и системы, учебно-на-глядные пособия и т. д.), связь их с предметным содержаниемопределенного учебного курса.

Информатизация обучения требует от учителей и учащихсякомпьютерной грамотности, которую можно рассматривать какособую часть содержания компьютерной технологии. В струк-

320

туру содержания компьютерной технологии (компьютерной гра-мотности) входят:

— знание основных понятий информатики и вычислитель-ной техники;

— знание принципиального устройства и функциональныхвозможностей компьютерной техники;

— знание современных операционных систем и владение ихосновными командами;

— знание современных программных оболочек и операци-онных средств общего назначения (Norton Commander, Windows,их расширения) и владение их функциями;

— владение хотя бы одним текстовым редактором;— первоначальные представления об алгоритмах, языках и

пакетах программирования;— первоначальный опыт использования прикладных про-

грамм утилитарного назначения.

7.12. ТЕХНОЛОГИИПРОГРАММИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

Научимся программировать —научимся обучать.

А. Берг

7.12.1. О6ЩИЕ СВЕДЕНИЯ

Программированное обучение зародилось на стыке педаго-гики, психологии и кибернетики для устранения ряда недо-статков традиционного обучения. В основе программированно-го подхода лежат три представления об обучении:

— как процессе управления;— информационном процессе;— процессе индивидуализированном.Если принять во внимание классификацию обучающих си-

стем, сделанную В.П. Беспалько (табл. 1), то программирован-ное обучение представляет собой комбинированную дидакти-ческую систему:

ПО = 1 + 2 + 7 +8.

Под программированным обучением понимается управляе-мое усвоение программированного учебного материала с помо-

11. Теория и методика обучения 321

щью обучающего устройства (ЭВМ, программированного учеб-ника, кинотренажера и др.)- Программированный учебныйматериал представляет собой серию сравнительно небольшихпорций учебной информации («кадров», файлов, «шагов»), по-даваемых в определенной логической последовательности.

Профессор Южно-Российского государственного техничес-кого университета Н.В. Басова считает, что программирован-ное обучение реализуется со времен Я.А. Коменского: разделе-ние учебного материала на разделы, темы, параграфы и прочееесть не что иное, как программированное обучение. Она трак-тует программирование в обучении и как процесс составленияупорядоченной последовательности действий (программу) дляЭВМ, и как научную дисциплину, изучающую программы дляЭВМ, способы их составления, проверки и улучшения, ссыла-ясь при этом на БСЭ.

Другие авторы рассматривают программированное обучениекак систему научной организации труда педагогов и учащих-ся и как педагогическую систему, призванную заменитьтрадиционное обучение. К числу таких ученых относится про-фессор МГУ Н.Ф. Талызина, которая предполагала, что уже в1980 году программированное обучение вытеснит традицион-ные методы, чего не случилось. Наконец, есть еще одна группаученых, рассматривающих программированное обучение какнекую кибернетическую дидактику, как новый метод обучения,как особый вид самостоятельной работы.

Какой бы точки зрения мы ни придерживались, факт оче-виден: это мощная и интересная форма. Это дело будущего

Впервые серьезно заговорил о программированном обученииБ.Ф. Скиннер. Он предложил строить учебный процесс в пол-ном соответствии с психологическими знаниями о нем. Опира-ясь на учение нашего соотечественника И.П. Павлова и теориюзападных психологов-бихевиористов, Скиннер и его научнаяшкола выявили законы, по которым формируется поведение:

стимул — > реакция — > продукт.

Отсюда вытекают три закона научения:• Закон эффекта (подкрепления): если связь между сти-

мулом и реакцией сопровождается состоянием удовлетворения,то прочность связей нарастает, и наоборот; значит, в процессеобучения должно быть больше положительных эмоций.

• Закон упражнений: чем чаще появляется связь междустимулом и реакцией, тем она прочнее.

322

• Закон готовности: на каждой связи между стимулом иреакцией лежит отпечаток нервной системы в ее индивидуаль-ном, специфическом состоянии.

Все это было проверено экспериментально.В основу технологии программированного обучения

Б.Ф. Скиннер положил два требования:• уйти от контроля и перейти к самоконтролю;• перевести педагогическую систему на самообучение уча-

щихся.

7.12.2. Принципы построения

обучающих программ

• Информативность. Ученику должна сообщаться новаяинформация, ведь без этого вообще нет никакого обучения.

• Оперативность. Должна присутствовать активная дея-тельность учащихся, связанная с преобразованием полученнойинформации.

• Обратная связь. Должна существовать регулярная кор-рекция действий учащегося.

• Дозирование учебного материала. Учебная информа-ция подается не сплошным потоком, а отдельными дозами —кадрами.

• Определенная иерархия управляющих устройств. На-пример, упомянутое выше объединение систем 1 + 2 + 7 + 8(по классификации В.П. Беспалько). В этой иерархии доми-нирует педагог (системы 1 и 7), управляющий системой в наи-более ответственных ситуациях: создание предварительной об-щей ориентировки в предмете, отношение к нему (система 1),индивидуальная помощь и коррекция в сложных нестандарт-ных ситуациях обучения (система 7).

• Шаговый технологический процесс при раскрытии иподаче учебного материала (в состав шага включаются 3 взаи-мосвязанных звена — информация, операция обратной связи иконтроль).

• Индивидуальный темп и управление в обучении.• Использование технических средств обучения.Первые три пункта похожи в целом на деятельность хоро-

шего репетитора, поэтому можно сказать, что идея программи-рованного репетитора состоит в моделировании деятельностипреподавателя, т. е. в получении суррогата преподавателя (хотяи хорошего суррогата!). Из этих принципов вытекает структу-ра обучающей программы (рис. 18).

323

Инфор-мацион-ный кадр

Опера-ционный

кадр

Кадр об-ратнойсвязи

Контрольный кадр

(текст)

Рис. 18. Структура обучающей программы

ИК — небольшая не более 2—3 фраз доза учебной информа-ции. Например, через определение формула с пояснениями.

ОК — задание на информацию ИК. Например, задача,вопрос.

ОС — коррекция возможных ошибок ученика при выполне-нии ОК. Например, правильный ответ, анализ причин ошибки,подсказка на пути поиска решения.

КК — текст.Шаг обучающей программы: ИК + ОК + ОС + КК.Любая учебная программа состоит из нескольких шагов.Различают три основных вида обучающих программ:— линейная;— разветвленная;— адаптивная;— смешанная (комбинированная).Автором линейной программы является психолог-бихеви-

орист из США Б.Ф. Скиннер. Его линейная программа пред-чтавлена на рисунке 19.

Рис. 19. Линейная программа

324

Рис. 20. Разветвленная программа

Недостатки линейной программе очевидны:• весьма мелкое дробление учебного материала;• обязательное выполнение всех кадров программы;• отсутствие возврата в программу (оно исключено самой

конструкцией программы), т. е. забывание исключается!Линейные обучающие программы обеспечивают усвоение

учащимися до 95% учебного материала, но они требуют весьмабольших затрат труда и времени на обучение.

Разветвленная программа предложена профессоромН. Краудером.

В разветвленной программе операционные кадры построеныпо избирательному принципу, т. е. ученик должен выбрать одиниз предложенных ему ответов. В зависимости от выбранногоответа программа разветвляется (рис. 20).

Особенности разветвленной программы:• сравнительно крупное дробление учебного материала;• необязательное выполнение всех кадров (индивидуали-

зация обучения);• наличие возврата в программу;• дифференциация продвижения студента или учащегося

по программе в зависимости от степени выполнения программы.Разветвленные обучающие программы позволяют быстро изу-

чить теоретический курс (например высшую математику —за неделю вместо года).

Адаптивная программа подбирает или предоставляетобучаемому возможность самому выбирать уровень сложнос-ти нового учебного материала, изменять его по мере усвоения,обращаться к электронным справочникам, словарям, пособи-ям и т. д.

В частично адаптивной программе осуществляется разветв-ление — другой вариант) на основе одного (последнего) ответаученика. В полностью адаптивной программе диагностика зна-ний учащегося представляет многошаговый процесс, на каж-дом шаге которого учитываются результаты предыдущих.

325

Комбинированная программа включает в себя фрагментылинейного, разветвленного, адаптивного программирования.

Алгоритм. Пошаговые программы породили алгоритмизациюобучения — составление учебных алгоритмов. Алгоритм в ди-дактике — это предписание, определяющее последовательностьумственных и (или) практических операций по решению задачопределенного класса. Алгоритм является как самостоятельнымсредством обучения, так и частью обучающей программы.

Как разновидность идей программирования в обучении воз-никает блочное и модульное обучение.

7.12.7. БЛОЧНОЕ обучение

Блочное обучение осуществляется на основе гибкой про-граммы, обеспечивающей ученикам возможность выполнятьразнообразные интеллектуальные операции и использовать при-обретаемые знания при решении учебных задач. Выделяютсяследующие последовательные блоки такой обучающей програм-мы, предусматривающие гарантированное усвоение определен-ного темой материала:

— информационный блок;— тестово-информационный (проверка усвоенного);— коррекционно-информационный (в случае неверного

ответа — дополнительное обучение);— проблемный блок: решение задач на основе полученного

ответа — дополнительное обучение;— проблемный блок: решение задач на основе полученных

знаний;— блок проверки и коррекции.Изучение следующей темы повторяет вышеприведенную

последовательность.

7.12.4. ТЕХНОЛОГИИ модульного обучения

Термин «модуль» пришел в педагогику из информатики,где им обозначают конструкцию, применяемую к различныминформационным системам и структурам и обеспечивающуюих гибкость, перестроение. Термин «модуль» — интернацио-нальный. В тезаурусе ЮНЕСКО имеется несколько производ-ных от него: модульный метод, модульная подготовка, модуль-ное расписание, модульный подход.

Модульный подход обычно трактуется как оформление учеб-ного материала и процедур в виде законченных единиц с уче-том атрибутивных характеристик.

326

В своем первоначальном виде модульное обучение зароди-лось в конце 60-годов XX века и быстро распространилось ванглоязычных странах.

Сущность его состояла в том, что обучающийся почти самостоя-тельно или полностью самостоятельно мог работать с предложен-ной ему индивидуальной учебной программой. Функции педагогаварьировали от информационно-контролирующей до консультатив-но-координирующей. В России модульное обучение применяетсяпока исключительно в высших учебных заведениях.

Модульное обучение возникло как альтернатива традицион-ному обучению, интегрируя в себе все то прогрессивное, чтонакоплено в педагогической теории и практике. Наиболее пол-но основы модульного обучения разработаны и изложеныП. А. Юцявичене.

Что же понимается под словом «модуль» в теории модуль-ного обучения?

Исходя из того, что модуль — это относительно самостоя-тельная часть какой-нибудь системы, несущая определеннуюфункциональную нагрузку, то в теории обучения это опреде-ленная «доза» информации или действия, достаточная дляформирования тех или иных знаний либо навыков (Ю.Т. Тимо-феева). Учитывая вышеизложенное, можно дать следующее оп-ределение модуля.

Обучающий модуль — это логически завершенная формачасти содержания учебной дисциплины, включающая в себяпознавательный и развивающий аспекты, усвоение которыхдолжно быть завершено соответствующей формой контроля зна-ний, умений и навыков, сформированных в результате овладе-ния обучаемыми тем или иным модулем.

Модуль содержит познавательную и развивающую характе-ристики, в связи с чем можно говорить о познавательной (ин-формационной) и учебной (деятельностной) частях модуля.

Технология модульного обучения является одним из направ-лений индивидуализированного обучения. Сам модуль можетпредставлять содержание курса в трех уровнях: полном, сокра-щенном и углубленном.

Программный материал подается одновременно на всех воз-можных кодах: рисуночном, числовом, символическом и сло-весном.

Обучающим модулем называют автономную часть учебногоматериала, состоящую из следующих компонентов:

• точно сформулированная учебная цель (целевая про-грамма);

327

• банк информации: собственно учебный материал в видеобучающих программ;

• методическое руководство по достижению целей;• практические занятия по формированию необходимых

умений;• контрольная работа, которая строго соответствует це-

лям, поставленным в данном модуле.Система контроля и оценки учебных достижений — рейтин-

говая: накопление рейтинга происходит в процессе текущего,промежуточного и заключительного контроля.

Сущность модульного обучения состоит в том, что ученикполностью самостоятельно (или с определенной дозой помо-щи) достигает конкретных целей учения в процессе работы смодулем.

Содержание обучения представляется в законченных само-стоятельных комплексах (информационных блоках), усвоениекоторых осуществляется в соответствии с целью.

Модули позволяют перевести обучение на субъект-субъект-ивную основу, индивидуализировать работу с отдельнымиучащимися, дозировать индивидуальную помощь, изменить фор-мы общения учителя и ученика.

Несмотря на ограниченные масштабы применения модуль-ной системы обучения в России, к ней не следует относитьсяпредвзято негативно. Например, в ростовской СШ № 76 такаятехнология обучения практикуется уже более 10 лет и не имеетнареканий не только со стороны педагогов, но и учащихся иих родителей. Важно превратить рейтинговый контроль на фи-нише модуля во всеобщий праздник, а не мучительное «вытя-гивание» знаний из ученика. Именно так поставлена работа вСШ № 76, и к очередному рейтингу, который проводится водин день во всех классах школы, дети готовятся, как к тор-жеству.

В настоящее время программированное обучение широковнедрено в педагогическую практику Японии, Южной Кореи,США, Кувейта. И хотя первые ростки этой педагогической тех-нологии появились в России в 30-х годы XX века в учебникахпо иностранным языкам, прерогативой советской дидактикиони не стали: страна Советов в течение двух десятилетий ки-бернетику (как и педологию, генетику, отдельные разделы кра-еведения) считала «буржуазной лженаукой». Отсюда и послед-ствия.

328

ДИСТАНЦИОННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Думать легко, действовать трудно,а превратить мысль в действие — са-мая трудная вещь на свете.

И. Гете

7.17.1. ИСТОРИЧЕСКАЯ СПРАВКА

К середине XX века в передовых странах мира созрели ус-ловия для новой технологии образования — системы дистанци-онного обучения (СДО). Аудиовизуальные средства, телевиде-ние, видеотехника, компьютеры, Интернет, новые технологиизаписи и хранения информации в виде баз данных — все этопозволило обогатить довольно однообразную палитру обуча-ющих средств. Эти новые средства педагогической коммуни-кации используются в США, Японии, странах Западной Евро-пы не только в школах, но и в вузах для обучения взрослых.Чтобы удержаться на уровне высокого профессионализма, взрос-лые вынуждены постоянно учиться. Кроме того, конкуренцияна рынке труда, кризисные явления в экономике, вынужден-ные миграции вызывают необходимость приобретения взрос-лыми дополнительной квалификации.

Во многих высокоразвитых странах учеба взрослых приоб-рела колоссальные масштабы. В США и Англии она чаще все-го реализуется в системе «открытых университетов». В нихобучаются люди разного возраста, разного уровня подготовкии даже из разных стран. Возникнув в Англии в 1969 году поинициативе премьер-министра Г. Вильсона, система быстрораспространилась в другие страны. К середине 90-х годовXX века в Англии функционировало около 40 учебных заве-дений подобного типа, куда ежегодно подают заявления около65 тысяч человек. Новейшая педагогическая технология далавозможность учиться дома в удобное для студентов и учащих-ся время. Это весьма важно для лиц с ограниченными воз-можностями.

Обучение в открытых университетах в 8—10 раз дешевле, чемв обычных дневных вузах. Например, в Англии на стационареобучение стоит 3000 фунтов стерлингов, а в системе СДО — все-го 300. Резко сокращаются расходы на эксплуатацию зданий,оборудования, лабораторий. Сокращается штат преподавателей,администрации и обслуживающего персонала. Консультации обу-

329

чающихся проводятся через сеть филиалов, через телестудии икомпьютерные сети.

В Англии программа подготовки студентов включает свы-ше 130 курсов, многие из которых носят междисциплинарныйхарактер. Профессора выдают ежегодно около 700 тысяч зада-ний и проверяют их. В ряде случаев используют центральнуюЭВМ.

В США аналогичная система образования получила название«электронного университета». Уже много лет используется сетьобразования «Эднет», соединяя телевизор с компьютером. Ин-дивидуальные ЭВМ имеют возможность подключения к сети кол-леджей, технологических институтов и университетов.

Ведущие вузы США, Канады, Японии, Англии, Германии иФранции имеют собственные телекомпьютерные системы, илисети. Новая технология оказалась перспективной и была встре-чена преподавателями и администрацией ряда университетовс огромным энтузиазмом.

В системе СДО студентам предоставляются все необходи-мые учебники и учебные пособия (иногда в виде видеокассет).Уровень подготовки специалистов достаточно высок и дает правополучения квалификации бакалавра, магистра, доктора по ис-кусствоведению, социальным и естественным наукам, по тех-нологиям, математике, педагогике.

Главное в СДО — не просто использование компьютеров идругих технических средств обучения, а разработка четких ипродуманных обучающих программ, учебников и учебных по-собий.

Использование новейшей технологии образования в Россиисильно отстало от Запада, потому что в 50-е годы кибернетикабыла объявлена советской властью «буржуазной лженаукой». По-этому сейчас трудно говорить о каком-либо межвузовском со-трудничестве или, тем более, конкуренции в этой сфере образо-вания. Тем не менее, в Центре переподготовки и повышения ква-лификации вузовских преподавателей при Южно-Российскомгосударственном техническом университете (г. Новочеркасск)разрабатывается контактно-дистанционная система образования,для чего уже созданы в компьютерном варианте и изданы 3 учеб-ника по психологии и педагогике высшей школы.

Большую организационную работу по дистанционномуобразованию ведет и Таганрогский государственный радиотех-нический университет, открывший в Германии филиал своегопсихологического института для русскоговорящих немцев(эмигрантов из России).

7.17.2. КЛАССИФИКАЦИЯ СИСТЕМ И МЕТОДОВ

ДИСТАНЦИОННОГО обрАЗОВАНИЯ

Дистанционными принято считать такие формы обучения,которые предоставляют возможность исключить непосредствен-ный личный контакт преподавателя с учащимися (или значи-тельно ограничить), независимо от природы применения тех-нических и прочих средств. При этом задача исключения лич-ного контакта не является основной целью построения процессаобучения. Более того, использование термина «дистанционноеобучение» не совсем корректно, а более верным термином яв-ляется «дистанционная подготовка», или «дистанционное об-разование». Это обусловлено тем, что никакая техническая илипрограммная система на сегодняшний день не может учестьпсихологических факторов процесса обучения. В дальнейшемпод методами дистанционного обучения будут пониматься ме-тоды, наиболее приемлемые для решения конкретной задачиобучения или профессиональной подготовки.

Существуют различные подходы к организации систем дис-танционного обучения. Эти подходы, прежде всего, отличаютсяблагодаря использованию различных способов доставки учебногоматериала и методическими приемами, определяемыми контек-стом обучения (цели, контингент, условия). Каждое конкрет-ное применение СДО требует точной идентификации вариан-та, который в наибольшей степени подходит для решения по-ставленных задач. Таким образом, для определения вариантапостроения СДО, наиболее приемлемого для конкретного слу-чая, необходима классификация СДО по набору критериев,определяющих архитектуру системы. Архитектура вариантаСДО на основе средств автоматизации определяется набором:методическое, организационное обеспечение; программное и ин-формационное обеспечение; аппаратное обеспечение. Классифи-кация СДО также необходима и в том случае, когда для ихреализации не используются программно-аппаратные средства.

Для построения системы классификации СДО и методов их ре-ализации Г.В. Сучков предлагает следующий набор критериев.

Критерий (К1) «Целевой уровень образования»:(К11) — высшее образование;(К12) — дополнительное образование (повышение квалифи-

кации);(К13) — профессиональная подготовка (переподготовка);(К14) — обучение (изучение) области знаний без требова-

ний свидетельств (личная заинтересованность).

331

Критерий (К2) «Категория обучаемых»:(К21) — дети (школьники);(К22) — студенты вузов и колледжей;(К23) — взрослые;(К24) — безработные (или желающие изменить, получить

новую профессию);(К25) — инвалиды.Критерий (КЗ) «Применение СДО в процессе обучения»:(К31) — полная замена традиционных способов обучения

(весь процесс обучения происходит дистанционно, отсутствуюточные встречи преподавателя и обучаемого, быть может, кро-ме встречи на последнем выпускном экзамене или защите вы-пускной работы);

(К32) — дополнение традиционных способов обучения.Критерий (К4) «Организационные методы обучения»:(К41) — индивидуальные;(К42) — групповые;(К43) — смешанные.Критерий (К5) «Изучаемая предметная область»:(К51) — гуманитарные науки и дисциплины;(К52) — естественные науки и дисциплины;(К53) — инженерные знания;(К54) — профессиональные навыки.Различные предметные области могут требовать различных

способов представления материала и дидактических методик.Критерий (Кб) «Способы обмена информацией»:(К61) — почта (прокат);(К62) — факс и телефон (консалтинг);(К63) — радио и телевидение;(К64) — системы телекоммуникаций (компьютерные сети).Доставка учебной информации, как правило, осуществляет-

ся либо по почте (текстовые материалы, CD-диски, дискеты,аудиокассеты, видеокассеты), либо с использованием радио ителевидения, а также при помощи систем телекоммуникаций.

Важную роль для обратной связи с преподавателем играеттелефон или факс как самый оперативный способ обмена ин-формацией в случае, когда это необходимо сделать незамедли-тельно. Почта и системы телекоммуникаций (электронная по-чта, телеконференции) используются для обратной связи в слу-чае пересылки информационных материалов больших объемов.

Обеспечение дистанционной групповой работы возможно припомощи компьютерных сетей (телеконференции, аудио-, видео-конференции).

332

Критерий (К7) «Вид носителя информации»:(К71) — печатные издания;(К72) — аудио;(К73) — видео;(К74) — software (программные, электронные издания).Критерий (К8) «Адаптивность (интеллектуальность)»:(К81) — адаптивные СДО ориентированы («приспосаблива-

ются») на каждого конкретного обучаемого и адаптируются кпроцессу обучения в зависимости от материала, уровня пони-мания и т. д.;

(К82) — в состав СДО не входят компоненты, обеспечива-ющие адаптивность.

В случае использования программного обеспечения (ПО) дляпостроения СДО может быть использована следующая класси-фикация его типов и путей использования.

Критерий (Р1) «Степень автономности ПО»:(Р11) — автономное (локализованное);(Р12) — распределенное;(Р13) — многоагентное.Критерий (Р2) «Свобода доступа, обеспечиваемая ПО»:(Р21) — свободный доступ;(Р22) — ограниченный доступ (только зарегистрированные

пользователи могут входить в систему).Критерий (РЗ) «Ориентация ПО на техническое обеспече-

ние»:(Р31) — использование алфавитно-цифровых терминалов;(Р32) — использование эффектов мультимедиа.Критерий (Р4) «Переносимость ПО»:(Р41) — переносимое ПО;(Р42) — непереносимое ПО (функционирующее под управ-

лением только определенной операционной системы).Для решения задачи выбора методов и средств использова-

ния СДО в системе подготовки и переподготовки инженеровцелесообразно последовательно рассмотреть варианты постро-ения СДО для различных уровней образования. Это позволитболее четко сформулировать требования к вариантам построе-ния СДО с учетом целесообразности, возможности и экономи-ческих факторов создания.

Критерии, сформулированные для вариантов использованияпрограммного обеспечения, могут быть учтены только для СДО,ориентированных на использование электронных коммуника-ций, на адаптивность и полноту использования технологии ДО.В силу этого не имеет смысла рассматривать данные критерии

333

в общей группе критериев, а применить их только для назван-ных групп СДО.

Особенностью выделенных критериев СДО является их вза-имное влияние, т. е. возможны ситуации, когда то или иноесвойстве СДО, задаваемое критерием, не может быть использо-вано (по причинам несовместимости или экономической целе-сообразности) со свойством, определяемым другим критерием.На рис. 21 изображена структурная схема взаимного влиянияклассификационных критериев организации СДО. Наибольшеевлияние на возможное сочетание классификационных призна-ков СДО оказывают следующие критерии и их взаимные огра-ничения:

К1 — целевой уровень образования;КЗ — степень применения СДО в процессе обучения;К5 — изучаемая предметная область;К8 — адаптивность (интеллектуальность) СДО.Полный переход на систему ДО возможен, но достаточно

проблематичен в случае получения высшего образования ипрофессиональной подготовки, что связано со сложностью обес-печения надежности оценивания и необходимостью для рядапредметных областей очной демонстрации профессиональныхнавыков (педагогика, медицина и т. д.).

Возможны ограничения, связанные со степенью использо-вания СДО для различных предметных областей. Достаточносложно утверждать о целесообразности использования адап-тивных СДО, функционирующих на принципах исключенияочного образования для целей получения высшего образова-ния и профессиональной подготовки. Меньше ограничений су-ществует для случая повышения квалификации, что преждевсего обусловлено менее высокими требованиями на уровнегосударственных стандартов.

Анализ взаимного влияния классификационных признаковпозволяет построить классификационные графы для различ-ных целевых уровней образования. На рисунках 22—23 изоб-ражены иерархии классификационных признаков СДО с уче-том их взаимного влияния для уровней высшего образования,профессиональной подготовки, повышения квалификации. Ана-лиз полученных структур позволяет сформулировать началь-ные и перспективные варианты построения СДО для решениязадач высшего образования, профессиональной подготовки и пе-реподготовки специалистов.

334

Рис. 21. Структурная схема взаимного влиянияклассификационных критериев организации СДО

335

К7

Зависимость вида носителяот уровня адаптивности

Взаимныеограничения

Зависимость способа обменаот уровня адаптивности

Способыобмена

информацией

Кб

Зависимостьадаптивности оптстепени исполь-

зования

KS

Адаптивность(интеллек-

туальность)Кб

Ограниче-ния по испс

пьзуемымметодам

Зависимость методовот уровня

адаптивности

Ограничен**дпярядаПО

Степеньприменения

СДОКЗ

К4

Организационныеметоды обучения

Ограниченияпо степени при-

менения СДО

Ограниченияпо методам

К1

Целевой образобразования

Ограниченияпо категориям

Категорияобучаемых

К2

К1. Целевой уровеньобразования

КЗ. Степеньприменения СДО

К5. Изучаемая ПО К51 К52

Повышениеквалификации

К53 К54

КВ. Адаптивность

К4. Организационныеметоды обучения

Кб. Способы обманаинформацией

К7. Вид носителя

К81 К82

К41 К42 К43

К61 К62 К63

К71 К72

К64

К73 К74

Рис. 22. Иерархия классификационных критериев СДОв дополнительном образовании с учетом их взаимного влияния

336

К1. Целевой уровеньобразования

КЗ. Степеньприменения СДО

К5. Изучаемая ПО К51 К52

КВ. Адаптивность

К4. Организационныеметоды обучения

Кб. Способы обменаинформацией

К7. Вид носители

Профессиональнаяподготовка

(переподготовка)

Проблеманадежности

Рис. 23. Иерархия классификационных критериев СДОв профессиональной подготовке с учетом их взаимного влияния

337

Использование СДО в профессиональной подготовкеВ силу специфики профессиональной подготовки, требующей

качественного оценивания усвоенных навыков, система ДО неможет быть использована как единственная система обучения,и наиболее целесообразно рассматривать ее как дополнитель-ное средство.

Получение профессиональных навыков в гуманитарных иестественнонаучных областях практически не может быть эф-фективно реализовано в технологии ДО. Наиболее предпочти-тельными предметными областями для внедрения элементовСДО в профессиональной подготовке являются инженерные ипрофессиональные дисциплины. При этом специфика профес-сиональной подготовки требует повышенной адаптивности отСДО, что связано с необходимостью частого и качественногоконтроля навыков обучаемого, от которого зависит процесс ос-воения курса.

С точки зрения технической реализации элементов СДО дляпрофессиональной подготовки, наиболее привлекательным яв-ляется использование в качестве модулей СДО — АОС гренаж-но-моделирующего типа. В силу названных причин курсы ДОдля профессиональной подготовки должны включать в свой со-став программные компоненты, реализующие моделированиереальных ситуаций в профессиональной деятельности, а такжепозволяющие эффективно контролировать деятельность обуча-емого по применению профессиональных навыков. Особенно этоважно и эффективно в случае отработки навыков по управле-нию или обслуживанию сложных технических объектов.

Использование СДО в дополнительном образовании (по-вышении квалификации)

Дополнительное образование или повышение квалификациименее требовательны по своим свойствам к контролю качестваусвоения материала в процессе обучения. Большая доля ответ-ственности возлагается на обучаемого, поэтому спектр струк-турных вариантов СДО в этом случае значительно шире.

Принцип построения учебного материала СДО в дополни-тельном образовании должен обеспечивать обучаемому боль-шую свободу самостоятельно определять темп и траекториюизучения материала. В случае реализации СДО для дополни-тельного образования целесообразно использовать комплексныеварианты доступа к информации, а в качестве контролирую-щих (итоговых) заданий использовать проектные (проблемные)работы, требующие использования всего набора знаний, полу-ченных за курс переподготовки.

338

7.17.7. ТрЕбовлния к учебным куредмДИСТАНЦИОННОГО ОбуЧЕНИЯ

Создание СДО представляет собой комплексную проблему,объединяющую в своем составе вопросы методического, техни-ческого и организационно-экономического характера. При этомна первый план ставится не внедрение техники, а соответству-ющее системе ДО содержательное наполнение тех учебных кур-сов и образовательных услуг, которые имеются в настоящиймомент.

Вся учебная продукция, которая должна быть создана в боль-ших масштабах и в больших объемах, требует особого внима-ния. Это подтверждает опыт использования средств телеком-муникаций, однако гораздо большее значение имеет смысловоенаполнение этих телекоммуникационных сетей образователь-но-информационными ресурсами. Это сложная содержательнаязадача, которая на стартовом этапе должна быть решена со-вместными усилиями многих творческих коллективов. При ре-шении этой задачи следует четко ориентироваться на запросыпотребителя.

В стандартном образовании, или образовании по системе faceto face, используется все-таки некоторый усредненный подход,и только на старших курсах вузов у студентов появится науч-ный руководитель, который доводит степень образованностистудента до соответствующего уровня, индивидуализирует об-разование конкретного человека.

В отличие от этого ДО позволяет построить фактически длякаждого обучающегося свою индивидуальную траекторию об-разования, пройти ее, обращаясь к созданной информационнойсреде, удовлетворить свои личные потребности в образователь-ных услугах в том режиме, в котором это наиболее удобнои комфортно.

Основными характеристическими чертами учебного процессав СДО являются:

• гибкость;• адаптивность;• модульность;• экономическая эффективность;• ориентация на потребителя;• опора на передовые коммуникационные и информацион-

ные технологии.Гибкость СДО состоит в том, что обучаемые в этой системе в

основном не посещают регулярных занятий в виде лекций и

339

семинаров, а обучаются в удобное для себя время в удобномместе, что принципиально важно для тех, кто не может или нехочет менять свой привычный уклад жизни или служебныйстатус.

Адаптивность СДО обеспечивает каждому пользователю вы-бор, создание и реализацию индивидуальной траектории полу-чения образования или приобретения навыков и умений.

В основу программ ДО положен модульный принцип. Каж-дый отдельный курс программ создает целостное представле-ние об определенной предметной области. Это позволяет из на-бора любого количества независимых курсов-модулей форми-ровать учебную программу, отвечающую индивидуальными/или групповым потребностям.

Относительно низкая себестоимость ДО достигается за счетиспользования концентрированного представления и унифика-ции содержания, ориентированности технологий ДО на боль-шое количество обучающихся, а также за счет более эффектив-ного использования существующих учебных площадей и тех-нических средств.

Ориентация на потребителя является одним из наиболееважных факторов успеха развития дистанционного образования,поскольку по разным причинам не все люди могут регулярнопосещать учебные заведения в стационаре. ДО расширяет дос-туп к качественному образованию.

Опора на передовые коммуникационные технологии явля-ется важнейшей характеристикой СДО по определению, и ком-ментариев здесь не требуется.

Проблемы собственно организации дистанционного обуче-ния решаются путем распределения работ по следующим на-правлениям:

• концептуальные модели и дидактические аспекты ДО;• методологические и психолого-педагогические основы ДО;• подбор преподавателей-консультантов и способы их

взаимодействия с обучаемым;• контроль качества и тестирование в СДО;• технологии и информационные образовательные среды:• способы передачи образовательной информации;• типовое оснащение региональных центров ДО.Само собой разумеется, что ни одна национальная СДО не

может развиваться изолированно, в отрыве от мирового научно-образовательного пространства. Поэтому в идеологии СДО осо-бое место занимает международное сотрудничество.

340

Анализ целей и задач ДО позволяет сформулировать основ-ные особенности ДО, требующие специальных методических итехнологических подходов к реализации курсов ДО.

Можно отметить, что ряд задач построения курсов ДО (осо-бенно для случая адаптивных СДО (К81) и ситуаций, когда весьпроцесс обучения происходит дистанционно (К31)) во многом со-впадает с задачами построения комплексных АОС /11, 3, 56/.

Задача построения курсов для СДО является более общей,так как предполагает более широкий спектр вариантов постро-ения СДО, целей их использования, технической реализации.

Прежде чем рассматривать варианты и технологическиерешения по созданию курсов СДО, необходимо сформулироватьформальное описание курса СДО, учитывающее разнообразиевариантов СДО (классификацию) и позволяющее обеспечитьединый стандарт на создаваемую систему курсов (унификация).

Формальное описание курсов СДО должно опираться на си-стему требований, обусловленную спецификой использованияСДО в технических университетах, однако целесообразно рас-смотреть и общие требования к СДО, так как предполагается,что СДО университета должна быть интегрирована в общегосу-дарственную СДО.

Как уже отмечалось выше, основными проблемами форми-рования курсов СДО являются:

• создание обучающих модулей, позволяющих формиро-вать учебные курсы СДО, ориентированные на текущие потреб-ности экономики, промышленности, региона;

• разработка стратегии оценки знаний и профессиональ-ных навыков, обеспечивающей эффективность и надежностьоценки;

• использование накопленных учебных материалов, курсовочного образования и переподготовки в системе СДО;

• создание процедур и механизмов развития созданных кур-сов СДО в процессе их использования (адаптация целям и/илипереход на качественно более высокий уровень полноты СДО);

• разработка процедуры адаптивного обучения (контекстно-го), ориентированного на требования (возможности) обучаемого;

• выбор и использование наиболее эффективных способовдоставки и обмена информацией в зависимости от целей обу-чения.

Решение перечисленных проблем при создании курсов СДОвозможно в случае наличия концептуальной (описательной) иформальной модели учебного курса СДО, на базе которой

341

I Модуль п

| Модуль i

Модуль 1

1. Содержание модуля{список элементов)2. Правила входа вмодуль3. Система оценивания -на уровне модуля4. Правила перехода

КонтекстКомпонента оценивания

на уровне модуля

Элемент

[Элемент j

Элемент 1

1. Базовое содержаниеэлемента2. Правила входа вэлемент3. Система оцениванияна уровне элемента4. Правила перехода

Компонентаоценивания на уровне

элемента

Рис. 24. Состав и структура учебного курса, построенногопо модульному принципу

могут быть унифицированы основные этапы и принципы созда-ния компонентов СДО различных классов.

Наиболее привлекательным подходом к организации учеб-ных курсов СДО является модульный принцип построения.

Учебный курс представляется как совокупность учебныхмодулей, прохождение которых возможно в различном поряд-ке в зависимости от контекста использования курса, определя-емого либо целью обучения, либо особенностями обучения.

Контекст использования курса определяется посредствомвходной оценки знаний обучаемого, на основе которой может

342

быть предложена различная траектория обучения. Внутренняяструктура курса носит в общем случае адаптивный характер, атраектория прохождения курса определяется специальнымиправилами на уровне модулей обучения.

Обучающий модуль представляет собой информационно-структурно-логическую систему, предназначенную для решениязадачи обучения с заданным уровнем и объемом знаний.

Структура обучающего модуля изображена на рис. 24. Внут-ренняя структура модуля определяется используемьм наборомобучающих элементов (units), представляющих собой элемен-тарные (замкнутые) информационные, контролирующие, обу-чающие компоненты, объединенные в структуру, определяю-щую порядок их прохождения. Аналогично модулям элементыдолжны включать в свой состав процедуры оценивания и пра-вила перехода. Таким образом, модуль также обладает свой-ством контекстного использования. Информационное содержа-ние элементов, а также способ представления информации иконтроля знаний зависит от класса СДО, однако процедуры кон-троля и правила перехода должны обязательно присутствовать.

Подобный подход к организации учебных курсов ДО обеспе-чивает возможность унификации СДО как для локальных, таки для глобальных систем. В случае наличия достаточного ко-личества модулей, выполненных на основе общих требований,с четким формальным описанием точек входа и правил взаи-мосвязи, имеется возможность оперативного развертывания про-грамм подготовки и переподготовки специалистов.

Кроме этого, модульная структура построения учебных кур-сов, основанная на информационных, процедурных и логиче-ских элементах (связанных с представлением обучающей ин-формации, процедурами и правилами оценивания и перехода),наиболее органично соответствует современным технологиям по-строения распределенных систем обработки информации, ко-торые являются технологической основой СДО.

Таким образом, на качественном уровне можно сформули-ровать основные требования к методике построения курсов ди-станционного образования:

• курсы СДО нужно строить по модульному принципу;• разработка модулей СДО должна выполняться на основе

единой формальной модели;• информационные элементы модулей методически долж-

ны быть построены на базе использования педагогических при-емов, ориентированных на самостоятельное обучение;

343

• содержание модуля (элемента) должно учитывать (вклю-чать) варианты использования в различных контекстах, учиты-вающих уровень подготовленности обучаемого и цель использо-вания модуля;

• в состав каждого модуля должны обязательно входитькомпоненты, предназначенные для входного и выходного конт-роля знаний обучаемого;

• процедуры оценивания также должны обладать контекст-ными свойствами, т. е. должны быть классифицированы поуровням усвоения материала;

• элементы, на базе которых строится обучающий модуль,должны также содержать процедуры входного и выходного кон-троля знаний;

• процедуры оценки знаний и готовности должны обла-дать свойством надежности и ориентироваться на базовый стан-дарт уровня знаний;

• в состав модулей и элементов курса должны входить на-боры экспертных правил, обеспечивающих определение траек-тории прохождения модуля (курса) в зависимости от значенияоценок и контекста.

Перечисленные требования являются общими и обеспечи-вают достаточный уровень унификации для создания С ДО, нопри этом не зависят от способа реализации курса.

В случае использования курсов СДО в телекоммуникацион-ной среде, дополнительные требования определяются выбраннойтехнологией реализации курса.

7.17.4. Особенности ПЛАНИРОВАНИЯ учебного ПРОЦЕССА

С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ С Д О

Задача разработки учебных курсов в системе дистанционно-го образования непосредственно связана с общим планированиемучебного процесса. Как отмечалось, цели и задачи обученияопределяют контекст использования учебного курса СДО. В свя-зи с этим первой и основной задачей при построении последу-ющей реализации учебного курса СДО является определениеего места и задач в общем образовательном процессе.

Как уже отмечалось, элементы дистанционного образова-ния могут быть использованы совместно с обычными формамиобучения. В этом случае важным является определение тех раз-делов образовательной программы (программы подготовки), ко-торые могут быть реализованы в дистанционной форме с дос-тижением требуемого качества обучения. Проблема надежнос-

344

ти оценки знаний и навыков в СДО является одной из самыхважных и сложных. В связи с этим в качестве разделов обуче-ния, реализуемых в дистанционной форме, выделяются разде-лы, для которых наиболее просто реализуются процедуры оце-нивания. Естественно, что при решении данной задачи должныбыть учтены цели и задачи обучения, требования к качествуподготовки, временные ограничения и характеристики контин-гента обучаемых.

Сформированные выше классификационные критерии СДОдостаточно четко отражают зависимость типов СДО от целейобучения и предметной области обучения. Данная классифика-ция должна быть учтена при формировании общей программыобучения (подготовки) на базе или с использованием СДО. Ре-зультатом данного этапа является учебная программа подготов-ки, построенная с учетом элементов дистанционного обучения.Характерным отличием программ такого типа от программ оч-ного образования является детальная регламентация по времен-ным параметрам и по организации процедур оценивания дис-танционных курсов.

Сформированная программа подготовки позволяет более де-тально определить базовую структуру курсов СДО и контекстыих использования. Разработка базовой структуры курсов СДОпредполагает использование модульного принципа построения.Рекомендуется для решения данной задачи использовать еди-ную, формальную методику, что позволяет существенно сни-зить трудозатраты на реализацию базовых вариантов курсов иих последующее контекстное наполнение.

На основе базового курса СДО выполняется разработкаконтекстного содержания курса, определяемого целями и зада-чами обучения, а также уровнем подготовки обучаемых. Болеедетальная структура курса позволяет уточнить регламенты обу-чения для различных контекстов курса и категорий обучаемых.

Этап реализации курсов СДО предполагает существование ите-рационных циклов, связанных с обеспечением адекватности со-держания курса к конкретной ситуации учебного процесса. Тоесть курс СДО как вариант информационной системы, обладаетсобственным жизненным циклом и требует сопровождения.

Таким образом, в построении учебного процесса с использо-ванием СДО можно выделить следующие этапы:

Этап 1. Определение целей и задач подготовки с использо-ванием СДО.

Этап 2. Оценка возможного использования курсов СДО и ихобщей доли в учебном процессе.

345

Этап 1.Определение целей и задач

подготовки с использованиемСДО

Этап 2.Оценка возможного

использования курсов СДОи их общей доли в учебном

процессе

Этап 3.Выбор (разработка) базовыхкурсов СДО, которые могут

быть использованы в учебнойпрограмме

Этап 4.Адаптация курсов СДО

целям и структуреподготовки

Возможнакорректировка

Этап 5.Реализация системы

подготовки (обучения) сиспользованием курсов СДО

требования к набору знанийи навыков;

требования к качествуподготовки;• временные ограничения;• требования к набору знанийи навыков характеристикиконтингента

• формирование общейпрограммы подготовки;• выделение разделовподготовки, реализуемых вдистанционной системе

• определение перечнябазовых курсов СДО;• формирование требованийк контекстам курсов СДОс учетом общей программыподготовки

• разработка (настройка)контекстного содержаниякурсов СДО;• разработка расписаний(регламентов обучения)

• оценка результатов обуче-ния, выработка рекомендацийпо использованию курсов СДО

Рис. 25. Этапы построения учебного процессас использованием СДО

346

Этап 3. Выбор (разработка) базовых курсов СДО, которыемогут быть использованы в учебной программе.

Этап 4. Адаптация курсов СДО целям и структуре подго-товки.

Этап 5. Реализация системы подготовки (обучения) сиспользованием курсов СДО.

На рис. 25 отражены этапы построения учебного процесса сиспользованием СДО, их взаимосвязь и краткое содержание.

3.13.5. ДИДАКТИЧЕСКИЕ принципыДИСТАНЦИОННОГО обуЧЕНИЯ

Принципы дистанционного обучения — это определеннаясистема исходных основных дидактических и других требова-ний к процессу проектирования и обучения в системе дистан-ционного обучения, которая и должна формироваться с учетомэтих требований. Система дистанционного обучения базирует-ся на общедидактических принципах:

• соответствие дидактического процесса закономерностямучения;

• ведущая роль теоретических знаний;• единство образовательной, воспитательной и развива-

ющей функций обучения;• стимуляция и мотивация положительного отношения

обучающихся к учебе;• соединение коллективной учебной работы с индивиду-

альным подходом в обучении;• сочетание абстрактности мышления с наглядностью в

обучении;• сознательность, активность и самостоятельность обучаю-

щихся при руководящей роли преподавателя;• системность и последовательность в обучении;• доступность;• прочность овладения содержанием обучения.Из дополнительных принципов применительно к дистанци-

онному обучению наиболее значимыми являются следующие.• Гуманистический принцип: направленность обучения и

образовательного процесса на личность; создание максимальноблагоприятных условий для овладения обучающихся знания-ми, соответствующими избранной профессии, для развития ипроявления творческой индивидуальности, высоких граждан-ских, нравственных, интеллектуальных и физических качеств.

347

• Принцип целесообразности применения новых информа-ционных технологий: новые информационные технологии воз-действуют на все компоненты системы обучения: цели, содер-жание, методы и организационные формы обучения, средстваобучения, что позволяет решать сложные и актуальные задачипедагогики, а именно: развитие интеллектуального, творческогопотенциала, аналитического мышления и самостоятельностичеловека.

• Принцип безопасности включает широкий спектр ме-роприятий, касающихся защиты секретной информации,распространения ложной информации, исключения недобро-совестности и фальсификации обучения и др.

• Принцип опережающего образования заключается не толь-ко в передаче новому поколению уже накопленного научного икультурного наследия прошлых поколений, но и в формирова-нии его сознания и мировоззрения, которое помогло бы этомупоколению адаптироваться в быстро изменяющемся мире.

• Принцип стартового уровня образования: эффективноеобучение требует определенного начального набора знаний, уме-ний, навыков.

• Принцип выбора содержания образования: содержаниев дистанционном обучении должно соответствовать норматив-ным требованиям Государственного стандарта РФ.

7.17.6. ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ОСНОВЫ

ДИСТАНЦИОННОГО обуЧЕНИЯ

Анализ деятельности образовательных учреждений, исполь-зующих технологии дистанционного обучения, выявил общие(присущие всем) организационные особенности:

• непрерывность обучения;• открытость и индивидуальный подход в осуществлении

учебного процесса;• централизм с центром дистанционного обучения на базе

ведущего вуза и территориально удаленных учебно-консульта-ционных пунктов;

• наличие преподавателей-консультантов (тьюторов), при-крепляемых к слушателям по направлениям или дисциплинам.

Рассматривая различные варианты организации деятельно-сти зарубежных образовательных учреждений, можно выделитьследующие модели дистанционного обучения:

• Консультационная модель. Ее основной отличительнойчертой является регулярное посещение студентом консульта-

348

ционного (учебного) центра. В центре студенты слушают лек-ции, встречаются с другими студентами и преподавателями,получают необходимые им разъяснения и узнают результатыоценки предыдущих работ. Преподаватели дают рекомендациио том, как и что необходимо выучить в ближайшее время; сту-денты приносят свои домашние задания. Оценки могут бытьвыставлены и сразу, но обычно результаты объявляются в тече-ние двух-трех недель. Учебный процесс контролируется вконсультационном центре тьюторами.

• Модель корреспонденции (переписки). В основе этой моде-ли лежит процесс перманентного обмена между преподавате-лем и студентом учебными материалами, домашними задани-ями и результатами по почте или каким-то другим способом,без личного контакта. Студенты получают (по почте) учебныематериалы, которые они должны изучить за определенный про-межуток времени, задания, которые необходимо выполнить, ивопросы, на которые необходимо ответить. Затем студент по-сылает все выполненные задания преподавателю и получает от-вет, в котором содержится не только формальная оценка, но ианализ содержания ответов, рекомендации. Обмен информаци-ей может происходить как по почте, так и по другим каналамсвязи: телефону, факсу, компьютерным сетям.

• Модель регулируемого самообучения. Основной ее харак-теристикой можно назвать большую самостоятельность студен-та — большая свобода выбора времени и места учебы, количе-ства времени, затраченного на учебу, выбор даты начала курсаи экзамена. Обучение происходит с помощью задания, вопро-сов и структурированного материала (последний должен бытьопять же очень хорошо структурирован). Качество усвоениязнаний оценивается самим студентом с помощью вопросов сключами.

• Модель «кейс»-технологии.П.осле прохождения вступитель-ных испытаний студент для проведения учебы получает набор(кейс, комплект) учебных материалов. Обычно формируетсягруппа студентов, компактно проживающих в районе (хотя онможет учиться по этой модели и автономно, без контактов сдругими обучающимися).

На установочном занятии по каждому предмету тьюторобъясняет, как работать с учебно-методическими пособиями,на что обращать внимание при изучении предмета, инструкти-рует по организации самостоятельной работы, по расписаниюили графику занятий и т. д. Затем периодически проводитсяконсультирование и проверка тестов. Контролируемая самосто-

349

ятельная работа составляет основу учебного процесса. Заверша-ется изучение предмета обычно заключительным занятием, накотором обсуждаются наиболее трудные вопросы, и проводитсяэкзамен. Экзамены проводятся, как правило, очно, ответы — вписьменной форме.

Основу комплекта средств обучения составляют бумажные(печатные) учебные пособия, которые могут дополняться аудио-и видеоматериалами, компьютерными программами на CD илидругих носителях.

Образовательный процесс может происходить как в базовомвузе, так и в региональном центре, территориально удаленномот центра. Для проведения учебного процесса преподавателимогут выезжать в региональный центр или для преподаваниямогут готовиться тьюторы из числа преподавателей или специ-алистов, проживающих в регионе.

• Модель корреспондентского обучения. В этой схеме орга-низации учебного процесса после оформления необходимыхдокументов студент получает учебные материалы, к нему при-крепляется преподаватель, который консультирует и проверя-ет контрольные работы. Очные контакты не планируются. Важ-ную роль в информационном обмене играет традиционная по-чта. При большом числе студентов из-за значительного объемадокументации оформление и учет, как правило, автоматизиро-ваны.

Описываемая схема почти не претерпела изменений со вре-мени используемого за рубежом с 20-х годов XX века и нося-щего название «обучение по переписке» или «корреспондентс-кое обучение».

Отличие современной модели можно заметить в формиро-вании комплекта средств обучения (сюда включаются, кромепечатных учебных пособий, компьютерные программы, учеб-ные пособия на аудио- и видеоносителях), а также использова-ние телефона и других средств связи для дидактического иорганизационного взаимодействия студента с вузом. Модель вцелом ориентирована на случаи, когда в месте обучениястудента отсутствуют телекоммуникации. Временной графикобучения гибкий.

Таким образом, в основе данной модели лежит процесспостоянного обмена между преподавателем и студентом учеб-ными материалами, домашними заданиями и результатами попочте или каким-то другим способом. Описываемая модель обу-чения применяется в Европейской школе корреспондентскогообучения (ЕШКО), «Тантале», Центре обучения Хаббарда.

350

• Радиотелевизионная модель обучения. Для доставки кобучающемуся учебной информации могут использоваться те-левидение, радио,

• Модель сетевого обучения базируется на использованиисети Интернет. Информация об учебном заведении, специаль-ностях и порядке обучения располагается на сайте ОУДО. Же-лающий обучаться оформляет и отправляет в Центр необходи-мые документы, представленные в электронном виде. Послепрохождения формальных процедур по оформлению и оплатекурса обучающийся получает пароль для санкционированногодоступа к учебной информации и фамилию тьютора для инди-видуальных консультаций и сдачи промежуточных тестов. Об-щение с преподавателем реализуется посредством электроннойпочты, теле- или видеоконференцсвязи. Экзамены для выдачисертификата реализуются в очной форме или с помощьювидеоконференцсвязи.

Радиотрансляционных городских сетей. На основе этих сис-тем и средств проводятся установочные занятия, лекции. Кон-сультации, экзамены и другие организационные формы заня-тий реализуются обычно в очной форме. Типичная организа-ция дистанционного обучения при такой модели включает всебя следующие этапы:

• лекционная форма обучения по радиовещанию или теле-видению;

• самоподготовка по учебным пособиям и дополнительнойлитературе в соответствии с утвержденной программой;

• консультации по предложенному учебному курсу;• написание контрольных работ, а также дипломной работы;• мониторинг образовательного процесса, заключающий-

ся в оценке письменных работ и тестировании;• итоговый контроль.Такая модель находит применение в Японии, Китае, в Ин-

ституте телеобразования Франции, в Центре ДО старшекласс-ников общеобразовательной школы и незанятого населения.

7.17.7. ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ формы

ДИСТАНЦИОННОГО ОбуЧЕНИЯ

В педагогической практике выработались хорошо извест-ные формы обучения. Наиболее распространенные из них —лекции, семинары, лабораторные занятия, контрольные рабо-ты, экзамены — используются в дистанционном обучении, од-нако проявляются некоторые специфические особенности.

351

Лекции, в отличие от традиционных аудиторных, исключа-ют живое общение с преподавателем, однако имеют и рядпреимуществ. Для записи лекций используются аудио- и видео-кассеты, СВ-КОМ-диски. Использование новейших информаци-онных технологий (гипертекста, мультимедиа, ГИС-технологий,виртуальной реальности) делает лекции выразительными и на-глядными. Для создания лекций можно использовать все воз-можности кинематографа: режиссуру, сценарий, артистов. Та-кие лекции можно слушать в любое время и на любом рас-стоянии. Кроме того, не требуется конспектировать материал.

Семинары дистанционного обучения являются активнойформой учебных занятий. Семинары проводятся с помощьювидеоконференций. Они позволяют войти в дискуссию в лю-бой точке ее развития, вернуться на несколько шагов назад,прочитав предыдущие высказывания. Преподаватель можетоценить усвоение материала по степени активности участникадискуссии. Увеличивается количество взаимодействий студен-тов между собой, а сам преподаватель выступает в роли равно-правного партнера.

Консультации являются одной из форм руководства рабо-той обучаемых и оказания им помощи в самостоятельном изу-чении дисциплины. Используются телефон и электронная по-чта, а также телеконференция. Консультации помогают педа-гогу оценить личные качества обучаемого: интеллект, внимание,память, воображение и мышление.

Лабораторные работы в дистанционном обучении пред-назначены для практического усвоения материала. В традици-онной образовательной системе лабораторные работы требуют:

• специального оборудования, макетов, имитаторов,• наличи тренажеров, химических реактивов и т. д.Возможности дистанционного обучения в дальнейшем мо-

гут существенно упростить задачу проведения лабораторногопрактикума за счет использования мультимедиа-технологий,ГИС-технологий, имитационного моделирования и т. д. Вирту-альная реальность позволит продемонстрировать обучаемымявления, которые в обычных условиях показать очень сложноили вообще невозможно.

Контроль дистанционного образования — это проверкарезультатов теоретического и практического усвоения обучае-мым —учебного материала. Здесь оправдал себя и заслужилпризнание тестовый контроль. Тест, как правило, содержит об-ширный перечень вопросов по дисциплине, на каждый из ко-торых предлагается несколько вариантов ответов. Обучающий-

352

ся должен выбрать среди этих вариантов правильный ответ. Те-сты хорошо приспособлены для самоконтроля и очень полезныдля индивидуальных занятий.

Тъюториалы — последовательно организованные консуль-тации, назначение которых:

• способствовать активизации учебно-познавательнойдеятельности слушателей;

• формировать такие качества слушателей, как:— способность быстро адаптироваться в группе, занятой

решением общей для всех задачи;— умение устанавливать личные контакты, обмениваться

информацией и формировать необходимые точки зрения, пра-вильно распределять и организовывать работу;

— умение преодолевать сопротивление окружающих,предупреждать столкновения и разногласия;

— умение анализировать и оценивать действия свои идругих.

Тьюториалы — специфическая и организационная формавзаимодействия преподавателя (тьютора) со слушателями. По-скольку в тьюториале присутствует «очный» компонент, к этойформе обучения предъявляются следующие требования:

• разработка программы для каждого тьюториала;• определение его продолжительности с указанием преде-

ла во времени;• разработка структуры тьюториала;• проведение тьюториала преподавателем и экспертом

необходимой квалификации, что особенно важно при повыше-нии квалификации в конкретной профессиональной области.

Важнейшей особенностью организации тьюториалов явля-ется использование нетрадиционных методов обучения. Обуче-ние с помощью нетрадиционных методов должно проводитьсяпреподавателями, хорошо ими владеющими. Широко исполь-зуются метод анализа конкретных ситуаций, деловые и роле-вые игры, имитационные упражнения, групповые дискуссии,различные формы групповой работы («снежный ком» (или пи-рамида), «жужжащие» группы, мозговой штурм, «аквариум»и др.).

12. Теория и методика обучения

4. ТЕХНОЛОГИИ КОНТРОЛЯОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО

ПРОЦЕССА

Я обличаю и наказываю тех, коголюблю.

Библия, Н.З., от Иоанна

4.1. ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ

Педагогическая диагностика насчитывает столько же лет,сколько вся педагогическая деятельность. Кто учил планомер-но, всегда пытался определить и результаты своих усилий. Этоделалось на протяжении нескольких тысячелетий педагогиче-ской деятельности с помощью методов, которые по нашим ны-нешним понятиям являются донаучными. И только в послед-ние два столетия во всевозрастающей степени стали применятьсянаучно контролируемые методы.

Понятие «педагогическая диагностика» было предложеноК. Инганкампом по аналогии с медицинской и психологиче-ской диагностикой в 1968 году в рамках одного научного про-екта. По своим задачам, целям и сфере применения педагоги-ческая диагностика самостоятельна. Она заимствовала свои ме-тоды и во многом образ мыслей у психологической диагностики.

Педагогическая диагностика сегодня все еще является ско-рее активно оспариваемой и неопределенной программой, не-жели сформировавшейся научной дисциплиной. Поэтому не-удивительно, что существуют различные определения научнойдиагностики. Различают диагностирование обученности, т. е.последствий, достигнутых результатов, и обучаемости.

В диагностику вкладывается более широкий и более глубо-кий смысл, чем в традиционную проверку знаний, умений обу-чаемых. Проверка лишь констатирует результаты, не объяс-няя их происхождения. Диагностирование рассматривает

354

результаты в связи с путями, способами их достижения, выяв-ляет тенденции, динамику формирования продуктов обучения.

Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оце-нивание, накопление статистических данных, их анализ, выяв-ление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего раз-вития событий. Таким образом, педагогическая диагностикапризвана, во-первых, оптимизировать процесс индивидуальногообучения, во-вторых, в интересах общества обеспечить правильноеопределение результатов обучения и, в-третьих, руководствуясьвыработанными критериями, свести к минимуму ошибки припереводе учащихся из одной учебной группы в другую.

Диагностический инструментарий был создан в течениепоследних ста лет. Предтечей теста школьной успеваемости былипоявившиеся приблизительно в 1864 году «scale books» (шка-лированные книги) англичанина Джорджа Фишера. В 1894 годуамериканец Дж. М. Раис применял свои таблицы по проверкезнаний орфографии для изучения эффективности дидактичес-ких приемов.

В качестве самого раннего примера диагностики личнойуспеваемости при получении должности в литературе упоми-наются китайские экзамены в системе общественных служб,проходившие более чем за 1000 лет до н. э. В большинстве ев-ропейских государств в период между 1790 и 1870 годами быливведены экзамены для приема на государственную службу. Об-щественно значимым следствием введения экзаменов было обес-печиваемое ими равенство шансов.

В средние века табель, будучи документом, необходимымдля получения стипендии, выполнял совсем иные задачи. Онвыдавался только нуждающимся ученикам в качестве удосто-верения для получения стипендий или других аналогичныхпособий и содержал больше информации о посещаемости иповедении, чем об успеваемости. С переходом на классно-вы-пускную систему примерно в середине XIX века и введением в1920 году всеобщей четырехлетней начальной школы, когдашкольные аттестаты с отмеченными в них успеваемостью, спо-собностями и интересами стали учитываться при переводе вшколы второй ступени, табель приобрел чрезвычайное значе-ние, которое сегодня достигло своей кульминационной точки впрактике отбора учащихся для обучения дисциплинам с огра-ниченным количеством мест.

На международных конференциях, проходивших в конце20-х — начале 30-х годов прошлого века, был дан толчоккритическому анализу существовавшей оценочной практики,

355

который нашел свое отражение в работах английских, американс-ких и немецких ученых (Hartog, Rhodes, Kandel, Bobertag).

После Второй мировой войны в течение первых полуторадесятилетий в теории и практике педагогической диагности-ки почти не происходило изменений, не считая появления от-дельных тестов, составление которых поощрялось военной ад-министрацией США и которые тем не менее не получили ши-рокого применения. Лишь с появлением тестов, определяющихуровень физического и умственного развития ребенка, необхо-димый для начала школьного образования (из них в 1960 годусуществовало уже девять групповых тестов), последовало их бо-лее активное внедрение.

4.2. КЛАССИФИКАЦИЯ ФОРМ КОНТРОЛЯЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ

Контроль как учебное действие осуществляется не как про-верка качества усвоения по конечному результату учебной дея-тельности, а как идущее по ее ходу и выполняемое самим уча-щимся действие активного прослеживания безошибочностисвоих мыслительных операций.

Контроль — это также способ получения информации о ка-чественном состоянии учебного процесса. Контроль педагоганаправлен как на деятельность студента, так и на степень взаи-модействия учащихся и педагогов.

Механизм контроля в учебном процессе играет значитель-ную роль в познавательной деятельности учащихся. Контрольвыполняет обучающую, диагностическую, воспитывающую,развивающую, прогностическую и ориентирующую функции.

Целью контролирующей (управляющей) функции являет-ся установление обратной связи (внешней: ученик — препода-ватель, и внутренней: ученик — ученик), а также учет резуль-татов контроля.

Обучающая функция контроля заключается в совершенство-вании знаний и умений, их систематизации. В процессе про-верки учащиеся повторяют и закрепляют изученный матери-ал. Они не только воспроизводят ранее изученное, но и приме-няют знания и умения в новой ситуации.

Проверка помогает школьникам выделить главное, основ-ное в изучаемом материале, сделать проверяемые знания и уме-ния более ясными и точными. Контроль способствует такжеобобщению и систематизации знаний.

356

Диагностическая функция — получение информации обошибках, недочетах и пробелах в знаниях и умениях учащихся ипорождающих их причинах затруднений учащихся в овладенииучебным материалом, о числе, характере ошибок. Результатыдиагностических проверок помогают выбрать наиболее интенсив-ную методику обучения, а также уточнить направление дальней-шего совершенствования содержания методов и средств обучения.

Прогностическая функция проверки служит получениюопережающей информации об учебно-воспитательном процес-се. В результате проверки получают основания для прогноза оходе определенного отрезка учебного процесса.

Результаты прогноза используют для создания модели даль-нейшего поведения учащегося, допускающего сегодня ошибкиданного типа или имеющего определенные пробелы в системеприемов познавательной деятельности.

Прогноз помогает получить верные выводы для дальнейше-го планирования и осуществления учебного процесса.

Развивающая функция контроля состоит в стимулирова-нии познавательной активности учащихся, в развитии их твор-ческих способностей. В процессе контроля развиваются речь,память, внимание, воображение, воля и мышление школьни-ков, формируются мотивы познавательной деятельности. Конт-роль оказывает большое влияние на развитие и проявление та-ких качеств личности, как способности, склонности, интере-сы, потребности.

Ориентирующая функция — получение информации о сте-пени достижения цели обучения отдельным учеником и клас-сом в целом — насколько усвоен и как глубоко изучен учеб-ный материал. Контроль ориентирует учащихся в их затрудне-ниях и достижениях.

Воспитывающая функция контроля состоит в воспитанииу учащихся ответственного отношения к учению, дисциплины,аккуратности, честности. Проверка побуждает школьников бо-лее серьезно и регулярно контролировать себя при выполнениизаданий. Она является условием воспитания твердой воли, на-стойчивости, привычки к регулярному труду.

Эмоциональная функция проявляется в том, что любой видоценки (включая и отметки) создает определенную эмоциональ-ную реакцию ученика. Действительно, оценка может вдохно-вить, направить на преодоление трудностей, оказать поддерж-ку, но может и огорчить, записать в разряд «отстающих»,усугубить низкую самооценку, нарушить контакт со взрослымии сверстниками.

357

Реализация этой важнейшей функции при проверке резуль-татов обучения заключается в том, что эмоциональная реак-ция учителя должна соответствовать эмоциональной реакциишкольника (радоваться, огорчаться вместе с ним). Ситуацияуспеха и эмоционального благополучия — предпосылки того,что ученик спокойно примет оценку учителя, проанализируетвместе с ним ошибки и наметит пути их устранения.

Социальная функция проявляется в требованиях, предъяв-ляемых обществом к уровню подготовки ребенка младшегошкольного возраста.

В ходе контроля проверяется соответствие достигнутых уча-щимися ЗУН, установленным государством эталоном (стандартом),а оценка выражает реакцию на степень и качество этого соответ-ствия, т. е. в конечном счете система контроля и оценки для учи-теля становится инструментом оповещения общественности и го-сударства о состоянии и проблемах образования в данном обще-стве и на данном этапе его развития это дает основания дляпрогнозирования направлений развития образований в ближай-шей и отдаленной перспективах, внесения необходимых коррек-тировок в систему образования подрастающего поколения, оказа-ния необходимой помощи как ученику, так и учителю.

Столь многообразные функции контроля выдвигают и мно-гоплановые требования к нему.

Всесторонность. Данное требование предполагает осуществ-ление контроля по содержанию, форме (методике), глубине,свободе и самостоятельности изложения.

Индивидуальность. Контроль должен обеспечить не простоперсональную оценку каждого контролируемого, а индивиду-альное ее обоснование и индивидуальный разбор уровня подго-товки каждого.

Систематичность. Это, естественно, не означает школьной си-стемы опроса на каждом занятии, но контроль должен быть стольрегулярным, чтобы четкие его этапы и мобилизовывали, и вы-нуждали к систематической работе над собой каждого студента.

Стимулирующий характер. Контроль не может и не дол-жен пугать и разочаровывать, а наоборот, подбадривать, под-держивать любое движение вперед, поощрять старание.

Выделяют пять основных принципов контроля:• объективность;• систематичность;• наглядность;• всесторонность;• воспитательный характер.

358

Объективность заключается в научно обоснованном содер-жании диагностических тестов (заданий, вопросов), диагности-ческих процедур, равном, дружеском отношении педагога ковсем обучаемым, точном, адекватном установленным критери-ям оценивании знаний, умений. Практическая объективностьдиагностирования означает, что выставленные оценки совпада-ют независимо от методов и средств контролирования и педаго-гов, осуществляющих диагностирование.

Требование принципа систематичности состоит в необхо-димости проведения диагностического контролирования на всехэтапах дидактического процесса — от начального восприятиязнаний и до их практического применения. Систематичностьзаключается в том, что регулярному диагностированию под-вергаются все обучаемые с первого и до последнего дня пребы-вания в учебном заведении.

Принцип систематичности требует комплексного подхода кпроведению диагностирования, при котором различные формы,методы и средства контролирования, проверки, оцениванияиспользуются в тесной взаимосвязи и единстве, подчиняютсяодной цели. Такой подход исключает универсальность отдель-ных методов и средств диагностирования.

Принцип наглядности (гласности) заключается, преждевсего, в проведении открытых испытаний всех обучаемых поодним и тем же критериям. Рейтинг каждого учащегося, ус-танавливаемый в процессе диагностирования, носит наглядный,сравнимый характер. Принцип гласности требует также огла-шения и мотивации оценок. Оценка — это ориентир, по кото-рому обучаемые судят об эталонах требований к ним, а такжеоб объективности педагога.

В современной педагогике различают следующие виды кон-троля:

— предварительный;— текущий;— тематический;— рубежный (поэтапный);— итоговый;— заключительный.Предварительный контроль необходим для получения све-

дений об исходном уровне познавательной деятельности уча-щихся, а также перед изучением отдельных тем дисципли-ны. Результаты такого контроля должны использоваться дляадаптации учебного процесса к особенностям контингента уча-щихся.

359

Некоторые учителя осуществляют предварительный конт-роль перед изучением новой темы или в начале года, четверти.Цель его — ознакомиться с общим уровнем подготовки уча-щихся по предмету. Предварительную проверку проводят так-же учителя первых классов, комплектуя учащихся. Задолго доучебного года они изучают готовность детей к обучению в шко-ле, знакомят родителей с требованиями, которые будут предъяв-лены их детям в 1-м классе, советуют, как лучше подготовитьмалышей к школе.

Если ответ или работа учащегося в начале учебного года бу-дут заслуживать отличной, хорошей или удовлетворительнойоценки (при сопоставлении с эталоном), то отметка выставляет-ся и сопровождается оценочным суждением, из которого былибы ясно видны достоинства ответа, работы ученика или их недо-статки. Если же ответ ученика окажется слабым и будет заслу-живать неудовлетворительной оценки, то целесообразно неудов-летворительную отметку пока не выставлять, чтобы на первыхпорах не травмировать ученика, а ограничиться соответству-ющим оценочным суждением или тактичным внушением. У уче-ника возникает стремление воспользоваться возможностью луч-ше овладеть учебным материалом и получить положительнуюоценку, т. е. этой мерой приводится в действие стимулирующаяфункция оценки.

Текущий контроль осуществляется в повседневной учебнойработе и выражается в систематических наблюдениях учителяза учебно-познавательной деятельностью учащегося на каждомуроке. Полученная во время поурочного наблюдения информа-ция о том, как ученики усваивают учебный материал, как фор-мируются их умения и навыки, помогает учителю наметитьрациональные методы и приемы учебной работы.

В течение учебного года действия учителя в момент оценкибудут иными, чем при оценке в начале года. Если ответ илиработа ученика оказываются более высокой, то оценка выстав-ляется и сопровождается соответствующим оценочным сужде-нием.

Если же ответ или работа учащегося заслуживают хотя иположительной, но более низкой оценки, чем он обычно получал(т. е. хорошей или удовлетворительной вместо обычной хорошей),учитель сначала выясняет, почему ученик ответил хуже обычно-го, а затем тщательно взвешивает, выставляет отметку, а в оце-ночном суждени указывает слабую сторону ответа или работы.

Если же учитель придет к выводу, что оценка не произво-дит нужного воздействия на ученика (не станет стимулирую-

360

щим или воспитывающим фактором), он не выставляет ее. Втаком случае учитель ограничивается оценочным суждением.

Когда ответ или работа учащегося будут заслуживать удов-летворительной оценки, необходимо выяснить причину плохойработы и только после этого решать: выставлять отметку илиприменить метод отсроченной оценки. В последнем случае сле-дует учитывать, что причины плохого ответа могут быть ува-жительными и неуважительными.

Учителю следует иметь в виду, что полученная «двойка» уодного ученика вызывает огорчение, другой же воспринимаетее безразлично; одного ученика она может стимулировать кактивной учебной деятельности, на другого действует парали-зующе, и он совсем «опускает руки», будучи уверен в безыс-ходности создавшегося положения и в своей неспособности на-верстать упущенное.

Учитель — не контролер и не фиксатор достижений илинеудач учащихся в учебном труде. Ему необходимы не толькознания, но и поиски методических приемов, применение кото-рых побуждало бы и развивало у учащихся интерес к учению,делало бы обучение действительно развивающим и воспитыва-ющим. Нельзя травмировать школьника неудовлетвори-тельными отметками, если он не успевает по не зависящим отнего причинам; как можно больше чуткости, доброжелатель-ности к своим воспитанникам при разумных педагогическихтребованиях к ним и как можно меньше формализма — вотчто требуется от каждого учителя.

Тематический (периодический) контроль — выявление иоценка знаний и умений учащихся, усвоенных не на одном, ана нескольких уроках, обеспечиваются периодическим конт-ролем. Его цель — установить, насколько успешно ученикивладеют системой определенных знаний, знаков, общий уро-вень их усвоения, отвечает ли он требованиям программы.Периодический контроль проводится, как правило, после изу-чения логически завершенной части учебного материала —темы, подтемы, неполных тем (раздела) или полного курса.Если же проверяется материал по системе уроков, котораяохватывает определенно тему, то это тематический контроль.Его задача — проверить и оценить знания учеников по каж-дой теме учебного предмета.

Учащиеся в ходе такой проверки приучаются логическимыслить, обобщать материал, анализировать его, выделяя глав-ное, существенное. Специфика этого вида контроля:

361

• ученику предоставляется дополнительное время для под-готовки и обеспечивается возможность пересдать, доедать ма-териал, исправить полученную ранее отметку;

• при выставлении окончательной отметки учитель неориентируется на средний балл, а учитывает лишь итоговыеотметки по сдаваемой теме, которые «отменяют» предыдущие,более низкие, что делает контроль более объективным;

• возможность получения более высокой оценки своих зна-ний. Уточнение и углубление знаний становится мотивирован-ным действием ученика, отражает его желание и интерес кучению.

Рубежный контроль — проверка учебных достижений каж-дого ученика перед тем, как учитель переходит к следующейчасти учебного материала, усвоение которого невозможно безусвоения предыдущей части.

Итоговый контроль — экзамены по курсу. Это итог изуче-ния пройденной дисциплины, на котором выявляется способ-ность ученика к дальнейшей учебе.

Заключительный контроль — выпускные экзамены в шко-ле, защита дипломной работы в вузе, сдача государственныхэкзаменов.

В зависимости от того, что осуществляет контроль за ре-зультатами деятельности учащихся, выделяют следующие тритипа контроля:

внешний (осуществляется учителем над деятельностью уче-ника);

взаимный (осуществляется учеником над деятельностьютоварища);

самоконтроль (осуществляется учеником над собственнойдеятельностью).

Общим для педагогики вопросом является «Как контроли-ровать?». По средствам педагогической коммуникации конт-роль можно рассматривать с разных точек зрения:

• способов (традиционный или нетрадиционный);• характера (субъективный, объективный);• использования ТСО (машинный, безмашинный);• формы (устный, письменный);• времени (предварительный, начальный, исходный, теку-

щий, поэтапный, итоговый, заключительный);• массовости (индивидуальный, фронтальный, групповой);• контролирующего лица (учитель, ученик — напарник,

самоконтроль);• дидактического материала:

362

— контроль без дидактического материала (сочинение, уст-ный опрос, диспут);

— с дидактическим материалом (раздаточный материал,тесты, билеты, контролирующие программы);

— на основе знакомого, проработанного и усвоенного мате-риала;

— на основе нового материала, сходного по форме и содер-жанию с усвоенным ранее материалом.

Для эффективного функционирования системы педагогичес-кого контроля необходимо соблюдение нескольких ограничи-вающих условий:

• объективность (т. е. должны быть единые критерии оцен-ки знаний у всех учителей, и эти критерии учащимся должныбыть заранее известны);

• гласность, чтобы любое заинтересованное лицо моглопроанализировать результаты и сделать соответствующие вы-воды;

• незыблемость — выставленная педагогом оценка недолжна подвергаться сомнению каждой из сторон (даже в слу-чае конфликтной ситуации и создания конфликтной экзаме-национной комиссии экзаменатор остается прежним).

4.7. ОРГАНИЗАЦИЯ КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ

Для организации объективного контроля знаний учащихсянеобходимо четко представлять себе требования к знаниям иуровни необходимой деятельности учащихся. Требования к зна-ниям должны быть следующими:

• однозначность, т. е. поставленная цель образования должнабыть однозначно понята всеми;

• диагностичность, т. е. должна существовать возможностьпроверки достижения поставленной цели;

• содержательность, т. е. цель должна отражать то, чтополучил ученик в процессе обучения.

Цель средней общеобразовательной школы — формирова-ние человека культуры, поэтому цель преподавания всехучебных дисциплин должна формулироваться в общекультур-ных терминах.В.П. Беспалько выделил следующие уровни деятельности:

— знакомство (умение опознать изученный объект, выде-лить его среди других объектов, провести классификацию объек-тов по заданному признаку);

363

— воспроизведение (умение воспроизвести устно или письмен-но изученный материал, решить типовую задачу известного типа);

— умение (умение применить известный метод в новых,нестандартных условиях, решить нетиповую задачу);

— трансформация, т. е. творчество (умение создать новый,неизвестный метод или подход к решению проблемы).

Для каждого типа учебных заведений (высших, среднихспециальных, общеобразовательных) в наши дни разработаны иутверждены Министерством образования России государствен-ные образовательные стандарты, определяющие не только со-держательную часть образования, но и требуемый уровень дея-тельности обучаемых.

4.4. ТРАДИЦИОННЫЕ ФОРМЫКОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ

В школьной практике существует несколько традиционныхформ контроля знаний и умений учащихся:

— диктант;— краткая самостоятельная работа;— письменная контрольная работа;— контрольная лабораторная работа;— устный зачет по изученной теме;— классический устный опрос у доски.Диктант — форма письменного контроля знаний и умений

учащихся. Он представляет собой перечень вопросов, на кото-рые учащиеся должны дать незамедлительные и краткие отве-ты. Время на каждый ответ строго регламентировано и поэто-му сформулированные вопросы должны быть четкими и требо-вать однозначных, не требующих долгого размышления ответов.Именно краткость ответов диктанта отличает его от остальныхформ контроля. С помощью диктантов можно проверить огра-ниченную область знаний учащихся.

Диктант не позволяет проверить умения, которыми овладе-ли учащиеся при изучении той или иной темы.

Таким образом, быстрота проведения диктанта является од-новременно как его достоинством, так и недостатком, так какограничивает область проверяемых знаний. Однако эта формаконтроля знаний и умений учащихся снимает часть нагрузки состальных форм, а также, как будет показано ниже, можетбыть с успехом применена в сочетании с другими формами кон-троля.

364

Кратковременная самостоятельная работа. Здесь учащим-ся также задается некоторое количество вопросов, на которыепредлагается дать свои обоснованные ответы. В качестве зада-ний могут выступать теоретические вопросы; задачи на провер-ку умения решать задачи по данной теме; конкретные ситуа-ции, сформулированные или показанные с целью проверитьумение учащихся распознавать явления; задания по моделиро-ванию (воспроизведению) конкретных ситуаций, соответству-ющих научным фактам и понятиями. Понятно, что кратковре-менная самостоятельная работа требует гораздо большего коли-чества времени, чем предыдущие формы контроля, и количествовопросов может быть не более 2—3, а иногда самостоятельнаяработа состоит и из одного задания.

Письменная контрольная работа — наиболее распростра-ненная форма в школьной практике. Традиционно контрольныеработы проводятся с целью определения конечного результатав обучении умению применять знания для решения задачопределенного типа по данной теме или разделу. На наш взгляд,понятие «контрольная работа» следует расширить и включитьв нее различные типы заданий, если она используется учите-лем как форма контроля знаний и умений учащихся в концеизучения темы.

Количество вариантов контрольной работы является спорнымвопросом. В школе применяется 2, 4, 6 и даже 8 вариантов, таккак учителя стараются как можно лучше обеспечить самостоя-тельность выполнения заданий каждым учеником. Увеличениечисла вариантов ведет к увеличению количества времени, требу-емого для проверки контрольной работы учителем, а также к по-явлению трудности, связанной с составлением большого числа ва-риантов одинаковой сложности. С другой стороны, такое недове-рие к ученикам нам кажется необоснованным, так как списыватьих заставляет отнюдь не лень или нечестность, а неуверенность всвоих силах. Поэтому увеличивать самостоятельность при выпол-нении контрольной работы следует не увеличением числа вариан-тов, а улучшением подготовки учащихся к ней.

Из просмотренных нами дидактических разработок по кон-тролю знаний учащихся приведем здесь несколько конкретныхпринципов их составления, которые представляются наиболееинтересными:

— задачи, составляющие контрольные работы, могут бытьразными по сложности; это позволит учителю проверить, на-сколько полно учащиеся усвоили изучаемые темы, а если кто-то не справился с заданием целиком, то обладает ли он необхо-

365

димым минимумом знаний по этой теме или на каком уровнеон усвоил материал темы;

— задачи также могут включать в себя вопросы повышен-ной сложности, не обязательные для выполнения, но за их ре-шение ученики получают дополнительную хорошую отметку,а учитель — возможность выявить знания и умения учеников,не входящие в обязательные требования программы;

— в состав контрольной работы входят не только расчетныезадачи, но и качественные, требующие, например, графическогоописания процессов или анализа явлений в конкретной ситуа-ции.

Контрольная лабораторная работа — достаточно необыч-ная форма контроля, она требует от учащихся не только нали-чия знаний, но еще и умения применять эти знания в новыхситуациях, сообразительности. Лабораторная работа активи-зирует познавательную деятельность учащихся, так как от ра-боты с ручкой и тетрадью ребята переходят к работе с реаль-ными предметами. Тогда и задания выполняются легче и охот-нее. Особенно это заметно в младших классах. Лабораторнуюработу целесообразно комбинировать с такими формами конт-роля, как диктант или тест. Такая комбинация может доста-точно полно выявить знания и умения учащихся при мини-мальных затратах времени, а также снять при этом трудностьдлинных письменных высказываний.

Классический устный опрос у доски организуется по-разно-му, в зависимости от его цели и от содержания проверяемогоматериала. Среди целевых установок проверки можно выделитьследующие: проверить выполнение домашнего задания, выявитьподготовленность учащихся к изучению нового материала, прове-рить степень понимания и усвоения новых знаний. В зависимос-ти от содержания она проводится по материалу предшествую-щего урока или по отдельным разделам и темам курса. Методи-ка устной проверки включает в себя две основные части:

а) составление проверочных вопросов и их задавание;б) ответ учащихся на поставленные вопросы.Составление проверочных вопросов и заданий — важный

элемент устной проверки. Качество вопросов определяется ихсодержанием, характером выполняемых учащимися при отве-те на вопросы умственных действий, а также словесной форму-лировкой.

При составлении вопросов всегда исходят из того, что про-верять следует те знания, которые являются основными в дан-ном курсе, или относительно трудно усваиваются учащимися,

366

или которые необходимы для успешного усвоения дальнейшихразделов и тем курса. Устную проверку считают эффективной,если она направлена на выявление осмысленности восприятиязнаний и осознанности их использования, если она стимулиру-ет самостоятельность и творческую активность учащихся.

Качество вопросов определяется характером умственных дей-ствий, которые выполняют учащиеся при ответе на вопрос. По-этому среди проверочных заданий выделяют вопросы, активи-зирующие память (на воспроизведение изученного), мышление(на сравнение, доказательство, обобщение), речь.

Качество устной проверки зависит от подбора, последователь-ности и постановки вопросов.

Второй составной частью устной проверки является ответучащегося на вопросы. В дидактической литературе выделя-ются два условия качественного выявления знаний ученика:

— ученику никто не мешает (учитель и класс комменти-руют ответы потом);

— создается обстановка, которая обеспечивает наилучшуюработу его интеллектуальных сил.

Прерывать ученика можно лишь в том случае, если он неотвечает на вопрос, а уклоняется в сторону. При оценке ответаученика обращают внимание на правильность и полноту ответа,последовательность изложения, качество речи.

Приемы устной проверки используются на различных эта-пах урока.

4.5. НЕТРАДИЦИОННЫЕ ФОРМЫ КОНТРОЛЯЗНАНИЙ И УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ

Матричный контрольМатричный контроль — первенец нетрадиционных форм ко-

нтроля знаний. В этом контроле не допускается многовариант-ность ответов (в отличие от тестового); ученик должен дать точ-ный ответ и получить точную оценку; выбор вопроса иответа осуществляется произвольно.

Суть матричного контроля состоит в следующем. Учащим-ся раздаются разные варианты заранее заготовленных матриц свопросами, и каждый из них выбирает из всех предложенныхв матрице ответов только один правильный, фиксируя его зна-ком «х» или «+». По окончании работы преподаватель собира-

367

ет матрицы с ответами учащихся и сравнивает их с контрольнойматрицей, накладывая ее поочередно на все матрицы с отве-тами учащихся. За очень короткий промежуток времени мож-но проверить все работы учащихся и оценить их ответы.

За каждый правильный ответ (или 2—3 ответа) учащиесянабирают 1 балл; пустое место в контрольной матрице означаетнеправильный ответ и оценивается нулем.

Такой способ контроля знаний позволяет вести анализ ти-пичных ошибок и вовремя корректировать учебный процесс.

Образец карточки заданий (рабочей матрицы), выдаваемойучащимся:

Вопросы Варианты ответов

1 2 3 4 5

Карточка ответов:

Вопросы Варианты ответов

1 2

+

3+

4 5

+

Контрольная матрица (ключ):

— отверстия, прорезанные в матрицедля контроля правильных ответов.

368

Подводя итоги, можно так сформулировать достоинства инедостатки матричного контроля знаний:

достоинства:— экономия времени при проверке ответов учащихся;— безошибочность оценки знаний даже в случае усталости

преподавателя;недостатки:— большие затраты времени на подготовку матриц и кар-

точек;— большие материальные издержки (расход бумаги и крас-

ки на тиражирование карточек).

Викторина-зачетЭта форма контроля может быть только текущей: по разде-

лу курса, по теме.Классу предварительно предлагаются следующие условия

игры (критерии оценок):— за каждый полный ответ — 2 фишки;— за хорошее дополнение к ответу — 1 фишка.В общий список выносится 25 вопросов, т. е. ответ должен

быть сформулирован и озвучен 45—75 секунд. Теоретическивозможное число фишек, таким образом, составляет 50.

Ученик, набравший 6 фишек и более, получает зачет по темеили пятерку в журнале, набравший 4 фишки — четверку,2 фишки — тройку (при условии, что он на нее согласен). Осталь-ные учащиеся остаются неаттестованными, и знания по этойтеме у них будут выявлены в конце четверти или семестра.

Зачет по изученной теме —игра «Интеллектуальный ринг»Эта форма зачета является промежуточной между коллек-

тивной системой контроля знаний и индивидуальным опросом.Весь класс (по взаимнным симпаниям) разбивается на две

группы — команды; во главе каждой выбирается капитан. Груп-пам дается 10—15 минут на то, чтобы сформулировать 10 вопро-сов по изученной теме. Каждая группа уединяется в противопо-ложной части классной комнаты, чтобы потенциальный про-тивник не подслушал вопросы.

По истечении отведенного времени начинается жеребьевка.Команда капитана, вытянувшего фишку, начинает задавать воп-росы противнику. Если получен правильный ответ, этой группезасчитывается 2 балла (преподаватель фиксирует их на доске):

369

Команда

АБ

Баллы за ответы на вопросы

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Всего баллов

Если ответ неполный, то команда, задающая вопросы, дол-жна дополнить ответ сама, и тогда каждой группе засчитыва-ется по 1 баллу.

Если же группа не смогла дать ответ на вопрос, противникотвечает сам, получает за ответ 2 балла и задает «слабакам»очередной вопрос.

Так продолжается до полного заполнения таблицы. Подво-дятся итоги. Если результаты близки, то победителям в жур-нал ставятся пятерки, потерпевшим поражение — четверки.Если же разница в сумме набранных баллов велика, проиграв-шим оценки вообще не выставляются, и они должны отчитатьсяпо этой теме перед преподавателем в консультационное время.

«Шайба» — зачет-игра по теме

Класс делится на две команды «хоккеистов» с одинаковымчислом игроков. Выбираются капитаны команд, организующиеинтеллектуальную деятельность учащихся. Роль арбитра и ком-ментатора берет на себя учитель.

Игра начинается с «выбрасывания шайб» (разноцветныхкружков) «арбитром» для первой команды и оглашения вопро-сов написанных на кружках.

Первыми включаются в игру «нападающие». Им предлагает-ся «отразить» шайбу, то есть дать ответ на поставленный воп-рос, в течение одной минуты. В случае затруднения на помощьприходят «защитники». Время мозгового штурма продляетсяеще на полминуты, по истечении которых в игру включается«вратарь». Общее время, отведенное на обдумывание вопроса иответ, — не более 2 минут.

«Выбрасывание» шайб для второй команды производитсяпо тем же правилам.

Игра продолжается до тех пор, пока не будут использованывсе «шайбы». «Арбитр» подводит итоги соревнования, сообща-ет количество отбитых и пропущенных «шайб» каждой коман-ды, называет победителей.

Арбитру-учителю следует строго регламентировать времямозговой атаки. Если с задачей справляются только «нападаю-щие», команда получает льготное время, которое может

370

использовать для ответа на другой вопрос. В случае нарушенияправил игры команда получает «штрафное время». Оно ком-пенсируется «удалением» с поля «вратаря» или сокращениемвремени мозговой атаки.

При формировании команд следует учитывать интеллекту-альные возможности игроков, расположив их лесенкой. Самыйэрудированный в области знаний предмета назначается «вра-

Эталон ответа 5 баллов

??? 4,3 балла

брак 2 балла

371

тарем». Первыми должны отвечать игроки и «нападающие».Выигравшая команда получает по пятерке, проигравшая —

по четверке. Если проигравшая команда намного отстала отвыигравшей, то им выставляются тройки.

Тестовый контрольПрактически во всех странах мира в любом типе образова-

тельных учреждений обучаемым выставляются оценки знаний.Различают текущий контроль (в течение четверти, семестра) иитоговый, фронтальный (экзамен, зачет по всему курсу).

Функции оценки в учебном процессе:— оценка качества знаний;— стимул учебной деятельности учащихся;— оценка качества организации учебного процесса в школе;— оценка качества работы учителя.Чтобы оценка могла выполнить все эти функции, она долж-

на удовлетворять следующим требованиям:• быть объективной (т. е. оценка не должна зависеть от того,

кто ее выставляет);• быть точной (т. е. оценка должна соответствовать подлин-

ному качеству знаний обучаемого);• быть понятной ученику.Традиционные методы контроля знаний и выставление оце-

нок имеют следующие недостатки:— оценка полностью субъективна (и выбор вопросов, и их

количество, и оценка ответа на каждый вопрос, и оценка сово-купности ответов на экзамене проводятся преподавателем прак-тически полностью по своему произволу);

— оценка является весьма неточной как по объективным,так и по субъективным причинам:

В качестве альтернативы предлагается тест.По-английски слово «test» означает «проба», «испытание».

Впервые в 1864 году тесты в обучении начал применять вВеликобритании Дж. Фишер. Теоретические основы тестиро-вания были разработаны английским психологом Ф. Гальтономв 1883 году. По его мнению, тесты — это серии одинаковыхиспытаний группы индивидов, а также статистическая обра-ботка результатов на основе выделения эталонов оценки.

Официально термин «тест» ввел в научный оборот амери-канский психолог Дж. Кеттел в 1890 году. Он предложил се-рию из 50 тестов для определения примитивных психофизио-логических характеристик, например скорости реакции на звук.Француз А. Вине применил принципы тестологических иссле-дований к высшим психическим функциям человека — памя-ти, вниманию, эстетическому и этическому чувству (1891 г.).В 1911 году немецкий психолог В. Штерн предложил тест наиндекс интеллектуального развития человека.

В начале XX века наметились разграничения в педагогиче-ском и психологическом тестировании. Первый стандартизиро-ванный педагогический тест был составлен американским пси-хологом Э. Торндайком (1874—1949). Он же выделил три этапавнедрения тестирования в практику американской школы.

Период поисков (1900—1915). На этом этапе происходилоосознание и первоначальное внедрение тестов на памяти,внимание, восприятие и других, предложенных французскимпсихологом А. Бинэ. Разрабатываются и проверяются тестына интеллект, позволяющие определять коэффициент умствен-ного развития.

Последующие пятнадцать лет — годы «шума» в развитиишкольного тестирования, приведшие к окончательному осмыс-лению его роли и места, возможности и ограничений. Былиразработаны и внедрены тесты О. Стоуна по арифметике,Б. Зекингема для проверки правописания, Э. Торндайка по ди-агностике большинства школьных предметов. Т. Келли разра-ботал способ измерения интересов и наклонностей обучаемых(при изучении алгебры), а Ч. Спирмен предложил общие осно-вы использования корреляционного анализа для стандартиза-ции тестов.

С 1931 года начинается современный этап развития школь-ного тестирования. Поиски специалистов направляются на по-вышение объективности тестов, создание непрерывной (сквоз-ной) системы школьной тестовой диагностики, подчиненной еди-ной идее и Общим принципам.

372

В России тесты привлекли внимание педагогическойобщественности в 20-х годах. В 1926 году был даже опублико-ван сборник тестов для школ, но спустя десять лет они былизапрещены постановлением ЦК ВКП(б) «О педагогическихизвращениях в системе Наркомпроса» (Сталин считал тестыбуржуазным явлением). Выли ликвидированы не только ин-теллектуальные, но и безобидные тесты успеваемости. Попыткивозродить их в 70-х годах ни к чему не привели. В этойобласти наша наука и практика значительно отстали отзарубежной.

В школах развитых стран внедрение и совершенствованиетестов шло быстрыми темпами. Широкое распространение по-лучили диагностические тесты школьной успеваемости, исполь-зующие форму альтернативного выбора правильного ответа изнескольких правдоподобных, написание очень краткого ответа(заполнения пропусков), дописывания букв, цифр, слов, частейформул и т. п.

С помощью этих несложных заданий удается накапливатьзначительный статистический материал, подвергать его мате-матической обработке, получать объективные выводы в преде-лах тех задач, которые предъявляются к тестовой проверке.

Тест — это задание на деятельность и эталон ответа илирешения:

Оценка выполнения теста производится путем сравнения от-вета ученика с эталоном: если его ответ совпадает с эталоном,тест засчитывается; если же ответ не совпадает с эталоном, онне засчитывается. Наличие эталона обеспечивает объективностьвыставляемой оценки.

Требования к тестам:- задание должно соответствовать изученному материалу;

— задание должно соответствовать достигнутому уровнюдеятельности (из четырех описанных выше);

— задание должно соответствовать эталону ответа.Различают два вида тестов на выборку:— альтернативные;— избирательные.Альтернативный тест представляет собой вопрос, допус-

кающий только 2 варианта ответа: «да» или «нет». Например:— Является ли эта формула правильной?— Согласны ли вы с тем, что...?— Верно ли, что...?

373

Против вопроса стоит клетка, которую ученик затушевыва-ет, если «да», и оставляет пустой, если он считает, что «нет».Общий эталон ответа имеет такой вид:

1....

2. ...

3. ...

4. ...

5. ...

6....

7. ...

8....

9. ...

10. ...

Содержание вопросов

При этом шансов угадать ответ:

Р — l/2n х 100%, где п — число вопросов.

Поэтому один вопрос задавать нельзя; чем больше вопро-сов, тем меньше шансов на угадывание. Чтобы избежать воз-можности угадывания, используют избирательный тест.

Избирательный тест представляет собой вопрос, на кото-рый предлагается несколько (обычно 4—5) вариантов ответа, изкоторых ученик должен выбрать правильный.

Конструкция вопроса может быть такой:Какой...?Какая...?Где...?Когда...?Кто...?Что...?Эталон ответа записывается только в виде номера вопроса в

билете. Англичане предложили использовать в тестированииболее конкретные вопросы, провоцирующие учащихся на ана-литическое мышление:

374

— Зачем...?— Почему...?— Отчего...?Такие формулировки вопросов требуют более глубокого по-

гружения в учебный материал и этим компенсируют однопла-новость теста. Поскольку время контроля знаний несоизмери-мо мало по сравнению со временем обучения, придание контро-лю обучающих функций нецелесообразно. При этом нужнопомнить, что уровень творчества может быть достигнут в усло-виях только индивидуального обучения, а не массового, что име-ет место при использовании технических средств обучения иконтроля.

Кроме тестов на выборку (альтернативных и избирательных)существуют 2 типа тестов на воспроизведение:

— конструктивные;— подстановочные.Конструктивный тест представляет собой обычный теоре-

тический вопрос, четко сформулированный, но без вариантовответа:

— В каком веке...?— Перечислите...?— Назовите...?— Когда...?— Зачем...?При использовании конструктивных тестов должен быть

эталон ответа, что обеспечивает объективность оценки знаний.— Тест-подстановка представляет собой фразу (формулу,

рисунок), в которой пропущено какое-либо слово (число, циф-ра или конструктивная деталь). Практикуются в случаях,когда ответ на вопрос должен быть развернутым, многословным.

Тесты-задачи тоже бывают двух видов:— типовые, когда ход и метод решения известны ученику;— нетиповые, когда ход и метод ученику не известны, и он

должен сконструировать их самостоятельно на основе изучен-ного материала.

Примеры типовых задач:• рассчитать площадь или объем какого-либо помещения

(для стандартных условий);• дать принципиальную схему размещения элементов в

периодической системе Д. Менделеева.Эталоном ответа в типовых задачах, как правило, служит

конечный результат.В нетиповой задаче ученик должен разработать метод ее ре-

шения (для заданных нестандартных условий), поэтому по форме

375

(но только по форме!) эти задачи сходны с типовыми. Эталономответа в нетиповых задачах могут служить:

— конечный результат;— описание хода решения (без конкретных расчетов);— указание способа решения (без его расшифровки).При подготовке материалов для тестового контроля необхо-

димо придерживаться таких основных правил:• Нельзя включать ответы, неправильность которых на

момент тестирования не может быть обоснована учащимися.• Неправильные ответы должны конструироваться на ос-

нове типичных ошибок и должны быть правдоподобными.• Правильные ответы должны располагаться среди всех

предлагаемых ответов в случайном порядке.• Вопросы не должны повторять формулировки учебника.• Ответы на одни вопросы не должны служить подсказка-

ми для других.• Вопросы не должны содержать «ловушек».Надежность тестов на обученность в значительной степени

зависит от трудности их выполнения. Наибольшую практиче-скую ценность имеют задания, на которые правильно отвечают45-80% обучаемых.

Тест, обеспечивающий при прочих равных условиях боль-шое количество ответов за единицу времени, считается болееэффективным. Степень надежности характеризуется стабильно-стью, устойчивостью показателей при повторных измерениях спомощью того же теста или его равноценного заменителя. Ко-личественно этот показатель характеризуется вероятностьюдостижения запланированных результатов (правильностью зна-чений).

Грамотно составленные и апробированные тесты на обучен-ность позволяют достигнуть коэффициента надежности 0,9. Ус-тановлено, что надежность повышается при увеличении числатестовых заданий.

Рейтинговая система контроляРейтинг — дословно с английского — это оценка, некото-

рая численная характеристика какого-либо качественного по-нятия. Обычно под рейтингом понимается «накопленная оцен-ка» или «оценка, учитывающая предысторию». Принят и та-кой термин — «индивидуальный, кумулятивный индекс».В вузовской практике рейтинг — это некоторая числовая вели-чина, выраженная, как правило, по многобалльной шкале (на-пример 20-балльной или 100-балльной) и интегрально характе-

376

ризующая успеваемость и знания студента по одному или не-скольким предметам в течение определенного периода обуче-ния (семестр, год).

Рейтинговая система оценки знаний в той или иной формесуществует уже давно. Она применяется во многих западныхуниверситетах, в странах Африки, в которых сохранились сис-темы обучения бывших метрополий, а также в некоторых ву-зах нашей страны. В последнее десятилетие она стала приме-няться в некоторых экспериментальных средних школах. Сис-тема контроля знаний в настоящее время вступает впротиворечие с современными требованиями к образованию.Главный ее недостаток очевиден — она никак не способствуетактивной и ритмичной самостоятельной работе учащихся и сту-дентов. Например, уже ко второму курсу студенты начинаютпонимать, что домашние задания совсем необязательно сдаватьв срок, что можно все принести и сдать в последнюю неделю.Такая штурмовщина не только многократно усиливает нагруз-ку на преподавателя и студента в конце семестра, но и имеетсвоим результатом непрочные знания. Об этом красноречивосвидетельствуют контрольные работы на «выживаемость зна-ний» по математике, которые проводятся уже несколько летподряд на втором и на старших курсах. Результат: на второмкурсе студенты помнят только 20% материала первого курса иеще меньше — на старших.

Кроме того, существующая система усредняет всех: и сту-дент, сдавший все контрольные мероприятия досрочно, истудент, сдавший их лишь в зачетную неделю, формальноодинаково успевают. При этом окончательная оценка по пред-мету (после экзамена) никак не учитывает «предысторию», со-держит существенный элемент случайности.

Рейтинговая система эффективна в следующем. Во-первых,она учитывает текущую успеваемость студента и тем самымзначительно активизирует его самостоятельную работу; во-вто-рых, более объективно и точно оценивает знания студента засчет использования дробной 100-балльной шкалы оценок;в-третьих, создает основу для дифференциации студентов, чтоособенно важно при переходе на многоуровневую систему обу-чения; в-четвертых, позволяет получать подробную информа-цию о выполнении каждым студентом графика самостоятель-ной работы.

В своей совокупности рейтинг подразделяется на различ-ные виды, регулирующие порядок изучения учебной дисцип-лины и оценку ее усвоения. В их числе:

377

• рейтинг по дисциплине, учитывающий текущую работустудента и его результаты на экзамене (зачете);

• совокупный семестровый рейтинг, отражающий успева-емость студента по всем предметам, изучаемым в данном семе-стре;

• заключительный рейтинг за цикл родственных дисцип-лин, изучаемых в течение определенного периода;

• интегральный рейтинг за определенный период обуче-ния, отражающий успеваемость студента в целом в течениекакого-то периода обучения.

Для удобства сравнения рейтинги рассчитываются по100-балльной шкале. Для перевода рейтинга в четырехбалль-ную оценку предлагается следующая шкала: от 1 до 49 —неудовлетворительно (2), от 50 до 69 — удовлетворительно (3),от 70 до 84 — хорошо (4), от 85 до 100 — отлично (5).

Наиболее известны 20-балльная (которая используется за ру-бежом) и 100-балльная система (применяется у нас). При20-балльной системе все контрольные работы также исчисля-ются по этой шкале, а общая оценка вычисляется как средняя.При 100-балльной системе общая оценка есть простая суммаоценок за отдельные контрольные мероприятия. Предпочти-тельнее вторая модель, хотя математически они эквивалент-ны. Что касается предлагаемой шкалы перевода (назовем ееусловно «55—75—90»), то кроме нее, возможны и другие,например, «55—75—90», «60—75—90». Во всех западныхсистемах граница положительной оценки составляет половинуот максимума.

Четырехбалльная (а в случае отсутствия экзамена — дажедвухбалльная «зачтено — не зачтено») система недостаточна дляточной и тонкой оценки знаний, адекватной дифференциациии поощрения наиболее успевающих студентов. В рамках однойдисциплины кафедрам доступен только один способ поощре-ния — «зачтено» или «экзамен-автомат».

На основании семестрового или курсового рейтинга деканатможет отчислить студента или перевести на следующий курс,назначать дифференцированные стипендии и применять болеешироко различные виды поощрения: скажем, лучший по рей-тингу студент группы, несколько лучших в потоке и на курсемогут быть награждены туристическими путевками, подарка-ми (например, калькуляторами).

При переходе на многоуровневую систему обучения возника-ет необходимость дифференциации студентов после третьегокурса по их наклонностям и познавательным возможностям.

378

Вот тут должны сыграть свою роль заключительный рейтинг(за цикл родственных дисциплин) и интегральный рейтинг (завесь трехлетний период обучения).

Все запланированные в течение семестра контрольные ме-роприятия по учебной дисциплине оцениваются в очках помногобалльной шкале. Контрольные мероприятия (КМ) засчи-тываются, если оценка за них не меньше зачетной (около поло-вины или больше от максимума). За несвоевременное выполне-ние КМ студент штрафуется. Штрафы не вычитаются из оцен-ки, а накапливаются отдельно. Рейтинг по дисциплине естьсумма двух рейтингов: текущего и экзаменационного (зачетно-го). Текущий рейтинг (точнее, рейтинг текущей успеваемос-ти) равен сумме оценок за все КМ минус штрафы. Если этотрейтинг меньше определенного порогового уровня (ДОП) илиже одно из КМ не зачтено, то студент не допускается к экзаме-ну (зачету) и представляется к отчислению.

За экзамен или зачет оценка (рейтинг) ставится отдельно итоже по многобалльной шкале. Экзамен не засчитывается, еслиоценка за него меньше зачетной (половины от максимума). Еслитекущий рейтинг не меньше некоторого порогового уровня(АВТ), то студент получает так называемый автомат, то естьправо не сдавать экзамен (зачет), за который ему автоматиче-ски ставится минимальное зачетное число очков. Уровень АВТвыбирается так, чтобы итоговый рейтинг студента по дисцип-лине был по крайней мере 70, что соответствует оценке «4».

Одной из особенностей описываемой рейтинговой системыявляется возможность варьирования некоторых ее параметров.Значение этих параметров выбирают преподаватели кафедры,читающие соответствующие дисциплины. Этими параметрамиявляются: максимальное и зачетное число очков по каждомуКМ, их сроки и нормы штрафа за опоздание по графику наодну неделю. Главным параметром систем является число «К»,равное сумме максимальных оценок за КМ; оно же равно мак-симально возможному текущему рейтингу и выражает (в про-центах) долю оценки за самостоятельную работу студента в те-чение семестра в его итоговом рейтинге. Остальные пороговыеуровни вычисляются автоматически (это диктуется выбранной100-балльной шкалой, 50-процентной границей для положитель-ной оценки и концепцией «автомата», гарантирующего 70 оч-ков). А именно, максимальная оценка на экзамене (зачете) долж-на дополнять «N» до 100, уровень ДОП должен составлять по-ловину от «N», равно как и зачетная оценка на экзамене(ЗАЧ) тоже равна половине максимальной. Уровень АВТ равен70 минус ЗАЧ.

379

Чем больше КМ, тем система эффективнее. Но не надоискусственно увеличивать их число. Если число КМ мало, томожно разбивать большие задания на более мелкие, отдельнооценивать выполнение типового расчета и его защиту. ВообщеКМ трактуется достаточно широко — это любой вид деятельно-сти в течение семестра, по которому можно объективно оце-нить всех студентов группы.

Все «правила игры» студенту объявляются заранее, и они неменяются в течение семестра. Наконец, у всех студентов есть воз-можность повысить свой рейтинг за счет необязательных КМ —таких, как участие в олимпиаде, написание и защита реферата,научное исследование, в результате чего их текущий рейтингможет теоретически даже и превысить «N». Точно так же и наэкзамене следует предусмотреть пакет дополнительных вопросови задач (выходящих за рамки программы), за счет которых сту-дент может и превзойти номинальный максимум на экзамене.

В итоге рейтинг студента по дисциплине может быть дажебольше 100. Ведь 100 — это тот максимум, который можнонабрать, выполняя все своевременно и безукоризненно в рам-ках программы. Кстати, этот же принцип заложен в системудругих рейтингов (семестрового, интегрального). За счет сдачинеобязательных (факультативных) он может быть и больше ста.

Некоторые специалисты считают такую систему слишкомпростой, одномерной. Предлагают вместо одного вычислять два,три, пять параллельных рейтингов по каждой дисциплине, вцелом отражающих знания студента раздельно по теории ипрактике, его способности к воспроизведению, переносу и транс-формации полученных знаний. Все это, конечно, так, и несколь-ко чисел лучше характеризуют объект, чем одно. Но на первомэтапе лучше ограничиться одномерным рейтингом, планируя,однако, в будущем ввести в систему не только количествен-ную, но и качественную дифференциацию студентов по их по-знавательным возможностям.

В ней значительно расширен диапазон учитываемой деятель-ности студентов, включая и творческую. Система весьма гиб-кая, содержит несколько параметров (пороговые уровни, мераштрафа), которые назначаются кафедрами самостоятельно. Вы-бирая эти параметры, кафедры могут приспособить систему ксвоим традициям, к своей специфике. Наконец, несмотря натакой «плюрализм», система четко описана, и все ее разнооб-разие конкретных реализаций подчиняется нескольким еди-ным принципам.

Первый: все рейтинги вычисляются по 100-балльной шка-ле. Второй: 100-балльная оценка пересчитывается в четырех-

380

балльную по шкале «50-70-85». Отсюда вытекает третий: за-четный уровень на экзамене и зачете должен быть равен поло-вине максимального. И четвертый: уровень допуска долженбыть также равен половине максимального (числа «N»). Пя-тый: студент, заслуживший «автомат», получает за экзаменмаксимальное зачетное число очков (иначе он будет в худшемположении, чем не имеющий «автомат»). Шестой: штрафы занесвоевременное выполнени е КМ вычитаются не отдельно, апри вычислении рейтинга текущей успеваемости. Все осталь-ное — дело самих кафедр, в том числе — назначать или неназначать штрафы, вводить ли «автомата», с какого уровня(мы рекомендуем «автомат»-четверку). Разумеется, сами ка-федры определяют обязательные и необязательные КМ, назна-чают баллы за них.

По мнению многих, экзамен (зачет) в конце семестра явля-ется необходимым звеном в процессе обучения, которое не мо-гут заменять отдельные контрольные мероприятия по различ-ным разделам (модулям) курса. Как правило, только готовяськ экзамену, студент начинает видеть дисциплину в целом. Нопоскольку у кафедры нет абсолютно никаких возможностей дляпоощрения наиболее успевающих студентов, мы предлагаемиспользовать в качестве поощрения экзамен или зачет «авто-мат». Вообще же в рамках рейтинговой системы экзамен и за-чет сближаются по своей значимости, поскольку и в том, и вдругом случае знания студентов оцениваются количественно.Однако по-прежнему остается существенная разница в услови-ях их проведения. На подготовку к экзамену студент имеетнесколько дней, экзамен проводится в определенное время и вопределенной аудитории, тогда как зачеты он сдает одно-временно все в течение зачетной недели. Этим объясняется тотфакт, что многие преподаватели считают нежелательным умень-шение числа экзаменов или замену их зачетами.

Для успешного внедрения рейтинга надо выпустить методи-ческие рекомендации для преподавателей, студентов и осталь-ных служб, привести в соответствие с новой системой докумен-тацию (ведомости, зачетные книжки).

На кафедрах каждую дисциплину надо перевести на рей-тинговые рельсы: определить пороговые уровни и другие пара-метры, оформить по каждой дисциплине «правила игры» в видеплакатов или размножить их для студентов. На первом этапедостаточно ограничиться только рейтингом по дисциплине. Наследующем надо уточнять принципы вычисления других рей-тингов (семестрового, интегрального), разработать систему по-

381

• .

ощрения лучших студентов. На третьем этапе можно присту-пить к созданию автоматизированной системы контроля успе-ваемости и оценки знаний по рейтинговой системе.

Вышеописанная методика введения рейтинговых системконтроля имеет ряд существенных недостатков, и их устране-ние возможно с внедрением системно-деятельностного подходак обучению, в том числе и в технологии применения проблем-но-модульного обучения.

Идея и принципы технологии проблемно-модульногообучения требуют разработки адекватной системы контроляи оценки учебных достижений учащихся. Существующиесистемы контроля не в полной мере отвечают особенностямметодов и форм проблемно-модульного обучения, расширяю-щих спектр самостоятельной учебно-познавательной деятель-ности учащихся.

Традиционные системы контроля и оценки знаний и уме-ний учащихся «грешат», по нашему мнению, одним суще-ственным недостатком. Он состоит в том, что все «нити» кон-троля и «рычаги» управления находятся в руках преподавате-ля, что лишает учащегося инициативы, самостоятельности исостязательности в учебе. Причины этого лежат на поверхнос-ти. Как показывают наблюдения, педагоги часто нарушаютэлементарные требования, предъявляемые к контролю знанийи умений учащихся. Вместо планомерности и систематичнос-ти контроль обретает черты непредсказуемости и внезапнос-ти. Вот и сидит бедный ученик на уроке и гадает: спросят егосегодня или нет? Объективность контроля на практике зачас-тую превращается в субъективную предвзятость. Отсюда «уче-ники-любимчики», усредненные «отличники» и зарождаю-щиеся у детей уже со школьной скамьи сомнения в суще-ствовании справедливости. Одно из главных требований кконтролю — учет индивидуальных особенностей учащихся —просто игнорируется. Речь идет не о требованиях к качеству,объему знаний и уровню сформированности умений (они дол-жны быть одинаковыми для всех учащихся), а об учете инди-видуальных качеств учащихся (медлительности, застенчивос-ти или, наоборот, самоуверенности и т. д.). Этого можно дос-тичь, если предоставлять учащимся право на индивидуальныйтемп продвижения по программе и самостоятельный выборварианта изучения курса.

Пытаясь устранить эти недостатки, можно прийти к выво-ду о необходимости применения рейтинговой системы контро-ля и оценки учебных достижений в технологии проблемно-

382

модульного обучения. Основная ее особенность заключается впередаче «нитей» контроля от преподавателя к учащемуся.В рейтинговой системе учащийся сам распределяет свои бал-лы. В этой системе не существует «отличников», «ударников»,а есть первый, второй, десятый, сотый учащийся по уровнюдостигнутых учебных результатов.

О реальности и востребованности рейтинговой системы конт-роля можно судить по тому, что она уже много лет успешно пра-ктикуется в Таганрогском государственном радиотехническомуниверситете, Каневском агроучилище № 59 (Краснодарскийкрай), в ростовской муниципальной средней школе № 76 — со-вершенно разных типах образовательных учреждений.

4.6. ОЦЕНКА ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ

Человек сам может дать правильныйответ на любой вопрос, если вопрос за-дан правильно.

Платон

4 . 6 . 1 . ОЦЕНИВАНИЕ КАК КОМПОНЕНТ

учебной ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Целью оценочной деятельности учителя является контрольуспеваемости учащихся и формирование у них адекватной са-мооценки. Как отмечает А.И. Липкина, у обучающегося в учеб-но-воспитательном процессе формируется установка на оценкусвоих возможностей — одного из основных компонентов само-оценки.

Предметом оценочной деятельности, совпадающим с пред-метом учебно-познавательной деятельности, является системазнаний и умений учащегося. Итогом акта оценивания учите-лем результатов учебной деятельности школьника являетсяоценка, которая в зависимости от уровня и способа отраженияотношений может выражаться знаком и интенсивностью эмо-ционального переживания, его вербальной версией, оценочнымсуждением, отметкой (Б.Г. Ананьев, X. Век, Г.И. Щукина,Н.В. Кузьмина).

Теоретический анализ, осуществленный С.Л. Копотевым,показывает, что педагогическое оценивание и оценочные про-цессы чаще всего рассматриваются не как самостоятельный

383

феномен учебно-воспитательного процесса школы, а в рамкахизучения других проблем. Проблема оценивания и оценки вразных своих аспектах получила отражение в трудах ведущихотечественных и зарубежных психологов, педагогов и методис-тов (В. Джеймс, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Богоявленский,П.П. Блонский, Дж. Брунер, Д.Б. Эльконин, З.И. Калмыкова,Ю.К. Бабанский, B.C. Мерлин, Н.Ф. Талызина).

Для изучения оценочной деятельности приемлемой являет-ся общепсихологическая модель деятельности (С. Л. Рубинш-тейн, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов), с входящими в нее компо-нентами: мотивом, целью, планированием, переработкой теку-щей информации оперативным образом, принятием решения,действием, проверкой результата и коррекцией действий.

Вместе с тем, ряд авторов (С.Л. Копотев, Н.А. Батурин) от-мечают неразработанность концептуальных положений, опреде-ляющих сущность оценки, структуру и механизмы оценочныхактов. Так, в предлагаемых определениях оценивание выступа-ет и как процесс (Ш.А. Амонашвили), и как действие (А.А. Вег-нер), и как деятельность (СП. Безносов), и как совокупностьспециальных умений (Л.И. Мнацаканян), и как функция (К.К.Платонов). В теории педагогических систем Н.В. Кузьмина со-став структурных и функциональных компонентов теоретиче-ски и эмпирически определен и считается постоянным для всехпедагогических систем и их подсистем: субъект и объект педаго-гического воздействия, предмет их совместной деятельности, целиобучения и средства педагогической коммуникации. Эта пяти-компонентная модель оценочной деятельности получила своеразвитие в целом ряде исследований (М.А. Борисова, С.Л. Копо-тев, А.А. Баранов, СП. Белых).

Наиболее разработанным оказался вопрос о составе оценоч-ных действий. Под педагогическими оценочными действиямиА.П. Доблаев понимает «отражение различных отношений, ре-ализуемых посредством сравнения предмета оценки и оценоч-ного основания».

В качестве оценочных с помощью факторного анализа быливыделены следующие действия, образующие структуру оце-ночной деятельности учителя: планирование оценочных воздей-ствий, принятие оценочных решений, оценка собственной оце-ночной деятельности, процессы контроля, изучение личностиучащихся, их поведения и отношений, межличностное взаимо-действие, использование и реализация оценочных решений,прогнозирование влияния оценок на поведение и развитие лич-ности учащегося, коррекция оценок.

384

Из анализа перечисленных действий вытекает, что реализа-ция оценочных действий имеет временную протяженность. Помнению А.Г. Доманова, подобная «разорванность» этапов оце-ночной деятельности указывает на существование системообра-зующего фактора. Причину объединения различных действийв единую систему он видит в общепедагогическом принципеуправления в виде ориентирующей и стимулирующей функ-ции оценки.

А.А. Реан также выделяет оценочные умения в особую группуумений: оценить собственные индивидуально-психологическиеособенности, оценить свое состояние, знания и умения учащих-ся и т. д.

Однако без наличия целого комплекса навыков, сколь об-ширными ни были бы у педагога указанные знания, оценочныеумения сформированы быть не могут, отмечает А.А. Реан.В структуру этих навыков он включает социально-перцептив-ные, рефлексивные и интеллектуальные.

Подобная автоматизация при оценивании без поэлементнойсознательной регуляции рассматривается ученым как новооб-разование в оценочной деятельности учителя. Приобретаемыес опытом «схемы» оценивания, «модели» проблемных ситуа-ций и их решений ускоряют процесс оценивания. В связи сэтим А.А. Реан отмечает, что педагогические стереотипы, обыч-но считающиеся помехой в педагогической деятельности, мо-гут играть положительную роль, если педагог отдает себе отчетв сфере их применимости и понимает механизмы их действия.

В.А. Якунин среди важнейших педагогических умений,связанных с оцениванием результатов обучения, называетследующие:

— следить за реализацией поставленных целей и исполне-нием принятых педагогических решений;

— осуществлять различные формы, виды и способы конт-роля, взаимоконтроля и самоконтроля учащихся;

— замечать и объективно оценивать малые и большие учеб-ные достижения школьников;

— вести контроль за своими поступками и поведением;— устанавливать причины затруднения учащихся и найти

способы их устранения;— совершенствовать собственную деятельность на основе

анализа и оценки ее достоинств и недостатков.Кроме того, психологами и педагогами в качестве оценоч-

ных действий выделяются такие, как: определение предметаоценивания в каждом конкретном акте оценивания, соотноше-

13. Теория и методика обучения 385

ние хода и результатов учебной деятельности школьника с об-разцом-эталоном выражения результатов оценивания в опре-деленной форме (оценочные суждения, отметки).

4.6.2. Сущность и роль ОЦЕНОК

Сущность оценки понимается различными авторами неодно-значно. Так, С.Л. Рубинштейн, отводя проблеме оценки в педа-гогическом процессе особое значение, отмечает, что взаимоот-ношения учителя и учеников «пропитаны оценочными момен-тами» и что «оценка совершается на основании результатовдеятельности, ее достижений и провалов, достоинств и недо-статков, и поэтому она сама должна быть результатом, а не це-лью деятельности».

Б.Г. Ананьев в фундаментальной работе «Психология педа-гогической оценки» пишет: «Умственное развитие ребенка вшколе осуществляется учителем не только через предмет и ме-тоды обучения, но и посредством оценки, которая представляетсобой факт самого непосредственного руководства учеником».

Сущность оценки успешности обучения учащегося, поЛ.С. Выготскому, заключается в том, что «всякий поступокдолжен возвращаться к ребенку в виде впечатления от его дей-ствия на окружающих».

В.М. Полонский определяет оценку знаний учащихсякак систематический процесс, который состоит в определениистепени соответствия имеющихся знаний, умений и навыков пред-варительно планируемым». Раскрывая сущность процесса оцен-ки, В.М. Полонский выделяет в нем следующие компоненты:

• определение целей обучения;• выбор контрольных заданий, проверяющих достижение

этих целей;• отметку или иной способ выражения результатов про-

верки.Ш.А. Амонашвили понимает оценку как «процесс соотнесе-

ния хода или результата деятельности с намеченным в задачеэталоном».

Г.А. Щукина рассматривает оценку в учебной деятельностишкольников как «показатель степени правильности и точностивыполненного задания, самостоятельности и активности учени-ка в работе». Причем она выделяет следующие требования коперированию оценкой успеваемости:

— всесторонность оценки успеваемости, т. е. максимальныйучет всех проявлений учебной деятельности учащихся;

386

— установление связи со всеми видами работы ученика науроке;

— высокая авторитетность и значимость оценки;— гласность и доведение до всех учащихся обоснованных

критериев оценки знаний, умений и навыков;— сочетание оценки учителя с самооценкой и привлече-

ние учащихся класса к анализу работ и ответов товарищей.Под оценкой качества знаний и умений школьников может

пониматься «констатация определенной связи между планом(целевым представлением) и отраженной информациейИ.С. Якиманская), «свидетельство об успешном или не вполнеуспешном выполнении задач» (В. Шрадер).

По Дж. Брунеру, оценка — это «проверка того, является липрименяемый нами способ переработки информации адекват-ным представленной задаче, является ли обобщение правомер-ным...правильно ли действие учителя».

Итак, отметка выступает неотъемлемой частью воспитанияи обучения, сама являясь процессом, имеющим свою роль ивыражение.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблемеоценивания успешности учебной деятельности учащихся выя-вил ряд работ, в которых понятие «оценка» рассматривается ссоциальных позиций.

Так, Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина понима-ют школьную оценку знаний как «тот объективный критерий,которым определяется общественное суждение о школьнике».

К.А. Альбуханова-Славская пишет, что социальный аспектоценки определяется тем, что оценка «отвечает потребности вобщении, познании своего «я» глазами других».

По" мнению Н.В. Селезнева, «педагогическая оценка выра-жает... интересы общества, выполняет функции значимого над-зора за учащимися», так как «контролирует именно общество,а не учитель». Он указывает, что наличие оценки в учебно-воспитательном процессе диктуется «потребностями обществав определенном типе личности».

Р.Ф. Кривошаповой и О. Ф. Силютиной оценка понимаетсякак «развернутое, глубоко мотивированное отношение учителяи коллектива класса к результатам достижений каждого уча-щегося».

Н.А. Батурин считает, что «оценка — это психический про-цесс отражения объект-объектных, субъект-субъектных исубъект-объектных отношений превосходства и предпочтения,

387

который реализуется в ходе сравнения предмета оценки и оце-ночного основания».

Не обращаясь к другим примерам, заметим, что при много-образии трактовок сущности и роли оценки в психолого-педа-гогической литературе имеет место понимание предмета оцен-ки, во-первых, как индивидуально-личностных качеств учащих-ся и, во-вторых, как результатов его учебной деятельности.

Оценка успешности учебной деятельности учащихся можетвыражаться в следующих формах:

— малые формы (проявляющиеся в мимике, жестах, моду-ляции голоса, кратких замечаниях по поводу успеваемости);

— общие характеристики учащихся;— отметки;— оценочные высказывания (в индивидуальных беседах с

учениками, на родительских собраниях);— другие формы, предусмотренные внутренним распоряд-

ком школы.

4.6.7. Функции ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ОЦЕНКИ

В силу того, что воздействие оценки на развитие школьни-ка многосторонне, она может обладать многими функциями.По Б.Г. Ананьеву, оценка может быть:

— ориентирующей, воздействующей на умственную работушкольника, содействующей осознанию учеником процесса этойработы и пониманию им собственных знаний;

— стимулирующей, воздействующей на эффективно-волевуюсферу посредством переживания успеха и неуспеха, формиро-вания притязаний и намерений, поступков и отношений;

— воспитывающей — под непосредственным влиянием от-метки происходит «ускорение или замедление темпов умствен-ной работы, качественные сдвиги (изменение приемов работы),изменение в структуре апперцепции, преобразование интеллек-туальных механизмов». Благодаря этому оценка воздействуетна интеллектуальную и аффективно-волевую сферы, т. е. наличность школьника в целом.

Педагогическая оценка воздействует на изменение отноше-ний и мнений, существующих в школе между классом и школь-ником. «Изменение мнений о школьнике и отношений внутрикласса под влиянием педагогической оценки есть первое пре-вращение педагогической оценки в новую оценочную форму.Второе видоизменение происходит в семье. Педагогическаяоценка влияет на взаимоотношения между семьей и школой».К сожалению, эти положения В.Г. Ананьева до сих пор не по-

388

лучили должного осознания и использования в педагогическойдеятельности.

Под влиянием оценочных воздействий у детей формируют-ся такие важные качества личности, как самооценка и уро-вень притязаний. Самооценочные воздействия являются силь-ным корректирующим фактором поведения и деятельностиличности.

По А.И. Липкиной, возрастная динамика самооценки уча-щихся «детерминирована» не столько их объективными воз-можностями, сколько влиянием оценочных воздействий учи-теля и учеников класса. Оценочная позиция двоечника илиотличника уже к четвертому классу приобретает в их деятель-ности значение глобального фактора, распространяющегося навесь процесс учения, в том числе и получение отметки учени-ком. «Практически это проявляется в редукции стимулирую-щей функции отметки у старшеклассников, хотя в начальнойшколе они не смирились с позицией двоечника». Б.Г. Ананьевсчитает, что разный уровень требований педагога к учащимсяс разной успеваемостью формирует у них разный уровень притя-заний. Так, сильные ученики в текущей работе высокооцениваются педагогами и поэтому образуют высокий уровеньпритязаний, «очень часто влекущий за собой переоценку собст-венных знаний и задержку в дальнейшем качественном прод-вижении». Слабые учащиеся в текущей работе оцениваютсяпедагогами низко, что способствует формированию у них низ-кого уровня притязаний: «притязания стимулируются лишьчетвертным учетом, имеющим для них слабо ответственное зна-чение, их напряженная работа в этот период дает обычно отно-сительное продвижение, учитываемое в оценке педагогом».

Общая тенденция многих работ по проблеме оценивания ус-пешности учебной деятельности учащихся состоит в том, чтоодной из ведущих функций оценки называется контроль какусловие формирования знаний и умений у обучающихся. «Безконтроля, без обратной связи, без сведения о том, какой и по-чему получен фактический результат, без последующей кор-рекции ошибочных действий обучение становится «слепым», не-управляемым, а точнее, просто перестает быть управлением», —считает Н.В. Кузьмина. С реализацией контролирующей фун-кции оценки открывается возможность эффективного управ-ления процессом обучения и воспитания учащихся.

В Педагогической энциклопедии оценка рассматриваетсякак определение степени усвоения учащимися знаний, уме-ний и навыков в соответствии с требованиями, предъявляемы-ми к ним школьными программами.

389

На современном этапе развития начальной школы, когдаприоритетной целью обучения является развитие личностишкольника, определяются следующие параметры оценочнойдеятельности учителя:

— качество усвоения предметных знаний, умений, навыков,их соответствие требованиям государственного стандарта началь-ного образования;

— степень сформированности учебной деятельности млад-шего школьника (коммуникативной, читательской, трудовой,художественной);

— степень развития основных качеств умственной деятель-ности (умения наблюдать, анализировать, сравнивать, класси-фицировать, обобщать, связно излагать мысли, творчески ре-шать учебную задачу);

— уровень развития познавательной активности, интересови отношения к учебной деятельности; степень прилежания истарания.

Первый параметр оценивается отметкой за результат обуче-ния, остальные — словесными суждениями (характеристика-ми ученика). Следует обратить особое внимание на необходи-мость усиления роли постоянных наблюдений за уровнем по-знавательных интересов и самостоятельностью обучающегося.

4.6.4. А МОЖЕТ быть, учить без ОТМЕТОК?

В педагогическом сообществе существует и противополож-ная точка зрения — оценки в школе (особенно в начальной) ненужны. Так считает, например, известнейший педагог нашеговремени Ш.А. Амонашвили.

Его аргументы против отметок:1. В отметках всегда сосредотачивалась и продолжает

сосредотачиваться вся власть взрослого (учителя и родителя)над ребенком. Авторитарно-императивный процесс обучения,который был и пока еще остается преобладающим в россий-ской школе, держался и держится на «вооруженной силе».В отметках сосредоточена вся власть взрослых по следующимпричинам:

— отметки сменили множество изощренных форм физи-ческого и нравственного наказания учащихся в школах средне-вековья, сменили не с целью изгнать из школы наказание во-обще, а чтобы переложить часть этого дела на родителей: пустьродители, увидев плохие отметки своего ребенка, сами решают,какие им дальше принимать меры;

390

— общественность и педагогов всегда волновал вопрос: какконтролировать процесс учения собственных детей? Именноотметки взяли на себя эту роль;

— долгое время на практике закреплялось недоверие к де-тям в том, что они смогут учиться без подстегивания, без педа-гогического кнута и пряника;

— отметки стали олицетворять всю личность ребенка — егонравственность, его интеллект, его направленность: до насто-ящего времени «хороший» ученик тот, который учится на хо-рошие отметки, «плохой» же тот, который получает плохиеотметки;

— право выставления ученику отметок имеет только учи-тель, только ему знать, за какие знания и умения кому какаяотметка полагается. От ученика эта сфера деятельности учите-ля засекречена.

2. В отметке выражается признание школой своего бесси-лия. Отметка стала главным и единственным средством обще-ния между школой и семьей. Школа рассчитывала на помощьсемьи. При этом школа не давала никаких полезных советовотносительно того, в чем должна выражаться эта помощь. Притакой ситуации вместо любви и взаимного понимания в школеи в семье воцарялись злоба и взаимное отчуждение.

3. Отметка — это «валютная купюра» на школьном и семей-ном рынках. Из класса в класс, из года в год растет недовольстводетей из-за полученных ими плохих отметок и спекуляция нахороших. Ребенок хочет получить свою высокую отметку любойценой, независимо от того, заслуживает он ее или нет.

С одной стороны, мы учим детей не лгать, быть честными,правдивыми, с другой — мы тут же с помощью отметок соз-даем такие жесткие условия, которые нарушают жизненноеравновесие детей и вынуждают их перейти к самозащите, т. е.хитрить, ускользать, лгать — в общем, поступать нечестно радивсе тех же льгот, зарабатываемых хорошими отметками.

4. Отметка есть способ соревнования детей. Соревнователь-ность, конечно, полезное чувство, которое следует поощрять,но отметка, стремясь вызвать в детях соревновательность, в дей-ствительности вызывает преимущественно зависть. Другимисловами: система отметок, во-первых, вызывает в детях чув-ство страха; во-вторых, служит причиной разлада между уча-щимися и взрослыми; в-третьих, вносит зависть и раздор в то-варищескую среду учащихся; в-четвертых, содействует возник-новению и упрочнению формального отношения к делу состороны как учащихся, так и педагогов.

391

Отметка есть суррогат отношений педагога к ребенку. Вы-ставляя отметку учащемуся за определенный отрезок времени(четверть, полугодие, год), сам учитель четко не понимает, зачто поставлена отметка. Тем более, это непонятно ни ученику,ни родителям. Трудно в такой отметке все эти стороны развес-ти: чего в этой отметке больше и над чем ребенку дальше рабо-тать, чем и как помочь родителям и ребенку в исправленииэтого положения.

Приведем конкретный пример. Конец года. Итоговая конт-рольная работа по всему материалу. Один из учеников выпол-няет эту работу на отметку «3». На малом педсовете обсуждает-ся вопрос, какую итоговую отметку ребенку поставить. Руко-водитель настаивает на отметке «3». С одним только аргументом:действительные знания ребенка по предмету равны отметке «3».Больше его ничего не интересует. В защиту ребенка выступаетведущий учитель. Он приводит другие аргументы: это «хоро-шая» девочка, всегда активная на уроке, добросовестно отно-сится к выполнению всех заданий, у нее лучшая тетрадь. Вы-вод учителя: нельзя ребенку ставить итоговую «3». Кто же изних прав? Правы и неправы обе стороны.

Из всего высказанного можно сделать только один вывод:отметки вредят детям, и они будут вредить им до тех пор, покане лишатся своей официальной значимости сортировать детейна «хороших» и «плохих», успевающих и отстающих, устанав-ливать социальную погоду вокруг ребенка.

Отметки будут вредить до тех пор, пока общество, и особен-но родители, не поймут, что в учебном труде усилия и стара-ния ребенка достойны большего внимания, чем сам их резуль-тат. Итог сказанного:

— отметки есть «тромбы» в учебно-познавательной деятель-ности ребенка;

— отметки есть ложные мотивы учения школьников;— отметки есть «чертики» в праведной жизни ребенка;— отметки есть «костыли» хромой педагогики.Рассмотрев негативную сторону отметок, необходимо ска-

зать несколько слов о том, что дает всем нам безотметочное обу-чение детей (при условии соблюдения всех правил игры такогообучения).

• У учащихся отсутствует прежде всего страх. На урокахцарит свобода мысли детей, сотрудничество как с учителем,так и между учащимися. Отметка как мотив учения исчезает,и постепенно формируется главный познавательный мотив.Создается имидж знания.

392

• Отсутствие отметок позволяет ребенку открыто сказать освоем «незнании», а для мотивированного обучения ученикукрайне необходимо самому определить качество его знаний.

• Отсутствие отметок дает возможность сформировать пол-ноценную учебную деятельность.

В традиционной школьной системе из целостной структу-ры учебной работы выпадают именно контроль и оценка со сто-роны ребенка, они изымаются и присваиваются учителем, аученик самоосвобождается от необходимости контролировать иоценивать. Поэтому у ребенка учебная работа в обычной школепостепенно лишается собственно контролирующего и оценива-ющего компонентов и, следовательно, внутренней мотивиру-ющей и направляющей основы.

Если контроль и оценка со стороны ученика сопровождаютвесь ход учебной деятельности, сильный оценочный компо-нент со стороны прежде всего самого ребенка и его товарищейобязательно обеспечивает успех и закрепляет в ребенке уве-ренность в своих возможностях. Неуверенность же в успехерождает и усиливает интерес ребенка к учению, страсть кпознанию.

Однако как бы учащиеся ни научились контролю и оценке(самоконтролю и самооценке), все равно им хочется знать учи-тельскую оценку, чувствовать оптимистическое и чуткое отноше-ние к себе учителя. Разумеется, не надо наивно предполагать,что наши ученики в срочном порядке и без труда постигнутсуть содержательных оценок, овладеют способами контроляи оценки. Наша контрольно-оценочная деятельность в педа-гогическом процессе должна качественно меняться.

Основная наша задача в оценочной деятельности — закреп-лять в учениках веру в свои формы общения и развивать в нихсамостоятельность, чувство свободного выбора.

Каждый ученик по-своему реагирует на то, что ему удаетсяв учебе и что не удается, по-своему воспринимает оценку свое-го учебного труда. Угроза плохой оценки и связанные с нейнеприятности дома угнетают слабых учеников, убивая в нихжизнерадостность.

Рассмотрим так называемую «торжественную пятерку».Прежде всего это радостное переживание успеха. Эта эмоцияпрямая и непосредственная. Есть и более глубокий, личност-ный пласт: чувство собственной полноценности — оно очень важ-но для детей. Далее — позиционный пласт — отдаление от сла-бых и плохо успевающих, укрепление уверенной позиции вглазах одноклассников и учителя. Затем — социально-психо-

393

логический пласт: родители и родственники переживают чув-ство гордости, делятся им со знакомыми и сослуживцами.

Как видим, происходит сложное, многослойное положитель-ное воздействие. Возникает желание испытать его повторно, иза короткий срок оно становится потребностью. А возникшаяпотребность начинает стимулировать и усилия, которые необ-ходимы, чтобы заработать пятерку.

«Обнадеживающая четверка». Переживания учащегося за-висят от того, действительно ли эта четверка обнадеживающая,т. е. является достижением ученика и заявкой на дальнейшиеуспехи. Но если эта четверка следует за пятеркой, то это вос-принимается как снижение результата. Учащийся испытыва-ет чувство ущемленного престижа.

Совсем другая картина имеет место в случае так называ-емой «равнодушной тройки». Прежде всего, здесь нет окры-ляющей радости, нет переживания успеха, нет, правда, и нега-тивных переживаний. Возникает безразличное отношение кучебе. Как и в предыдущем случае, происходит сложное,многослойное воздействие. Вот только положительным его неназовешь. Правда, и отрицательным тоже: с течением времениэто перерастает в привычку, а затем и в потребность занимать-ся учебой ровно настолько, чтобы обеспечить себе спокойноесуществование. Речь идет об учащихся, для которых тройкастала стабильной отметкой.

«Уничтожающая двойка» у учащегося вызывает негативноепереживание, начиная с непосредственного переживания соб-ственной несостоятельности, угнетенного положения в классе икончая конфликтами в семье, установлением жесткого наблю-дения и повышением требований. Школа становится для ре-бенка источником почти исключительно неприятных пережи-ваний. Таким образом, учительская оценка захватывает целыйряд психологических пластов различной глубины, начиная споверхностных, вроде сиюминутных эмоциональных пережи-ваний вплоть до влияния на черты личности, изменения соци-ально-психологического положения.

Важнейшим компонентом педагогического мастерства учи-теля является умение найти верный тон для высказывания сво-ей оценки. Давая оценку, учитель должен думать о дальней-шем росте ученика. Все переживания учащегося, связанные сучебным трудом, обязательно отражаются на его взаимоотно-шениях с учителем и, следовательно, являются показателемпедагогического мастерства учителя.

394

Мастерство педагога состоит, в частности, в том, чтобы уве-личить вероятность получения желательных состояний учени-ка. Не бывает учащихся, которые бы, переступая порог школы,не хотели учиться и иметь положительные оценки. Есть лишьученики, не умеющие учиться, или которым учение даетсятрудно, и есть те, которым что-то может мешать учиться.

Практика показывает, что безоценочная система обучениядопустима лишь в начальном образовании.

4.6.5. КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ ЗНАНИЙУЧАЩИХСЯ И СТУДЕНТОВ

Сколько бы мы ни рассуждали об объективности или необъек-тивности выставляемых учителями оценок, а от этой процедурыне уйти никуда. Поэтому в наши дни существуют утвержден-ные еще в 1986 году министром просвещения критерии оценкизнаний учащихся общеобразовательных школ по различным дис-циплинам. В качестве иллюстрации ниже приводятся такиекритерии для учителей словесности, математики и физики.

Оценка сочиненийСочинение — основная форма проверки умения правильно

и последовательно излагать мысли, уровня речевой подготовлен-ности учащихся.

Любое сочинение оценивается двумя отметками:• первая ставится за содержание и речевое оформление;• вторая — за грамотность, т. е. за соблюдение орфогра-

фических, пунктуационных и языковых норм.Обе оценки считаются оценками по русскому языку, за ис-

ключением случаев, когда проводится работа, проверяющая зна-ния учащихся по литературе. В этом случае первая оценка (засодержание и речь) считается оценкой по литературе.

Содержание сочинения оценивается по следующим критери-ям: соответствие работы ученика теме и основной мысли; пол-нота раскрытия темы; правильность фактического материала;последовательность изложения.

При оценке речевого оформления сочинения учитывается:разнообразие словаря и грамматического строя речи; стилевоеединство и выразительность речи; число речевых недочетов.

Грамотность оценивается по числу допущенных ученикомошибок — орфографических, пунктуационных и граммати-ческих.

395

Так, для оценки«5» — допускается: 1 орфографическая, или 1 пунктуаци-

онная, или 1 грамматическая ошибка;«4» — допускается: 2 орфографические и 2 пунктуацион-

ные, или 1 орфографическая и 3 пунктуационные, или 4 пунк-туационные при отсутствии орфографических, а также 2 грам-матические ошибки;

«3» — допускаются: 4 орфографические и 4 пунктуацион-ные, или 3 орфографических и 5 пунктуационных, или 7 пун-ктуационных при отсутствии орфографических ошибок (в пя-том классе — 5 орфографических и 4 пунктуационные ошиб-ки), а также 4 грамматические ошибки;

«2» — допускаются: 7 орфографических и 7 пунктуацион-ных, или 6 орфографических и 8 пунктуационных, или 5 орфо-графических и 9 пунктуационных, или 8 орфографических и6 пунктуационных ошибок, а также 7 грамматических ошибок;

«1» — имеется более 7 орфографических, 7 пунктуацион-ных, 7 грамматических ошибок.

Такого либерализма в оценках сочинений полвека назад вРоссии не было, этим и объясняется нынешняя массовая без-грамотность учащихся при обилии выпускников-медалистов.

Основные критерии оценки за содержание и речь:Оценка «5» — содержание работы полностью соответствует

теме. Фактические ошибки отсутствуют. Содержание излагает-ся последовательно. Работа отличается богатством словаря, раз-нообразием используемых синтаксических конструкций, точно-стью словоупотребления. Достигнуто стилевое единство и выра-зительность текста. В целом в работе допускается 1 недочет всодержании и 1-2 речевых недочета.

Оценка «4» — содержание работы, в основном, соответствуеттеме (имеются незначительные отклонения от темы). Содержа-ние в основном достоверно, но имеются единичные фактиче-ские неточности. Имеются незначительные нарушения последо-вательности в изложении мыслей. Лексический и граммати-ческий строй речи достаточно разнообразен. Стиль работыотличается единством и достаточной выразительностью. В це-лом в работе допускается не более 2 недочетов в содержании ине не более 3—4 речевых недочетов.

За изложение и сочинение выставляются две отметки. Оце-ниваются содержание и речевое оформление, орфографическаяи пунктуационная грамотность (о чем говорилось выше). Содер-жание оценивается по следующим критериям:

• соответствие работы теме и замыслу;• полнота изложения;

396

• правильность фактического материала;• последовательность изложения (логика).

Нормы оценок за изложение в школеОтметка «5» за содержание выставляется, если работа соот-

ветствует теме, в ней правильно выражена основная мысль,материал излагается последовательно. Допускается один не-дочет.

«4» — содержание, в основном, соответствует теме, логикаизложения материала не нарушена, допущено 3 недочета.

«3» — частичное отклонение от темы, нарушена логика изло-жения материала, тема раскрыта неполно, допущено 5 недочетов.

«2» — работа не соответствует теме, материал излагаетсянепоследовательно, отсутствует логика, допущено 7 недочетов.

«1» — допущено более 7 недочетов.При выведении второй оценки за изложение суммируются

нормативы за речевое оформление, орфографическую и пунк-туационную грамотность. Оценивая речевое оформление, учи-тывают:

1. Ошибки, нарушающие лексические, морфологическиеи синтаксические нормы, т. е. нормативные ошибки.

2. Ошибки, нарушающие стилистическое единство текста,т.е. стилистические ошибки.

«5» — достигнуто стилистическое единство, допущен одиннедочет.

«4» — достигнуто стилистическое единство текста, допущены2 недочета и одна нормативная ошибка.

«3» — стилистическое единство удовлетворительно, допуще-ны 4 недочета и 2—3 нормативные ошибки.

«2» — отсутствует стилистическое единство текста, допуще-ны 5—6 стилистических недочетов и 4—5 нормативныхошибок.

Критерии оценки знаний учащихся9-х и 11-х классов по математикеСогласно Положению об итоговой аттестации, выпускники

9-х и 11-х классов сдают обязательным экзаменом «Алгебру» в9-м классе, «Алгебру и начала анализа» в 11-м классе. В каче-стве экзамена по выбору можно сдавать устно геометрию и в 9-ми в 11-м классе, «Алгебру и начала анализа» — в 11-м классе.

Письменный экзамен в 9-м классе сдается по открытым тек-стам (в общеобразовательных классах) по сборнику заданий дляпроведения письменного экзамена по алгебре за курс основной

397

школы (II издание, переработанное) и по спецпакетам — в клас-сах с углубленным изучением математики.

Рекомендации по оцениванию работ и в 9-х, и в 11-х клас-сах приводятся в «Сборнике заданий».

Работы оцениваются:«2» — каждое из трех заданий содержит грубые ошибки;«3» — три верно решенных задания, без ошибок и недочетов;«4» — четыре верно решенных задания, без ошибок и недо-

четов;«5» — пять верно решенных заданий из 6, без ошибок и

недочетов.Наличие ошибок в одном из шести заданий, при условии

безошибочного решения остальных пяти, не влияет на выставле-ние оценки «5».

Выставление оценки за устный ответ рассматривается в«Вестнике образования» (2000 г., январь).

Оформление решения на устном экзамене:• отсутствие слов «Дано», «Доказать» не следует считать

недостатком;• учащиеся имеют право не применять символику в тех

случаях, где без нее можно обойтись, и использовать там, где«не хотелось бы» учителю;

• большей критике подлежат ошибки, допускаемые не всимвольном, а в обычном русском языке, в частности неумениевыстроить связные рассуждения, корявые, хотя и правильныепо существу, формулировки определений, аксиом, теорем;

• при устном экзамене оценивается ответ на вопрос билета.

Рекомендации учителям физики по подготовкеи проведению итоговой аттестации учащихся11-х (12-х) классов

I. Общие положенияСогласно Закону Российской Федерации, Государственная

аттестация учащихся по завершении основного общего образова-ния является обязательной. Итоговая государственная аттеста-ция выпускников IX и XI классов общеобразовательных учреж-дений проводится в форме устных и письменных экзаменов.

Отдельные аспекты организации итоговой аттестации обуча-ющихся разработаны в «Вестнике образования» № 1-2, 1997 г.

В соответствии с рекомендациями, экзаменационные биле-ты по физике включают в себя теоретический вопрос и прак-тическое задание.

398

На экзамене следует большое внимание уделить практическо-му применению знаний учащихся, выявлению уровня пониманияими материального мира, взаимосвязи явлений природы.

Выполнение практического задания должно сопровождать-ся записью цели и учебного оборудования, выполнением эскиз-ного рисунка или схемы, проведением опытов и представлени-ем полученных результатов в табличной, графической илиматематической формах и истолкованием их с теоретическихпозиций.

При отсутствии необходимого оборудования лабораторныеработы заменяются аналогичными.

Критерии оценки знаний и уменийОценка «3» (удовлетворительно) — учащийся владеет знани-

ями и умениями в объеме 65—75% содержания.Оценка «4» (хорошо) — объем знаний и умений учащихся

составляет 80—95% содержания.Оценка «5» (отлично) — учащийся владеет знаниями, уме-

ниями, превышающими 95% содержания.В основу оценки знаний студентов высших и средних

специальных учебных заведений на курсовых экзаменах следу-ет положить критерии, рекомендованные Министерствомвысшего и среднего специального образования СССР (бюлле-тень MB и ССО 1981, № 12, с. 3—6). При определении требова-ний к экзаменационным оценкам по общественным, естествен-ным, техническим и другим дисциплинам с преобладанием те-оретического обучения предлагается следующее:

• оценки «отлично» заслуживает студент, обнаружившийвсестороннее систематическое и глубокое знание учебно-программного материала, умение свободно выполнять задания,предусмотренные программой, усвоивший основную и знако-мый с дополнительной литературой, рекомендованной програм-мой. Как правило, оценка «отлично» выставляется студентам,усвоившим взаимосвязь основных понятий дисциплины и ихзначений для приобретаемой профессии, проявившим творче-ские способности в понимании, изложении и использовании учеб-но-программного материала;

• оценки «хорошо» заслуживает студент, обнаружившийполное знание учебно-программного материала, успешно выпол-няющий предусмотренные в программе задания, усвоивший ос-новную литературу, рекомендованную в программе. Как прави-ло, оценка «хорошо» выставляется студентам, показавшим си-стематический характер знаний по дисциплине и способным к

399

их самостоятельному выполнению и обновлению в ходе дальней-шей учебной работы и профессиональной деятельности;

• оценки «удовлетворительно» заслуживает студент, обна-руживший знание основного учебного материала в объеме, необ-ходимом для дальнейшей учебы и предстоящей работы попрофессии, справляющийся с выполнением заданий, предус-мотренных программой, знакомый с основной литературой,рекомендованной программой. Как правило, оценка «удовлет-ворительно» выставляется студентам, допустившим погрешно-сти в ответе на экзамене и при выполнении экзаменационныхзаданий, но обладающим необходимыми знаниями для их уст-ранения под руководством преподавателя;

• оценка «неудовлетворительно» выставляется студенту, об-наружившему пробелы в знаниях основного учебно-программ-ного материала, допустившему принципиальные ошибки в вы-полнении предусмотренных программой заданий. Как прави-ло, оценка «неудовлетворительно» ставится студентам, которыене могут продолжить обучение или приступить к профессиональ-ной деятельности по окончании вуза без дополнительных заня-тий по соответствующей дисциплине.

В тех случаях, когда по некоторым дисциплинам учебногоплана установлен не экзамен, а зачет по теоретическому курсу,то при полной отработке практических занятий отметка «за-чет» выставляется студенту, если ответы его соответствуют, покрайней мере, критериям удовлетворительной оценки.

Как показывает практика, реализация этих рекомендацийприносит определенный успех в обучении и воспитании студен-тов, в подготовке высококвалифицированных кадров.

5. КОРРЕКЦИОННАЯПЕДАГОГИКА

5.1. АКТУАЛЬНОСТЬ ПРОБЛЕМЫ

Какою болью отзываются в нас сло-ва: трудные дети, дефективный ребе-нок, аномальный малыш.

На помощь ребенку!В. П. Кащенко

По официальным данным, в наши дни в российских шко-лах обучается около 19 млн детей, из них 8 млн не вписывает-ся в обычный учебный процесс, а еще более миллиона детеймладшего школьного и подросткового возраста нигде не учатсяи относятся к категории беспризорных. В какой-то степени этадраматическая ситуация объяснима.

На грани двух тысячелетий, в условиях глубоких социальныхперемен, происходящих в России, идет перестройка психоло-гии человека, его взглядов, убеждений, привычек, нравствен-ных ценностей и социальных ролей. И если для одних такиепреобразования проходят сравнительно легко, то для других онистановятся личной трагедией, приводя к депрессии, диском-форту, стрессам, алкоголизму, наркомании, бродяжничеству,социальной деградации, правонарушениям. Это особенно опас-но, когда к описанной категории людей относятся не-совершеннолетние. Они в большей степени, чем взрослые,испытывают трудности в деятельности, общении и самоопреде-лении в социуме, что, в свою очередь, замедляет их личностноеразвитие.

Появляются экологические ниши, в которых находят себя«неудобные» дети. В науке их принято называть трудными,трудновоспитуемыми, безнадзорными, дискомфортными, деви-антными.

Эти характеристики, обозначающие разную степень соци-ально-педагогического или психологического неблагополучия

401

формирующейся личности, свидетельствуют об общей чертеописанной категории подростков — дезадаптированности.В современной науке термин «дезадаптация» приобретает всебольшую весомость и становится все более употребительным,удачно объединяя все предыдущие определения.

Исследованиями Института детства Российского детскогофонда установлено, что в условиях социальных преобразованийнаиболее уязвимым является подросток. Даже вполне благопо-лучные, на первый взгляд, современные дети испытывают страхперед будущим, боятся стать взрослыми, болезненно переносятобман, предательство, одиночество, надеются преимуществен-но на себя и частично — на родителей, не доверяя политиче-ским лидерам; имеют собственное мнение по переустройствуобщества; отстаивают право на раннюю самостоятельность; нежелают служить в армии; осознают свое бесправное положениев обществе. Всеобщая социальная фрустрация в России выра-жается у подростков чаще всего не в депрессивной, а в агрессив-ной форме, поэтому они признают драку вполне допустимымспособом борьбы за свои идеалы, относя к таковым прежде все-го определенные качества личности. Образы и нравственныеценности литературных героев и исторических личностей какидеал для подражания сведены в нынешнем детском восприя-тии к нулю. Немаловажную негативную роль в духовном рас-паде личности ребенка играют современные средства массовойинформации, и прежде всего — телевидение.

На страницах специальной печати, в том числе и журнала«Известия Академии педагогических и социальных наук»,мы неоднократно с тревогой сообщали о нездоровой тенден-ции, появившейся в нашем обществе, — о децелерации. Де-целерация — это замедленный темп физического и интел-лектуального развития детей. Поступающие в первый классдети имеют ограниченный словарный запас, недоразвитуюмоторику руки, неадекватные эмоции, орфоэпические дефек-ты. По нашим исследованиям, проведенным в ряде школ Со-ветского и Железнодорожного районов Ростова-на-Дону, готов-ность детей к обучению в шкоде представляет драматичнуюкартину (табл. 20). Низкий уровень подготовки детей к на-чальному обучению достигает 24—25%.

Социально-психологические исследования российских уче-ных показали, что еще 5 лет назад 85% детей, обучающихся вмассовой школе, нуждались в специализированной помощипсихологического и педагогического характера (табл. 21).

402

Таблица 20Контингент первоклассников, нуждающихся в логопе-

дической помощи, в % (исследования логопеда СШ № 95Н.Е. Земской)

Срокидиагностики

Сентябрь 1995

Сентябрь 1999

Нарушение

звукопроиз ношения

28

37

Снижениефонематического

слуха

7

26

Бедностьсловаря

28

66

Таблица 21

Индекс патологии речи у школьников, в %(исследования Т.А. Бмелиной)

Уровень речевого

развития детей

Средний

Низкий

Очень низкий

В среднем по России,

1994-1995

21

68

11

В ростовской СШ-83

1994-1995

23

68

9

1999-2000

11

70

19

Таблица 22

Динамика речевых патологий учащихся СШ-83за последние 5 лет, в % (исследования Т.А. Емелиной)

Характер патологий

ФН (несложные фонематические нарушения)

СФН (сложные речевые нарушения,обусловленные патологией речевых центров)

НВ ОНР (нерезко выраженное общеенедоразвитие речи)

ОНР (общее недоразвитие речи)

Показатель по учебным годам

1994-995

25

8

68

10

1999-2000

38

25

70

20

Примечание. ФН и СФН обусловлены, как правило, биоло-гическими факторами, а НВ ОНР и ОНР — социально-эколо-гическими.

403

Таким образом, статистика неумолимо фиксирует рост ре-чевых патологий в обслуживаемом школой социуме. Сравни-тельная характеристика учащихся с речевыми нарушениямипоказывает (табл. 22), что картина патологий меняется и каче-ственно.

Результаты наблюдений Т.А. Емелиной удивительно близкик исследованиям Н.Е. Земской, и такое совпадение свидетель-ствует о том, что в стране создалась совершенно новая педаго-гическая ситуация, связанная с качественным изменением кон-тингента детей, поступающих в школу. Отсюда — необходи-мость полного пересмотра традиционных форм и методоворганизации учебно-воспитательного процесса. При этом педа-гоги даже высочайшего класса не смогут ни на I, ни на II ступе-ни обучения обойтись без помощи психолога и логопеда, и ихработа должна четко согласовываться.

Причины, обусловившие децелерацию последних поколений,множественны:

— массовая алкоголизация и наркотизация населения;— злоупотребление в использовании фармацевтических

препаратов;— некачественное питание беременных;— последствия чернобыльской катастрофы;— телегония (решающее влияние на потомство женщины

первого в ее жизни мужчины — часто по генофонду не лучшего);— «афганский» и «чеченский» синдромы;— отягощенная наследственная патология беременности и

родов;— анемия и неврозы у родителей.Это биологические факторы, объясняющие драму общества.

Но есть еще факторы и социально-экологические:— массовое сокращение сети дошкольных учреждений и

здравниц;— грубые отступления от санитарных норм в режиме обу-

чения (5-дневная учебная неделя, 2-я и даже 3-я смена, боль-шая наполняемость классов, игнорирование возрастной психо-логии и уровня подготовленности детей к обучению в школе);

— отсутствие узких специалистов в системе дошкольногои школьного образования;

— занятость родителей (отчасти — их безграмотность ибеспечность в вопросах воспитания детей);

— отсутствие внешкольных и внеклассных бесплатныхкружков, клубов для развития детей по интересам;

404

— перенасыщенность воздействия на неустойчивую психи-ку детей средств массовой телекоммуникации;

— падение уровня жизни в целом по стране.В итоге, как показывает проведенный нами психолого-пе-

дагогический мониторинг, индекс интеллекта выпускников9-х и 11-х классов ежегодно снижается на 1,5—3,0%. Пример-но на столько же ежегодно возрастает число «исключитель-ных» детей, поступающих в первый класс. И это в городе,который по интеллектуальному потенциалу в рамках Россииуступает лишь Москве и Петербургу! Ситуация осложняетсяпоявлением детей-беженцев и сирот при живых родителях изобеспеченных семей, где старшим «некогда» заниматься воспи-танием своих детей.

Отсюда вытекают две очередные проблемы:— образование детей из семей беженцев и мигрантов;— формирование личности, способной противостоять давле-

нию среды (никотину, алкоголю, наркотикам).Ведь если наша страна радикально не изменит своего отно-

шения к слабым наркотикам, через 30—50 лет учить будет не-кого. И все же автор учебника смотрит на будущее России соптимизмом. Основанием для него служат сотни фактов, когдазападноевропейские и американские семьи усыновляли и удо-черяли исключительных детей, от которых в России отказа-лись не только родители, но и официальная медицина. На но-вой родине эти дети благодаря медицинской и педагогическойкоррекции становились, вырастая, не только полноправными,но и полноценными гражданами своей страны. История нашейотечественной культуры дает тоже немало примеров полнойсоциальной адаптации и расцвета творческого потенциала лиц,которые были инвалидами детства или относились к катего-рии дезадаптированных.

По прогнозам Всемирной организации здравоохранения(ВОЗ), к концу XX века ожидалось, что 14% детей в мире бу-дут страдать серьезными психическими заболеваниями. Чтобыне сбылся этот печальный прогноз, требовались усилия не толь-ко ученых и родителей, но и общества в целом. По этой причи-не в 1992 году и проводилась в Москве международная конфе-ренция «Особый ребенок и его окружение: медицинские, пси-хологические и социальные аспекты». Участники конференциипредложили принять закон о защите прав ребенка, которыйбы оградил детей от психологического, физического и сексу-ального насилия, в т. ч. в собственных семьях.

405

5.2. КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКАКАК НОВАЯ ОБААСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ЗНАНИЯ

Детским садам и школам необходимыспециалисты, владеющие основами знанийв области смежных наук, хорошо ориенти-рующиеся в вопросах коррекционной педа-гогики, психологии, логопедии, социологии.

Концепция коррекционно-развивающего обучения

Коррекционная педагогика — буйно разрастающаяся ветвьсовременной педагогической науки. Однако в ученом мире ещенет единого мнения о месте коррекционной педагогики в струк-туре современной педагогики, в силу чего недостаточно четкоопределены ее объект, предмет, цели и задачи.

Согласно И.П. Подласому, коррекционная педагогика отно-сится к ветви специальных педагогик, изучающих проблемыобучения и воспитания детей с ограниченными возможностя-ми. С ней тесно сотрудничают и разрабатывают близкие про-блемы другие педагогические науки:

• реабилитационная педагогика, изучающая проблемывключения в нормальную жизнь попавших в беду, пострадав-ших детей (как, например, в СШ № 1 в г. Беслане 1—3 сентяб-ря 2004 года);

• педагогика частных случаев, направляющая свои усилияна изучение особенно трудных случаев воспитания, создающаяметодики индивидуального влияния;

• превентивная педагогика, исследующая вопросы прину-дительного исправления поведения детей и подростков педаго-гическими средствами;

• дефектология — наука о воспитании и обучении детей снедостатками психофизического развития;

• лечебная педагогика (валеология), разрабатывающая ком-плекс «щадящих» методик обучения, воспитания и развитияослабленных детей и здоровьесберегающие педагогические тех-нологии для обычных школ.

При этом коррекционную педагогику И.П. Подласый опре-деляет как отрасль педагогической науки, которая изучает за-кономерности, причины возникновения отклоняющегося пове-дения у детей, разрабатывает пути и способы его исправления.

406

У истоков такого понимания сущности коррекционной пе-дагогики лежат взгляды выдающихся отечественных педаго-гов начала XX века (П.П. Блонского, В.П. Кащенко, А.С. Ма-каренко, В.Н. Сорока-Росинского, СТ. Шацкого), посвятившихсебя воспитанию исключительных (поведение которых исклю-чается, выпадает из общепринятой нормы) детей. То есть в ка-честве предмета коррекционной педагогики, являющейся со-ставной частью специальной педагогики, следует рассматри-вать отклоняющееся развитие и поведение детей.

Несколько по-иному определяет коррекционную педагогикуГ.Ф. Кумарина. Она подчеркивает, что коррекционная педаго-гика — самостоятельная отрасль педагогического знания, выде-лившаяся на грани общей и специальной педагогики. Объект-ная область коррекционной педагогики —• ситуации и состоя-ния риска в развитии растущего человека, адаптационныенарушения, которые проявляются во взаимодействии индивидасо средой и не обусловлены факторами, связанными с органи-ческой этиологией, явления социально-психологической, школь-ной дезадаптации. Ее важная задача — обеспечение педагогов иродителей знаниями о характере и возможных причинах воз-никновения ситуаций и состояний риска у детей, о способах ихпедагогического выявления, предупреждения и устранения, овозможных методах оздоровления условий воспитания (семей-ного и общественного), конструирования среды жизнедеятель-ности, способной противостоять негативным тенденциям.

А.Д. Гонеев тоже отмечает пограничное положение коррек-ционной педагогики в структуре педагогической науки. С еготочки зрения, в качестве объекта коррекционной педагогикиследует рассматривать личность ребенка, имеющего незначи-тельные отклонения в психофизиологическом развитии (сен-сорно-двигательной, соматической, интеллектуально-речевойсферах) или отклонения в поведении, затрудняющие его аде-кватную социализацию и школьную адаптацию. Апеллируя копределению объекта коррекционной педагогики, сформули-рованному С.А. Беличевой (1992), он уточняет, что объектомкоррекционной педагогики являются дети, имеющие четыре«Д», т. е. дети, имеющие неярко выраженный дефект, пере-несшие в раннем возрасте депривацию (лат. deprivatio — лише-ние), в силу этого испытывающие школьную дезадаптацию (фр.deviatio) — от нарушение, лат. adapto — приспособление) и про-являющие девиацию (лат. deviatio— отклонение) в поведении.

Существует еще один подход к пониманию сущности коррек-ционной педагогики, который нашел отражение в работах

407

Н.Н. Малофеева, Б.П. Пузанова и других исследователей. Онизаменяют педагогической дефиницией «коррекционная педаго-гика» существовавшее ранее понятие «дефектология» и соответ-ственно этому в рамках коррекционнои педагогики разрабатыва-ют проблематику детей с нарушениями в психофизическом раз-витии.

Н.М. Назарова на страницах учебного пособия «Специаль-ная педагогика» вносит определенную терминологическую яс-ность в сложившуюся ситуацию и пишет о том, что на протя-жении семидесяти лет в нашей стране использовался термин«дефектология» качестве титульного названия теоретическойи практической области специального образования лиц с от-клонениями в развитии. Параллельно термину «дефектология»и в большей мере применительно к науке использовались так-же два тесно связанных между собой термина «специальнаяпедагогика» и «специальная психология». На рубеже 80-х и90-х годов XX века с изменениями в социально-политическойжизни страны сущностный смысл термина «дефектология» былутрачен. Из «науки о дефектах» дефектология превратиласьпо сути в самостоятельную отрасль педагогического знания,опирающегося на ряд смежных научных отраслей. Возникланеобходимость четкого определения места дефектологии в сис-теме наук, а именно — в структуре педагогики. К тому жеразвитие контактов с мировым научным сообществом и зару-бежной педагогической практикой со всей очевидностью пока-зало абсолютную неприемлемость и негативное отношение ктермину «дефектология» за рубежом.

Случившийся в силу этого поспешный перенос используемогов медицине и психологии термина «коррекция» на всю сферуспециальной педагогики в качестве альтернативы понятию «де-фектология», появление в 90-е гг. термина «коррекционнаяпедагогика» привели к тому, что вся глубина и многообразиепедагогической деятельности в сфере специального образова-ния, ее сущностный смысл были сведены к коррекции (ис-правлению). В период введения термина в широкое профессио-нально-терминологическое поле не был проведен необходимыйанализ существующих не только за рубежом, но и в СССР наи-более употребительных, корректных, нейтральных терминов.Между тем, педагогическая наука никогда не отказывалась оттермина «специальная педагогика».

Термин «коррекционная педагогика» не является общеизвест-ным и широко употребительным среди зарубежных специалис-тов. Как и «дефектология», он заставляет нас оставаться в «диаг-нозном» терминологическом поле, ибо объект (дефект) лишь

408

заменили на относящееся к нему действие (коррекция). Человекимеет право на индивидуальность, самобытность, признание и учетобществом тех или иных его особенностей, в том числе и ограни-ченных возможностей жизнедеятельности. Общество обязано пред-ложить такому человеку помощь (медицинскую, социальную, пе-дагогическую, психологическую), но никак не коррекцию.

В то же время термин «коррекционная педагогика», буду-чи некорректным в сфере специального образования, являетсяактуальным для новой отрасли общей педагогики. Здесь поня-тие «коррекция» относится не к ребенку, а к той социальной иобразовательной среде обычной школы, которая является дис-комфортной для ряда детей. Содержательно в коррекционнойпедагогике речь идет о «коррекции среды» для снятия синдро-ма школьной дезадаптации у учащихся.

У коррекционной педагогики в образовательном простран-стве современной России есть непосредственная сфера востре-бования. Это система коррекционно-развивающего образова-ния (КРО), которая получает все более широкое распростране-ние в средних общеобразовательных школах. Система КРОпредполагает соединение в педагогическом процессе учебныхстратегий со стратегиями диагностическими, охранными, соци-альными, коррекционно-развивающими. Она требует от педа-гога особых знаний. Социальный заказ на подготовку такихпедагогов сегодня звучит достаточно громко и настойчиво.

Основная задача коррекционной педагогики — обеспечениепедагогов и родителей знаниями о характере и возможных при-чинах возникновения адаптационных нарушений у детей, о спо-собах их предупреждения и устранения, о возможных методахоздоровления условий семейного и общественного воспитания.

Она конкретизируется рядом частных задач:• изучение общих закономерностей развития детей груп-

пы риска в различных педагогических условиях;• изучение закономерностей коррекционно-развивающего

образования;• разработка принципов, методов, технологий, организа-

ционных условий, научных основ содержания коррекционно-развивающего образования;

• разработка и реализация целевых коррекционно-разви-вающих, компенсационных и реабилитационных программ длясистемы КРО в общеобразовательной школе;

• изучение и осуществление процессов социальной адап-тации детей группы риска на различных ступенях школьногообучения.

409

Базисным основанием коррекционной педагогики являетсяконцепция профилактики школьной дезадаптации. Принци-пиально важно, что в качестве источника возникновения адап-тационных нарушений у ребенка рассматриваются не его ин-дивидуальные особенности (они могут выступать лишь какпредпосылки), а особенности и качества окружающей его мик-росоциальной и, прежде всего, школьной среды.

Именно в этом акценте заключается главный смысл кон-цепции профилактики школьной дезадаптации, на реализациюкоторой призвана работать коррекционная педагогика.

Школьная дезадаптация характеризуется нарушением гар-моничных отношений, равновесия между личностью и школь-ной средой. В основе ее возникновения могут быть различныеобстоятельства:

• характер требований, предъявляемых ребенку школьнойжизнью, оказывается выше его возможностей этим требовани-ям соответствовать;

• окружающая среда не способна обеспечить удовлетворе-ние актуальных потребностей, социальных притязаний ребен-ка, и в силу этого его интересы перемещаются из сферы школь-ной жизни, учебной деятельности в иные, в том числе социаль-но опасные сферы самореализации;

• имеет место конфликт в сфере личностно значимых дляребенка отношений или внутренний конфликт, и сила вызван-ных им переживаний блокирует мотивы учебной деятельнос-ти, оказывает разрушительное воздействие на здоровье.

Школьная дезадаптация возникает как следствие перечис-ленных факторов и характеризуется тем, что ребенок, не име-ющий противопоказаний к обучению по общеобразовательнымпрограммам, в процессе этого обучения обнаруживает адапта-ционные нарушения, проявляющиеся на разных уровнях егоиндивидуальной организации.

В зависимости от того, на каком именно уровне индивиду-альной организации адаптационные нарушения проявляютсянаиболее выпукло, школьная дезадаптация может быть:

— академической (дидактические требования, предъявля-емые к ребенку, не соответствуют уровню зрелости психофизи-ологических, общедеятельностных и интеллектуальных функ-ций, обеспечивающих процесс учения);

— социальной (ребенок «защищается» от сверхвысокой длянего нагрузки, предъявляемой школьными требованиями на лич-ностном, поведенческом уровне. Такая защита может принятьформу утраты учебной мотивации; поиска и утверждения себя в

410

различной замещающей учение деятельности; активного или пас-сивного протеста против непрестижного положения в учебной сре-де, неизбежно связанного со статусом отстающего ученика);

— соматической (дети, внешне или внутренне высокомотивированные к учению, не могут позволить себе «защитить-ся» от чрезмерной для них нагрузки на поведенческом уровне.Они работают в режиме сверхнапряжения, и расплата за та-кую работу неизбежно рано или поздно наступает в виде «сры-ва», «сбоя» на уровне одной или нескольких слабых системорганизма);

— комплексной (адаптационные нарушения проявляютсясразу по двум или трем перечисленным выше направлениям).

Таким образом, среди показателей, свидетельствующих обадаптационных затруднениях ребенка, можно выделить низкуюуспеваемость, трудности в общении, поведении, отсутствие ав-торитета среди сверстников, частые простуды и обострение хро-нических заболеваний. Причины адаптационных затрудненийразнообразны. М.М. Безруких выявил, что детям с сильнойнервной системой присущи низкий уровень тревожности, са-моуверенность, повышенная самооценка, быстрое привыканиек новой обстановке; преобладающей эмоцией у них являетсяэмоция радости.

Иная картина процесса адаптации наблюдается у детей сослабой нервной системой (астенией). Им зачастую свойственнывысокий уровень тревожности, неуверенность, недовольство со-бой. У таких детей отсутствует способность к быстрому пере-ключению на новые виды работы, они постоянно находят пово-ды для переживаний. В это же время преобладающей направ-ленностью детей со слабой нервной системой являетсяустойчивость мотивов, увлечение процессом творческой деятель-ности.

На успешность социальной адаптации влияет и темпераментребенка. Подмечена адаптивная гибкость детей с сангвиниче-ским темпераментом — детей живых, подвижных.

Медленнее, но стабильно адаптируются дети с преобладани-ем флегматических черт — дети медлительные, невозмутимые,с устойчивыми стремлениями.

Наибольшие трудности в ходе социальной адаптации возни-кают у детей с холерическим и меланхолическим темперамен-тами. Их реакция неадекватна изменениям среды: у холериковэмоции выплескиваются на окружающих, что не всегданравится, а меланхолики осуществляют «самоагрессию», чтоможет привести к психическим расстройствам.

411

Знание и учет особенностей темперамента и нервной систе-мы необходимы педагогам для того, чтобы помочь детям пре-одолеть их в процессе социальной адаптации.

Успешность и быстрота привыкания к новым условиям илюдям зависит и от возраста ребенка. Важнейшим показате-лем адаптивности является способность ребенка организовыватьновые привязнности.

Еще одним из важных условий успешной социальной адап-тации младших школьников является уважение самостоятель-ности ребенка, предоставление ему возможности быть самимсобой.

Воспитательные воздействия должны учитывать эмоциональ-ное развитие детей, их индивидуальность. Только в этом слу-чае можно надеяться на безболезненность и успешность адапта-ционных процессов.

5.3. НОРМА И ОТКЛОНЕНИЕВ РАЗВИТИИ

Однако все же есть существенноеразличие между нормальными и ненор-мальными людьми. Оно состоит в том,что психические черты у нормальногоребенка являются случайным признаком,от которого он может легко отделать-ся, если захочет и сделает соответ-ствующие усилия.

В.П. Кащенко

5.3.1. ПОНЯТИЕ И ВИДЫ нормы

Понятие нормы неоднозначно, поскольку нет четкой грани-цы между нормой и отклонением. Всякий человек в той илииной степени отклоняется от нормы. По латыни норма означаетправило, образец, руководящее начало. Термин «норма» исполь-зуется для обозначения здоровья как противоположности пато-логии (болезни, расстройства, нарушения).

Различают следующие виды норм:— Статистическая норма характеризует статистическое

большинство описываемых объектов. Например, интеллект сред-него уровня (IQ = 80—119 баллов) имеет 80% людей, небольшие

412

дефекты интеллекта — 6%, умственную отсталость — 2—3%,повышенный интеллект — 9—12%. Статистическая норма —это такой уровень психосоциального развития человека, кото-рый соответствует средним качественно-количественным пока-зателям, полученным при обследовании представительной груп-пы популяции людей того же возраста, пола, культуры. Попа-дание в зону средней статистической нормы означает уровеньразвития, свойственный не менее чем 68% лиц одной возраст-ной категории, пола.

— Функциональная (физиологическая) норма характери-зует процессы и состояния здорового организма. Определяетсяпо отношению к выполнению или невыполнению функции ка-кой-либо системы. Функциональная норма — своего рода гар-моничный баланс между возможностями, желаниями и умени-ями, с одной стороны, и требованиями со стороны социума — сдругой.

— Индивидуальная норма — мера отклонения от статисти-ческой и физиологической нормы.

— Нормативная (идеальная) норма — предварительно иде-ально установленный образец. Нормативную норму можно рас-сматривать как систему требований, которые общество предъяв-ляет к психическому и личностному развитию каждого из егочленов. То, что в одном обществе считается нормальным, в дру-гом признается отклоняющимся от нормы, поэтому эти нормыисторичны, они меняются вместе с развитием общества.

Э. Сыржиштева приводит 10 основных критериев нормаль-ности, которые И. Кулка соотносит с особенностями развитияаномальных детей, подростков и взрослых.

Субъективная удовлетворенность. Хорошо известно, чтосубъективная удовлетворенность связана с удовлетворениемразличных потребностей. Если у аномального ребенка потреб-ности длительное время не удовлетворяются, то это приводит,естественно, к переживанию неудовлетворенности, более высо-кая интенсивность которой может оказывать на развивающу-юся личность деструктивное влияние.

Идентичность. Хроническое переживание страха, опасений,тревожности, стрессы и различного рода фрустрации могутприводить к нарушению осознания себя, своей идентичности,даже к деперсонализации и формированию неадекватной са-мооценки. Поскольку дети с психосоматическими нарушени-ями часто подвержены страхам, фрустрации и стрессам, то этоможет привести к трудностям осознания идентичности, ее из-менениям и нарушениям.

413

Интегральность (целостность). Поскольку предпосылкойнормального психического развития помимо интраиндивидуаль-ного равновесия является и динамическое равновесие междуличностью и окружением, именно в этой области могут про-изойти определенные изменения. Дефект может привести к рядупоследствий, проявляющихся в дальнейшем в лабильности пе-реживаний и неустойчивости саморегуляции ребенка.

Автономность (независимость). Так как аномальный ребе-нок или подросток в повышенной степени зависим от своегосоциального окружения, это может привести к ослаблению егоавтономности. У аномальных детей и подростков к этому частоприсоединяется и воздействие протекционистского (покрови-тельственного) воспитания, отрицательно сказывающееся настановлении устойчивого профиля личности.

Адекватное восприятие реальности. У детей и подростковс сенсорными дефектами и дефектами интеллекта адекватностьвосприятия действительности, конечно, не может быть достиг-нута полностью в силу специфики их нарушений. С другойстороны, всегда существуют предпосылки для компенсации состороны здоровых, неповрежденных органов.

Адекватное самопознание, самопереживание и самооцен-ка. В результате включения защитных механизмов у аномаль-ных детей часто происходит деформация самопознания. Само-переживание носит черты депрессии и повышенной тревожно-сти, что приводит к формированию комплекса неполноценности,а иногда, наоборот, к сверхкомпенсации.

Толерантность к фрустрации. У аномальных детей толе-рантность бывает снижена, что, несомненно, связано с уже упо-минавшейся пониженной целостностью личности, с ослаблен-ной автономией, недостатком самодоверия и с недооценкой себя.

Резистентность по отношению к стрессу. Пониженнаяустойчивость к нагрузкам у аномальных детей обусловлена хро-ническим накоплением стрессовых ситуаций, которые в суще-ственной мере нарушают целостность личности, уравновешен-ность психических процессов и сознательную регуляцию дея-тельности. Аномальный ребенок склонен к уединению, «уходув себя», неразрешенные конфликты нарушают целостность лич-ности.

Приемлемая социальная адаптация. У аномальных детейи подростков довольно часто наблюдается недостаточнаясоциальная адаптация (плохое приспособление), обусловленнаяхарактером их дефекта и связанной с ним ограниченной воз-можностью включения в общественную жизнь. Дефект часто

414

мешает человеку в ежедневной практике, уменьшает возмож-ности найти работу, затрудняет его связи с другими людьми иизолирует его от общества.

Оптимальное самоутверждение. Индивидуальное само-утверждение в условиях, затрудняющих в результате дефектасамо существование ребенка, реализовать очень сложно, посколь-ку уже из самой сущности дефекта следует определенная не-достаточность и несовершенность данностей индивида дляжизни.

Субъективная удовлетворенность является довольно спор-ным критерием определения нормальности индивида, если онане соответствует жизненной ситуации. Например, состояние«быть счастливым» в патогенном окружении свидетельствуетскорее о душевном заболевании, чем о нормальности индивида.

Или другой пример. Адекватное восприятие реальности вполном согласии с опытом других людей абсолютно всеми людь-ми привело бы к прекращению всякого прогресса, так как всесовершенные крупные открытия, напротив, предполагали, чточеловек сумеет освободиться от общепринятых шаблонов мыш-ления и восприятия реальности. Подобные возражения свиде-тельствуют о том, что определить, что такое норма, исключи-тельно сложно, однако бесспорным критерием нормы являетсяцелесообразное функционирование организма.

Показатели отклонения от нормы:• социальная дезадаптация — невозможность взаимодей-

ствовать с другими людьми или сужение круга таких лиц;• затрудненность или невозможность оказывать воспиты-

вающее и обучающее воздействие;• замедление или деградация развития психики;• неадекватное поведение.

5.3.2. ТИПОЛОГИЯ И общие ЗАКОНОМЕРНОСТИ

ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ РАЗВИТИЯ

Одной из первых научных типологий отклоняющегося раз-вития можно считать классификацию, предложеннуюJI.С. Выготским: «Всякий дефект следует рассматривать с точ-ки зрения его отношения к центральной нервной системе ипсихическому аппарату ребенка. В деятельности нервной сис-темы различают три отдельных аппарата, выполняющих раз-личные функции: воспринимающий аппарат (связанный с орга-нами чувств), ответный, или рабочий, аппарат (связанный с ра-бочими органами тела, мышцами, железами) и центральная

415

нервная система. Недостаток каждого из трех аппаратов по-раз-ному влияет на развитие ребенка и его воспитание. Соответственноэтому следует различать три основных типа дефекта: повреждениеили недостаток воспринимающих органов (слепота, глухота, сле-поглухота), повреждение или недостаток частей ответного аппа-рата, рабочих органов (калеки) и недостаток или повреждениецентральной нервной системы (слабоумие)».

В основе наиболее широко использующейся в настоящеевремя классификации видов психического дизонтогенеза, пред-ложенной В.В. Лебединским, лежат представления отечествен-ных и зарубежных ученых (Л.С. Выготский, Г.Е. Сухарева, В.В.Ковалев, Л. Каннер) об основных направлениях качественно несводимых друг к другу нарушений психического развития че-ловека:

ретардация (задержанное развитие) — запаздывание илиприостановка всех сторон психического развития или преиму-щественно отдельных компонентов;

дисфункция созревания связана с морфофункциональнойвозрастной незрелостью центральной нервной системы и взаи-модействием незрелых структур и функций головного мозга снеблагоприятными факторами внешней среды;

поврежденное развитие — изолированное повреждение ка-кой-либо анализаторной системы или структур головного мозга;

асинкрония (искаженное развитие) — диспропорциональноепсихическое развитие при выраженном опережении темпа исроков развития одних функций и запаздывании или выражен-ном отставании других.

Несомненный интерес представляет и классификация ви-дов психического дизонтогенеза В.В. Лебединского.

Первая группа дизонтогений включает в себя отклоненияпо типу ретардации (задержанное развитие) и дисфункцию со-зревания: '

— общее стойкое недоразвитие (умственная отсталость раз-личной степени тяжести);

— задержанное развитие (задержка психического развития).Вторая группа дизонтогений включает в себя отклонения

по типу повреждения:— поврежденное развитие (органическая деменция);— дефицитарное развитие (тяжелые нарушения анализатор-

ных систем: зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, речи,развитие в условиях хронических соматических заболеваний).

Третья группа дизонтогений включает в себя отклонения потипу асинхронии с преобладанием эмоционально-волевых нару-

416

шений. Дети с таким типом отклоняющегося развития в связи сотсутствием явной органической причины нарушения первона-чально не были отнесены к категории аномальных детей:

— искаженное развитие (ранний детский аутизм);— дисгармоническое развитие (психопатии).В последние годы все больше появляется детей с так назы-

ваемыми сложными недостатками в развитии, у которых име-ется сочетание двух и более направлений отклоняющегося раз-вития (слепоглухие дети, дети с недостатками отдельных ана-лизаторных систем, имеющие одновременно первичныенарушения интеллектуального развития по типу умственнойотсталости или задержки развития и др.), что дает основаниевыделять специфическую группу дизонтогений под названием«дети со сложными недостатками развития».

Междисциплинарная направленность сравнительного изуче-ния вариантов индивидуального развития в норме и при пато-логии в значительной степени способствует выявлению общихи специфических закономерностей и механизмов, лежащих воснове многообразия их проявлений. Одним из первых общиезакономерности отклоняющегося развития применительно кразличным видам психического дизонтогенеза были сформу-лированы В.И. Лубовским. Основным тезисом является дока-зательное постулирование наличия трех иерархических уров-ней закономерностей отклоняющегося развития.

I уровень — закономерности, присущие всем типам дизон-то-генетического развития.

II уровень — закономерности, характерные для группы ди-зонтогенетических расстройств (например возникших вслед-ствие недоразвития анализаторных систем — зрительной, слу-ховой, кожной, двигательной или имеющих в своей основе ран-нее органическое повреждение головного мозга — умственнаяотсталость, задержка психического развития церебрально-орга-нического генеза).

III уровень — специфические закономерности, присущиеконкретному виду дизонтогенеза (общему стойкому психиче-скому недоразвитию по типу умственной отсталости, или ис-каженному развитию по типу раннего детского аутизма, илидефицит-арному развитию вследствие недостаточности зритель-ного анализатора).

Рассмотрим несколько подробнее закономерности, присущиевсем типам дизонтогенетического развития.

Нарушение приема, переработки, сохранения и использова-ния информации. Как показывают экспериментальные нейрофи-

14. Теория и методика обучения 417

зиологические и психологические исследования, при любой па-тологии нарушается «расшифровка» окружающего мира.В зависимости от специфики отклонения искажаются разныепараметры окружающей действительности; так, при сенсорнойпатологии происходит искажение сенсорной информации на эта-пе ее приема через поврежденный анализатор, при патологииэмоционально-личностной сферы (психолатия, ранний детскийаутизм) искажается восприятие, интерпретация и использова-ние социальной информации. Любое обращение со стороны свер-стников или взрослых может быть расценено ими как агрессияи сопровождаться соответствующими ответными действиями.

Нарушение речевого опосредования. Еще Л.С. Выготскимбыло выдвинуто положение о том, что приблизительно с двухлет речь начинает играть определяющую роль в дальнейшемразвитии всех психических процессов. Особенно большое зна-чение имеет становление регулирующей функции речи, чтонеразрывно связано как с развитием собственно речевой функ-ции, так и лобных отделов головного мозга как мозговой осно-вы произвольности.

Нейрофизиологические исследования показывают, что за-паздывание в созревании лобных структур является общей па-тогенетической характеристикой ряда дизонтогений (умствен-ная отсталость, задержка психического развития, ранний дет-ский аутизм и др.). При всех отклонениях психическогоразвития в большей или меньшей степени наблюдается дивер-генция невербального и вербального поведения, что затрудняетнормальное развитие ребенка и требует использования специ-альных приемов его воспитания и обучения.

Более длительные сроки формирования представлений ипонятий об окружающей действительности. Любой вид дизон-тогенетического развития характеризуется нарушением нормаль-ного психического отражения действительности, полным иличастичным выпадением «психического инструментария». Что-бы у ребенка с той или иной патологией развития сформирова-лись столь же полные и адекватные представления о разных сто-ронах окружающей действительности, необходимы, безусловно,более длительные сроки и специальные методы.

Риск возникновения состояний социально-психологическойдезадаптации. Этот параметр появился в последние годы в свя-зи с усилением интеграционных процессов в образовании и созначением, которое стало придаваться развитию социальнойкомпетентности людей, независимо от тяжести и характера име-ющихся у них отклонений.

418

Этот параметр означает, что любой дефект затрудняет дос-тижение человеком оптимального баланса между возможнос-тью удовлетворения своих значимых потребностей и имеющи-мися для этого условиями, включая условия как чисто быто-вые (например наличие пандусов для въезда на инвалиднойколяске), так и социально-психологические — готовность бли-жайшего социального окружения к общению с такимилюдьми.

5.3.3. Первичный и вторичный дефект

Дефект — физический или психический недостаток, вызы-вающий нарушение нормального развития ребенка. Структурудефекта составляют первичный и вторичный дефекты. Первич-ный дефект — повреждение биологических систем (отделовцентральной нервной системы, анализаторов), которое вызы-вается биологическими факторами. Вторичный дефект — не-доразвитие высших психических функций (речи и мышления углухих, восприятия и пространственной ориентации у слепых,опосредованной памяти и логического мышления у дебилов).Вторичный дефект непосредственно не связан с первичным, нообусловлен им — возникает под его влиянием. Сложный де-фект — сочетание двух и более первичных дефектов, в одина-ковой степени определяющих структуру аномального развитияи трудности в обучении и воспитании ребенка. Это не простосумма дефектов — сложный дефект отличается качественнымсвоеобразием. Сочетание дефектов может быть самым разнооб-разным, например умственно отсталые слепые или слабовидя-щие; слепоглухие или глухие слабовидящие, глухие или сла-бослышащие с нарушением опорно-двигательного аппарата.Развитие этих детей искажено сочетанием дефектов в гораздобольшей степени, чем у аномальных детей других категорий.Помимо сложных имеют место и осложненные дефекты, в ко-торых выделяется ведущее (главное) нарушение и осложняющееего расстройство.

Рассмотрим примеры развития вторичного дефекта на осно-ве первичного. У глухих детей первичным дефектом являетсянарушение слухового восприятия. Вторичный дефект — немо-та (если глухота возникла до овладения речью). Даже врезультате специального обучениями сформированная устнаяречь у глухих отличается некоторой неполноценностью. Нару-шено произношение, так как отсутствует слуховой контроль,ограничены словарный запас и грамматический строй.

419

Это оказывает негативное влияние на формирование ха-рактера и нравственных качеств.

У слепых детей первичным дефектом является поражениеорганов зрения, слепота. Вторичные дефекты: недостаточностьпространственной ориентации, конкретных предметных пред-ставлений, образного мышления, недостаточная выразительностьмимики, своеобразие походки.

У умственно отсталых детей первичным дефектом являетсяорганическое поражение головного мозга. Вторичный дефект— нарушение таких высших психических функций, как сло-весно-логическое мышление, произвольная память, активноевосприятие.

При различных первичных дефектах многие вторичные де-фекты в младенческом, раннем и дошкольном возрасте имеютсходные проявления. Существуют вторичные дефекты, харак-терные для многих категорий аномальных детей:

• при любом первичном дефекте наблюдается отставание всроках формирования психических функций и замедленныйтемп их развития;

• своевременно не формируется ни один вид детской дея-тельности; например, предметная деятельность у глухих и сла-бослышащих становится ведущей к пяти годам, у умственноотсталых — к концу дошкольного возраста;

• наблюдаются отклонения в развитии всех познаватель-ных процессов;

• нарушается развитие процесса общения: дети плохо овла-девают средствами усвоения общественного опыта — понима-нием речи, содержательным подражанием, действиями по об-разцу и по словесной инструкции;

• у всех аномальных детей наблюдаются дефекты речевогоразвития.

5.3.4. БИОЛОГИЧЕСКИЕ И СОЦИАЛЬНЫЕ

ПРИЧИНЫ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ

Аномалии могут быть врожденными и приобретенными.К биологическим причинам врожденных аномалий отно-сятся:

— перинатальная патология, которая вызывается агента-ми, действующими на развивающийся плод во внутриутроб-ный период: физические и психические травмы; токсикозы иинтоксикации ядовитыми, лекарственными, гормональнымипрепаратами; охлаждение; внутренние болезни беременной

420

(сердца, легких, почек, эндокринных желез). Сюда же отно-сятся голодание, неправильное питание матери; инфекционныеболезни (краснуха, грипп, корь, токсоплазмоз, сифилис); ре-зус-несовместимость или групповая несовместимость крови ма-тери и плода.

Внутриутробные интоксикации могут осуществляться пу-тем употребления нейролептиков, снотворных, успокаивающих,многих антибиотиков, салицилатов (аспирин, анальгетики),лекарств от головной боли и пр. Это могут быть также гормо-ны, большие дозы витаминов, кальция, которые особеннотоксичны на ранних сроках беременности. К вредным физи-ческим факторам относится ионизирующая радиация, действиетоков высокой частоты, ультразвука, оказывающие повреж-дающее воздействие на мозг плода. Кроме того, эти факторымогут оказывать мутагенное влияние, так как повреждают по-ловые клетки родителей и приводят к генетическим забо-леваниям.

Употребление алкоголя в первом триместре беременностивызывает гибель клеток зародыша, что влечет за собой грубыепороки развития нервной системы плода. На более поздних сро-ках алкоголизация вызывает структурные изменения в его нерв-ной, костной системах и во внутренних органах (алкогольныйсиндром плода): умственная отсталость сочетается с множествен-ными пороками развития — дефектами в строении черепа, лица,глаз, ушных раковин, скелетными аномалиями, врожденнымипороками сердца. Сочетание хронического алкоголизма мате-ри с систематическим курением, употреблением наркотиков,лекарственных препаратов с наркотическим действием в пери-од беременности вызывает нарушение поведения и частые су-дорожные припадки у ребенка в сочетании с выраженной фи-зической ослабленностью, низкой жизнеспособностью.

Чем раньше в период внутриутробного развития поврежда-ется эмбрион, тем тяжелее последствия, тем больше объем по-ражения. Как для нервной системы, так и для других органовнаиболее опасна в этом отношении первая треть беременности;

— наследственные, генетические поражения организма. Этонаследственные нарушения обмена веществ, изменения числаили структуры хромосом, мутации. Возможно наследованиенекоторых форм олигофрении, например болезни Дауна, и пси-хических заболеваний вследствие нарушений в строении хро-мосом. Наследуются также некоторые типы глухоты и опреде-ленные нарушения зрения, ранний детский аутизм, некоторыевиды психопатий.

421

К биологическим причинам приобретенных аномалийотносятся:

— натальные (природовые) нарушения: механические по-вреждения плода (травмы) при затяжных или стремительныхродах. Например, при накладывании щипцов может произой-ти разрыв сосудов, кровоизлияние в головной мозг. Сюда жеотносятся асфиксии — кислородное голодание. Сочетаниевнутриутробной патологии с повреждением нервной системы вродах называется перинатальный энцефалопатией. Клиничес-кая смерть новорожденных (при сочетании внутриутробной па-тологии и тяжелой асфиксии в родах) приводит к наиболее тя-желым отклонениям. При длительности клинической смерти в7—10 минут изменения центральной нервной системы малооб-ратимы и приводят к ДЦП, речевым расстройствам, наруше-нию умственного развития;

— постнатальные (послеродовые) нарушения. Это перене-сенные в младенчестве и раннем детстве инфекционные болез-ни нервной системы (нейроинфекции). Менингит (воспалениемозговых оболочек) может стать причиной глухоты, двигатель-ных нарушений, задержки психического развития (ЗПР). Эн-цефалит (воспаление головного мозга) может привести к глубо-кой ЗПР, к задержке моторного развития, к эмоциональнымнарушениям. Менинго-энцефалит (вторичный энцефалит, воз-никающий после других инфекционных заболеваний и захва-тывающий головной и спинной мозг) может приводить к дви-гательным, речевым и интеллектуальным расстройствам. По-лиомиелит приводит к резкому ограничению двигательныхвозможностей, стойким параличам отдельных групп мышц.

Особенностью детского мозга является то, что даже его не-большое поражение не остается частичным, изолированным, какэто бывает у взрослых, а негативно сказывается на всем процес-се созревания центральной нервной системы. Поэтому ребенокс нарушениями речи, слуха, зрения, опорно-двигательного ап-парата при отсутствии ранних коррекционных мероприятийбудет отставать в психическом развитии.

Социальные причины и факторы аномального развитияИзолированное действие социальных факторов (при отсут-

ствии биологических нарушений) редко приводит к появлениюаномалий в развитии. Например, к таким аномалиям разви-тия, как патологическое формирование личности или невроз,приводят длительные неблагоприятные условия воспитания.Чем раньше возникли неблагоприятные социальные условия,тем более грубыми и стойкими будут нарушения развития.

422

•Другой социальный фактор, приводящий к стойким

интеллектуальным, эмоционально-волевым нарушениям, нару-шению социальных контактов, — депривация. Депривация(лишение) — длительное неудовлетворение основных психичес-ких потребностей человека на ранних этапах его развития.Депривация вызывает дефицит информации, социального и эмо-ционального опыта, необходимых ребенку. И. Лангмейером и3. Матейчиком были описаны следующие типы депривации.

Сенсорная депривация — лишение ребенка многообразиясенсорных стимулов различных модальностей (зрительных, слу-ховых, тактильных). Количество сенсорных стимулов пониже-но или ограничена их изменчивость и модальность. Дефицитвозбудителей и информации приводит к недостаточной диффе-ренциации психики вплоть до морфологических изменений го-ловного мозга (недостаток прикосновений к ребенку можетпривести к отмиранию дендритов нейронов). В условиях свое-образной сенсорной депривации развивается ребенок с двига-тельными и сенсорными дефектами (с ДЦП, слепые, глухие).

Эмоциональная депривация — лишение ребенка возмож-ности устанавливать тесную эмоциональную связь с близкимлицом (матерью или другим взрослым) или разрыв уже су-ществующей связи. Отсутствие привязанности ведет к нару-шениям в формировании личности. Доказательством важнос-ти этого положения является синдром госпитализма — поня-тие, вошедшее в психологию после Второй мировой войны(дети, потерявшие родителей и оказавшиеся в больницах идетских домах). В результате недостатка эмоционального вза-имодействия со взрослым (отрыв от матери) появляются зна-чительные нарушения в психическом развитии. Спитц опи-сал симптомы госпитализма, которые обязательно появляются,несмотря на хороший уход и питание (исследование в домеребенка в течение двух лет): высокий процент смертности (однатреть детей погибла); резкая задержка физического развития(не умели сидеть без поддержки, ходить); задержки в рече-вом развитии (не умели говорить). Впоследствии у этих детейнаблюдались примитивные эмоциональные связи с окружа-ющими, неспособность любить, отсутствие волевого поведенияу детей, инициативы, репродуцирующее поведение, безличноеотношение к взрослому.

Социальная депривация — лишение ребенка возможностиусвоения самостоятельных социальных ролей, приобщения кобщественным нормам и ценностям. Социальная депривациявозникает в случае, когда ребенок живет в семье, но частично

423

или полностью изолирован от более широкой общественной сре-ды. Это может происходить по причине наличия у ребенка ка-кого-либо сенсорного или физического дефекта, из-за желанияродителей изолировать ребенка (принадлежность к особой ре-лигиозной общине, невротическая, психопатическая, психоти-ческая личность родителей) или из-за уединенности прожива-ния семьи, изолированности от современной общественно-культурной жизни. Частным примером социальной деприва-ции может служить пребывание детей в концентрационных ла-герях во время Второй мировой войны, при матерях в исправи-тельных учреждениях. Социальная депривация характеризу-ется отсутствием совместной игры, групповой жизни,социального опыта.

Когнитивная депривация. Слишком изменчивая, хаотич-ная структура внешнего мира без четкого упорядочения и смыс-ла не дает ребенку возможности понимать, предвосхищать ирегулировать происходящее извне. Происходит перегрузка ре-бенка недифференцированными внешними стимулами. По мне-нию И. Лангмейера и 3. Матейчика, ребенок из такой средыбудет отличаться нерегулируемой гиперактивностью инедифференцируемым интересом ко всему происходящему сосклонностью к поиску все новых стимулов без направленноговыбора.

Педагогическая запущенность — состояние, обусловленноенедостаточностью учебно-воспитательной работы с ребенком всемье и школе. Педагогически запущенный ребенок — это здо-ровый, потенциально полноценный, но недостаточно воспитан-ный, обученный и развитый. В отличие от аномального, педаго-гически запущенный ребенок не отличается от сверстников впрактической, общественной жизни и даже может их превос-ходить. Не приводя к возникновению аномалий, педагогиче-ская запущенность может стать фактором, усиливающим от-ставание в развитии детей с первичными дефектами.

Социальные факторы, негативно действующие на развитиеаномальных детей: неполнота семьи, многодетность, конфлик-ты и разводы в семье, низкий уровень образования родителей,алкоголизм и асоциальное поведение родителей, скудный се-мейный бюджет, двуязычие в семье, нарушения речи окружа-ющих, ограниченность речевых контактов. Благоприятные со-циальные факторы: доброжелательные отношения в семье, лю-бовь родителей к ребенку, поддержка, внимание, речеваястимуляция, своевременные воспитывающие и обучающие воз-действия.

424

5.3.5, Виды НАРУШЕНИЙ в РАЗВИТИИ ребенка

Процесс развития человека происходит в течение всей егожизни. Особенно интенсивно он развивается в детстве. Вот поче-му в настоящее время «детство» является духовней ценностьюобщества, и к этому возрастному периоду так акцентировановнимание специалистов из разных областей науки. В детствечеловек активно пытается познать окружающий мир.В процессе познания, учения он растет и развивается. Поэтомутак важен факт раннего изучения познавательной сферы дея-тельности ребенка и его дальнейшего обучения.

Развитие протекает не всегда ровно, спокойно. Оно можетхарактеризоваться быстрым темпом, стремительностью.Л.С. Выготский выделил так называемые кружные периодыразвития детей:

— кризис новорожденности (переход к младенчеству);— кризис одного года (переход к раннему детству);— кризис трех лет (переход к дошкольному возрасту);— кризис семи лет (переход к школьному возрасту);— кризис тринадцати лет (переход к половой зрелости).В настоящее время обнаруживается все больше наруше-

ний в развитии детей, и основной причиной такого роста яв-ляется нестабильность жизни в стране и в семье. Увеличива-ется число детей, перенесших тяжелые инфекционные забо-левания, а также заболевания центральной нервной системы.Ухудшается экономическое положение многих семей, духов-ные и культурные ценности не всегда принимаются ими какориентиры. Забота родителей о своих детях снижается в силуих занятости. Они стараются прежде всего заработать на ку-сок хлеба. На втором плане остается забота о здоровье и раз-витии детей. Поэтому особо обращать внимание на кризис-ные периоды жизни ребенка многие родители не могут поразным причинам.

Многие исследователи предлагают классификацию видовнарушений в развитии детей:

— дети с нарушениями слуха, зрения, речи, опорно-двига-тельного аппарата, сенсомоторики;

— дети с задержкой психического развития;— дети с астеническим состоянием и конфликтными пере-

живаниями;— дети с психопатическими формами поведения;— умственно отсталые дети (олигофрены в степени дебиль-

ности, имбецильности, идиотии);

425

— дети с начальными проявлениями психических заболе-ваний (шизофрения, истерия и др.).

О.Н. Усанова предлагает другую классификацию отклонений:— дети с отклонениями развития в связи с органическими

нарушениями;— в связи с функциональной незрелостью;— дети с отклонениями в развитии на почве психических

заболеваний.В.А. Лапшин и Б.П. Пузанов деление групп осуществляют

таким образом:— дети с сенсорными нарушениями (нарушения слуха и

зрения);— дети с интеллектуальными нарушениями (умственно от-

сталые и дети с задержкой психического развития);— дети с нарушениями речи;— дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата;— дети с комплексными дефектами развития;— дети с дисгармоничным развитием.В.П. Кащенко всех неблагополучных детей делил на две

группы:1. Дети, имеющие недостатки характера, преимущественно

эмоционально обусловленные:— неустойчивость, противоречивость;— повышенная возбудимость, склонность к аффектам;— острота симпатий и антипатий к людям;— импульсивность поступков;— исступленный гнев;— пугливость и болезненные страхи (фобии);— равнодушие, безучастность;— пессимизм и чрезмерная веселость;— нечистоплотность, педантизм;— страстное чтение.2. Дети, имеющие недостатки характера, обусловленные пре-

имущественно активно-волевыми моментами:— болезненно выраженная активность;— интенсивная болтливость;— постоянная жажда наслаждений;— отсутствие определенной цели;— безудержность;— рассеянность;— бесцельна'я ложь;— бессмысленное воровство;

426

— садистское отношение к животным;— злорадство и издевательство над окружающими людьми;— негативизм;— деспотизм;— чрезмерная нерадивость;— замкнутость;— бродяжничество.На развитие ребенка отрицательно могут воздействовать

различные факторы во время внутриутробного периода разви-тия, во время рождения и после рождения. Это могут бытьгенетические отклонения, употребление родителями будущегоребенка алкоголя, наркотиков, систематическое курение, пси-хические и физические травмы, инфекционные или хрониче-ские заболевания, неблагоприятные экологические условия про-живания, неквалифицированная медицинская помощь во вре-мя родов, осложненные роды. Нарушения в развитии ребенкамогут вызвать болезни мозга, травмы черепа, сотрясение моз-га, поражения нервной системы, ограниченный круг общения.Неблагоприятное влияние на рост и развитие ребенка оказыва-ют нарушенный режим питания, сна матери и ее ребенка пос-ле рождения, атмосфера напряженности в семье (постоянныессоры, крики, скандалы).

Негативные воздействия на развитие ребенка, подростка мо-жет оказывать невнимание со стороны родителей и взрослых:

— к советам и рекомендациям медицинского персонала;— к систематическому наблюдению за ребенком;— к формированию моральных качеств;— к развитию эмоционально-волевой сферы;— к проявлению любознательности, игровым, трудовым и

другим наклонностям ребенка;— к воздействию шумовых, световых явлений;— к душевным и физическим расстройствам;— к личным проблемам ребенка;— к речевым нарушениям норм произношения слов и зву-

ков. Поэтому важно уже в раннем возрасте выявитьнарушения в развитии ребенка и нейтрализовать причины ихвозникновения.

Наиболее полную, на наш взгляд, классификацию «труд-ных» учащихся (рис. 26) дал доцент Ростовского государствен-ного педагогического университета А.И. Белов. Его системати-ка позволяет наглядно понять корни «трудности» и выбратьадекватную форму педагогической коррекции.

427

Рис. 26. Классификация дезадаптированных детейпо А.И. Белову

В наши дни в педагогической литературе по-разному трак-туется термин «отклоняющийся от нормы поведения ребенок».Это и «педагогически запущенные дети» (В.П. Баженов,Г.П. Давыдов, Г.П. Медведев), и «трудновоспитуемый подрос-ток» (М.А. Алемаскин, А.И. Кочетов), и «трудный ребенок»(Э.Г. Костяшкин, А.Ф. Никитин), и «социально запущенный»(И.А. Невский).

На наш взгляд, гуманнее использовать термин «неблагополуч-ные дети»: речь идет о тех, кто лишен благоприятных условийдля своего нормального развития. А еще справедливее такихдетей называть «исключительными», потому что каждый из нихуникален, а педагогу и родителям важно знать, каковы условияи причины, влияющие на развитие и воспитание ребенка, чтобыупредить негативные воздействия на его психику.

428

5.4. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКАГОСУДАРСТВА ПО ОТНОШЕНИЮ К

ИСКЛЮЧИТЕЛЬНЫМ ДЕТЯМ

Система коррекционно-развивающе-го обучения — форма дифференциацииобразования, позволяющая решать зада-чи своевременной активной помощи де-тям с трудностями в обучении и вадаптации к школе.

С. Г. Шевченко

Над разрешением проблемы наличия в общеобразователь-ных учебных заведениях стойко отстающих в учении школь-ников бились издавна педагоги многих стран: А. Дистервег,И.Г. Песталоцци, Я.А. Коменский, Л.Н. Толстой, П.П. Блонс-кий, В.А. Сухомлинский, В.Н. Сорока-Росинский, Л.В. Зан-ков и др. Основным способом ее преодоления была повышеннаяиндивидуализация и дифференциация процесса обучения в ге-терогенных, т. е. разнородных по составу учащихся классах(так называемая «внутренняя дифференциация»). Широко ис-пользовалось в практике повторное прохождение учебного кур-са (второгодничество). Оба подхода к преодолению неуспева-емости были непродуктивными, так как учитель был не в со-стоянии обеспечить в полной мере отстающих и второгодниковнеобходимой педагогической помощью.

Попыткой реализации идеи «внешней дифференциации»процесса обучения в условиях отечественной общеобразова-тельной школы явилась экспериментальная организация в70-е годы XX века специальных гомогенных (однородных посоставу учащихся) классов коррекционного профиля сразличными названиями (классы адаптации, здоровья,педагогической поддержки, индивидуализированного обучения,выравнивания, реабилитации, развития, повышенного педа-гогического внимания и др.).

Разноуровневое обучение в отечественном варианте в неко-торых чертах воспроизводило западную модель распределенияпо потокам на основании диагностики интеллектуальных спо-собностей (streaming).

Высокая эффективность экспериментальных классов обус-ловила их внедрение в массовую практику, причем в докумен-

429

тах Министерства образования нормативно-правовую базу по-лучили два вида классов:

• классы выравнивания — для учащихся с задержкой пси-хического развития (приказ № 103 Министерства просвещенияСССР от 3 июля 1981 г., опубликованный в «Бюллетене норма-тивных актов» Минпроса СССР, 1982, № 3);

• классы компенсирующего обучения — для детей «группыриска» (приказ № 333 Министерства образования РФ от 8 сентября1992 г., опубликованный в «Вестнике образования», 1992, № 11).

Классы выравнивания

Классы выравнивания комплектуются детьми, имеющимизаключение районной или городской психолого-медико-педа-гогической консультации (ПМПК) о задержке психическогоразвития (ЗПР) преимущественно церебрально-органическогогенеза. Дети с другими формами задержки (конституциональ-ного, соматогенного и психогенного происхождения) могут обу-чаться в классах компенсирующего обучения.

Комплектование классов выравнивания осуществляется толь-ко на начальной ступени обучения.

По окончании начальной школы дети или переходят в мас-совые классы, или продолжают посещать классы выравнива-ния. Перевод в массовую школу осуществляется на основаниирешения ПМПК или школьного медико-психолого-педагогиче-ского консилиума (МППК). Обычно по окончании начальныхклассов 50—60% детей переходят на массовое обучение.

Структура 5—9-х классов выравнивания соответствует струк-туре массовой школы. Обучение осуществляется по всеобщимобразовательным программам, но с некоторыми изменениями(сокращение некоторых учебных тем и объема материала в них).

Основная задача педагогической работы в классах выравни-вания — помочь детям с ЗПР овладеть разнообразнымизнаниями об окружающем мире, развить у них наблюдатель-ность, сформировать умение самостоятельно добывать знанияи пользоваться ими.

В дошкольных образовательных учреждениях широко рас-пространены специализированные группы для детей с ЗПР4—6-летнего возраста, по окончании которых 80% детей посту-пают в обычные массовые школы, другие — в классы выравни-вания или в школы VII вида — для детей с ЗПР.

Школы VII вида входят в систему специального образова-ния РФ. Выпускники этих учебных учреждений получают цен-зовое образование в объеме неполной средней школы. По окон-

430

чании 9-го класса им выдают документ того же образца, что ивыпускникам массовых школ, т. е. предоставляют возможностьсвободного выбора дальнейшего пути.

Классы компенсирующего обученияКлассы компенсирующего обучения (ККО) создаются для

детей «группы риска» и комплектуются школьными консили-умами. Педагогическая работа в классах компенсирующего обу-чения нацелена на создание адекватных условий воспитания иобучения, позволяющих предупредить дезадаптацию детей•группы риска» в условиях общеобразовательного учреждения.

Комплектование классов компенсирующего обучения осу-ществляется как на начальной, так и на средней ступени обу-чения. В последнем случае они носят название классы педаго-гической поддержки.

Состав классов компенсирующего обучения по мере продви-жения учащихся по этапам обучения может меняться: имеетместо так называемая прозрачность границ класса. Реализацияво всех классах единой общеобразовательной программы дела-ет переход в обоих случаях безболезненным. Вопросы переводадетей решаются консилиумом или администрацией школы.

По окончании 9-го класса выпускники классов компенсиру-ющего обучения получают свидетельство о неполном общемобразовании того же образца, что и их сверстники из обычныхклассов, и имеют право продолжить обучение в 10—11-х классах.

Коррекционно-развивающее обучениеКоррекционно-развивающее обучение (КРО) организуется

для детей разных возрастных категорий: для дошкольников,младших школьников и для детей среднего школьного возрас-та. Коррекционно-развивающая работа в каждом периодепредставлена в разных организационных формах, имеет своюспецифику, направлена на решение различных задач.

Классы выравнивания и ККО являются основными составляю-щими компонентами системы КРО в общеобразовательной школе.

Деятельность системы КРО регламентируется рядом феде-ральных и региональных нормативно-правовых документов, ос-новными из которых являются следующие:

• Приказ № 103 Министерства просвещения СССР от3 июля 1981 года;

• Приказ № 333 Министерства образования РФ от 8 сен-тября 1992 года;

431

• Концепция коррекционно-развивающего обучения вобразовательных учреждениях г. Москвы (разработана Инсти-тутом коррекционной педагогики РАО совместно с департамен-том образования правительства Москвы в 1993 г.);

• Положение о классах коррекционно-развивающего обу-чения в общеобразовательных учреждениях г. Москвы (Приказ№ 217 департамента образования правительства Москвы от29 мая 1995 г.);

• Примерное положение о классах коррекционно-развива-ющего обучения в общеобразовательных учреждениях Ростов-ской области (разработано Министерством общего и професси-онального образования Ростовской области совместно с РГПУ,РИПК и ПРО в рамках Концепции КРО в Ростовской области)утверждено 23 апреля 1998 г. и действует на территории Рос-товской области (аналогично — в других регионах).

Подробнее с этими и другими документами можно ознако-миться на страницах сборников нормативных документов(«Бюллетень нормативных актов» Министерства просвещенияСССР, «Вестник образованиями» и др.).

Система КРО предусматривает осуществление деятельностипо четырем направлениям: диагностико-консультативному, ле-чебно-профилактическому, социально-трудовому и коррекци-онно-развивающему учебно-воспитательному.

Диагностика-консультативное направлениеОсновные задачи:— организация и проведение комплексного изучения лич-

ности ребенка с использованием диагностических методов пси-хологического, педагогического, клинического обследования;

— выявление уровня актуального развития школьников;— определение зоны ближайшего развития каждого ребен-

ка, разработка рекомендаций учителю для обеспечения инди-видуального подхода в процессе обучения и воспитания;

— создание дифференцированных педагогических условий,необходимых для коррекции недостатков развития и для эффек-тивной организации коррекционно-развивающего процесса;

— разработка индивидуальных коррекционно-развивающихпрограмм, направленных на исправление, коррекцию выявлен-ных недостатков;

— обеспечение общей коррекционной направленности учеб-но-воспитательного процесса;

— профилактика физических, интеллектуальных и психо-логических перегрузок, эмоциональных срывов, организациялечебно-оздоровительных мероприятий;

432

— разработка программы поэтапной интеграции обуча-ющихся в соответствующий класс, работающий по основнойобразовательной программе при положительной динамике икомпенсации недостатков;

— подготовка подробного заключения о состоянии разви-тия и здоровья обследуемого ребенка, включающего рекомен-дации по выбору форм обучения, адекватных возможностямданного ребенка; в случае необходимости — представления вПМПК.

Лечебно-профилактическое направлениеОсновные задачи:— укрепление физического и психического здоровья детей;— создание в образовательном учреждении лечебно-

оздоровительного режима (с соблюдением норм предельно до-пустимой нагрузки на ученика, дополнительными каникулами,пятидневкой);

— соблюдение санитарно-гигиенических норм и режимарационального питания;

— осуществление психокоррекционных мероприятий в от-ношении детей, характеризующихся гиперактивностью,двигательной расторможенностью, с элементами психопатопо-добного поведения.

Социально-трудовое направлениеОсновные задачи:— развитие бытовых навыков, организация самообслужи-

вания учащихся;— формирование в учебно-трудовой деятельности навыков

ориентировки в задании, планирования исполнительской дея-тельности, навыков самооценки и самоконтроля;

— раннее выявление и коррекция особенностей развития иповедения детей, препятствующих освоению доступных и ши-роко распространенных профессий;

— выбор оптимальных средств общетрудовой подготовкиучащихся;

— создание классов, групп ранней профессиональной ори-ентации.

Коррещионно-развивающее учебно-воспитательное на-правление

Основные задачи:— развитие-активной познавательной деятельности детей,

ее личностных компонентов: познавательной активности, само-стоятельности; преодоление интеллектуальной пассивности,безынициативности;

433

— нормализация учебной деятельности, развитие навыкасамоконтроля;

— расширение знаний и представлений об окружающейдействительности, обогащение словаря и развитие устной мо-нологической речи до уровня, позволяющего детям включать-ся в учебный процесс и сознательно воспринимать учебный ма-териал;

— социальная профилактика, формирование навыков об-щения, правильного поведения;

— целенаправленное развитие социально-нравственных ка-честв детей, необходимых для успешной адаптации в школь-ных условиях (осознания каждым ребенком своей новой соци-альной роли — роли ученика и возлагаемых этой ролью обя-занностей и ответственности, умения строить свое поведение всоответствии с правилами школьной жизни, адекватно вестисебя в учебной ситуации);

— формирование содержательной учебной мотивации, по-следовательное замещение первоначального внешнего интересак школе, формальных мотивов учения, интересами познаватель-ными;

— логопедическая коррекция речевого развития;— развитие до необходимого уровня психофизиологических

функций, обеспечивающих учебную деятельность: фонемати-ческого слуха, артикуляционного аппарата, мелкой моторикируки, пространственной ориентации, зрительно-моторной ко-ординации;

— формирование до необходимого уровня и последующеецеленаправленное развитие учебных умений:

а) общедеятельностных (умений выделять и осознавать учеб-ную задачу, строить гипотезу решения, план деятельности, вы-бирать адекватные средства, удерживать учебную задачу напротяжении всего цикла деятельности, осуществлять самокон-троль и самооценку);

б) интеллектуально-перцептивных (умений вычленять илогически перерабатывать на основе анализа, сравнения,обобщения, классификации, установления закономерных и при-чинно-следственных связей учебную информацию, воспринима-емую зрительно и на слух).

Условия организации КРО:• Наличие в образовательном учреждении службы коррек-

ции и развития, включающей в свой состав, наряду с опытнымпедагогом, психолога, логопеда, медика, социального педагога.Основная цель службы — проведение специальных коррекци-

434

онных занятий и лечебно-оздоровительной работы с учащими-ся классов КРО. При отсутствии такой службы необходимо на-личие договора и плана совместной деятельности с региональ-ными центрами развития и коррекции.

• Наличие подготовленных для работы в системе КРО пе-дагогов.

• Соответствующая нормативным требованиям материаль-ная база и методическое обеспечение коррекционно-развивающеиработы.

• Организация консультативно-диагностического пунктадля детей и родителей силами специалистов службы коррек-ции и развития.

• Организация медико-психолого-педагогического консили-ума (МППК) для проведения комплексной диагностики детейпри поступлении в образовательное учреждение, определениянеобходимой психолого-педагогической помощи и направленияв группу или класс, соответствующий возможностям ребенка,либо на ПМПК. В состав консилиума входят специалисты служ-бы коррекции и развития, директор учреждения и его замес-титель по воспитательной работе.

• Письменное согласие родителей (или законных предста-вителей) детей на их обучение в классе развивающего обучения.

К числу бесспорных преимуществ обучения детей в клас-сах КРО можно отнести:

• малую наполняемость классов;• введение должности классного воспитателя (прежде —

освобожденного классного руководителя);• сотрудничество учителя с психологом, логопедом, пси-

хоневрологом, дефектологом, валеологом;— увеличение доли внеклассной работы с детьми, развива-

ющих занятий, потенциальная возможность усиления индиви-дуализации и дифференциации учебно-воспитательного процес-са, более тесного сотрудничества с родителями;

— потенциальная возможность специальной подготовкиучителей для работы в классах КРО.

К группе несомненных, предполагаемых идеей созданияклассов КРО, ко плохо реализованных на практике преиму-ществ разноуровневого обучения, можно отнести:

— подготовку и отбор специальных учебных программ;— разработку соответствующей особенностям развития де-

тей методики обучения;— сотрудничество с квалифицированными психологами,

логопедами и другими специалистами;

435

— оптимальный подбор и специальное обучение педагоги-ческих кадров для классов КРО;

— специфическое материальное оснащение учебно-воспита-тельного процесса.

Многие из этих преимуществ в настоящее время остаютсяпотенциальной возможностью, отсутствуют предпосылки илисложились плохие условия для претворения их в жизнь. Име-ет место дефицит развивающих программ и методик для сис-темы КРО. Педагогические кадры в специализированных клас-сах зачастую не подготовлены к коррекционно-развивающейработе, плохо понимают ее специфику, работают без желания,движимые материальным стимулом.

Материальное оснащение классных комнат также неудов-летворительно, то есть многие из заявляемых преимуществ си-стемы КРО практически не реализуются или реализуются не вполном объеме.

5.5. СПЕЦИФИКА КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ

ШКОЛЬНИКОВ

Эффективность системы коррекци-онно-педагогического воздействия вомногом зависит от четкой организациижизни и деятельности детей в периодих пребывания в образовательном учреж-дении.

Н.Ю. Борякова

Специфика организации КРО в общеобразовательной шко-ле заключается в следующем:

— опора на данные спецдиагностики в процессе комплекто-вания классов;

— срок обучения в начальной школе до 5 лет;— наполняемость класса 9-18 человек;— щадящий режим жизнедеятельности: обучение только в

первую смену; длительность урока не более 40 минут; продол-жительность перемен 10-20 минут; введение полуторачасовогоперерыва между 3-м и 4-м уроками, предназначенного для про-ведения прогулок или подвижных игр; разумное чередованиетруда и отдыха в процессе урока; проведение физкультминуток

436

на каждом уроке, обязательная смена видов деятельности, вклю-чение в ход урока мини-пауз для релаксации; группа продлен-ного дня; введение дневного сна после уроков; трехразовое пи-тание; облегченный учебный день в середине недели (среда);дополнительные каникулы в 1-х и 2-х классах;

— наличие дополнительного штата: классного воспитателяна каждый класс, психолога, логопеда или дефектолога, соци-ального педагога (на школу);

— обязательное проведение индивидуально-групповых кор-рекционно-развивающих занятий от трех до пяти раз в неделю;

— «прозрачность границ классов компенсирующего обуче-ния», предполагающая возможность свободного перевода уча-щихся в класс традиционного обучения и обратно (в зависимо-сти от уровня общего развития школьника, его академическойуспеваемости и степени социальной и школьной адаптации);

— желательное размещение классов КРО вне основного зда-ния школы (например в детском саду);

— привилегированное оснащение учебных кабинетов (внут-ри школы), классных комнат (вне здания школы);

— комплексное оздоровление детей, имеющих отклонения всостоянии здоровья, обязательная (дважды в год) диспансериза-ция детей и организация необходимых лечебных мероприятий;

— включение учащихся в широкий круг занятий по инте-ресам, проводимых в школе во внеурочное время.

Комплектование классов КРО предполагает специальнуюпроцедуру отбора, который осуществляется с использованиемразличных критериев применительно к классам выравниванияи классам комплексного обучения, однако можно выделить че-тыре основные стратегии комплектования классов КРО:

• на основе предварительной (до поступления в школу)диагностики учащихся;

• с учетом академической неуспеваемости в обычном клас-се на начальных этапах обучения;

• в процессе пролонгированного наблюдения за развитиемдетей, обучающихся в гетерогенном классе;

• как многоэтапное исследование возможностей детей допоступления в школу и в процессе обучения в классе КРО втечение первого учебного года.

В практике КРО в настоящее время применяются все четы-ре стратегии отбора в специализированные классы. Оптималь-ными исследователи считают третью и четвертую стратегии.Так, пролонгированное наблюдение за развитием детей в гете-рогенном классе предполагает возможный вывод отдельных

437

учащихся в классы КРО или коррекционное образовательноеучреждение для детей с нарушением интеллекта после первогополугодия, первого класса, в течение всего периода начальногообучения или же на этапе перехода в средние классы, тогда какв рамках четвертой стратегии классы КРО, созданные на осно-ве предварительной диагностики, выступают надежной иестественной педагогической формой выявления умственно от-сталых детей и младших школьников, не нуждающихся в спе-циальных коррекционно-развивающих условиях обучения,ошибочно направленных в эти классы.

Специфика содержания начального образования в соответ-ствии с принципом коррекционной направленности предпола-гает следующие отличия от массового варианта:

• введение в классах КРО новых учебных предметов,предусматривающих восполнение пробелов предшествующегоразвития и обучения;

• значительное расширение пропедевтических разделовучебных дисциплин;

• расширение традиционно преподаваемых курсов физи-ческой культуры, трудового обучения, ИЗО, музыки, внедре-ние дополнительных дисциплин спортивной и художественно-эстетической направленности.

Базовый компонент учебного плана начальной школы длясистемы КРО включает специальные коррекционные дисцип-лины: интегрированный курс «Ознакомление с окружающиммиром и развитие речи» и дополнительный предмет «Музыка идвижение (ритмика)». Содержание школьного компонента учеб-ного плана в наши дни вариативно (лечебно-оздоровительнаяфизкультура, плавание, лечебная физическая культура).

Специфика содержания образования в классах КРО опреде-ляется необходимостью становления базовых психических функ-ций и свойств личности ребенка.

Важным моментом, обусловливающим содержательный ас-пект обучения, выступает необходимость коррекции двигатель-ной сферы детей.

Предлагаемый в качестве коррекционного интегрированныйкурс «Ознакомление с окружающим миром и развитие речи»нацелен на восполнение пробелов в развитии детей, расшире-ние их кругозора, обогащение чувственного опыта, формирова-ние общеинтеллектуальных умений.

Курс «Музыка и движение (ритмика)» оказывает общееорганизующее и дисциплинирующее влияние на младшихшкольников. Содержание программы направлено на обеспече-

438

ние двигательной потребности детей, на развитие их мотори-ки, координации движений, ориентировки в пространстве, улуч-шение эмоционального состояния.

Важным принципом, определяющим содержание КРО, яв-ляется принцип пропедевтики, предполагающий осуществле-ние специальной предварительной подготовки учащихся к ус-воению учебных предметов. В силу этого в содержание базис-ных учебных курсов «Русский язык» и «Математика» вводятсяразделы, ориентированные на подготовку детей к восприятиюпоследующего учебного материала.

Для детей с трудностями в обучении разработаны четыреварианта программ. Использование того или иного вариантаопределяется вариантом учебного плана, выбор которого, в своюочередь, зависит от специфики комплектования класса.

1-й вариант учебного плана предназначен для классов,укомплектованных теми детьми, которые приступили к обуче-нию с семилетнего возраста в условиях массовой школы, но неусвоили знания и умения в объеме требований программы

1 класса и поэтому переведены в систему коррекционно-развивающего обучения во 2-й класс. 1-й вариант учебного пла-на рассчитан на три учебных года (2, 3 и 4-й классы). .

2-й и 4-й варианты программ предназначены для детей, укоторых задержка психического развития выявлена в дошколь-ном возрасте или после начала обучения в массовой школе сшестилетнего возраста. Эти дети осваивают курс начальной сту-пени в системе школьного коррекционно-развивающего обуче-ния за четыре года (2-й вариант) или проходят подготовку вдетском саду в комплексах: «Школа — детский сад», «На-чальная школа — ДОУ» (4-й вариант).

3-й вариант учебного плана предназначен для детей шести споловиной лет, у которых обнаружена неготовность к школь-ному обучению. В массовой школе или массовом детском садумогут открываться 1-й и 2-й диагностические коррекционно-развивающие классы, задачами которых являются повышениеуровня общего развития детей, подготовка к усвоению базис-ных учебных дисциплин (родного языка, математики,ознакомления с окружающим миром и развития речи), кор-рекция индивидуальных недостатков психофизического раз-вития. После одного или двух лет обучения при успешном ус-воении программы дети переходят на массовые формы обуче-ния — тем самым сохраняется обучение в нормативные сроки.При отсутствии положительной динамики они продолжаютобучение по 1-му варианту учебного плана.

439

Все варианты программ, предусматривая коррекционнуюнаправленность обучения, сохраняют основное содержание об-разования, принятое для массовой школы, и обеспечивают реа-лизацию стандарта требований к знаниям и умениям обуча-ющихся. Они используются в классах выравнивания и классахкомпенсирующего обучения в общеобразовательной школе, атакже в специальных (коррекционных) образовательныхучреждениях для детей с задержкой психического развития(ЗПР).

Определение содержания обучения в классах КРО непосред-ственно связано с решением проблемы единства образователъных стандартов для начальной школы или их дифференциа-ции с учетом общих способностей учащихся.

На конференции Ассоциации инновационных школ и цент-ров (март 1994 г.) констатировалась ориентация проектируемыхобразовательных стандартов на завышенный уровень требованийк учащимся и необходимость разработки разноуровневых со-держательных стандартов. Некоторые педагоги подчеркиваютнецелесообразность унификации содержания обучения итребований к объему и глубине его усвоения в обычных и кор-рекционных классах (М.А. Балабан); высказываются сужденияоб уместности сокращения и упрощения учебных программ длядетей с ЗПР (Н.А. Барышникова).

Еще более остро проблема стандартов содержания образо-вания встает при обсуждении критериев успешности обучения.Многие исследователи (В.В. Давыдов, М.Р. Леонтьева,A.M. Лобок, И.С. Якиманская) акцентируют внимание на не-правомерности оценки учебных достижений по показателям обу-ченности, сформированности определенного объема знаний ипредметно-специфических умений. Как отмечает A.M. Лобок,потребность в освоении культуры и осуществлении диалога сней, ответственность личности, общеучебные умения, стремле-ние к творчеству могут быть сформированы на самом разномсодержании; он считает недопустимой регламентацию содер-жательных областей и некорректной оценку образованностишкольников в соответствии с демонстрируемым ими компенди-умом знаний.

Известный специалист в области коррекционного обученияГ.Ф. Кумарина в своих трудах утверждает необходимость каче-ственного оценивания процесса и результатов учебной деятель-ности школьников в соответствии с критерием относительнойуспешности. В этом случае ученик сравнивается с самим со-бою: отслеживаются его предыдущие достижения и нынешние,

440

оценивается динамика его личного продвижения. Тем не ме-нее, в школах зачастую не реализуют такой подход к оценкеучебных достижений детей в классах КРО, продолжая по тра-диции оценивать объем знаний в сравнении с требованиями,отраженными в государственном образовательном стандарте.

5.6. РАБОТА С ИСКЛЮЧИТЕЛЬНЫМИДЕТЬМИ НА II СТУПЕНИ ОБУЧЕНИЯ

Любить детей — этого мало;надо знать их, а этому надо учиться.

М.Н. Пернет

9.6.1. МНОГОУРОВНЕВОЕ обучЕниЕ МАТЕМАТИКЕ В КЛАССАХ

ПОВЫШЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВНИМАНИЯ

Сложный контингент учащихся вынуждает педагогов искатьнеординарные формы и методы преподавания любойдисциплины, в том числе и математики. Среди педагогическихнаходок в первую очередь следует назвать многоуровневое обу-чение. Суть его состоит в следующем. Вначале производитсядиагностирование базисных знаний учащихся по тому или ино-му разделу курса. С учетом результатов диагностики излагает-ся теоретический материал, а затем готовятся разноуровневыезадания (не менее трех вариантов) для самостоятельной рабо-ты учащихся.

Вариант 1 рассчитан на слабо подготовленных учащихся.Главная задача детей, работающих по этому варианту, состоитв достижении обязательного уровня математического образо-вания. Для многих заданий здесь даны указания, шаговые ин-струкции, материалы для самоконтроля.

Вариант 2 несколько усложнен по сравнению с предыдущим.Он ориентирован, в основном, на достижение учащимися обя-зательного уровня математической подготовки, но в то же вре-мя создает условия для овладения математическими знания-ми и умениями на более высоком уровне. Наряду с заданиями,направленными на отработку основных умений, в нем содер-жатся несложные упражнения, требующие проявления смекал-ки, сообразительности. Как и в варианте 1, к некоторым зада-ниям даются указания, информация для самоконтроля, одна-ко методическая помощь предоставлена в меньшем объеме.

441

Вариант 3 рассчитан на учащихся с хорошей математиче-ской подготовкой. Он дает им возможность достаточно интен-сивно овладеть основными знаниями и научиться применятьих в разнообразных усложненных ситуациях. Здесь могут бытьзадачи, требующие творческого подхода.

Дифференцировалность вариантов самостоятельных работпозволяет учащимся успешно реализовать свои потенциальныевозможности в усвоении курса математики, а педагогу — по-стоянно держать под контролем процесс обучения, вовремя под-держать учащихся, оказать им помощь, следить за постоян-ным сохранением интереса к получению результата.

В качестве примера вариативного задания для пятикласс-ников предлагаем следующее:

Вариант 1.Чтобы решить уравнение 5х = —40, надо —40 разделить на

коэффициент при х.

х = —40 : 5. Чему равен корень этого уравнения?

Вариант 2.Чтобы решить уравнение ах = Ь, надо х = Ь : а, в котором

а Ф 0. Запиши, чему равно а и чему равно Ъ в уравнении2,3* = 6,9.

Вариант 3.Реши уравнение — 2х = 1,8 и выполни проверку.

Очевидно, что от одной группы к последующей повышаетсятрудность выполнения задач: увеличивается число мыслитель-ных операций в единицу времени, усложняются связи междуотдельными элементами содержания. Такая организация обу-чения и закрепления учебного материала на практике способ-ствует переходу учеников из одной группы в другую, более вы-сокого интеллектуального развития, и даже в другой класс сболее высоким индексом интеллекта.

Наша пятилетняя практика использования многоуровневойсистемы заданий показала ее высокую эффективность: общаяуспеваемость по математике в сравнении с контрольными клас-сами возрастает на 12—15%, а качество обучения — на 7—9%.

5.6.2. РАЗВИТИЕ УМСТВЕННЫХ способностей УЧАЩИХСЯ НА

УРОКАХ АДАПТАЦИОННОЙ фИЗИЧЕСКОЙ КуЛЬТурЫ

Целью уроков адаптационной физической культуры, кото-рые проводятся в классах коррекции, является создание при

442

помощи специальных упражнений и двигательных режимовпредпосылок ддя успешной бытовой, учебной, трудовой и со-циальной адаптации детей. В этой школе заметили, что двига-тельное развитие детей оказывает мощное влияние на их общееразвитие, в частности на формирование речи, эмоций, интел-лекта и даже на культуру поведения. Это и побудило педагогаА.Г. Спалвиса к разработке специальных программ по адап-тационной физкультуре. Их можно успешно использовать назанятиях и в обычных классах.

Дифференцированные игры с математическим «наполнени-ем» позволяют, не упуская ничего из программы по физиче-скому воспитанию, помочь детям в обучении математике. Изматематических игры легко трансформируются в познаватель-ные, природоведческие, лингвистические в зависимости отжелания и фантазии учителя.

В основу работы заложен естественный интерес детей к иг-рам, движениям, желанию быть первыми во всем, но это жела-ние удовлетворяется лишь при условии выполнения упражне-ний по математике. Решение интеллектуальной задачи высту-пает своеобразным стимулом для выполнения физическихупражнений и задач-игр, которые все без исключения постро-ены по принципу «сосчитай — выполняй физическое упражне-ние». Решение арифметического задания служит стартовым сиг-налом к выполнению физического упражнения.

В качестве иллюстрации ниже приводится описание трехдидактических игр.

«Вызов номеров». Учитель называет сложные числа. Эстафе-ту выполняют номера-цифры, фигурирующие в называемом пе-дагогом многозначном числе. Например, стартует третья цифрав числе 2518 — единица. Эстафету выполняет первый номер.В числе 22518, допустим, стартует пятый. Можно договоритьсяо том, что стартовать будут десятки, сотни, тысячи и др.

«Молчанка». Предыдущая игра проводится как бы «немым»учителем. Все задания он объясняет, показывая на руках (паль-цами, кистью) или ногами, насколько позволяет его фантазия.Например, пальцами рук (двух рук, ноги) показывает число.Сжатие кисти в кулак означает «плюс»; сжатие кисти в кулакс выставленным горизонтально указательным пальцем — «ми-нус»; кисть в кулак, большой палец вверх — знак умножения;пальцы, образующие кольцо, — деление. Затем показываетсяследующее число.

«Через границу» (рис. 28). В зависимости от числа учащихся,площади зала, индивидуальных особенностей контингента и

443

Рис. 28. Схема площадки для игры «Через границу»

444

желания учащихся на полу мелом наносятся две пограничныелинии. На нейтральной полосе рисуются треугольники, квад-раты и кружки на расстоянии детского шага или прыжка другот друга в такой композиции, чтобы по ним можно было пере-сечь «нейтральную полосу» и попасть «за границу». Ученикиделятся на 2 команды. Для слабых можно сделать «окно» через«границу» полегче, для сильных — сложнее. Игрок команды(отряда разведчиков, пограничников) должен по своим фигу-рам (круг, квадрат или треугольник) пройти через «границу».Ошибки в прохождении (наступил не на свою фигуру, не пол-ностью попал ногой в очертания фигуры) фиксируются какштраф на очко или «провал операции». Ошибающийся развед-чик штрафуется, например, пятью приседаниями.

В школьном банке — свыше 30 дидактических игр. Всеони развивают координацию движений, способность запоми-нать последовательность двигательных операций, внимание де-тей к своим действиям и движениям других, умение выпол-нять движения по вербальной инструкции. Задачи-игры раз-вивают инициативу детей в движениях, помогают им вестианализ качества движений, развивают их речевые умения икоммуникативные способности и интеллект (табл. 23).

Через полтора месяца обучения в обычном классе скоростьарифметических действий возрастает с 388 до 168 сек. на ре-шение 15 задач, а в экспериментальном — с 331 до 229 сек.,или на 30%. При этом растет и качество решений.

Думается, что разработка пакета дидактических задач поадаптационной физкультуре с природоведческим и лингвисти-ческим наполнением может превратить ростовскую школу№ 83 в социально значимую педагогическую лабораторию.

На очереди — разработка методики уроков ритмики, прикоторой выполнение упражнений двигательного характера вклассах повышенного педагогического внимания будет сочетать-ся с речевыми заданиями.

Таблица 23

Динамика скорости и качества решения математичес-ких задач учащимися (исследования 1995 г.)

Класс

Экспериментальный—»—

Контрольный

Фаза исследования

В начале экспериментаВ конце экспериментаВ начале экспериментаВ конце эксперимента

Скоростьрешения

магематич.задач, сек.

381229388368

Числорешенных

матемзтич.задач, балл

4,04,03,13,6

445

5.6.3. РАЗВИТИЕ ЭСТЕТИЧЕСКИХ чувств

НА урОКАХ ИСТОрИИ В КЛАССАХ ИСКЛЮЧИТЕЛЬНЫХ ДЕТЕЙ

Искусство так или иначе сопровождает человека с первыхдней и до конца жизни. Мы не задумываемся над этим, факточевидный. И кто знает, насколько бы обеднела наша жизнь,не будь этой сокровищницы прекрасного. Общение с прекрас-ным делает человека добрее.

Любой урок истории предполагает дифференциацию обу-чения. Такой подход легко осуществить, используя индивиду-альные карточки. Например, в 5 классе при объявлении темы•Владыки Олимпа» мы предлагаем ответить на такой вопрос вкарточке: «Кому молились люди, когда произносили слова: «Оты, тучегонитель! Полям нужен дождь, иссохшие комья земликричат о жажде. Каждый из нас принес тебе подарки: один —барана, другой — козла, бедный — лепешку! Подай нам дождь!»(к Зевсу). Или: «Кто мог выразить горе следующими словами:«Обманом разлучили меня с дочерью. Так пусть завянут всецветы, засохнут все деревья и выгорит трава! Верните мне лю-бимую дочь!» (Деметра).

Яркое впечатление в памяти учеников оставляет эмоциональ-ное объяснение учителем нового материала. Например, знаком-ство с темой «Искусство Древней Индии»: «Три тысячи летпрошло с тех пор, как была обнаружена наскальная индийскаяживопись. Более тысячи лет пещеры находились в забвении ибыли открыты Джеймсом Ферносом. Он охотился в окрестнос-тях Валхары, когда встретил мальчика-пастушка с козьим ста-дом, который позвал его, чтобы показать что-то интересное».

Свечение красок в темноте удивительно. После выключенияэлектрического света через короткое время в темноте возника-ет змеиный царь с супругой. Фигуры получают большую объем-ность, чем казалось при свете. Возможно, в краску добавленаизвесть, дающая такой замечательный эффект.

Думается, на уроках можно использовать и элементытеатрализации. Так, в пятом классе при изучении темы «При-рода и население Древней Индии» демонстрируется кукла в на-циональном индийском платье — сари.

Интерес к уроку вызывает использование пословиц. Приизучении культуры стран Арабского халифата в 6 классе передучащимися ставится вопрос: «О чем свидетельствует появле-ние пословицы: «Чернила ученого должны цениться наравне скровью мученика»?

446

Главное в каждом уроке — это решение проблемы. В центреурока — работа с документом, его обсуждение. Нужно стре-миться к тому, чтобы ученики сами выбирали наиболее важ-ные моменты и давали им историческую оценку. Это создаетатмосферу, благоприятную для творчества и развития познава-тельной деятельности.

Несмотря на то что в классах повышенного педагогическо-го внимания обычно собраны дети различной степени подготов-ки и развития, такие уроки вполне оправданны, ведь развитиеличности ребенка и является главной ценностью педагогиче-ского процесса.

Интерес к учебе повышает региональный компонент. Конк-ретная поисковая и оформительская работа, дающая очевид-ный реультат, привлекают детей и формируют не только ихжизненное кредо, но и эстетический вкус.

5 .6 .4 . КоррЕКЦИОННАЯ рабоТАС УМСТВЕННО ОТСТАЛЫМИ ДЕТЬМИ

Содержание и методика работы с детьми в каждом отдель-ном случае определяется специалистом с учетом личностныхкачеств ребенка и его возраста. Для стимуляции развития выс-ших психических функций ребенка важны следующие формыработы.

• Двигательное развитие ребенка: укрепление мышц кис-ти рук, мелкой моторики пальцев рук: лепка из глины, плас-тилина; сжимание резинового мяча или груши; развязываниеузелков, открывание и закрывание пузырьков; прокалываниекартона по точкам и пунктирным линиям; обводка по конту-рам или трафарету; штриховка, раскрашивание; вырезание;сгибание бумаги; занятия мозаикой; упражнения с пальцами.

• Для развития ориентировки в пространстве рекоменду-ются: определение правой-левой стороны у себя, на своемизображении в зеркале, на картинке; определение координатпредмета по отношению к ребенку; ориентировка на плоскостилиста бумаги (слева, справа, вверх, вниз, посередине и т. д.);симметричное зарисовывание предмета, восприятие «зашумлен-ных» предметов, букв, цифр; составление фигур из палочек,полосок по образцу, по памяти.

• Для развития памяти полезны игры типа: найти предъяв-ленные фигуры, предметы в числе других; выложить узор попамяти; повторить слова, цифры; тренировка преднамеренногозапоминания.

447

• Развитию всех видов мышления способствуют занятиярисованием (тематическим, с натуры, декоративным, повоображению); лепка; аппликация; конструирование.

Эти занятия развивают и сенсорные способности ребенка,пробуждают познавательные интересы.

В процессе всех занятий необходимо развивать и корректи-ровать речь детей, формировать планирующую и регулиру-ющую функции речи.

Коррекционная работа должна быть направлена на коррек-цию всей личности, а не на развитие отдельных психическихпроцессов. Она должна включать все формы средового, личност-ного и коллективного воздействия на ребенка и может бытьпредставлена следующими приемами:

— развитие интеллекта с опорой на «зону ближайшего раз-вития» ;

— развитие в адекватном темпе;— развитие трудовых навыков и умений (прикладных на-

выков);— развитие по откорректированной программе;— вовлечение в интересную деятельность, развивающую

интеллект(игры);— устранение некомфортности среди сверстников;— воздействие через эмоциональную сферу, в том числе

музыку;— объяснение материала в интересной форме;— воспитание в полной семье (с другими детьми);— нестандартные формы обучения (кроссворды, головолом-

ки, шарады и т. п.);— гибкая система контроля знаний и их оценки.

5.7. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКАКАК ОБЪЕКТИВНАЯ РЕАЛЬНОСТЬ

...Каждый человек обязан найтисвой путь.

Жан Поль Сартр

Ломка личностной ориентации по отношению к ребенку тре-бует пересмотра организации системы воздействия на личностьвоспитуемого. Одной из причин неблагополучия ребенка, под-ростка является, как подчеркивает Т.В. Анохина, отсутствиепедагогического индивидуального внимания к «особости, уни-

448

кальности и отличности (в смысле отличия) каждого школьни-ка», так как в ближайшем будущем семья не сможет оказы-вать реальную помощь своим детям.

Педагогическая поддержка — это требование времени. По-этому задача педагогической науки и практики — создать сис-тему поддержки педагога. Именно она так необходима расту-щему человеку.

О.С. Газманом вместе с Т.В. Анохиной разработаны основ-ные принципы обеспечения педагогической поддержки:

— согласие ребенка на помощь и поддержку;— опора на наличные силы и потенциальные возможности

личности;— вера в эти возможности;— ориентация на способность ребенка самостоятельно преодо-

левать препятствия;— совместность, сотрудничество, содействие;— конфиденциальность (анонимность);— доброжелательность, безоценочность;— безопасность, защита здоровья, прав, человеческого

достоинства;— реализация принципа «не навреди»;— рефлексивно-аналитический подход к процессу и

результату.Целью педагогической поддержки является устранение

препятствий, которые мешают продвижению ребенка, подрос-тка в достижении успехов в процессе воспитания, обучения иразвития.

Т.В. Анохина выделяет виды препятствий (социальные,субъективные, материальные) и источники их возникновения(рис. 29).

Выделяются следующие этапы педагогической поддержки:— диагностический — устанавливает или сигнализирует,

что есть проблема, о которой сообщает сам ребенок илиподросток;

— поисковый — приводит к совместному с педагогом поис-ку причин проблемности;

— договорный — способствует «заключению» договора междуребенком и взрослым о действиях по разрешению проблемы;

— деятелъностный — показывает самостоятельность дей-ствий ребенка и стимулирование этих действий взрослым;

— рефлексивный — констатирует факт разрешимости про-блемы и осмысление воспитанником и взрослым нового опытажизнедеятельности.

15. Теория и методика обучения 449

СОЦИАЛЬНЫЕ«ОНИ» —

препятствия(средовые)

ОТСУТСТВИЕОРИЕНТАЦИИ

СУБЪЕКТИВНЫЕ«Я» — препятствия

(личностные)

ТРУДНОСТЬ

МАТЕРИАЛЬНЫЕ

ПРОБЛЕМА

ИСТОЧНИКИ ПРЕПЯТСТВИЯ

Школьная ивнешкольная

среда (работникишколы, друзья,

сверстники, семья,социокультурная

атмосфера)

Когнитивная,эмоционально-

волевая,поведенческая

компонентыструктурыличности

Степеньматериально-техническогообеспечения

образовательногопроцесса (учебники,

оборудование,технические

средства);материальное

благосостояниеребенка в семье

Рис. 29. Структура препятствий, возникающих у личности(по Т.В. Анохиной)

В нашей стране педагогическая поддержка используется ещене очень широко. В основном, внимание ученых и педагогов-практиков обращено на проблемы обучения и те трудности,которые испытывает школьник. В. Зарецкий пришел к выво-ду, что для разрешения проблемы поддержки детей с особенно-стями развития следует осуществить перестройку в подходахк обучению. Вместо дифференцированного образования,осуществляемого в школе в виде группировки детей поспособностям на «три сорта», следует использовать интегриро-ванное обучение. Любая школа, любой класс могут являтьсяинтегрированными в том смысле, что вместе с учащимися, ко-торых принято считать «нормой», учатся дети, имеющие осо-бенности в развитии, которых называют «аномальными».

Но перевести процесс обучения на интегрированную формумногие учителя, по мнению В. Зарецкого, категорически

450

отказываются. Характерны высказывания типа: «Как же я будус ним работать, когда у него пробелы за первый класс, когда онсрывает уроки, когда он ничего не понимает?» Основанием длятакой позиции является уверенность учителя в никчемностисвоих воздействий: «Все равно его учить бесполезно», поэтомуребенок отправляется во вспомогательную школу.

Педагогическая поддержка тесно связана с конкретной лич-ностью, приемы содействия педагога ребенку индивидуаль-ны. Индивидуализацию О.С. Газман рассматривает как под-держку человека в духовном самостроительстве, в творческомсамовоплощении, в развитии способности к жизненному са-моопределению.

А. Асмолов считает, что для осуществления педагогическойподдержки необходимо:

— помочь ребенку стать личностью, т. е. иметь социальнуюпозицию, иметь линии развития (адаптацию, индивидуализа-цию, интеграцию), иметь возможность выбора той или инойдеятельности;

— содействовать и поддерживать самостоятельные решенияшкольника;

— поддерживать ребенка в осуществлении его индивиду-альности. В. Зарецкий предлагает оказывать педагогическуюподдержку детям с особенностями в развитии и имеющим за-труднения в обучении через серию организационно-деятельност-ных игр, в которых важное место занимает выбор ребенкомтипа самоопределения. Он должен сам определить, каким пу-тем пойдет по жизни, какие имеются у него в наличии замыс-лы, какое место он хочет занять в обществе, чтобы иметь шансинтегрироваться в нем.

Тогда, как утверждает автор, процесс образования обретет«стержень», на который можно нанизывать знания, опыт, на-выки.

Каждый учитель, родитель, специалист, по мнению В. За-рецкого, столкнувшийся с проблемой ребенка, который испы-тывает трудности в обучении и имеет те или иные особенностиразвития, оказывается в ситуации самоопределения:

— или относиться к ребенку по-человечески, т. е. как к рав-ному, или как к человеку «второго сорта»;

— или помочь такому ребенку поверить в собственные силы,поддержать его в саморазвитии, или внушить ему бессмыслен-ность попыток прыгнуть до собственного «потолка»;

— или включить ребенка в сотрудничество, в процессе ко-торого учитель может пробудить душевные силы ребенка,

451

расширить опыт и передать свое мастерство, или заниматьсяимитацией образовательного процесса.

Схема самоопределения состоит из движения в четырехсмысловых пространствах: ситуативном, социальном, культур-ном и экзистенциальном.

Если в ситуативном и социальном типах самоопределенияоткрываются временные трудности материального плана с уста-новкой «хоть что-то получить», то проблемы самоопределения вкультурном пространстве показывают разрыв между ценностя-ми человека и действительностью, в которой эти ценности нереализуются. Так, В. Зарецкий описывает культурную среду(летняя школа), где тринадцатилетний мальчик с ошибочнымдиагнозом «олигофрения в степени дебильности» за восемнад-цать дней пребывания в летней школе научился петь, играть нагитаре, освоил работу с видеокамерой и фотодело, стал луч-шим футболистом, начал заниматься английским языком, ос-ваивать компьютер; при этом любимым предметом была мате-матика. Мальчик Д., как показала практика, — одаренный ре-бенок, но он носитель указанного диагноза, поэтому образованиеу него на уровне второго класса средней школы.

Таким образом, наряду с традиционным процессом переда-чи знаний учителям необходимо осваивать другой процесс —передачи способов самоопределения в той проблемной ситуа-ции, в которой находится большинство детей и подростков вРоссии, в том числе и дети с особенностями развития.

Интересен зарубежный опыт по организации помощи иподдержки детям. В Великобритании, например, широко ис-пользуется развивающая модель. К. Маклафлинн разработал че-тыре составляющие этой модели. Первый элемент ее — элементблагополучия, который заполнен следующим содержанием:

— оказание помощи школьникам в принятии решения иразрешении проблемы;

— поддержка учащихся в то время, когда им трудно;— выявление и контроль тех учащихся, которые находятся

в ситуации риска или испытывают чье-либо давление;— координация работы с детьми внутри и вне школы.Второй элемент — программный, предусматривающий, что

взрослый делится знаниями с детьми для развития их личност-ной и социальной сферы. Учащимся даются также психологи-ческие знания, чтобы «убрать» негативные моменты в процессеобучения. Основным средством на этом этапе развития личнос-тей является консультирование. Особую значимость, как пишетКолдин Маклафлинн, приобретают методы научения и учения.

452

Школьникам разрешается высказывать свое мнение по поводусодержания программ. Часть содержания программы проявля-ется в традиционных дисциплинах (биология, английский язык),а другая часть программы предполагает работу специалистов (уро-ки здоровья, уроки формирования жизненных навыков).

Третий элемент — контроль, или сообщество. Цель этого эта-па в развитии учащихся — вовлечение ребят позитивным путемв процесс выполнения правил и решений школьного сообщества.

Четвертый элемент развивающей модели — элемент управ-ления. Задача его состоит в том, чтобы работали три первыхэлемента. В каждой школе, работающей по такой модели, пре-дусматривается должность координатора по защите прав ре-бенка. Есть и координатор по особым нуждам. Он осуществля-ет надзор за работой с учениками, у которых возникают особыеобразовательные потребности учебного, эмоционального или по-веденческого плана.

В Финляндии особое внимание уделяется старшеклассниками тем, кто оканчивает образовательное учреждение. Ю. Хама-лайнен считает, что уже в школе происходит социокультурноеразделение учащихся, которое можно представить в виде схе-мы (рис. 30).

Нравится школа

«Нормальные ученики»:— адаптивны;— не имеют конфликтов

«Хорошие ученики»:— максимально используют все,что дает школа;— хорошие результаты

Пассивная

позиция

«Подавленные ученики»:— замкнуты;— прогульщики;— ограниченны

Активная

позиция

«Нарушители спокойствия»:— конфликтны;— оппозиционеры;— ненавидят школу

Не нравится школа

Рис. 30. Социокультурная дифференциациястаршеклассников (по Ю. Хамалайнену)

453

Поэтому проект «Город как школа» дает учащимся, у кото-рых сложились конфликтные отношения с традиционнымиформами обучения, учиться непосредственно на рабочих мес-тах, открывая для себя учение в реальной жизни, а не в искус-ственно огороженном школьном пространстве. Город становит-ся школой, так как имеет разнообразные ресурсы и возможно-сти для обучения, обеспечивая возможности внешкольных формобразования. Такая организация обучения занимает половинуучебного времени (от 18 до 33 часов). Учащимся предлагаетсяшесть направлений в разных сферах бизнеса, управления, со-циальной и культурной деятельности, и они вступают в новыео взаимоотношения с теми, кто работает с ними. Овладениеразличными способами действия побуждает учащихся изучатьаспекты своей деятельности, самостоятельно расширять позна-ния в интересующей их области, проявлять творчество, разра-батывая собственные идеи.

Таким образом, российский и зарубежный опыт показыва-ет, что в едином образовательном пространстве одни и те жепроблемы, которые следует разрешать вместе в XXI веке рукаоб руку со всеми детьми без исключения, помогая и поддержи-вая их в жизненном становлении.

5.8. ДВА ПОДХОДА К ТРУДНЫМ УЧАЩИМСЯ

Горите сердцами, творите любовью.Н. Рерих

Трудные дети — широкое и неоднородное понятие.При выборе методики педагогической коррекции в школе

сложились две противоположные концепции. Первая (болеераспространенная) характеризуется тем, что трудного школьни-ка считают плохим, неисправимым. К нему проявляется всеоб-щее недоброжелательное отношение, неприязнь, бесконечно фик-сируются его проступки, его осуждают и наказывают. Положи-тельные черты личности при этом не выявляются. Вследствиеэтого у ребенка возникают ожесточение, озлобление, желаниеотомстить обидчикам — воспитателям и сверстникам за равно-душие к его положению. Такой подход Э.Ш. Натанзон называеттактикой равнодушного фиксирования проступков и осуждениявоспитанника. То есть процесс воспитания идет по ложному пути,так как воспитатель стремится только искоренять пороки. Еготочку зрения разделяет и В.А. Сухомлинский.

454

Он же предлагает концепцию работы с трудным школьни-ком. У каждого воспитанника есть стремление к хорошему;плохое его самого тяготит и вызывает страдание. Но ребенокне может самостоятельно сосредоточить свои силы на исправ-лении ошибок. Он нуждается в помощи доброго и вдумчивоговоспитателя. Так как в сознании воспитанника происходитнепрерывная борьба положительных и негативных тенденций,вовлечение ребенка в совершение морально ценных поступковспособствует усилению положительных тенденций и безболез-ненному вытеснению отрицательных.

Эта концепция ранее была реализована в педагогическойсистеме А.С. Макаренко. Она проникнута любовью к детям,заинтересованностью в их судьбе. Такова тактика проектирова-ния положительных качеств личности и организации опыта ееправильного поведения.

Основные компоненты коррекционной деятельнос-ти педагога«Трудного» школьника необходимо рассматривать через

призму понятия «направление развития личности». Для осу-ществления коррекционной деятельности учителю важно на-учиться диагностировать направление развития личности школь-ника:

— правильное развитие личности;— развитие личности по нисходящей линии;— выпрямление личности.Следовательно, в коррекционную деятельность учителя вхо-

дят два основных вида действия:— анализирующее;— корректирующее.В практической деятельности педагога эти два действия

постоянно переплетаются. Анализ взаимоотношений ребенка сокружающим миром дополняется анализом его поступков.

На психологическом семинаре, состоявшемся 13 сентября1967 года в Павлышской средней школе при участии В.А. Су-хомлинского, были обсуждены и приняты следующие тезисы:

— трудные дети — это и аморальное поведение, и отстава-ние или аномалии в умственном развитии;

— трудные дети требуют любовного внимания и подхода,но прежде всего должен быть выявлен источник трудностейвоспитания;

— нужно добиваться гармоничности воздействий на ребенкасо стороны родителей, школы, классного коллектива, учителя;

455

— для детей с аномалиями интеллекта особое значение име-ет умственное воспитание в процессе овладения знаниями;

— важны единство воспитания и самовоспитания, недопу-щение стихийности в развитии личности ребенка; формирова-ние чувства коллективизма;

— недопустимы «сильнодействующие» средства — наказа-ния в детстве и отрочестве. Способы воспитания должны бытьтонкими, точными, не разрушающими нервную систему ре-бенка и воспитывающими благородные чувства.

Корректирующие приемы педагогического воздействия,сформулированные Э.Ш. Натанзон

Принципы педагогического воздействия:— педагогический оптимизм;— уважение к воспитаннику;— понимание душевного состояния ребенка;— раскрытие мотивов и внешних обстоятельств совершен-

ных проступков;— заинтересованность в судьбе воспитанника.Приемы педагогического воздействия представлены в табл. 24.

Таблица 24

Приемы коррекционного педагогического воздействия

Приемы, содейст-вующие улучше-нию взаимоотно-шений учителя иученика

Приемы, способ-ствующие повы-шению успева-емостиПриемы, вовле-кающие в совер-шение

Приемы, строя-щиеся на понима-нии динамикичувств и интере-сов воспитанника

Приемы, в кото-рых открыто про-является властьпедагога

Приемы со скры-тым воздействием

Вспомогательныеприемы

— проявление доброты, внимания, заботы;— просьба;— поощрение;— доверие;— выражение положительного отношения;— авансирование личности (термин введен

А.С. Макаренко); обходное движение (защита ре-бенка в противовес окружающим; этот терминтоже введен А.С. Макаренко);

— прощение;— проявление огорчения;— проявление умений и творчества учителя— организация успеха в учении;— ожидание лучших результатов

— убеждение;— доверие;— моральная поддержка;— вовлечение в интересную деятельность;— пробуждение гуманных чувств;— нравственное упражнение— опосредование (подсказка в поведении че-

рез промежуточное звено);— фланговый подход (через слабости ребен-

ка);— активизация сокровенных чувств воспитан-

ника— констатация поступка;— осуждение;— наказание;— приказание;— предупредение;— возбуждение тревоги о предстоящем нака-

зании;— проявление возмущения;— выявление виновного— параллельное педагогическое действие;— ласковый упрек;— намек;— мнимое безразличие;— ирония (мнимое одобрение, карикатура, не-

обычное приказание);— развенчание;— мнимое недоверие;— выполнение конкретного дела вместо вос-

питанника;— метод взрываорганизация внешней опоры правильного по-

ведения (идея А.С. Макаренко);— отказ от фиксирования отдельных поступ-

ков

ЛИТЕРАТУРА

1. Абросимова Е.Г. Некоторые аспекты создания экологи-чески чистой среды // Витагенная педагогика как основа раз-вития личности. — Ростов н/Д: ГинГо, 2001.

2. Абулъханова К.А. и др. Психология и педагогика: Учеб-ное пособие. — М., 1998.

3. Абульханова-Славская К.А. Типология личности и гума-нистический подход // Гуманистические проблемы психоло-гической теории. — М.: Наука, 1995.

4. Агапова О.И., Джонс Л.А., Ушаков А.С. Проект новоймодели обучения для информационного общества // Информа-тика и образование, 1996, № 1.

5. Альманах психологических тестов. — М.: КСП, 1996.6. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная

функция оценки учения школьников. — М., 1984.

7. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметки. — М.:Знание, 1980.

8. Амтаниус М. Психолого-педагогические основы контро-ля в учебном процессе: Автореф. канд. пед. наук. — М.: Изд-воМГУ, 1978.

9. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Из-бранные психологические труды. Т. 11 / Под ред. А.А. Бодале-ва и др. — М.: Педагогика, 1980.

10. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1968.

11. Андреев В.И. Пакет диагностических методик на оценкурезервных возможностей качества образования, здоровьесбере-гающего обучения и воспитания. — Казань: Изд-во ЦИТ, 2000.

12. Артемов А., Павлов П., Сидорова Т. Модульно-рейтинго-вая система // Высшее образование в России, 1994, № 4.

13. Андреев А.А., Солдаткин В.И. Дистанционное обучение:сущность, технология, организация. — М.: Изд-во НИИДО,1999.

14. Архангельский СИ. Учебный процесс в высшей школе. —М.: Высшая школа, 1986.

15. Бабанский К.С. Методические основы оптимизации учеб-но-воспитательного процесса. — М.: Педагогика, 1982.

16. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной обще-образовательной школе. — М.: Просвещение, 1985.

17'. Бабанский Ю.К. Педагогика. — М.: Просвещение, 1988.18. Бабанский Ю.К., Деминцев А.Д., Полякова Т.С. Резуль-таты исследования деятельности учителей // О дидактических

458

затруднениях в деятельности учителей и путях их преодоле-ния. — М.: Изд-во НИИ школ, 1974.

19. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педа-гогического процесса (В вопросах и ответах). — Киев: Рад. шко-ла, 1984.

20. Баранов СП. Принципы обучения. — М.: Просвеще-ние, 1981.

21. Баранов СП. Сущность процесса обучения. — М.: Про-свещение, 1981.

22. Бардин К.В. Как научить детей учиться. — М.: Просве-щение, 1987.

23. Белкин А.С Теория и практика витагенного обучения сголографическим методом проекций. — Нижний Тагил: НТФИРРО, 1997.

24. Белкин А.С, Жукова Н.К. Витагенное образование. Го-лографический подход. — Екатеринбург: Изд-во УГПУ, 1999.

25. Березина А.Как становятся трудными // Воен. шк., 1981,№ 1.

26. Беспалъко В.П. Педагогика и прогрессивные техноло-гии обучения. — М., 1995.

27. Беспалъко В.П. Программированное обучение. Дидак-тические основы. — М., 1971.

28. Беспалъко В.П. и др. Системно-методическе обеспече-ние учебно-воспитательного процесса подготовки спецалиста:Учебно-методическое пособие. — М.: Высшая школа, 1989.

29. Беспалъко В.П. Слагаемые педагогической техноло-гии. — М.: Педагогика, 1989.

30. Богданов Г.А. Опрос на уроках русского языка. — М.:Просвещение. 1989.

31. Богоявленская Д.Б. Одаренность: предмет и метод //Магистр, 1994, № 2.

32. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. О педагогическихпарадигмах // Магистр, 1992, № 5.

33. Бодалев А.А. Об одаренности человека как субъекта об-щения // Мир психологии, 1998, № 4.

34. Болдырев Н.И. и др. Педагогика. — М.: Просвещение,1968.

35. Болотина Л.Р. Педагогика. — М.: Просвещение, 1987.36. Бруннер Д. Процесс обучения. Пер. с нем. — М., 1962.37. Васильева Г.Б. Анализ методической работы средней

общеобразовательной школы // Завуч, 1998, № 4.38. Василюк Ф.Е. Психологические переживания (анализ

преодоления критических ситуаций). — М.: Изд-во МГУ, 1984.

459

39. ВГОС «Базисный учебный план средней общеобразова-тельной школы». — М., 1993.

40. Век X. Оценки и отметки. — М.: Просвещение, 1984.41. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и кон-

текстное обучение. — М.: ИЦ, 1999.42. Волкова О. Особый ребенок // Семья и школа, 1989,

№ 12.43. Воронцов А.Б. Некоторые подходы к вопросу контроля

и оценки учебной деятельности учащихся // Начальная -шко-ла, 1999, № 7.

44. Выбор методов обучения в средней школе / Под ред.Ю.К. Бабанского. — М.: Педагогика, 1981.

45. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом раз-витии ребенка // Вопросы психологии, 1966, № 6.

46. Выготский Л.С. Ибранные психологические исследова-ния. — М., 1959.

47. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формирова-нию умственных действий // Психологическая наука в СССР.Т. 1. — М., 1959.

48. Гейзенберг В.., 1959.47. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формирова-

нию умственных действий // Психологическая наука в СССР.Т. 1. — М., 1959.

48. Гейзенберг В. Физика и философия. Часть и целое. —М.: Наука, 1989.

49. Гессен СИ. Основы педагогики. — М., 1995.50. Григорьева Е. Обучение необучаемых // Семья и школа,

1996, № 4..

53 Грушевская С.Г. Новые информационные технологии впреподавании психологии в вузе. — М.: Мысль, 1995.

54. Гульчевская В.Г., Гулъчевская Н.Е. Современные педа-гогические технологии. — Ростов н/Д: Изд-во РИПКиПРО, 1999.

55. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М.:Просвещение, 1986.

56. Данилов М.А.К вопросу о методах обучения в советскойшколе // Советская педагогика, 1956, № 10.

57. Данилов М.А. Общая методология науки и специальнаяметодология педагогики в их взаимоотношениях // Сов. педа-гогика, 1972, № 5.

58. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. — М., 1957.59. Дакацъян У.В. Проверка знаний учащихся. — М.: Изд-

во АПН РСФСР, 1963.

460

60. Денищева Л.О., Кузнецова Л.В., Луръев И.А. и др. Заче-ты в системе дифференцированного обучения. — М.: Просве-щение, 1993.

61. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина.2-е изд. — М., 1982.

62. Дыхан Л.Б. Теоретические и практические аспекты ва-леологизации образовательной среды // Человек: его сущность,развитие и проблемы. Вып. 12. — Ростов н/Д: ГинГо, 2001.

63. Дыхан Л.Б., Кукушин B.C., Трушкин А.Г. Педагогичес-кая валеология. — Ростов н/Д: МарТ, 2005.

64. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. — М.: Про-свещение, 1991.

65. Емелина Т.А., Спалеис А.Г., Фролова Т.Ф. Развитие де-тей в классах повышенного педагогического внимания // Ин-новационная школа, 1996, № 2.

66. Ерин В.Т. Вопросы взаимодействия преподавателя и сту-дента в учебном процессе. — Новочеркасск: Изд-во НГМА, 1999.

67. Ерофеев Н.Ю. Анализ урока и профессиональной дея-тельности учителя // Завуч, 2000, № 1.

68. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностикаумственного развития детей. — М.: Владос, 1995.

69. Загвязинский В.И. Методология и методика дидакти-ческого исследования. — М.: Педагогика, 1982.

70. Зайцева И.А. Взаимодействие — основа построения об-разовательной среды // Человек: его сущность, развитие и про-блемы. Вып. 9. — Ростов н/Д: ГинГо, 2000.

71. Зайцева И.А. Моделирование образовательной среды //Человек: его сущность, развитие и проблемы. Вып. 8. —Ростов н/Д: ГинГо, 2000.

72. Зайцева И.А. Многонациональная образовательная сре-да: Уроки этнического взаимодействия // Известия Академиипедагогических и социальных наук, 2002, № 6.

73. Зимняя И.А. Педагогика в системе наук о человеке. —М., 1990.

74. Ильин Т.А. Педагогика: Курс лекций: Учебное пособиедля студентов пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1984.

75. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. Пер.с нем. — М.: Педагогика, 1991.

76. Кабанов Г.П., Соколова И.Ю. Организация учебно-по-знавательной деятельности студентов с учетом их индивидуаль-но-психологических особенностей // Вестник УМО по профес-сионально-педагогическому образованию, 2001, № 1.

461

77. Кабардин О.Ф., Кабардина СИ., Орлов В.А. Задания дляконтроля знаний учащихся в средней школе: Дидактическийматериал: Пособие для учителей. — М.: Просвещение, 1983.

78. Казначеев В.П. Основы общей валеологии: Учебное по-собие. — М.: Изд-во Института практической психологии, 1997.

79. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основаобучаемости. — М.: Педагогика, 1981.

80. Карсавин И.Т. Понятие знания в социальной гносеоло-гии // Познание в социальном контексте. — М., 1994.

81. Катханов М.В. и др. Методика разработки и внедрениярейтинг-контроля умений и знаний студентов: Учебное посо-бие. — М., 1991.

82. Качество знаний учащихся и пути его совершенствова-ния / Под ред. М.Н. Скаткина, М.Н. Краевского. — М.: Педа-гогика, 1978.

83. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. — М.: Про-свещение, 1994.

84. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условияхразвивающего обучения. — М., 1980.

85. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном про-цессе (Анализ зарубежного опыта). — М., 1989.

86. Кларин М.В. Система полного усвоения в мировой тео-рии и практике обучения // Магистр, 1993, № 5.

87. Компьютерные коммуникации — школе / Под ред.Е.С. Полат. — М., 1995.

88. Коррекционная педагогика / Под ред. B.C. Куку-шина. — М. — Ростов н/Д: МарТ, 2004.

89. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспита-ния детей с отклонениями в развитии / Под ред. Б.П. Пуано-ва. — М.: Академия, 1998.

90. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философско-гуманистиче-ские основания педагогики. — Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1997.

91. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования (мето-дологический анализ). — М., 1977.

92. Критерии оценки знаний студентов на экзамене и заче-те // Учебно-методические материалы по основным видам дея-тельности педагогического университета. — Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1994.

93. Ксюнин А.Г. Некоторые принципы модульной организа-ции учебных курсов и рейтингов системы контроля знаний //Новые образовательные технологии. Сб. статей по проблемамвысшей школы. — Новочеркасск: Изд-во ЮРГТУ, 1998.

462

94. Кукушин B.C. Витагенная педагогика в пенитенциарнойшколе // Мир образования и образование в мире, 2001, № 1.

95. Кукушин B.C. Витагенная педагогика как объективнаяреальность в школе этнокультуры // Известия Академии педа-гогических и социальных наук, 2001, № 5.

96. Кукушин B.C. Воспитание толерантной личности в по-ликультурном социуме. — Ростов н/Д: ГинГо, 2002.

97. Кукушин B.C. Общие основы педагогики. — Ростов н/Д:МарТ, 2002.

98. Кукушин B.C. Основы валеологии. — Ростов н/Д: Гин-Го, 1998.

99. Кукушин B.C. Система развития учащихся в классахповышенного педагогического внимания // Витагенная педаго-гика как условие развития личности. — Ростов н/Д: ГинГо,2001.

100. Кукушин B.C. Экология человека. — Ростов н/Д: Ло-гос, 1994.

101. Кукушин B.C. Этнопедагогика. — М.: Изд-во МПСИ,2002.

102. Кукушин B.C. и др. Школьный интерьер. — Рос-тов н/Д: Изд-во ОблИУУ, 1990.

103. Кукушин B.C., Болдырева-Вараксина А.В. Педагогиканачального образования. — М. — Ростов н/Д: МарТ, 2005.

104. Кумунжиев К. Когнитивные основы развивающего обу-чения. — М.: Политиздат, 1997.

105. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. — М., 1986.106. Леднев B.C. Содержание образования. — М., 1989.107. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обуче-

ния. — М., 1981.108. Лернер И.Я. Проблемное обучение. — М., 1974.109. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как

философия. — М., 1995.110. Лийтметс Х.И. Групповая работа на уроке. — М.:

Знание, 1975.111. Лихачев Б.Т. Воспитательные аспекты обучения. — М.,

1982.112. Лихачев В.Т. Методологические основы педагогики. —

Самара, 1998.113. Лихачев Б.Г. Личностно-ориентированный образователь-

ный процесс: сущность, содержание, технологии / Под ред.Е.В. Бондаревской. — Ростов н/Д: Ид-во РГПУ, 1995.

114. Лук А.Н. Эмоции и личность. — М.: Знание, 1982.

463

115. Лукьянова М.И., Калинина Н.В. Учебная деятельностьшкольников: сущность и возможность формирования. Методи-ческие рекомендации для учителей и школьных психологов.— Ульяновск: Изд-во ИПК ПРО, 1998.

116. Лурия А.Р. Умственно отсталый ребенок. — М., 1960.117. Лысенко Н.В., Ситникова М.Ф., Фомичева В.Н. Ре-

зультативность применения ТСО в количественном выражении// Вестник высшей школы, 1987, № 7.

118. Матис Т.А. Контроль и оценка результатов обучения вначальной школе // Начальная школа, 1999, № 4.

119. Майор Ф., Тангян С. Высокий образовательный замы-сел: к 50-летию ЮНЕСКО // Педагогика, 1996, № 6.

120. Махмутов М.И. Организация проблемногообучения. — М.: Педагогика, 1997.

121. Махмутов М.И. Современный урок. — М., 1985.122. Методика и практика преподавания в техническом вузе:

Научно-методический сборник. — Л.: Изд-во ЛПИ, 1983.123. Методические рекомендации по применению техни-

ческих средств в учебном процессе. Сост. К.Е. Кошкин и др. —М., 1989.

124. Михелькевич В.Н. и др. Справочник по педагогичес-ким инновациям. — Самара, 1998.

125. МОПО Ростовской области. О содержании образованияв Ростовской области. — Ростов н/Д: Юг, 1999.

126. Муравьев Е.М., Богоявленская А.Е. Контроль за состоя-нием методической работы в школе и повышением квалифи-кации школьных работников // Завуч, 1998, № 4.

127. Натанзон Э.Ш. Трудный школьник и педагогическийколлектив. — М.: Просвещение, 1984.

128. Образование в поисках человеческих смыслов / Подред. Е.В. Бондаревской. — Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1995.

129. Образование: Идеалы и ценности (историко-теоретиче-ский аспект) / Под ред. З.И. Равкина. — М.: Изд-во ИТПиОРАО, 1995.

130. Обучение и развитие: Экспериментальное педагогиче-ское исследование / Под ред. Л.В. Занкова. — М., 1975.

131. Общение и оптимизация совместной деятельности / Подред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. — М.: Изд-во МГУ, 1987.

132. Оконь В. Введение в общую дидактику. Пер. с польско-го. — М.: Высшая школа, 1990.

133. Онищук В.А. Дидактика современной школы. — Киев:Радянська школа, 1987.

134. Онищук В.А. Урок в современной школе. — М., 1985.

464

135. Оноприенко О.В. Проверка знаний, умений и навыковучащихся в средней школе: Книга для учителя. — М.: Просве-ение, 1988.

136. Опыт компьютерной педагогической диагностики твор-ческих способностей / Под ред. В.И. Андреева. — Казань: Изд-во КГУ, 1989.

137. Основы педагогики и психологии высшей школы / Подред. А.В. Петровского. — М.: Изд-во МГУ, 1987.

138. Падчеварова С.Н., Падчеваров В.А. Особенности психо-логического содержания урока. — Ростов н/Д: Изд-во РГПИ,1990.

139. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед.ин-тов / Под ред. Ю.К. Бабанского. — М.: Просвещение, 1988.

140. Педагогика: Учебное пособие для студентов фак. педа-гогики и методики нач. обучения пед. ин-тов / Под ред.С П . Баранова и др. — М.: Просвещение, 1976.

141. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагоги-ческих вузов и педагогических колледжей / Под ред.П.И. Пидкасистого. — М.: Педагогическое общество России,1998.

142. Педагогика / Под ред. Е.Н. Щукиной. — Л.: Печат-ный Двор, 1966.

143. Педагогическая практика / Под ред. В.К. Розова. —М.: Просвещение, 1981.

144. Перовский Е.П. Проблема методов в обучении // Совет-ская педагогика, 1956, № 12.

145. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклоне-ниями в развитии? — М.: Флинта, 2000.

146. Пилипповский В.Я.Традиционалистско-консервативнаяпарадигма в теории обучения на Западе // Педагогика, 1992,№№ 9-10.

147. Планк М. Единство физической картины мира. — М.:Наука, 1966.

148. Подласый И.П. Педагогика. — М.: Владос, 1999.149. Полат Е.С. Новые педагогические технологии / Посо-

бие для учителей. — М., 1997.150. Полонский В.М. Оценка знаний школьников. — М.:

Знание, 1984.151. Полонский В.М. Понятийно-терминологический аппа-

рат педагогики // Педагогика, 1999, № 8.152. Полуянов Ю.А. Формирование оценки на начальном

этапе учебной деятельности // Начальная школа, 1999, № 7.153. Попков В.А. Опыт рейтинговой оценки знаний студен-

тов // Педагогика, 1998, № 8.

465

154. Постников А.В. Проверка знаний учащихся: 6—7 класс.Дидактический материал" Пособие для учителя. — М.: Про-свещение, 1986.

155. Потеев ММ. Практикум по методике обучения в ву-зах. — М.: Высшая школа, 1991.

156. Профессиональная педагогика / Под ред. С.Я. Батыше-ва. — М.: Профессиональное образование, 1997.

157. Психология и педагогика / Под ред. А.А. Радугина. —М.: Центр, 1997.

158. Пугач В.И. Методика преподавания информатики. —М.: Наука, 1993.

159. Пугач В.И.,Добудъко Т.В. Методика преподавания ин-форматики: Учебное пособие для студентов пед.институтов. —Самара: Изд-во СГПИ, 1993.

160. Пурышева Н.С. Проверка и оценка знаний, умений инавыков учащихся в учебном процессе // Методика преподава-ния школьного курса. — М.: Ид-во ИГПИ им. В.И. Ленина,1979.

161. Пустилышк И.Г. Концепция учебного познания какисследования // Образование и наука, 2000, № 2.

162. Пустилъник И.Г. Теоретические основы формирова-ния научных понятий у учащихся. — Екатеринбург, 1997.

163. Пути повышения эффективности обучения / Сост.Г.А. Победоносцев — М.: Просвещение, 1973.

164. Райков Б.Е. Общая методика естествознания. — М.,1947.

165. Рейтинг в учебном процессе вуза, межвузовский сбор-ник. Опыт. Проблемы / Под ред. И.И. Барсукова и др. — М.,1992.

166. Рувинский Л.И., Кобыляцкий И.И. Основы педагоги-ки: Учебное пособие для слушателей ИПК преподавателей пед.ин-тов и педвузов. — М.: Просвещение, 1985.

167. Сабадашев В.П., Жмурин Д.Н., Геликян Г.С. Внима-ние — рейтинг! // Новые образовательные техноогии. Сб. ста-тей по проблемам высшей школы. — Новочеркасск: Изд-воЮРГТУ, 1998.

168. Сагин Л.. Методические проблемы в образовании //Педагогика, 1998, № 3.

169. Свиридов А.П. Основы статистической теории обуче-ния и контроля знаний: Метод, пособие. — М.: Высшая школа,1981.

170. Селезнева НА. и др. Комплексная оценка качестваподготовки выпускников и студентов высшей школы на базе

466

компьютерных технологий // Проблемы оценки качества под-готовки специалистов на базе компьютерных технологий. —М., 1995.

171. Симонов В.П., Ершов П.М. Темперамент. Характер.Личность. — М.: Наука, 1984.

172. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики —М., 1984.

173. Славина Л.С. Трудные дети. — М., 1990.174. Слободчиков В. Новое образование — путь к новому со-

обществу // Народное образование, 1998, № 5.175. Смирнов С.А. Педагогика: педагогические теории, си-

стемы, технологии: Учебное пособие. — М.: Академия, 1998.176. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего обра-

зования: от деятельности к личности. — М.: Аспект Пресс, 1995.177. Солдатов Г. Оценки и отметки // Начальная школа,

1998.178. Стоне Э. Психопедагогика. Психологическая теория

и практика обучения. Пер. с англ. — М.: Педагогика, 1984.179. Талызина Н.Ф. Путь разработки профиля специалис-

та. — Саратов: Изд-во СГУ, 1987.180. Тезисы докладов участников школы-семинара «Науч-

ные проблемы тестового контроля знаний», 14—18 марта1994 г. — М.: Исследовательский центр проблем качества под-готовки специалистов, 1994.

181. Теоретические основы процесса обучения в советскойшколе / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. — М., 1989.

182. Теоретические основы содержания общего среднего об-разования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. — М.,1983.

183. Тимирязев К.А. Наука и демократия: Сб. ст. 1904-1920 гг. — М.: Госиздат, 1921.

184. Тэкэкс К. Одаренные дети. — М.: Прогресс, 1991.185. Учебные стандарты школ России. Государственные стан-

дарты начального общего, основного и среднего (полного) обще-го образования. Книга 2. Математика. Естественнонаучные дис-циплины / Под ред. B.C. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.Н. Ла-зутовой. — М.: ТЦ Сфера, Прометей, 1998.

186. Психоэмоциональное обеспечение компьютерного обу-чения. Психологические проблемы применения ЭВМ в процес-се обучения. Сб. тр. — М., 1990.

187. Фоменко В.Т. Построение процесса обучения на интег-ративной основе. — Ростов н/Д: ГНМЦ, 1994.

188. Фрей К. Проектный метод. — Берлин: Бельц, 1997.

467

189. Харламов И.Ф. Педагогика — М.: Юрист, 1997.190. Хейнеман СП. Образование на пороге XXI века: Обра-

зование в странах Восточной Европы и Средней Азии // Педа-гогика, 1995, № 1.

191. Хлебникова В.А., Михалева Г.Г. Централизованное те-стирование в России: необходимость, возможность, проблемы //Школьные технологии, 1999, №№ 1—2.

192. Хомерика О.Г., Поташник М.М., Лоренов А.В. Разви-тие школы как инновационный процесс. — М.: Новая школа,1994.

193. Хоруженко К.М., Курепина А.В. Краткий педагогиче-ский словарь-справочник. — Таганрог: Изд-во ТГПИ, 2001.

194. Чалый А.И., Янченко Н.М. Методические основы при-менения технических средств обучения в учебном процессе. —Новочеркасск: Изд-во НИМИ, 1990.

195. Чошаков М.А. Гибкая технология проблемно-модульно-го обучения: Методическое пособие. — М.: Народное образова-ние, 1996.

196. Шадрин А.Н. Коллективный способ обучения. Методи-ка и теория. — Ростов н/Д: Изд-во РИПК и ПРО, 1993.

197. Шамова Т.Н., Давыденко Т.М. Управление образова-тельным процессом в адаптивной школе. — М.: Педагогиче-ский поиск, 2001.

198. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. — М.: Пе-дагогика, 1979.

199. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формированияпознавательных интресов учащихся. — М.: Педагогика, 1988.

200. Эйнштейн А. Физика и реальность: Сб. ст. — М.: На-ука, 1965.

201. Юцявичене П.А. Принципы модульного обучения //Сов. педагогика, 1990, № 1.

202. Яковлев Н.М., Сохор A.M. Методика и техника урока вшколе. — М., 1985.

Содержание

ВВЕДЕНИЕ 3

1. ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ 9

1.1. Предмет педагогики 9

1.1.1. Понятие «педагогика» 9

1.1.2. Роль педагогической науки в демократизации

и гуманизации общества, школы и семьи 12

1.1.3. Методология педагогической науки 15

1.2. Парадигмы образования 25

1.2.1. Истоки многообразия парадигм 25

1.2.2. Эзотерическая парадигма 301.2.3. Традиционалистско-консервативная

(знаниевая) парадигма 31

1.2.4. Технократическая парадигма 33

1.2.5. Бихевиористская(рационалистическая, поведенческая)парадигма 35

1.2.6. Гуманистическая(феноменологическая) парадигма 39

1.3. Образовательная среда 42

1.3.1. История вопроса 42

1.3.2. Взаимодействие —основа построения образовательнойсреды 44

1.3.3. Ситуация как структурообразующаяобразовательной среды , 45

1.3.4. Экологизация образовательной среды 46

1.3.5. Эстетизация образовательной среды 52

469

1.3.6. Информативность образовательной среды 55

1.3.7. Разнообразие наций и вероисповеданий —источник формирования диалоговойсреды 57

1.3.8. Моделирование образовательной среды 58

1.4. Педагогическое проектирование 60

1.4.1. Понятие о педагогическом проектировании .... 60

1.4.2. Этапы педагогического проектирования 60

1.4.3. Содержание педагогических проектов(на стадии конструирования) 61

1.4.4. Эффективность различных формпедагогической деятельности 66

1.4.5. Оптимизация

учебно-воспитательного процесса 70

1.5. Развитие школы как инновационный процесс 75

1.5.1. Признаки новой школы 75

1.5.2. Типы педагогических инноваций 77

1.5.3. Инновации в содержании образования 80

1.5.4. Освоение государственногостандарта знаний 87

2. ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ 91

2.1. Основные дидактические понятия 91

2.2. Принципы обучения 93

2.3. Методы обучения 99

2.3.1. Метод как многомерное явление 99

2.3.2. Развитие теории методов обучения 101

2.3.3. Классификация методов обучения 104

2.3.4. Сущность и содержание методов обучения.. . 108

2.3.5. Выбор методов обучения 121

2.4. Формы обучения 124

470

2.5. Структура урока 126

2.5.1. Многообразие структур урока 126

2.5.2. Требования к уроку 130

2.5.3. Этапы планирования урока 134

2.5.4. Основные звенья современного урока 135

2.6. Средства обучения 135

2.7. Валеологически целесообразнаярегламентация урока 139

2.8. Работа с одаренными детьми 150

2.8.1. Творчество как высшая формачеловеческой деятельности 150

2.8.2. Актуализация вопросао работе с одаренными детьми 152

2.8.3. Психологические основы педагогикиразвития 158

2.8.4. Диагностика одаренности 160

2.8.5. Стратегия работы с одаренными детьми 161

2.8.6. Работа с одаренными детьми 162

2.9. Педагогика творчества 166

3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ 178

3.1. Современные педагогические технологии какобъективная потребность 178

3.1.1. Суть технологий 178

3.1.2. Актуальность выбора педагогическихтехнологий в современной России 181

3.1.3. Классификация педагогических технологий.... 182

3.2. Традиционная педагогическая технология 198

3.3. Игровые технологии 202

3.3.1. Происхождение и социально-педагогическоезначение игры 202

3.3.2. Теории игры 203

471

3.3.3. Игра как метод обучения.

Значение педагогической игры 206

3.3.4. Игровые мотивы и организация игр 209

3.4. Технологии личностно-ориентированного обучения ... 213

3.4.1. Основные концептуальные идеи 213

3.4.2. Технология поддержки ребенка 216

3.4.3. Педагогика сотрудничества 218

3.4.4. Гуманно-личностная технология

Ш.А. Амонашвили 221

3.4.5. Разноуровневое обучение 222

3.4.6. Технология полного усвоения знаний 229

3.4.7. Метод проектов 231

3.4.8. Дальтон-технология 242

3.5. Технология развивающего обучения 247

3.5.1. Психологические принципыразвивающего обучения 247

3.5.2. Некоторые технологическиеприемы развивающего обучения 251

3.5.3. Дидактическая система Л.В. Занкова 2533.5.4. Система содержательного обобщения

и формирования учебной деятельностиД.Б. Эльконина — В.В. Давыдова 254

3.5.5. Развивающее чтение

как педагогическая технология 256

3.6. Технологии коллективного взаимообучения 261

3.6.1. Коллективные способы обучения (КСО) 261

3.6.2. Групповое обучение (ГО) 268

3.6.3. Технология группового обучения 274

3.6.4. Апробация ГО в школах Москвы 276

3.7. Проблемное обучение 278

3.7.1. Исторический экскурс 278

472

3.7.2. Основные функциии признаки проблемного обучения 281

3.7.3. Виды и уровни проблемного обучения 283

3.7.4. Проблемная ситуация как основной элементпроблемного обучения 285

3.7.5. Организация проблемного обучения 286

3.8. Обучение на интегративной основе 289

3.9. Витагенные технологии 294

3.10. Этнокультурные технологии 301

3.10.1. Общие соображения 301

3.10.2. Формирование толерантной личности

в поликультурном социуме 306

3.10.3. Технология «Диалог культур» 312

3.11. Компьютерные

(информационные) технологии 316

3.11.1. Концептуальные положения 316

3.11.2. Особенности содержания 317

3.11.3. Особенности методики 319

3.12. Технологии программированного обучения 321

3.12.1. Общие сведения 321

3.12.2. Принципы построения

обучающих программ 323

3.12.3. Блочное обучение 326

3.12.4. Технологии модульного обучения 326

3.13. Дистанционное образование 329

3.13.1. Историческая справка 3293.13.2. Классификация систем и методов

дистанционного образования 3313.13.3. Требования к учебным курсам

дистанционного обучения 339

473

3.13.4. Особенности планирования учебногопроцесса с использованием СДО 344

3.13.5. Дидактические принципыдистанционного обучения 347

3.13.6. Организационные основыдистанционного обучения 348

3.13.7. Организационные формыдистанционного обучения 351

4. ТЕХНОЛОГИИ КОНТРОЛЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГОПРОЦЕССА 354

4.1. История развития педагогической диагностики 354

4.2. Классификация форм контроля знаний учащихся 356

4.3. Организация контроля знаний 363

4.4. Традиционные формы контроля знаний 364

4.5. Нетрадиционные формы контроля знаний

и умений учащихся 367

4.6. Оценка знаний учащихся 383

4.6.1. Оценивание как компонент

учебной деятельности 383

4.6.2. Сущность и роль оценок 386

4.6.3. Функции педагогической оценки 388

4.6.4. А может быть, учить без отметок? 390

4.6.5. Критерии оценки знаний учащихсяи студентов 395

5. КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА 401

5.1. Актуальность проблемы 401

5.2. Коррекционная педагогика как новая областьпедагогического знания 406

5.3. Норма и отклонение в развитии 412

5.3.1. Понятие и виды нормы 412

474

5.3.2. Типология и общие закономерностиотклоняющегося развития 415

5.3.3. Первичный и вторичный дефект 419

5.3.4. Биологические и социальные

причины нарушений развития 420

5.3.5. Виды нарушений в развитии ребенка 425

5.4. Образовательная политика государствапо отношению к исключительным детям 429

5.5. Специфика коррекционно-развивающего обучениямладших школьников 436

5.6. Работа с исключительными детьми на II ступениобучения 441

5.6.1. Многоуровневое обучение математике в классахповышенного педагогического внимания 441

5.6.2. Развитие умственных способностейучащихся на уроках адаптационнойфизической культуры 442

5.6.3. Развитие эстетических чувств на урокахистории в классах исключительныхдетей 446

5.6.4. Коррекционная работас умственно отсталыми детьми 447

5.7. Педагогическая поддержкакак объективная реальность 448

5.8. Два подхода к трудным учащимся 454

Литература 458

Учебное издание

Кукушин Вадим Сергеевич

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ

Ответственныередакторы Оксана Морозова,

Наталья КалиничеваТехническийредактор Галина ЛогвиноваКорректоры Алла Багдасарян,

Елена СаркисоваВерстка: Маринэ Курузъян

Сдано в набор 20.06.2005. Подписанов печать 10.08.2005. Формат 84x108 У32.

Бумага тип № 2. Гарнитура School.Тираж 5 000 экз. Заказ № 3585

Издательство «Феникс»344082, г. Ростов-на-Дону, пер. Халтуринский, 80

Отпечатано с готовых диапозитивов в ОАО «ИПП «Курск».305007, г. Курск, ул. Энгельса, 109.

E-mail: kursk-2005@yandex.ruwww.petit.ru

Качество печати соответствует качествупредоставленных заказчиком диапозитивов.