UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL

RAPPORT CRITIQUE SUR LES GROUPES D’HABILITÉS SOCIALES

PRÉSENTÉ DANS LE CADRE DU COURS DÉVELOPPEMENT RÉCENTS EN TED (PSY7500)

À MME SYLVIE DONAIS

PARELKA LAU-MINGVALÉRIE LABBÉLAURA LOPEZ

LUNDI, 21 DÉCEMBRE 2015

Introduction

Les enfants, les adolescents ou les adultes présentant un trouble du spectre de l’autisme

(TSA) rencontrent tous des difficultés au niveau des interactions sociales et de la

communication. L’incompréhension des règles sociales et la façon dont les personnes autistes

utilisent ces règles sont leurs principales bêtes noires. Les règles sociales sont des règles

implicites, trop implicites pour les autistes. Ces difficultés altèrent leur fonctionnement dans la

société, mais aussi leur fonctionnement personnel, puisque ces dernières provoquent un fort

niveau d’anxiété, et par conséquent de l’évitement social chez les TSA. (Cuny, 2012)

Ainsi, les personnes autistes ont besoin d'apprendre ces règles implicites qui gouvernent

les interactions sociales, dont la communication non-verbale et les conduites à tenir dans des

situations sociales. Ils doivent d’abord les connaître, ensuite les reconnaître, et finalement les

appliquer. Ces compétences sociales étant la base de presque toutes les relations, personnelles

comme professionnelles, les personnes TSA de haut niveau ont besoin d’un enseignement

spécifique pour les acquérir afin d’avoir un fonctionnement social davantage typique. (Cuny,

2012) Ce processus est un long cheminement qui demande temps et persévérance de la part des

personnes autistes elles-mêmes, mais aussi de la part des intervenants et des proches. Plusieurs

professionnels essaient de trouver différentes ressources pour guider les personnes autistes dans

leurs interactions sociales. «Les groupes d’habiletés sociales» ou certains diront «groupes

d’entraînement aux habiletés sociales» sont une des solutions sur lesquelles plusieurs chercheurs

ont étudié afin d’y voir les bienfait sur les interactions sociales des personnes autistes.

Dans ce travail, nous allons d’abord définir le concept d’habiletés sociales qui regroupe

plusieurs définitions. Par la suite, nous allons aborder les objectifs principaux de ces groupes,

l’idée qui se loge derrière cette intervention. Cela nous amènera à décrire plus en profondeur le

2

programme en soi, ses bases, ses méthodes, son déroulement et la population à laquelle il

s’adresse, en se concentrant sur les groupes d’habiletés sociales chez les enfants. Comme tout

programme efficace, il sera essentiel de vous montrer quelques études qui ont été faites pour

prouver scientifiquement son efficacité, et nous terminerons, finalement, par une analyse critique

de ces groupes d’habiletés sociales auprès des personnes TSA.

Définitions du concept d’habiletés sociales

Les habiletés sociales sont un ensemble de compétences, savoir-faire et savoir-être,

utilisé quotidiennement par un individu pour interagir avec ses pairs. (Liratni, Blanchet, & Pry,

2014) Cet ensemble de compétences est souvent divisé en 6 grandes compétences générales par

plusieurs revues de littératures. Ces compétences sont, de façon générale, acquises

instinctivement, sans que la personne ait conscience qu’elle les ai apprises. (Cuny, 2012; Liratni

et al., 2014) Une personne typique comprend le discours d’un pair ou d’un groupe de pairs de

son âge développemental, ainsi que leurs intentions à travers leur discours. Elle écoute et est

capable d’analyser des situations applicables à son âge développemental. Ensuite, une personne

typique est en mesure d’exprimer de manière compréhensible ses pensées et ses besoins. Elle

identifie des émotions chez elle et chez les autres, et comprend ce qui peut provoquer telle ou

telle réaction chez soi ou chez les autres. Elle connait les règles de la vie en société. De plus, une

personne typique se socialise, et s’épanouie avec autrui. Elle s’intègre dans un groupe, noue de

nouvelles relations amicales et joue avec ses pairs. Finalement, elle est autonome dans sa vie

sociale et familiale. Ces 6 grandes compétences, qui forment les habiletés sociales, sont apprises

intuitivement par l’imitation, l’attention conjointe, la mémoire, la compréhension, l’expression

verbale, et le raisonnement logique. (Liratni et al., 2014)

3

Selon certains auteurs, il y a plusieurs définitions des habiletés sociales qui sont liées à

des modèles. Il y a le modèle Trait où la vision est que les habiletés sociales ne sont pas

directement observables. Par contre, le comportement observable d’une personne est le reflet de

son degré général d’habiletés sociales. Puis, il y a le modèle Moléculaires où les habiletés

sociales sont des unités comportementales spécifiques et observables qui représentent les

éléments de la performance globale d’un individu dans chaque situation interpersonnelle.

(Tardif, 2010)

De façon générale, les habiletés sociales recouvrent les compétences permettant de

s’ajuster à l’environnement social dans lequel une personne doit interagir avec plusieurs acteurs.

(Baghdadli & Brisot-Dubois, 2011b)

Les objectifs des groupes d’habiletés sociales

L’entraînement aux habiletés sociales peut recouvrir un ensemble de stratégies

thérapeutiques. Il peut donc varier, mais les objectifs sont les même : améliorer les relations

interpersonnelles et la compréhension des situations sociales. (Andanson, Pourre, Maffre, &

Raynaud, 2011) C’est une intervention qui répond à l’incompréhension des règles sociales et à la

difficulté de s’intégrer aisément à la vie sociale que vivent les personnes atteintes du trouble du

spectre de l’autisme. (Cuny, 2012) Les objectifs de ces groupes seraient donc de leur enseigner

les habiletés sociales, connaissances et compétences dans les domaines de la socialisation, de la

communication et des émotions (Liratni et al., 2014), d’abord théoriquement, pour ensuite

s’exercer, s’entrainer et s’approprier les compétences. On vise alors une meilleure compétence

sociale dans les situations d'interactions pour ainsi favoriser la participation sociale. (Cuny,

2012) Il est aussi important d’adapter les objectifs au groupe concerné. Les objectifs peuvent être

4

adaptés de différentes façons. Ruble, Willis, & McLaughlin Crabtree (2008) ont conduit une

étude où les objectifs et la structure du programme étaient basés sur des préoccupations

rapportées par les parents. Les préoccupations furent séparées en deux domaines, les

compétences de conversations et les compétences de résolutions de problèmes sociales et de

flexibilité. (Ruble, Willis, & McLaughlin Crabtree, 2008) Quant à Liratni et al (2014), les

objectifs ont été déterminés à partir de tests standardisés administrés.

Description du programme

La population ciblée

Les études sur ce programme montrent que la population ciblée est majoritairement des

personnes atteintes du trouble du spectre de l’autisme qui ne présentent aucun retard mental, car

ce programme travaille les habiletés sociales et communicatives, qui sont habituellement

davantage affectées lorsque la personne est atteinte d’une déficience intellectuelle. (Liratni et al.,

2014) Elle est aussi généralement adressée aux adolescents et aux adultes et non aux enfants.

(Liratni, Blanchet, & Pry, 2015) Par contre, ce rapport critique se concentrera sur la population

des enfants puisque c’est une population qui utilise plus rarement les groupes d’habiletés

sociales, mais qui pourrait en bénéficier. Peu d’études et de protocoles ont été élaboré pour cette

population, surtout pour les enfants de 5 à 10 ans. (Liratni et al., 2015)

Les bases du programme

De façon générale on dira que ce programme est basé sur la théorie de l’apprentissage

social proposé pour d’Albert Bandura. Cependant, Andanson et al (2011) ont dit que les bases

théoriques et méthodologiques des groupes d’habilités sociales, reposaient principalement sur les

lois générales de l’apprentissage avec des techniques issues des thérapies cognitives ou

5

comportementales (TCC) mais également sur les principes psycho-éducatifs septiques à

l’autisme, comme par exemple le TEACCH.

Les méthodes

La plupart des modèles d’intervention de groupe consistent à des rencontres de groupe de

4 à 8 personnes autistes. (Tardif, 2010) Ces groupes doivent être préférablement homogènes

puisque les compétences sociales ainsi que les objectifs varient en fonction de l’âge

développemental des participants. (Cuny, 2012; Tardif, 2010) Le ratio «intervenant-client» est de

un intervenant pour 2 ou 3 personnes. (Andanson et al., 2011; Tardif, 2010) Les rencontres

peuvent être hebdomadaires ou à toutes les 2 semaines pour un période de 1 à 2 heures

échelonnées sur plusieurs mois. (Tardif, 2010)

Les programmes proposent un apprentissage graduel des habiletés nécessaires aux

interactions sociales sur plusieurs séances. Les objectifs sont hiérarchisés allant de

l’enseignement des comportements sociaux les plus simples aux comportements sociaux plus

complexes. (Baghdadli & Brisot-Dubois, 2011a) La structuration et la prévisibilité des séances

sont aussi importantes puisqu’elles peuvent servir à réduire l’anxiété des personnes atteintes de

l’autisme sachant qu’elles peuvent être résistantes au changement. (Andanson et al., 2011)

Son déroulement

Quant aux rencontres, elles sont fragmentées. Dans un premier temps, on accueille les

participants. Par la suite, il y a la discussion de groupe, la leçon d'habilités et une activité de

groupe. On finit par donner un devoir pour la prochaine rencontre. (Tardif, 2010)

Les leçons d’habiletés permettent d’apprendre de nouveaux objectifs ou de travailler des

objectifs précis. Généralement, il y a une pratique de la nouvelle habileté en petits groupes, et par

6

la suite, avec un groupe plus nombreux. La variété des techniques utilisées pour enseigner une

nouvelle habileté inclût le jeu de rôle, le modelage et la rétroaction. C’est important de

remarquer que la majorité des programmes proposent de faire des ajustements au fur et à mesure

que progressent ses participants, et tiennent compte de la culture de chacun. (Tardif, 2010)

Spécifiquement aux jeunes enfants, il est plus difficile d’enseigner des concepts théoriques dans

les groupes d’habiletés sociales. Il faut donc s’adapter et c’est pourquoi, Liratni et al. (2015) a

décidé d’incorporer de l’ABA dans ces groupes.

Validité scientifique et clinique

Recherche, effets et efficacité

Les groupes d’entrainement aux habiletés sociales ne sont pas aussi étudiés que certaines

autres interventions, dont la thérapie cognitive et comportementale. Cependant, des auteurs ont

déjà noté plusieurs effets dont une amélioration des comportements sociaux, de l’autonomie

sociale, de l’expression des émotions et une diminution du niveau de dépression et des troubles

du comportement. (Liratni et al., 2014) Chez les enfants, encore moins d’études ont été

effectuées, quelques études sont décrites ci-dessous. (Liratni et al., 2015)

Dans l’étude de cas de Ruble et al. (2008), des mesures quantifiées ont été ramassés avec

ce que les parents rapportaient, des mesures peu objectives. Pour les comportements de

compétences d’initiation, comprenant prendre l’attention, demander de l’aide, demander une

clarification et offrir de l’aide, aucune amélioration n’a été rapporté sauf la dernière. Quant aux

compétences de la maintenance, une amélioration a été notée pour rester dans le sujet, utiliser le

contact visuel durant une interaction et coopérer avec les autres. Il y a seulement la mesure de

prendre son tour qui n’a pas été modifié. Les améliorations les plus notables étaient celle des

7

compétences de réponses, dont répondre, exprimer son intérêt et participer. L’étude ne semble

cependant pas indiquer si l’amélioration notée est significative. (Ruble et al., 2008)

Quant à Liratni et al. (2015), ils ont décidé d’adapter leur intervention aux jeunes en

incorporant de l’AAC dans ses groupes. Selon les auteurs, l’AAC proposait des stratégies

d’apprentissages plus précise comme l’utilisation de récompenses plus concrète pour maintenir

l’attention et la motivation, l’utilisation de l’incitation verbal et la correction d’erreurs à travers

deux stratégies, c’est-à-dire imiter le bon modèle de l’adulte tout de suite après une erreur ou de

l’imiter après que l’attention soit détournée. Les autres techniques d’interventions incluaient des

techniques plus classiques du TCC, telles que l’enseignement théoriques, le renforcement positif

et le « modeling » dans un jeu de rôle par exemple. Des principes liés à l’approche TEACCH

étaient aussi incluses comme des séances présentant un déroulement similaire et un

environnement favorisation l’attention des enfants. Une amélioration notable et systématique a

été observée chez tous les enfants de 5 à 9 ans, dans la symptomatologie autistique, ainsi que

dans les compétences socio-communicatives. Ces données ont été récoltées avec des tests

standardisés qui ont été administrés avant et après le traitement. Aussi, les parents ont rapporté

une participation plus active de leur enfant à des jeux avec plus de plaisir et spontanéité dans les

milieux réels. Ils auraient aussi observé une écoute plus soutenue et de l’amélioration dans

l’évocation et le récit oral. (Liratni et al., 2015)

Les groupes d’habiletés sociales traitent majoritairement une population autiste sans

retard mentale. Une étude a pourtant appliqué les groupes d’entraînement aux habiletés sociales

chez des enfants autistes avec retard mental léger à modéré. Les résultats ont montré une

amélioration significative des symptômes de l’autisme et des compétences socio-

communicatives. Cependant, l’étude manquait une ligne de base et un groupe témoin. (Liratni et

8

al., 2014). D’autres études sont donc nécessaires pour évaluer l’efficacité de l’intervention chez

les personnes atteintes du trouble du spectre de l’autisme avec retard mental. Cependant, sachant

qu’il y a une forte comorbidité entre le trouble du spectre de l’autisme et la déficience

intellectuelle, une intervention efficace auprès de cette population est un besoin.

Forces et faiblesses de l’intervention

Quelques forces de ce programme appliqué aux enfants ont déjà été rapportées. D’abord,

beaucoup des interventions utilisées se passent en face à face avec un thérapeute adulte, mais les

groupes permettent aux personnes atteintes d’autisme d’interagir avec des pairs, renforçant ainsi

leur vie sociale et amicale. Ces personnes sont souvent en situation d’échec en interaction dans

un groupe. Cette structure est donc une opportunité pour qu’elles se sentent davantage intégrés et

qu’elles aient même du plaisir. Tout cela pourrait même amener à une amélioration de l’estime

de soi. (Andanson et al., 2011; Liratni et al., 2014, 2015)

Les groupes ont aussi leurs limites. Lorsque l’on demande aux participants d’interagir

entre eux, il arrive que la réponse ne soit pas adaptée et qu’il manque de réciprocité. (Liratni et

al., 2014) L’intervention risque donc être moins prédictible et contrôlée. Certains auteurs

soutiennent aussi que la recherche de lois générales pour toutes situations sociales de la vie

quotidienne n’est pas réaliste. Certains participants peuvent être en mesure de réciter par cœur

une résolution de problèmes ou une règle sans être capable de le mettre en pratique lorsque une

situation réelle se présente. (Andanson et al., 2011) Il pourrait donc avoir un décalage entre la

théorie et l’application dans l’apprentissage.

Analyse critique

Bien que les études montrent une certaine efficacité du traitement, les études comportent

plusieurs limites importantes. L’absence d’un groupe de contrôle et l’absence d’une ligne de base

9

ne permet pas de conclure que c’est l’intervention qui cause le résultat. Ils ne peuvent pas établir

de relations cause-à-effet. Encore, les données récoltées ne sont pas toujours des mesures

objectives. Aussi, les échantillons sont très petits ou sont des études de cas. Il est donc dur de

pouvoir généraliser les résultats de l’étude au reste de la population. (Liratni et al., 2014, 2015;

Ruble et al., 2008)

Ensuite, la brièveté de certains programmes peut compromettre le maintien à long terme

des habiletés acquises. L’approche trop théorique, le manque de pratique et de transposition en

milieux réels met en péril la généralisation des acquis. (Liratni et al., 2015) Il a d’ailleurs été noté

que cette capacité à généraliser les compétences apprises est très dépendante au partenariat de la

famille avec les thérapeutes et à leur capacité de investir à travailler les compétences apprises à

domiciles. (Liratni et al., 2014) Selon Cuny (2012), il est important que les thérapeutes soient

conscient du chemin à parcourir qui durent plusieurs années, en passant de la compréhension du

fonctionnement autistique, à l’analyse, l’apprentissage, l’entraînement, à l’appropriation des

habiletés sociales. Le tout devrait aussi être adapté et modifiable en fonction du groupe, du

contexte et de l’évolution. L’implication des parents et des proches est préférable. Ainsi, la

personne atteinte de l’autisme pourra mieux travailler et vérifier la généralisation des acquis.

(Cuny, 2012) Ces conseils ne sont pas souvent appliqués en recherche est peuvent biaiser les

résultats. Les études présentées manquent donc de données sur la généralisation et sur le

maintien des acquis.

Il est d’ailleurs dur pour les chercheurs et les intervenants d’appliquer les groupes

d’habiletés sociales chez les enfants, puisqu’il n’existe pas de manuel pour les guider. (Andanson

et al., 2011) La méthodologie varie donc, alors que ce n’est pas clair s’il y a une technique

meilleure qu’une autre. En recherche, cela peut causer problème lorsque l’on désire pourquoi

10

répliquer l’exacte intervention. Lorsqu’une étude est effectuée, ce n’est pas clair quelles

composantes de l’intervention sont efficaces.

Liratni et al. (2015) estime que c’est regrettable que les groupes s’adressent

principalement aux adultes ou adolescents, puisqu’il est observé que plus tôt les interventions ont

lieu, mieux l’évolution est optimisée. Toutefois, dû au fait qu’il y a déjà moins d’interventions

qui s’adressent aux plus vieux et qu’il pourrait être efficace chez les enfants avec retard mental,

les groupes d’habiletés sociales semblent être davantage flexibles et pourraient être efficaces sur

une plus grande partie de la population.

Pour conclure, les données sont encore insuffisantes pour prouver scientifiquement

l’efficacité des groupes d’habiletés sociales chez les enfants. Bien que des études soient

effectuées, des lacunes méthodologiques dont l’absence de groupe contrôle et la taille des

échantillons sont très présents. De futures études avec des forces méthodologiques sont requises

pour arriver à une conclusion. Pour l’instant, l’approche semble apporter des résultats positifs.

Par contre, il se peut qu’il y ait d’autres interventions qui ont une meilleure efficacité prouvée

pour cette population. Faire des études pour comparer différentes interventions seraient

intéressant. Il serait cependant intéressant de noter que les groupes d’entraînement aux habiletés

sociales sont quand même recommandés pour Québec par l’INESSS. Selon eux, cette

intervention devrait être privilégiée dans le développement des services pour les enfants d’âge

scolaire. L’institut la classe dans les interventions de réadaptation prometteuses et émergentes.

(Institut national d’excellence en santé et en services sociaux, 2014)

11

Références

Andanson, J., Pourre, F., Maffre, T., & Raynaud, J. P. (2011). Les groupes dentraînement aux

habiletés sociales pour enfants et adolescents avec syndrome d'Asperger : revue de la

littérature. ARCPED Archives de pédiatrie, 18(5), 589-596.

Baghdadli, A., & Brisot-Dubois, J. (2011a). Description du programme Entraînement aux

habiletés sociales appliqué à l'autisme : guide pour les intervenants (pp. 43-51). Issy-les-

Moulineaux: Elsevier Masson.

Baghdadli, A., & Brisot-Dubois, J. (2011b). Prise en charge des troubles d'habiletés sociales

Entraînement aux habiletés sociales appliqué à l'autisme : guide pour les intervenants

(pp. 43-51). Issy-les-Moulineaux: Elsevier Masson.

Cuny, F. (2012). Les groupes dentraînement aux habiletés sociales. AMEPSY Annales mÈdico-

psychologiques, 170(7), 482-484.

Institut national d'excellence en santé et en services sociaux (INESSS). (2015). Addenda

L'efficacité des interventions de réadaptation et des traitements pharmacologiques pour

les enfants de 2 à 12 ans ayant un trouble du spectre de l'autisme (TSA). Montréal,

Canada.

Liratni, M., Blanchet, C., & Pry, R. (2014). Intérêt des groupes dentraînement aux habiletés

sociales dans la prise en charge de lautisme avec retard mental modéré. ARCPED

Archives de pÈdiatrie, 21(1), 20-26.

Liratni, M., Blanchet, C., & Pry, R. (2015). Évolution symptomatologique et adaptative de 7

enfants avec troubles autistiques sans retard mental après 30 séances de groupe

dentraînement aux habiletés sociales. PRPS Pratiques psychologiques.

12

Ruble, L., Willis, H., & McLaughlin Crabtree, V. (2008). Social Skills Group Therapy for

Autism Spectrum Disorders. Clinical Case Studies, 7(4), 287-300.

Tardif, C. (2010). Autisme et pratiques d'intervention. Marseille: Solal.