Groupe de recherche sur lapprentissage de la lecture (GRAL) – 125, rue Université, pièce 404A, Ottawa (Ontario) Canada K1N 6N5 Impact du milieu socioéconomique

Groupe de recherche sur l’apprentissage de la lecture (GRAL) – 125, rue Université, pièce 404A, Ottawa (Ontario) Canada K1N 6N5

Impact du milieu socioéconomique sur l’apprentissage de la lecture

et pistes d’intervention

Alain Desrochersle 25 mars 2009

Centre de recherche sur les services éducatifs et communautaires

Groupe de recherche sur l’apprentissage de la lecture (GRAL) – Université d’Ottawa

Aperçu de l’exposé

• Introduction• Partie 1: L’effet de la défavorisation

socioéconomique sur l’apprentissage de la lecture• Partie 2: L’encadrement d’une stratégie

d’intervention• Supplément: Un exemple d’intervention auprès

des enfants à la maternelle• Conclusion


Introduction


Pour me présenter

• Ph.D. en psychologie expérimentale à l’Université Western Ontario• Spécialisation en psycholinguistique, méthodologie de la recherche,

traitement statistique des données de recherche• Professeur à l’École de psychologie de l’Université d’Ottawa depuis

1982• Je dirige :

– Le Laboratoire de psychologie cognitive du langage (LPCL)– Le Groupe de recherche sur l’apprentissage de la lecture (GRAL)

• Mes travaux sont financés– Le Conseil de recherches en sciences humaines (CRSH)– Le Conseil de recherches en sciences naturelles et Génie (CRSNG)


Quelques mots sur mon programme de recherche

• Élaboration d’outils pour évaluer les habiletés en lecture– Dépistage des enfants à risque: signes précurseurs des troubles de lecture– Pistage des progrès en lecture– Évaluation de la conscience phonologique– Évaluation diagnostique: Profilage des forces et des faiblesses en lecture– Évaluation de l’efficacité des programmes d’intervention en lecture

• Recherches transversales et longitudinales sur le développement des habiletés en lecture du français– Trajectoire de développement des habiletés fondamentales: conscience

phonologique, maîtrise de l’alphabet, vocabulaire orthographique, lecture orale, grammaire de l’écrit et compréhension en lecture

• Élaboration de programmes d’intervention en lecture-écriture– Maternelle: Préparation à la scolarisation et à l’apprentissage de la lecture– Primaire: Apprentissage de la lecture et de l’orthographe


Bilan sommaire 1: Outils d’évaluation

Évaluation diagnostique des troubles de lecture

ÉCOLE: Échelles de compétences en lecture

Fonction: évaluation des difficultés en lecture

Utilisateurs visés: orthopédagogues

Évaluation de la conscience phonologique

TAP: Tests d’analyse phonologique

Fonction: évaluation de la conscience phonologique


Dépistage des enfants à risque

Échelles de dépistage des enfants à risque en lecture


Pistage du progrès des élèves en lecture

IDAPEL: Indicateurs dynamiques d’habiletés précoces en lecture

Utilisateurs visés: enseignant(e)s


Partie 1L’effet de la défavorisation socioéconomique

sur l’apprentissage de la lecture


Objectifs de la Partie 1

• Faire un retour sur les connaissances que les élèves apportent dans leur milieu d’apprentissage à l’école

• Clarifier les conséquences de la défavorisation sur l’apprentissage de la lecture


Les points d’appui cognitifs de la lecture fluide

Acuité etattentionvisuelles

Compréhensionorale

Vocabulaireoral

Dénominationrapide et

automatique

Reconnais-sance des

lettresCompréhension

de l'écrit

Lectureorale

Procéduresde décodage

Vocabulaireorthographique

Fluidité

Intonation

Différenciationdes sons

de la parole

Consciencephonologique

Grammaire


Échantillonnage des écoles dans l’Outaouais

1 2 3 4 5 6 7 8 90

1

2

3

4

5

6

7

8

9

1 2 3 4 5 6 7 8 90

5

10

15

20

25

30

Ind

ice

de

mili

eu

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éco

no

miq

ue

9 écoles

Ra

ng

dé

cile

de

dé

favo

risa

tion


Répartition des élèves par niveau (N = 1 260)

M 1 2 3 4 5 675

100

125

150

175

200

225

250E

ffect

if p

ar

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Niveau scolaire


Répartition des élèves par langue maternelle

Français Anglais Arabe Espagnol Autres0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100P

ou

rce

nta

ge

de

l'é

cha

ntil

lon

Langue maternelle (N = 17)


Patrons de résultats en fonction du milieu socioéconomique

Patron 1 Aucun écart significatif en fonction du niveau de défavorisation• Épreuves qui sollicitent des processus de reconnaissance plutôt que des processus de production d’une réponse

Patron 2 Écart au début de la scolarisation et convergence au cours du primaire

Patron 3 Écart tout au long du primaire et aucune convergence avant la fin du primaire• Épreuves qui font appel à des processus plus complexes et leur automatisation


Patron 1: Vocabulaire oral à la fin de la maternelleÉpreuve: Échelle de vocabulaire en images Peabody (ÉVIP)


Patron 1: Vocabulaire oral à la fin de la maternelleÉpreuve: Échelle de vocabulaire en images Peabody (ÉVIP)

Fav 9 écoles Défav50

55

60

65

70

75

80

85N

om

bre

d'id

en

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atio

ns

corr

ect

es

École


Patron 2: Conscience phonologiqueÉpreuve: l’élision (retrait) d’une syllabe ou d’un phonème d’un mot

1 2 3 4 5 60.4

0.5

0.6

0.7

0.8

0.9

1.0

1 2 3 4 5 60.4

0.5

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0.7

0.8

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1.0

FAV 9 Écoles DÉFAV

Pro

port

ion

de r

épon

ses

corr

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s

Niveau scolaire

Élision Syllabique Élision phonèmique


Patron 2: Maîtrise des lettres de l’alphabetÉpreuve: le son des graphèmes simples et complexes

M 1 2 3 4 5 6

0,2

0,3

0,4

0,5

0,6

0,7

0,8

0,9

1,0

M 1 2 3 4 5 6

0,2

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0,6

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1,0


Pro

po

rtio

n d

e r

ép

on

ses

corr

ect

es

Niveau scolaire

Graphèmes simples Graphèmes complexes


Patron 2: Lecture oraleExemples de mots utilisés – 1re à la 6e année

Type de mots Exemples

Réguliers avec graphèmes simples kilo, déjà, vérité, viré

Réguliers avec graphèmes complexes lundi, route, mouchoir

Réguliers avec graphèmes contextuels girafe, gravité, cigale, cargo

Irréguliers chez, pied, monsieur, paon


Patron 2: Lecture oraleÉpreuve: la lecture de mots à voix haute – 1re à la 6e année

1 2 3 4 5 60,30,40,50,60,70,80,91,0

1 2 3 4 5 60,30,40,50,60,70,80,91,0

1 2 3 4 5 60,30,40,50,60,70,80,91,0

1 2 3 4 5 60,30,40,50,60,70,80,91,0

Pro

po

rtio

n d

e r

ép

on

ses

corr

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es

Niveau scolaire

Simples

Contextuels

Complexes


Irréguliers


Patron 2: Lecture oraleÉpreuve: la lecture à voix haute de mots simples - Maternelle

FAV 9 écoles DÉFAV0,00

0,05

0,10

0,15

0,20

0,25

0,30

0,35

0,40p

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ort

ion

de

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po

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s

École


Patron 3: Fluidité de la lecture oraleÉpreuve: la rapidité de la lecture de mots à voix haute

1 2 3 4 5 615

20

25

30

35

40

45

50

55

60

65

70

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50

55

60

65

70

Nom

bre

d'ite

ms

lus

corr

ecte

men

t

Niveau scolaire

En 30 sec En 45 sec


Patron 3: Compréhension en lectureÉpreuve: l’identification de synonymes et d’antonymes

1 2 3 4 5 60.2

0.3

0.4

0.5

0.6

0.7

0.8

0.9

1.0

1 2 3 4 5 60.2

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0.4

0.5

0.6

0.7

0.8

0.9

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Pro

port

ion

de r

épon

ses

corr

ecte

s

Niveau scolaire

Antonymes Synonymes


En résumé• La détection d’écarts dans les indicateurs de performance en lecture

en fonction des niveaux socioéconomiques dépend des indicateurs choisis

• Dès que les épreuves sont modérément exigeantes, des écarts sont détectés et ils le sont souvent dès la maternelle

• La scolarisation fait une différence: pour plusieurs indicateurs, les écarts diminuent en fonction des années de scolarisation

• Pour certaines compétences, les écarts persistent au-delà du primaire– Fluidité de la lecture orale– Lecture pour le sens

• Les conséquences des difficultés propres à la langue française sont observées à tous les niveaux scolaires et pour tous les niveaux socioéconomiques. Ex. des difficultés prononcées avec:– Les graphèmes accentués (ex. é, è) ou complexes (ex. eau, ph)– Les mots porteurs de graphèmes contextuels ou irréguliers– Les marques conditionnelles en grammaire de l’écrit (ex. participe passé)


Pistes d’intervention• Plusieurs travaux américains montrent qu’il est possible de réduire l’effet de la

défavorisation socioéconomique en recadrant notre approche à l’intervention à la maternelle et au primaire

• Stratégies auprès des enseignants– Formation d’une communauté éducative– Formation professionnelle continue: amélioration des compétences– Bonification des pratiques pédagogiques

• Différenciation plus nette entre « Apprendre à lire » et « Lire pour apprendre »• Identification plus précise des obstacles à l’apprentissage de la lecture• Meilleur équilibre entre enseignements explicite et implicite• Identification d’activités d’apprentissage pertinentes aux obstacles à surmonter• Identification d’activités de consolidation des savoirs et des savoir-faire en lecture

• Stratégies auprès des enfants– Bonification de la préparation à l’apprentissage de la lecture dès la maternelle– Dépistage précoce et systématique des enfants à risque– Prévention des difficultés d’apprentissage: intervention précoce– Promotion de la pratique de la lecture


Partie 2L’encadrement d’une stratégie d’intervention:

le modèle d’intervention multi-niveaux


Objectifs de la Partie 2

• Introduire le modèle multi-niveaux d’intervention en lecture (Haager, Klingner, & Vaughn, 2007)– Deux observations– Son noyau central– Ses principes généraux– Ses conditions de mise en œuvre– Les résultats attendus et observés

• On peut agir autrement sur 2 plans– Le contexte d’apprentissage: intervention distale– L’enseignement: intervention proximale


Observation 1: l’échec de la stratégie actuelle de dépistage des enfants à risque

• Approche actuelle au dépistage– Approche: On estime qu’un enfant est à risque lorsqu’un écart

significatif est observé entre son QI et son rendement en lecture– Problème: Lorsque ce critère est atteint, l’enfant est déjà en état

d’échec scolaire et le désengagement scolaire est déjà amorcé– Conséquence: Moins de 2% des élèves dépistés tardivement pour

des troubles de lecture complètent un diplôme secondaire ou collégial: les jeux sont déjà faits!

• Approche proposée– Dépistage précoce (dès la maternelle) des enfants à risque– Mise en œuvre d’une intervention préventive avant que l’enfant se

trouve en état d’échec


Observation 2: Les besoins des élèves diffèrentSource: Haager, Klingner & Vaugn (2007)

Niveau 2 (20%–30%)

Niveau 3 (5%–10%)

Niveau 1(60%– 75%)


L’approche « Multi-niveaux »

• Objectifs– Hausser la réussite– Hausser la motivation– Réduire le décrochage

• Moyens proposés– Insérer l’élève dans

une « communauté éducative »

– Hausser la qualité de l’enseignement

Élève

Ortho-pédagogue

Ensei-gnante

Directionscolaire

Parents


Le noyau central de l’approche « Multi-niveaux »

• Observation– Les élèves peuvent avoir besoin de différents « niveaux

d’encadrement » pour apprendre à lire• Action

– On doit fournir aux élèves le niveau d’encadrement dont ils ont besoin pour progresser de manière continue dans leurs apprentissages scolaires

– Niveau 1: Enseignement universel (EU) en grande classe– Niveau 2: EU + un léger supplément– Niveau 3: EU + un supplément intensif


Le niveau d’encadrement dépend du besoin ponctuel


Principes généraux de l’approche « Multi-niveaux »

1. Dépistage précoce des enfants à risque: on intervient avant qu’ils se trouvent en état d’échec

2. Qualité: on hausse la qualité de l’enseignement universel (Niveau 1) dès la maternelle• Accent sur l’enseignement direct et explicite

3. Pistage: on prend une mesure du progrès des élèves régulièrement (ex. 3 fois par année)

4. Agir tôt: on ajuste l’intensité de l’intervention selon les besoins de l’élève et on le fait tôt

5. Une procédure optimale a été établie pour chaque niveau d’encadrement: pratiques exemplaires


Conditions de mise en œuvre de l’approche

1. Formation d’une communauté éducative2. Collaboration entre tous les intervenants3. Développement professionnel à l’intention de tous les intervenants4. Accompagnement des enseignants par des formateurs-experts5. Programmes d’intervention éprouvés6. Utilisation judicieuse des procédés d’évaluation

• Dépistage précoce des enfants à risque• Pistage continu des progrès: au moins de la maternelle à la 3e année• Évaluation diagnostique des troubles de lecture

7. Intervention orthopédagogique précoce• Intervention ciblée et adaptée aux besoins réels de l’élève


Résultats observés à la suite de l’implantation• À court terme

– Hausse de la communication et de la collaboration entre les intervenants• Formation d’une communauté éducative• Changement de la culture organisationnelle

– Mise en œuvre de stratégies d’intervention plus efficaces– Mise en œuvre de stratégies d’évaluation axées sur l’intervention

• À moyen terme– Mise en œuvre d’un système d’appui à l’enseignement et à l’intervention: formation,

mentorat, consultation, etc.– Amélioration significative de l’enseignement– Utilisation stratégique des données d’évaluation pour planifier et guider les

interventions– Amélioration significative de l’apprentissage et du sentiment d’auto-efficacité – Réduction significative du nombre d’élèves qui nécessitent une intervention de niveau

2 ou 3– Réduction significative du nombre d’élèves qui continuent à éprouver des difficultés

en lecture– Hausse significative de la motivation et de la persistance scolaire


On peut cibler deux plans d’intervention

• Intervention distale: contexte d’apprentissage– Formation d’une communauté éducative– Coordination entre les intervenants– Pratiques de gestion dans l’école ou dans la classe– Stratégies qui favorisent l’intégration au monde

scolaire– Contribution des autres intervenants: ex. les parents

• Intervention proximale: enseignement– Pratiques pédagogiques qui ont un impact direct sur

le développement des compétences en lecture et en écriture


Quelques obstacles à surmonter• La formation d’une communauté éducative

– L’importance des relations entre les intervenants et des pratiques de gestion dans l’école

• Le rehaussement de la qualité de l’enseignement– L’importance de l’ouverture des intervenants au changement– L’appui aux intervenants: formation, mentorat, accompagnement– L’appui matériel à l’intervention

• Le matériel pédagogique: niveau 1 à 3• Les outils d’évaluation

– Le rehaussement des pratiques pédagogiques qui ont un impact direct sur le développement des compétences en lecture

• Approches pédagogiques• Activités d’apprentissage: niveaux 1 à 3

• Le financement des projets d’intervention


Bilan sommaire 2: Programmes d’intervention

Préscolaire Projet La Traversée

ObjectifsHausser la préparation à l’apprentissage de la lecture

Prévention des difficultés en lecture auprès des enfants à risque

1er cycle Projet L’Itinéraire

ObjectifsÉlaborer une méthode pour l’enseignement de la lecture du français

Primaire Projet Orthographe

ObjectifsÉlaborer des activités d’apprentissage pour favoriser « l’imprégnation » de l’orthographe


Conclusion• Dans la mise en œuvre d’une stratégie d’intervention:

– Il est possible de tirer des leçons utiles des expérimentations qui ont été guidées par le modèle multi-niveaux ou des modèles similaires

• Les problèmes rencontrés et les solutions trouvées• Les actions qui conduisent aux meilleurs résultats

– Les commissions et les établissements scolaires sont généralement intéressés et réceptifs

• Avec une concertation efficace, il est possible de relever les défis:– Planification– Formation professionnelle– Mise en œuvre de l’intervention et questions de logistique– Accompagnement compétent et soutenu– Mise en œuvre des procédés d’évaluation– Utilisation de l’évaluation pour améliorer l’intervention


MERCI DE VOTRE ACCUEILET DE VOTRE ATTENTION


SupplémentUne intervention auprès des enfants de la

maternelle: le projet de la Traversée


Objectifs du supplément• Décrire un projet conçu à l’intention des enfants de

la maternelle à la Commission scolaire des Draveurs (CSD)

• Ses objectifs• Ses axes de développement• Les moyens mis en œuvre

– Le programme d’intervention– Le contexte d’apprentissage

• L’évaluation des effets de l’intervention• Obstacles et solutions


Projet La Traversée: ses objectifs• Objectif général

– Hausser le niveau de préparation des enfants à la scolarisation– Hausser leur motivation à apprendre– Inscrire l’intervention dans le programme du MELS

• Objectifs spécifiques– Hausser le niveau de préparation des enfants à l’apprentissage de

la lecture– Prendre en compte les facteurs qui peuvent nuire à cette

préparation. Ex.:• Vocabulaire limité• Comportement social inapproprié


Programme du MELS: compétences visées1. Agir avec efficacité sur le plan sensoriel et moteur2. Affirmer sa personnalité3. Interagir de façon harmonieuse avec les autres4. Communiquer en utilisant les ressources de la langue5. Construire sa compréhension du monde6. Mener à terme une activité ou un projet


Hiérarchisation des compétences visées

Compréhensiondu monde

Mondedu

corpshumainet du

mouvement

Mondedes

relationsinterperson.

et del'affirmation

de soi

Mondedes sons

de la paroleet deslettres

Mondedes

concepts,des mots

et des idées


Le monde des sons de la parole et des lettres

1. La prise de conscience des unités segmentales de la parole: les mots, les syllabes et les phonèmes

2. La prise de conscience des mouvements de l’appareil de phonation

3. Le développement de la mémoire phonologique4. La prise de conscience du rapport entre les sons de la

parole et les lettres de l’alphabet5. Le développement du sentiment d’efficacité dans

l’identification et la manipulation des sons de la parole


Moyens mis en œuvre: intervention proximale• Habiletés narratives à l’oral

– Le voyage de Pénélope autour du monde• Conscience phonologique

– La forêt de l’alphabet– Raconte-moi l’alphabet

• Latéralisation– Gauchè et Drédrée

• Comptines, rimes, mémoire phonologique– Imagine et Moi– Collection de chansons, de comptines et de poésies graduées

• Projets et exercices– Réciter et construire des poèmes, travailler l’intonation– Raconter en prose et en vers

• Activités complémentaires (transversales)– Le yoga et les lettres: former des lettres avec son corps


Moyens mis en œuvre: intervention distale 1• Direction de la CSD

– Appui financier au projet: matériel et formation– Affectation d’une conseillère pédagogique au projet

• Direction de l’école– Le projet a été sollicité par la direction de l’école– Appui soutenu de la direction

• La directrice adjointe participe à toutes les réunions de travail• Libération des enseignantes et de l’orthopédagogue

• La formation d’une communauté éducative– Équipe de travail: 3 enseignantes, 1 orthopédagogue, 1 conseillère

pédagogique, la directrice adjointe et 1 consultant– Réunions de travail régulières– Appropriation du projet par les enseignantes

• Décision finale sur le choix du matériel• Échange de matériel et d’activités d’apprentissage entre les enseignantes

• Attitude positive et ouverture: bonnes relations et coopération


Moyens mis en œuvre: intervention distale 2• Parents

– Utilisation de toutes les rencontres avec les parents pour expliquer ce qu’on fait à l’école

• Début de l’année: Visite des lieux– Rencontre avec les enseignantes: description des objectifs et des

activités– Petit atelier sur ce que les parents pourraient faire pour aider leurs

enfants: Rousseau et Chiasson (2004) – guide pour parents» Pourquoi lire avec son enfant» Quoi lire

• Petites fêtes à l’école– Activités: récital de poésie, exposition de dessins commentée

• Services publics– La bibliothèque municipale– Le théâtre pour enfants– Les expositions


Projet La Traversée: son évaluation• Conséquences attendues de ce volet du programme

– Conscience phonologique• Identification et manipulation de la rime• Différenciation et manipulation des syllabes• Différenciation et manipulation des phonèmes• Différenciation des paires minimales

– Maîtrise des graphèmes simples du français– Développement de la mémoire et de l’autorégulation

• Capacité de réciter des vers courts, avec intonation• Relater une histoire, fournir une explication

• Transfert des savoirs– Écrire son nom au complet et sans effort– Lire des mots courts (2-3 lettres) spontanément

• Principal outil d’évaluation: la batterie ÉCOLE


Projet La Traversée: Obstacles et solutions• Formation d’une communauté éducative

– Rôle très actif de la directrice adjointe: leadership très efficace• Appui financier du projet

– Concertation entre la direction de la Commission scolaire et celle de l’école

• Matériel et formation• Libération des enseignantes et de l’orthopédagogue

• Recherche et choix du matériel pédagogique– Travail d’équipe: excellente collaboration

• Cadence du travail– Décision de travailler sur un axe de développement à la fois

• Manque de temps pour mettre en œuvre le programme d’intervention de niveau 2 (orthopédagogique)

– Ce programme sera mis en œuvre l’an prochain


Conclusion• Dans la mise en œuvre d’une stratégie d’intervention:

– Il est possible de tirer des leçons utiles des expérimentations qui ont été guidées par le modèle multi-niveaux ou des modèles similaires

• Les problèmes rencontrés et les solutions trouvées• Les actions qui conduisent aux meilleurs résultats

– Les commissions et les établissements scolaires sont généralement intéressés et réceptifs

• Avec une concertation efficace, il est possible de relever les défis:– Planification– Formation professionnelle– Mise en œuvre de l’intervention et questions de logistique– Accompagnement compétent et soutenu– Évaluation de l’impact réel de l’intervention– Utilisation de l’évaluation pour améliorer l’intervention


MERCI DE VOTRE ACCUEILET DE VOTRE ATTENTION


Comment me joindre

Alain DesrochersDirecteur du Groupe de recherche sur l’apprentissage de la lecture,Laboratoire de psychologie cognitive du langage,Université d’Ottawa,Pavillon Montpetit, 4e étage,125 Université,Ottawa, Ontario K1N 6N5Tél. 613-562-5800 poste 4291Télécopieur : 613-562-5147Courriel : [email protected]

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