Guide d'élaboration des activités d'apprentissage

GGUUIIDDEE DD’’ÉÉLLAABBOORRAATTIIOONN DDEESS AACCTTIIVVIITTÉÉSS

DD’’AAPPPPRREENNTTIISSSSAAGGEE

Louise Savard Conseillère pédagogique

Hiver 2004

Phase I

Élaboration du programme d’études local

AAPPROCHE PAR CCOMPÉTENCES

i

Table des matières

1. PROCÉDURE D’ÉLABORATION DES ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE ............................................. 1

TABLEAU 1. ÉTAPES DU PROCESSUS GÉNÉRAL DE GESTION DES PROGRAMMES D’ÉTUDES .................................. 3 TABLEAU 2. PORTRAIT GÉNÉRAL DU PROCESSUS LOCAL D’ÉLABORATION DES ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE DES

PROGRAMMES DE FORMATION TECHNIQUE, TEL QUE DÉVELOPPÉ AU COLLÈGE DE CHICOUTIMI ..... 4 TABLEAU 3. RÉSEAU REGROUPANT LES CONCEPTS RELIÉS À LA PHASE I DU PROCESSUS D’ÉLABORATION

LOCALE : ÉLABORATION D’UN PROGRAMME D’ÉTUDES LOCAL ....................................................... 5 TABLEAU 4. RÉSEAU REGROUPANT LES CONCEPTS RELIÉS À LA PHASE II DU PROCESSUS D’ÉLABORATION

LOCAL : PLANIFICATION DES COURS................................................................................ 6 TABLEAU 5. ÉLABORATION DES ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE D’UN PROGRAMME D’ÉTUDES ............................ 7 TABLEAU 6. ÉLABORATION DES ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE D’UN PROGRAMME D’ÉTUDES ............................ 8 TABLEAU 7. PLANIFICATION PÉGAGOGIQUE D’UN PROGRAMME D,ÉTUDES LOCAL .............................................. 9 TABLEAU 8. PLANIFICATION PÉDAGOGIQUE D’UN PROGRAMME D’ÉTUDES LOCAL ........................................... 10 TABLEAU 9. ÉLABORATION DES ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE D’UN PROGRAMME D’ÉTUDES .......................... 11

2. PROCÉDURE D’ÉLABORATION D’UN PROGRAMME D’ÉTUDES LOCAL : ÉTAPES ................... 12

A. Informer les intervenants du programme ................................................................................................. 13 B. Consulter la documentation concernant la révision du programme ........................................................ 13 C. Analyser le devis ministériel .................................................................................................................... 14

1. Remplir le tableau d’analyse des compétences (première partie : analyse globale) ................................. 15 2. Construire la table de référence contenu/durée ........................................................................................ 16 3. Établir le logigramme détaillé des compétences pour la formation spécifique ........................................ 17 4. Établir un projet de logigramme ou grille de cours .................................................................................. 18 5. Valider les documents élaborés ................................................................................................................ 19

D. Élaborer les plans-cadres de cours .......................................................................................................... 20 1. Terminer le tableau d’analyse de chaque compétence (deuxième partie : analyse détaillée) ................... 20 2. Remplir le tableau du plan-cadre de cours ............................................................................................... 21 2.1.Remplir la section supérieure du tableau du plan-cadre de cours ....................................................... 21 2.2.Formuler des objectifs d’apprentissage .............................................................................................. 22 2.3.Identifier le type d’habileté ................................................................................................................ 22 2.4.Cibler les contenus essentiels ............................................................................................................. 22 2.5.Déterminer la stratégie pédagogique .................................................................................................. 23 2.6.Déterminer la stratégie d’évaluation................................................................................................... 23 2.7.Estimer la durée .................................................................................................................................. 24 2.8.Spécifier l’aménagement .................................................................................................................... 24 3. Remplir la page de présentation de chaque compétence .......................................................................... 24 4. Remplir la page de description de chaque cours ...................................................................................... 25 5. Établir les liens fonctionnels dans la matrice des compétences ................................................................ 25 6. Remplir le tableau descriptif de la formation spécifique .......................................................................... 25

Quelques spécifications complémentaires .................................................................................................... 26 suite des plans-cadres de cours ..................................................................................................................... 27

3. VUE D’ENSEMBLE DES ÉTAPES DE LA PROCÉDURE D’ÉLABORATION D’UN PROGRAMME

D’ÉTUDES LOCAL .......................................................................................................................................... 28

4. IMPLANTATION D’UN PROGRAMME D’ÉTUDES LOCAL : INSTANCES IMPLIQUÉES .............. 31

5. DISTRIBUTION DU TEMPS DE RÉUNION DES COMITÉS D’ÉLABORATION ................................. 32

Bibliographie ................................................................................................................................................ 33

Guide d’élaboration d’un programme d’études local

ii

Liste des annexes

Annexe 1. Perception des professeurs au regard de l’implantation du nouveau programme .............................. 34 Annexe 2. Place des disciplines contributives (exemple) ...................................................................................... 35 Annexe 3. Principes d’élaboration du programme d’études(exemple) ................................................................. 36 Annexe 4. Intentions pédagogiques à poursuivre dans le programme .................................................................. 37 Annexe 5. Axes de formation (gabarit) ................................................................................................................. 38 Annexe 6. Axes de formation (exemple) ................................................................................................................ 39 Annexe 7. Axes de formation (exemple 2) ............................................................................................................. 40 Annexe 8. Relations objectifs-cours ...................................................................................................................... 41 Annexe 9. Stratégies de développement d’une compétence (texte) ....................................................................... 42 Annexe 10. Stratégies de développement d’une compétence (tableau) ................................................................... 43 Annexe 11. Tableau d’analyse d’une compétence (gabarit) ................................................................................... 44 Annexe 12. Tableau d’analyse d’une compétence (exemple 1) ............................................................................... 45 Annexe 13. Tableau d’analyse d’une compétence (exemple 2) ............................................................................... 46 Annexe 14. Tableau d’analyse d’une compétence (exemple 3) ............................................................................... 47 Annexe 15. Table de référence contenu/durée (gabarit) ......................................................................................... 50 Annexe 16. Table de référence contenu/durée (exemple) ....................................................................................... 55 Annexe 17. Logigramme détaillé des compétences (gabarit).................................................................................. 59 Annexe 18. Logigramme détaillé des compétences (exemple 1) ............................................................................. 60 Annexe 19. Logigramme détaillé des compétences (exemple 2) ............................................................................. 61 AAnnnneexxee 2200.. Logigramme détaillé de compétences (exemple 3) ........................................................................... 62 Annexe 21. Logigramme de cours (exemple) .......................................................................................................... 60 Annexe 22. Composition d’un programme d’études ............................................................................................... 64 Annexe 23. La pondération du programme d’études .............................................................................................. 65 Annexe 24. Tableau comparatif entre l’ancien et le nouveau programme ............................................................. 66 Annexe 25. Plan-cadre de cours (gabarit) .............................................................................................................. 67 Annexe 26. Plan-cadre de cours (exemple 1) .......................................................................................................... 68 Annexe 27. Plan-cadre de cours (exemple 2) .......................................................................................................... 69 Annexe 28. Plan-cadre de cours (exemple 3) .......................................................................................................... 70 Annexe 29. Taxonomie des objectifs de Bloom ....................................................................................................... 76 Annexe 30. Verbes à éviter ...................................................................................................................................... 77 Annexe 31. Tableau d’équivalence des termes utilisés pour nommer le type de connaissances ............................. 78 Annexe 32. Habiletés intellectuelles fondamentales utilisées dans les processus de traitement de l’information .. 79 Annexe 33. Liste d’activités d’enseignement et d’apprentissage ............................................................................ 80 Annexe 34. Instruments appropriés à l’évaluation de compétences ....................................................................... 82 Annexe 35. Processus et environnement de formation ............................................................................................ 84 Annexe 36. Page titre de du plan-cadre de cours ................................................................................................... 85 Annexe 37. Page de description de cours ............................................................................................................... 86 Annexe 38. Exemple d’application des liens fonctionnels dans une matrice de compétences ................................ 87 Annexe 39. Tableau descriptif de la formation spécifique ...................................................................................... 88


1

1. PROCÉDURE D’ÉLABORATION DES ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE

Le modèle de révision et d’élaboration des programmes centré sur le développement de

compétences adopté par le ministère de l’Éducation, s’inscrit dans les nouvelles orientations du

renouveau collégial de 1993. Une formation, centrée sur le développement des compétences, désire

améliorer les modèles antérieurs de développement des programmes de formation. Cette nouvelle

approche permet de passer à une pédagogie basée sur des objectifs d’un niveau taxonomique plus

élevé (application, analyse, synthèse, évaluation). Une telle formation nous amène «à miser sur des

connaissances intégrées plutôt qu’isolées, servant à résoudre des problèmes et sur une cible de

formation par cours, plutôt que de nombreux objectifs. » (Pôle de l’Est, 1996, p. 7)

Avant l’implantation d’un programme de formation collégiale élaboré selon l’approche par

compétences, ce dernier doit franchir les étapes suivantes d’un processus général (Tableau 1): la

planification, l’élaboration, l’organisation, l’approbation et l’autorisation. Par la suite vient l’étape

du suivi et celle de l’évaluation. La phase d’élaboration d’un programme ministériel est réalisée à

l’aide d’un processus débutant par l’analyse de la situation de travail et de vie professionnelle

(programme technique) ou l’analyse de la situation de formation (programme préuniversitaire ),

suivi de l’identification des buts du programme et des compétences menant à la validation du projet

de formation, puis la description des objectifs et des standards et enfin, la mise en forme du projet.

Lors de l’implantation dans les collèges, le programme d’études ministériel (devis ministériel), dont

les compétences sont rédigées sous la forme d’objectifs et de standards, doit être analysé et décodé

afin de bien interpréter le résultat attendu prescrit par chaque objectif et standard. Il appartient alors

à chacun des collèges, dont les responsabilités en matière de gestion de programmes ont été accrues,

de faire le choix des activités d’apprentissage. Le terme activités d’apprentissage est alors pris dans

son sens large et désigne les cours (laboratoires, ateliers, séminaires, stages ou autres activités

pédagogiques ) destinés à assurer l’atteinte des objectifs et des standards visés.

L’élaboration des activités d’apprentissage d’un programme d’études vise à mettre en œuvre un

programme cohérent et articulé favorisant l’intégration des apprentissages. Une formation centrée

sur le développement de compétences amène des changements dans la planification de

l’enseignement. D’un enseignement centré sur les contenus, nous nous tournons vers un

enseignement centré sur les apprentissages.

De façon générale, l’élaboration des activités d’apprentissage correspond à deux phases :

l’élaboration du programme d’études local et la planification des cours de ce programme d’études

local. Le tableau 2 présente d’une façon succincte le processus local d’élaboration des activités

d’apprentissage des programmes de formation technique, développé au Service des ressources

éducatives du Collège de Chicoutimi. Pour faire suite à ce portrait général de la démarche, les

tableaux 3 et 4 reprennent de façon plus détaillée, les concepts reliés à chacune des phases du

processus d’élaboration.


2

Quant aux tableaux 5 et 6, ils montrent les grandes étapes du processus général d’élaboration, de

même que les principaux outils qui y sont produits. Ce travail de planification consiste à découper

les compétences tout en respectant les principes pédagogiques liés au développement de

compétences (Tableaux 7 et 8). Cette démarche, passablement rigoureuse, demande de la réflexion,

du temps, des efforts et nécessite une participation et des ententes entre les différents intervenants

d’un programme d’études (Tableau 9).

Le présent guide fait état de la première phase du processus général, soit l’élaboration d’un

programme d’études local. Cette étape constitue l’étape intermédiaire entre le plan-cadre ministériel

et le plan de cours. Le produit final de cette phase, appelé plan-cadre des cours, servira aux

professeurs pour la rédaction des plans de cours.


3

Tableau 1. Étapes du processus général de gestion des programmes

d’études

Planification

Portrait de secteur

Études préliminaires Élaboration (ou révision)

Analyse de la situation de travail (technique) ou de la situation de

formation (préuniversitaire)

Définition des buts de formation et des compétences à développer

Validation du projet de formation

(Table ronde avec les partenaires : entreprises, syndicats, travailleurs,

directeurs des études, enseignants)

Formulation des objectifs et des standards

Mise en forme du programme d’études Organisation (implantation)

Devis d’implantation (étude d’impacts)

Mise en place du programme en élaborant les activités

d’apprentissage (dans les collèges)

Approbation et autorisation par la ou le Ministre

Suivi Cumul d’information et corrections mineures

Évaluation


4

Tableau 2. Portrait général du processus local d’élaboration des

activités d’apprentissage des programmes de formation

technique, tel que développé au Collège de Chicoutimi

PHASES

OBJECTIFS DES ÉTAPES

FINALITÉ

ACTEURS

DESTINATAIRES

I.

ÉLABORATION

D’UN

PROGRAMME

D’ÉTUDES

LOCAL

A. INFORMER LES

INTERVENANTS DU

PROGRAMME

Information sur le

programme révisé, le

processus local

d’élaboration des

programmes et collecte des

attentes des intervenants

dans le programme

Tous les intervenants

dans le programme

d’études

Tous les intervenants dans

le programme d’études

B. CONSULTER LA

DOCUMENTATION

EN RAPPORT AVEC

LA RÉVISION DU

PROGRAMME

Appropriation de la

documentation en rapport

avec le programme

Tous les intervenants

dans le programme

d’études

Tous les intervenants dans

le programme d’études

C. ANALYSER LE

DEVIS MINISTÉRIEL

Intentions pédagogiques

Axes de formation

Tableau d’analyse des

compétences

Table de référence

contenu/durée

Logigramme détaillé des

compétences

Tableau comparatif entre

ancien et nouveau

programme

Logigramme (grille) de cours

Comité

d’élaboration du

programme d’études

local

Directeur de programmes

D. ÉLABORER LES

PLANS-CADRES

DES COURS

Plans-cadres des cours

(planification globale de

l’enseignement)

Comité

d’élaboration du

programme d’études

local auquel se

joignent des

professeurs experts

Professeurs

II.

PLANIFICATION

DE COURS

E. RÉDIGER UN PLAN

DE COURS

Plan de cours à partir des

plans-cadres de cours

Professeurs

Étudiants

F. PLANIFIER CHAQUE

PARTIE DE COURS

(séquences

d’apprentissage)

Planification détaillée des

parties de cours ou des

séquences d’apprentissage

Professeurs

À différentes étapes du processus d’élaboration, tous les intervenants seront invités à valider le travail réalisé par

le comité d’élaboration des activités d’apprentissage.

5

Tableau 3. Réseau regroupant les concepts reliés à la Phase I du processus d’élaboration locale :

Élaboration d’un programme d’études local

A B C D

Objectifs d’apprentissage

Connaissances

Stratégies pédagogiques

Activités d’apprentissage et activités d’enseignement

Stratégie d’évaluation

ÉLABORATION DES

PLANS-CADRES DES COURS

Attitudes

Contextuelle

Procédurale

Déclarative

ANALYSE DU DEVIS

MINISTÉRIEL

Logigramme détaillé des compétences

Logigramme (grille) des cours

Table de référence contenu/durée

Objectifs

Critères de

performance

Contexte de

réalisation

Éléments des

compétences

Énoncé des

compétences

Standards

le devis comprend

menant à

l’élaboration de

quatre outils de

base

qui consiste à décrire pour chaque cours

Objectif terminal

dont

CONSULTATION DE LA

DOCUMENTATION EN RAPPORT AVEC LA

RÉVISION DU

PROGRAMME

INFORMATION AUX

INTERVENANTS DU

PROGRAMME

Études préliminaires

Rapport de l’AST ou

l’ASF

Matrice des compétences

Versions antérieures des

compétences, s’il y a lieu

Table de correspondance

Logigramme des

compétences

Collecte des attentes et des besoins

Processus général de révision des

programmes par compétences

Processus local d’élaboration des activités

d’apprentissage

Participation à l’élaboration du programme

d’études local (comité d’élaboration)

Directeur du

Service des

programmes

Professeurs de

la formation

spécifique

Professeurs de

la formation

générale

Conseiller

pédagogique

Aide

pédagogique

individuel

qui peut

comprendre

spécifiant la localisation

des évaluations de type

concernant les

points suivants

qui

sont

comprenant

en utilisant pour l’organisation

des compétences en cours

Tableau d’analyse des compétences

Type d’aménagement

Sommative

Formative Stratégies de

développement

des compétences

6

Méthodes pédagogiques

Calendrier hebdomadaire des leçons

RÉDACTION DU PLAN DE

COURS

Note préliminaire

(présentation du cours)

Médiagraphie

Schéma intégrateur des connaissances

Comportant,

dans l’ordre

comportant des

Finale

Situations problèmes

en décrivant des

Intermédiaires

Vue synoptique

Séquences d’apprentissage

découpant le cours en

Profil du diplômé

Terminologie pédagogique

Procédure de rédaction

des plans de cours

Évaluation Sommative

Formative

Tableau 4. Réseau regroupant les concepts reliés à la PHASE II du processus d’élaboration local : PLANIFICATION DES COURS

E F

issu du

PLANIFICATION D’UN

COURS

PLANIFICATION DE CHAQUE

SÉQUENCE D’APPRENTISAGE

(parties de cours)

Processus type d’apprentissage

Plan-cadre de cours

Devis ministériel

Stratégies pédagogiques

Connaissances déclaratives (Quoi), procédurales (Comment)et contextuelles (Quand, pourquoi)

Habiletés socioaffectives (attitudes)

Habiletés intellectuelles

Techniques d’étude et d’apprentissage

des

par

en respectant un

comportant les étapes

de

Intégration des apprentissages

visant l’

Objectifs et standards de la compétence

Activités d’apprentissage

et d’enseignement

de type

Stratégies de

découpage du

cours en parties

en utilisant

en utilisant le Caractéristiques de la clientèle

et contexte d’enseignement

à partir

à partir

à partir

en utilisant

permettant l’atteinte de la

compétence et qui feront l’objet

* Pour les types de connaissances, voir le

tableau d’équivalence à l’annexe 8)


7

Tableau 5. Élaboration des activités d’apprentissage d’un programme

d’études

Analyser le devis ministériel

Élaborer les plans-cadres de cours

Planifier chaque séquence

d’apprentissage

(partie de cours)

Rédiger les plans de cours


8


d’études

Devis ministériel

Plans-cadres de cours

Séquences d’apprentissage

(parties de cours)

Plans de cours

Ministériel

Institutionnel

Individuel

(Professeur)

Départemental


9

Tableau 7. Planification pédagogique d’un programme d’études

local

PLANPED2 L. SAVARD

Cours Cours Cours

SÉQUENCE

D’APPRENTISSAGE

(partie de cours)

SÉQUENCE

D’APPRENTISSAGE

(partie de cours)

SÉQUENCE

D’APPRENTISSAGE

(partie de cours)

LEÇON LEÇON LEÇON

Grandes compétences

Buts du programme

Axes de formation

Compétences


10

Tableau 8. Planification pédagogique d’un programme d’études local

Grandes compétences

Buts du programme et

Intentions pédagogiques

Axes de formation

Compétences et Matrice des compétences

Logigramme détaillé des compétences et

Grille de cours

Plans-cadres de cours

Plans de cours


11


d’études

CC’’EESSTT UUNNEE DDÉÉMMAARRCCHHEE QQUUII

DDEEMMAANNDDEE

TTEEMMPPSS

RRÉÉFFLLEEXXIIOONN

EEFFFFOORRTTSS

PPAARRTTIICCIIPPAATTIIOONN

EENNTTEENNTTEESS

12

2. PROCÉDURE D’ÉLABORATION D’UN PROGRAMME D’ÉTUDES LOCAL : ÉTAPES

A. INFORMER LES INTERVENANTS DU PROGRAMME

B. CONSULTER LA DOCUMENTATION CONCERNANT LA RÉVISION DU

PROGRAMME

C. ANALYSER LE DEVIS MINISTÉRIEL

1. Identifier les lacunes du programme actuel et les éléments pouvant

être améliorés par le nouveau programme

2. Préciser les intentions pédagogiques à poursuivre

3. Remplir le tableau d’analyse des compétences (1ère partie)

2. Construire la table de référence contenu/durée

3. Établir le logigramme détaillé des compétences

4. Établir un projet de logigramme ou grille de cours

5. Valider les documents élaborés

D. ÉLABORER LES PLANS-CADRES DE COURS

1. Terminer le tableau d’analyse de chaque compétence

2. Remplir le tableau du plan-cadre de cours

2.1 Remplir la section supérieure du tableau

2.2 Formuler des objectifs d’apprentissage

2.3 Identifier le type d’habileté

2.4. Cibler les contenus essentiels

2.5 Déterminer la stratégie pédagogique

2.6 Déterminer la stratégie d’évaluation

2.7 Estimer la durée

2.8 Spécifier l’aménagement

3. Remplir la page de présentation de la compétence

4. Remplir la page de description de chaque cours

5. Établir les liens fonctionnels dans la matrice des compétences

6. Remplir le tableau descriptif de la formation spécifique

13

A. INFORMER LES INTERVENANTS DU PROGRAMME

Avant le début des travaux, les membres du comité d’orientation du programme sont invités à

une rencontre convoquée par le directeur du programme. Des documents, dont le devis

ministériel, sont joints à la lettre afin de se familiariser avec le nouveau programme et de se

préparer à la rencontre. Ce comité de programme est composé du directeur des études, du

directeur du programme, des professeurs de la formation spécifique (discipline maîtresse et

disciplines contributives), des professeurs de la formation générale (un représentant par

discipline : langues et littérature, philosophie, anglais, éducation physique), de conseillères

pédagogiques, d’un conseiller à la documentation et de l’aide pédagogique individuel rattaché au

programme. Cette réunion marque le coup d’envoi des travaux pour le choix des activités

d’apprentissage.

Au cours de cette rencontre, le directeur de programmes situe le processus d’élaboration des

activités d’apprentissage dans la démarche de révision des programmes, rappelle les

responsabilités des institutions d’enseignement quant au choix des activités d’apprentissage et fait

part de l’approche privilégiée par le collège quant à la façon de répartir les activités

d’apprentissages entre les disciplines. Après avoir présenté le comité d’élaboration, il informe les

professeurs qu’ils seront appelés à y travailler lorsque les professeurs du comité de travail le

jugeront opportun. Par la suite, les personnes sont invitées à exprimer leur perception au regard

de l’implantation du nouveau programme (ANNEXE 1). Selon le cas, des informations sont

données en rapport avec l’historique du processus de révision du programme, le concept et les

caractéristiques d’une compétence, la lecture du devis ministériel, les principes qui ont guidé

l’équipe de conception du programme ministériel, les axes de formation du programme, les buts

et finalités du programme, les tâches du futur technicien et le processus d’élaboration locale des

activités d’apprentissage. Puis, des indications sont livrées aux disciplines contributives afin de

déterminer leur place dans le nouveau programme d’études. Après la rencontre, elles auront à

compléter un tableau en ciblant pour chaque compétence, où ils jugent que leur intervention

pourrait générer un cours (minimum 45 heures), le contenu essentiel, le lien avec la fonction de

travail du futur technicien (ANNEXE 2) ou la différence entre ce qu’exige le devis ministériel pour

l’acquisition de la compétence et le plan de cours actuel (ANNEXE 2a). La rencontre se termine

par une période de questions et la collecte de commentaires.

B. CONSULTER LA DOCUMENTATION CONCERNANT LA RÉVISION DU PROGRAMME

Avant d’amorcer les travaux, il convient de procéder à la collecte, la lecture et l’appropriation de

la documentation qui a servi à la révision du programme.

Devis ministériel (ou plan-cadre ministériel)

Matrice des compétences

Études préliminaires

Rapport d’analyse de la situation de travail (AST) ou analyse de la situation de

formation (ASF)

Rapport de validation des compétences

Versions antérieures des compétences

Table de correspondance;

14

Table de référence;

Profil du diplômé.

*Certains de ces documents peuvent ne pas exister ou n’être pas disponibles.

C. ANALYSER LE DEVIS MINISTÉRIEL

Avant d’aborder l’analyse de chaque compétence, le comité d’élaboration des activités

d’apprentissage se consacre à des tâches préliminaires. Ce comité est composé localement de

deux professeurs de la discipline maîtresse et d’un conseiller pédagogique. D’autres professeurs

de la discipline maîtresse et des représentants des disciplines contributives se joindront au sein du

comité régulier lors de l’étape ultérieure d’élaboration des plans-cadres de cours.

Le comité d’élaboration débute ses travaux en faisant ressortir les lacunes du programme actuel

(irritants) et en identifiant les éléments pouvant être améliorés par le nouveau programme. Cette

réflexion permettra d’établir les principes qui guideront les travaux d’élaboration du nouveau

programme (ANNEXE 3). Par la suite, il précise les intentions pédagogiques (ANNEXE 3a) à

poursuivre dans le programme (habitudes de travail, habiletés intellectuelles et attitudes

particulières, pertinentes à l’exercice du métier ou à la vie professionnelle). Elles traduisent des

visées éducatives qui vont guider les interventions de l’ensemble des professeurs d’un

programme auprès des étudiants. De nature continue et transversale, elles pourront faire l’objet

d’apprentissages à différents moments de la formation. Ces intentions pédagogiques constituent

une valeur ajoutée au programme qui va au-delà des compétences et permettent de donner une

couleur particulière au programme. Elles seront consignées dans le rapport des activités du

comité d’élaboration. La partie intitulée buts du programme, dans le devis ministériel, précise les

intentions éducatives poursuivies par le programme de formation. Un choix pourra être effectué

parmi celles citées.

Lors de l’interprétation des objectifs et standards ministériels, le comité d’élaboration du

programme d’études local se dote d’outils lui permettant de se donner une vue d’ensemble du

programme. Cette première analyse des compétences donne lieu à l’élaboration de quatre

documents dans lesquels sont consignées les réflexions du comité. Ils serviront d’hypothèse de

travail pour la poursuite des travaux. Ces outils de base subiront des modifications au fur et à

mesure de l’avancement des travaux et ne seront définitifs que lorsque la description de tous les

plans-cadres des cours sera terminée. Les documents élaborés sont

le tableau d’analyse des compétences (ANNEXE 5, 5A, 5B, 5C gabarit et exemples) ;

la table de référence contenu/durée (ANNEXE 6, gabarit et exemple) ;

le logigramme détaillé des compétences (ANNEXE 7, gabarit et exemples) ;

le logigramme ou grille de cours (ANNEXE 8).

Cependant, après une première lecture globale du devis ministériel, les compétences peuvent être

classées suivant certains axes de formation (ANNEXE 3b). Ces axes permettent de regrouper les

compétences en catégories ou thèmes, ce qui facilite la présentation du programme aux personnes

concernées. Ils permettent également de percevoir la manière qu’avait le comité de rédaction

ministériel, d’envisager le programme de formation.

15

1. Remplir le tableau d’analyse des compétences (première partie : analyse globale)

Avec cet outil, débute le travail d’analyse des compétences par le comité d’élaboration des

activités d’apprentissage, dans une perspective d’apprentissage et d’enseignement. Dans un

premier temps, ce travail d’appropriation des compétences débute par une lecture attentive

horizontale et verticale de la compétence afin de faire l’analyse sémantique de l’énoncé de

la compétence en tenant compte des éléments permettant de cerner la nature de chaque

compétence. Les données recueillies seront consignées dans la première section du tableau

d’analyse des compétences (ANNEXE 5, 5A, 5B, 5C gabarit et exemples). Elles précisent le

ou les types d’habiletés exigés, les principaux concepts et méthodes qui seront enseignés

pour développer la compétence de même que les éléments de la compétence qui sont

associés aux principaux concepts et méthodes.

Dans un second temps, puisque la structure de la compétence définie par l’objectif et le

standard ne correspond pas nécessairement à l’ordre dans lequel vont se faire les

apprentissages, il est nécessaire de déterminer une stratégie de développement de la

compétence (ANNEXE 4). Cette démarche vise à mettre en évidence les principales étapes à

franchir pour développer la compétence et réfléchir à une manière d’organiser les

apprentissages. Ces derniers pourront être regroupés dans un seul cours ou organisés selon

une séquence de cours.

Lorsque la compétence comprend une séquence de cours, la stratégie utilisée peut être

globale (holistique) ou analytique. Celle qui sera choisie dépend en grande partie de la

manière dont les éléments de la compétence sont libellés en minitâches (produits ou

situations) ou en étapes de réalisation d’une tâche ou d’une activité (processus). La

démarche globale (holistique) signifie que chaque étape portera sur une tâche ou une

activité complète; ces étapes seront organisées selon une complexité croissante. Elle peut

être utilisée lorsque les éléments de la compétence décrivent les étapes de réalisation d’une

tâche ou d’une activité (processus) ou bien des minitâches (situations ou produits) n’ayant

pas de liens entre elles. La démarche analytique suppose une décomposition de la

compétence, où chaque étape traite un ou quelques éléments de la compétence tout en

cherchant à faire des liens avec les étapes précédentes. La dernière étape devra alors porter

sur toute la tâche ou l’activité. Cette stratégie est surtout utilisée lorsque les éléments de la

compétence sont des étapes de réalisation d’une tâche ou activité (processus). Si les

éléments sont des minitâches où il existe un lien entre elles, cette démarche peut être

utilisée. Une démarche mixte, jumelant les deux démarches, peut également être utilisée.

Pour chacune des compétences, ces deux premiers temps de l’analyse préliminaire sont

réalisés, en alternance et parallèlement avec l’élaboration de la table de référence

contenu/durée.

L’analyse peut se faire à partir de questions sur les objectifs et les standards :

Quel type de compétence est-ce? (produit ou processus)

Les éléments seront-ils abordés tous ensemble (approche globale), un à un ou regroupés

(approche analytique)?

16

Quels éléments sont abordés parallèlement et consécutivement?

Quels sont les notions de cours préalables?

Qu’est-ce que les étudiants devraient maîtriser en terme de savoir, savoir-faire, savoir être

ou savoir agir pour ... (énoncé de la compétence)?

2. Construire la table de référence contenu/durée

La table de référence contenu/durée constitue localement le deuxième outil à être élaboré.

Elle se construit graduellement avec la première partie du tableau d’analyse de la

compétence fait en parallèle. Elle permet au comité d’élaboration de se doter d’une vision

globale et organisée des compétences en extrayant des objectifs et des standards tous les

apprentissages nécessaires au développement des compétences. De plus, elle permettra de

vérifier si tous les éléments de la formation fondamentale ont été pris en compte dans le

projet de programme. Le profil du diplômé sert alors de fil conducteur.

Par la construction de la table de référence contenu/durée (ANNEXE 6 6A, 6B, gabarit et

exemples), le comité poursuit l’analyse des compétences du devis ministériel afin d’établir

l’étendue, l’ampleur, la portée de chaque compétence de même que son orientation générale

en dégageant ce qui est requis pour l’exercice de la compétence. Afin de cerner davantage

la nature et la place qu’occupe chaque compétence dans le projet de programme, il identifie

les principaux éléments de contenu (concepts, méthodes, attitudes) que suggèrent les

éléments et les critères de performance de la compétence, les rappels ou renforcements

nécessaires (liens fonctionnels entre les compétences générales et particulières); envisage

l’organisation des apprentissages en cours ou séquence de cours; estime l’ampleur des

compétences avec une durée relative du ou des cours compris dans les compétences ;

identifie provisoirement la discipline qui serait la plus apte à enseigner certains contenus de

cours; situe les cours dans le programme en ciblant la session où il pourrait avoir lieu. Le

travail demandé aux disciplines contributives lors de la première rencontre du comité

d’orientation est alors analysé et pris en compte. Au cours de la démarche, il est intéressant

de se poser des questions sur la façon d’évaluer la compétence, en respectant les principes

établis afin de cibler plus facilement les contenus essentiels à inscrire dans la table de

référence contenu/durée.

Des professeurs des disciplines contributives se joindront au comité d’élaboration pour lui

faire part du travail effectué suite à la première rencontre comité d’orientation. Ce travail

consistait à déterminer leur place dans le nouveau programme d’études et à compléter un

tableau en ciblant, pour chaque compétence où ils jugent que leur intervention pourrait

générer un cours (minimum 45 heures), le contenu essentiel et le lien avec la fonction de

travail du futur technicien. Cette consultation permettra au comité d’élaboration de

compléter sa vision du programme d’études.

Le tableau d’analyse de chaque compétence et la table de référence contenu/durée sont

deux outils qui permettent de recueillir les réflexions du comité d’élaboration qui seront

traduites dans le logigramme détaillé des compétences et le logigramme ou grille de cours.

La table de référence contenu/durée est donc un document de base qui permet de préciser

la vision d’ensemble que les enseignants ont du nouveau programme en déterminant ce qui

17

est requis pour l’apprentissage afin de faire un découpage des compétences et de leur

attribuer un nombre d’heures approprié. Ce document servira d’hypothèse de travail pour

la poursuite des travaux et possède un caractère évolutif puisqu’il subira des modifications

et sera enrichi au fur et à mesure que la réflexion du comité se précisera.

Parallèlement, le comité consigne dans un document les différences entre l’ancien et le

nouveau programme en établissant des équivalences entre les anciens et les nouveaux

cours, et ce, en rapport avec le contenu, la durée et la situation dans le programme

(ANNEXE 9). Cette étape vise à prendre en compte les grandes orientations souhaitées par le

nouveau programme, corriger les lacunes de l’ancien programme au regard des

apprentissages et identifier les nouveaux apprentissages à réaliser. Ce document permettra

aux professeurs de se situer par rapport au nouveau programme et servira de base de

discussions pour l’étape ultérieure de validation auprès des professeurs de la formation

spécifique et générale dans une perspective d’approche programme.

3. Établir le logigramme détaillé des compétences pour la formation spécifique

Poursuivant l’analyse des compétences, le comité d’élaboration, après avoir rempli la

première partie du tableau d’analyse de chaque compétence et complété la table de

référence contenu/durée, construit un logigramme détaillé des compétences du programme

(ANNEXE 7, 7A, 7B, gabarit et exemples). Ce logigramme permet d’obtenir sur une page une

vue d’ensemble du découpage de la formation spécifique du projet de formation. La matrice

des compétences est alors consultée et prise en compte. Ce logigramme représente un outil

à mi-chemin entre le logigramme des compétences suggéré parfois par le ministère et la

grille de cours.

Le logigramme détaillé des compétences est une représentation schématique de

l’organisation logique et chronologique des compétences de la formation spécifique,

découpées en cours. Il permet de visualiser l’ordonnancement des compétences, le

découpage des compétences en séquence de cours s’il y a lieu, la durée attribuée à chaque

cours et sa situation (session) dans le projet de programme. Il indique un ordre logique de

développement des compétences ou des cours en tenant compte de la progression des

apprentissages de même que de la complexité des contenus (liens fonctionnels). Ce

logigramme permet la mise en évidence des cours préalables à l’acquisition d’autres cours,

des cours pour lesquelles il n’y a pas de préalables obligatoires et des cours qui peuvent être

acquis parallèlement.

Sur une autre version du logigramme détaillé des compétences (ANNEXE 6C), des liens sont

établis et tracés entre les divers cours et un ou des cours intégrateurs peuvent être ciblés

pour chaque session.

Le logigramme détaillé des compétences constituera le troisième des outils de base qui

serviront d’hypothèse de travail pour la poursuite des travaux. Il subira également des

ajustements au fur et à mesure de l’avancement des travaux.

18

Une réflexion est faite quant aux grandes orientations du programme par rapport au profil

du diplômé afin que le tout soit cohérent. Si le profil du diplômé n’est pas construit, il

s’agira d’en concevoir un à cette étape (ANNEXE 8C). Il est intéressant de vérifier si tous les

éléments du profil du diplômé ont été pris en compte dans le nouveau programme et où se

situent les changements majeurs.

Par la suite, des comparaisons sont faites entre l’ancien et le nouveau programme. Ces

comparaisons se rapportent au nombre d’heures contact par session, au nombre total

d’heures contact pour la session automne et celle d’hiver et à la charge d’enseignement

globale à chaque session afin de respecter un équilibre dans la tâche des enseignants et du

personnel de soutien.

4. Établir un projet de logigramme ou grille de cours

Lorsque le logigramme détaillé des compétences est complété, le comité d’élaboration

prépare le logigramme ou grille des cours (ANNEXE 8, exemple).

Ce logigramme présente l’ordre logique d’enseignement des cours de la formation

spécifique et générale. En ajoutant aux cours de la formation spécifique ceux de la

formation générale (ANNEXE 8A), de même que la pondération, l’équilibre des sessions est

rendu plus apparent.

Établir un logigramme des cours édifié session par session permet de vérifier la faisabilité

et la cohérence du programme entier tout en prenant en compte le cheminement scolaire de

l’étudiant. Une vision organisée de tout le programme favorisera une intégration des

apprentissages.

Faisant suite au logigramme de cours, un tableau représentant un aperçu global de la

formation en termes d’heures et d’unités est fourni. Il présente le nombre de cours, d’heures

de contact, d’heures de travail personnel et d’unités se rattachant à la formation spécifique

(disciplines maîtresse et contributive) et à la formation générale. Lors de la répartition du

nombre d’heures de travail personnel pour chaque cours faire en sorte qu’il soit

représentatif du temps demandé à l’étudiant. Des explications supplémentaires concernant

la détermination de la pondération, du nombre d’unités et du nombre d’heures de contact

sont fournies à l’ANNEXE 8B.

Le logigramme ou grille de cours vient clôturer l’étape d’analyse du devis ministériel et

constitue le quatrième des outils de base servant d’hypothèses de travail pour la poursuite

des travaux.

La table de référence contenu/durée, le logigramme détaillé des compétences et le

logigramme ou grille de cours subiront des ajustements suite aux discussions lors de la

rencontre de validation effectuée auprès des intervenants dans le programme (formation

spécifique et générale) et à la lumière des travaux réalisés dans l’étape suivante, celle sur la

description des plans-cadres de cours.

19

5. Valider les documents élaborés

À la fin de cette phase d’exploration et d’analyse, une consultation est effectuée auprès

des professeurs du département, puis

du comité d’orientation.

Les outils élaborés serviront de base de discussion et permettront d’accélérer le processus

d’élaboration du programme afin d’arriver plus rapidement à un consensus sur le projet de

programme local. Les travaux sur la description des plans-cadres de cours ne pourront être

amorcés qu’après avoir obtenu ce consensus sur le projet de programme de formation. Un

ou des membres de la direction des études doivent être mis à contribution afin de valider la

faisabilité du nouveau programme (ressources humaines, financières et matérielles) et de

présider à la deuxième rencontre du comité d’orientation où l’objectif est de valider

l’analyse du devis ministériel.

Lors de cette rencontre de validation, le comité d’élaboration présente dans un premier

temps les principes de base qui ont guidé l’élaboration du projet de programme local

(ANNEXE 3). Puis, il explique le projet de formation en présentant le logigramme détaillé

des compétences ainsi que la grille de cours et en décrivant globalement chacun des cours à

l’aide de la table de référence contenu/durée. Par la suite, il montre les différences entre

l’ancien et le nouveau programme par rapport au nombre d’heures contact par discipline et

aux tâches du futur travailleur. Vient ensuite une période de questions. Elle est suivie

d’information sur la poursuite des travaux.

Des rencontres ultérieures sont fixées avec les disciplines contributives afin d’échanger sur

leur place dans le programme et ce qu’ils seront en mesure d’offrir comme formation. En

cas de litiges, des rencontres supplémentaires seront fixées avec le comité d’élaboration et

le directeur des programmes afin de discuter de la problématique et de parvenir à une

entente.

20


Dans une démarche de dérivation des objectifs, les plans-cadres de cours permettent de raffiner

davantage le travail de réflexion amorcé précédemment et de le valider auprès de tous les

intervenants dans le programme (formation générale et spécifique). C’est à partir de ces

documents que la rédaction des plans de cours pourra être effectuée.

Les plans-cadres de cours sont conçus par le comité d’élaboration du programme auquel se joint

un ou des professeurs « experts » du contenu à enseigner pour développer la compétence visée.

Ces derniers peuvent appartenir à la discipline maîtresse ou aux disciplines contributives.

1. Terminer le tableau d’analyse de chaque compétence (deuxième partie : analyse détaillée)

Avant d’amorcer la description des plans-cadres de chaque cours, l’analyse plus détaillée du

ou des cours requis pour le développement de chaque compétence sera effectuée. Cette

réflexion plus poussée est faite à partir de la table de référence contenu/durée, du

logigramme détaillé des compétences et du logigramme ou grille de cours, qui sont alors

complétés.

Le travail consiste à définir l’ordre d’enseignement des principaux objets d’apprentissage et

des méthodes associés aux éléments de la compétence qui seront traités dans le ou les cours

d’une compétence. Ces données peuvent être consignées dans la seconde partie du tableau

d’analyse de la compétence (ANNEXE 5, 5A, 5B, 5C gabarit et exemples). Cette étape est

réalisée en utilisant une stratégie de développement de la compétence lorsqu’elle est

développée dans un cours et une stratégie de découpage des cours en parties lorsque la

compétence se développe par une séquence de cours (ANNEXE 4). Cette dernière est

semblable à la stratégie de développement d’une compétence, mais elle s’applique pour un

cours. De plus, selon la préférence du comité, un schéma global peut être utilisé pour illustrer

comment la compétence sera développée dans le ou les cours.

DOCUMENTS REQUIS

Modèles suggérés et gabarits

Table de référence contenu/durée

Logigramme des compétences

Logigramme ou grille de cours

Tableau d’analyse de la compétence

Profil du diplômé

Plan(s) de cours antérieur(s)

21

Cette analyse s’effectue à partir de questions sur les objectifs et les standards. La perspective

envisagée est celle de l’enseignement, puisque la structure de la compétence ne correspond

pas nécessairement à l’ordre dans lequel vont se faire les apprentissages.

Par quel élément de la compétence vais-je commencer ?

Comment vais-je m’y prendre pour enseigner ce qui est demandé par la compétence et pour

l’évaluer?

Quel élément a le plus d’ampleur en termes d’heures d’enseignement?

Quels éléments sont abordés parallèlement et consécutivement?

Si on devait diviser le cours en grands thèmes, quels seraient le titre de ces grandes divisions

(squelette du cours)?

2. Remplir les tableaux du plan-cadre de cours

Le plan-cadre de cours est un grand tableau qui représente la planification globale de

chacun des cours du programme. Cet outil est destiné aux professeurs. Construit par une

équipe qui possède une vision globale et organisée du programme, cet outil permet de donner

un cadre général au cours en ciblant le « quoi », le « comment » et le « quand ». Le plan-

cadre de cours constitue le trait d’union entre les objectifs/standards et le plan de cours.

Les éléments contenus dans les plans-cadres de cours sont donnés à titre indicatif. Par la

suite, des modifications pourront être apportées par les professeurs chargés de la prestation

des cours, lors de l’élaboration des plans de cours. Toutefois, ces modifications devront être

amenées et discutées au sein du comité programme ou son équivalent.

Les éléments décrits dans les plans-cadres de chaque cours (ANNEXE 10, 10A, gabarit et

exemple) sont les objectifs d’apprentissage ordonnés chronologiquement, ils peuvent être

différents de l’énoncé ou des éléments de la compétence, le type d’habiletés, les balises de

contenu (contenu essentiel), la stratégie pédagogique, la stratégie d’évaluation, la durée et le

type d’aménagement requis pour chaque objectif d’apprentissage.

2.1. Remplir la section supérieure du tableau du plan-cadre de cours

Cette partie permet de faire le lien entre, d’une part, l’énoncé et le ou les éléments de la

compétence (cible à atteindre) et, d’autre part, la démarche d’apprentissage requise (moyens,

dont les objectifs d’apprentissage) pour les mettre en œuvre.

Elle comprend d’abord le numéro du cours (1, 2, 3… ou code compétence ou code

compétence1 + code compétence2) et sa durée en heures, l’énoncé de la compétence et sa

durée en heures, le ou les éléments de la compétence rattachés aux objectifs d’apprentissage

et parfois les numéros correspondant à certains critères de performance (lorsqu’une partie

seulement de l’élément est traité dans le cours ou partie de cours).

Les éléments de cette section indiquent la stratégie de développement de la compétence qui a

été choisie (globale, analytique ou mixte).

22

2.2. Formuler des objectifs d’apprentissage

Les objectifs d’apprentissage, dérivant des éléments de la compétence, sont rédigés à l’aide

des taxonomies de Bloom pour le domaine cognitif, Jewett pour le domaine psychomoteur et

Krathwohl pour le domaine affectif (ANNEXE 11). Ils se doivent d’être univoques, c’est-à-

dire avoir le même sens pour les professeurs de la discipline. Ils sont ordonnancés de telle

sorte qu’ils correspondent au déroulement du cours dans le temps et, autant que possible, aux

séquences d’apprentissage, ce qui servira ultérieurement à l’élaboration de la vue synoptique

du plan de cours. La vue synoptique représente le découpage du cours en parties.

Ils sont rattachés à un ou des éléments de la compétence désignés dans la section supérieure

du tableau. Ils donnent des indications quant aux étapes à franchir pour la maîtrise du ou de

ces éléments de la compétence. Leur ordonnancement doit permettre une progression des

apprentissages, les faciliter et favoriser leur intégration.

Ils regroupent un certain nombre d’éléments de contenu et devraient être formulés pour

correspondre au moins au niveau « application» (ANNEXE 11A, verbes à éviter). Ils ne

doivent cependant pas dépasser le niveau taxonomique de l’élément ou de l’énoncé de la

compétence.

Le premier objectif rédigé, en est un de « situation». Il situe le cours par rapport au

programme et aux tâches du futur travailleur (dans le champ professionnel). C’est à ce

moment que sont indiquées les attitudes à développer dans le cours et que sont prises en

compte les intentions éducatives du programme (voir buts du programme dans le devis

ministériel). Les principales habiletés intellectuelles sollicitées par le cours peuvent

également être indiquées.

À la fin du cours ou de la compétence, il convient de rédiger un objectif terminal intégrateur

prenant en compte toute la compétence. Cette façon de faire oblige l’enseignant à enseigner

le processus dans son entier (si les énoncés décrivent les étapes d’un processus), et à

consacrer du temps à cette fin.

2.3. Identifier le type d’habileté

Les éléments de contenu à enseigner, de même que les objectifs d’apprentissage à atteindre

correspondent à quels types d’habileté? Il peut s’agir de savoir, savoir-faire cognitif ou

psychomoteur (ou perceptuel), savoir être et savoir agir (ANNEXE 12). Le type d’habileté ou

de savoir à enseigner influencera le choix de la stratégie d’enseignement à privilégier, de

même que la stratégie d’évaluation et le nombre d’heures.

2.4. Cibler les contenus essentiels

Une liste d’éléments ou d’objets d’apprentissage sont indiqués par ordre chronologique,

autant que possible. Il s’agit de cibler les éléments essentiels, les plus importants, pour

l’atteinte de l’objectif, sans entrer dans les détails. Les éléments de contenu ciblés doivent

23

être pertinents pour permettre l’apprentissage de la compétence et utiles pour rendre apte à

exercer la tâche demandée. Les termes utilisés doivent également être univoques.

Compte tenu que les attitudes et les habiletés intellectuelles peuvent faire l’objet

d’apprentissage dans le cours, ils sont indiqués comme contenu au premier objectif

d’apprentissage (voir ANNEXE 12A pour tableau des habiletés intellectuelles).

* Dans la démarche, parfois il est plus facile de débuter par la liste des contenus avant de

formuler l’objectif d’apprentissage correspondant.

2.5. Déterminer la stratégie pédagogique

Pour préciser la stratégie pédagogique, il convient de déterminer le type général d’activités

d’apprentissage et d’enseignement et le moment. Une liste d’activités et les définitions

correspondantes sont proposées (ANNEXE 13). Les activités d’apprentissage définissent ce

que font les étudiants, tandis que les activités d’enseignement précisent ce que fait le

professeur. Nous ne spécifierons que le nom de la formule choisie dans la colonne

correspondant à celui, du professeur ou des étudiants, qui intervient le plus. Il faut spécifier

que ces informations donnent une orientation générale.

Le choix des activités d’enseignement et d’apprentissage s’effectueront en se référant à

quelques principes :

s’assurer de la pertinence de l’activité au regard de l’objet d’apprentissage (type de

connaissances);

s’assurer de varier les activités de manière à susciter l’intérêt et de faciliter les

apprentissages;

s’assurer d’une progression dans les activités en commençant par les activités les moins

complexes;

s’assurer d’une séquence d’activités qui favorise l’intégration des apprentissages;

s’assurer d’une alternance entre les activités d’enseignement et les activités

d’apprentissage ;

s’assurer de donner un rôle actif à l’étudiant en privilégiant le plus possible des activités

d’apprentissage ;

s’assurer des possibilités matérielles et physiques de réaliser les activités.

2.6. Déterminer la stratégie d’évaluation

Il s’agit de préciser le type d’évaluation (diagnostique, formative, sommative), de même que

le moment et la fréquence des évaluations. De façon générale, placer une évaluation

diagnostique lorsqu’il y a un rappel des connaissances antérieures et une évaluation

formative à la fin de chaque objectif d’apprentissage décrit.

Il faut également choisir un instrument approprié à l’évaluation de la compétence et s’assurer

que le contexte d’évaluation soit le plus près possible du contexte dans lequel s’effectue la

tâche sur le marché du travail (ANNEXE 14). Chacun des cours comporte un examen synthèse

(lorsque les éléments de la compétence décrivent les étapes d’un processus) mais, certains

objectifs d’apprentissage peuvent être évalués de façon formative seulement.

24

Dans un contexte d’approche par compétences, il convient de respecter certains principes

pour l’évaluation sommative (ANNEXE 14B) :

l’évaluation sera multidimentionnelle, puisque la compétence repose sur un ensemble

intégré d’habiletés des domaines cognitif, psychomoteur et socioaffectif;

la situation problème retenue devra permettre à l’étudiant de démontrer la compétence,

dans sa partie opérationnelle (savoir-faire) et potentielle (savoir);

les exigences de réussite (critères et seuil) sont conformes au niveau de performance

établi pour la compétence. (Aline Buron, Ginette Lavigueur, 1998, p.55)

2.7. Estimer la durée

Un nombre d’heures est alloué pour l’enseignement des éléments de contenu rattachés à

chacun des objectifs d’apprentissage. Cette attribution est faite en tenant compte de la durée

totale du cours ou de la compétence, du type de stratégie pédagogique choisie et du vécu

antérieur.

2.8. Spécifier l’aménagement

L’aménagement désigne l’environnement dans lequel se fera la formation permettant

l’acquisition et le développement d’une compétence. Il peut s’agir de la classe, du

laboratoire, de l’atelier, du poste de travail ou tout autre aménagement varié (ANNEXE 15). Ils

sont en lien avec des phases d’intégration des apprentissages, soit l’exploration,

l’apprentissage de base, l’intégration, le transfert et l’enrichissement (décrites par le

Ministère de l’Éducation).

Lorsque le terme atelier est utilisé, le groupe peut être divisé en sous-groupes, ce qui n’est

pas le cas lorsque le terme classe est employé, puisque le groupe est alors complet.

3. Remplir la page de présentation de chaque compétence

Chaque plan-cadre de cours est précédé d’une page de présentation de la compétence

(ANNEXE 16) montrant, dans un tableau, le découpage de la compétence. Ce tableau permet

d’identifier pour la compétence : le code, l’énoncé, la durée totale et pour chacun des cours :

la durée, le titre, la pondération et la session où il a lieu.

Nous retrouvons alors trois possibilités : une compétence développée à partir d’un cours, une

compétence développée à partir d’une séquence de cours et plusieurs parties de compétences

développées dans un cours.

1 compétence = 1 cours

1 compétence = plusieurs cours

Plusieurs parties de compétences = 1 cours

25

4. Remplir la page de description de chaque cours

La page titre est immédiatement suivie d’une page de description pour chaque cours

(ANNEXE 17) où des données organisationnelles et des données pédagogiques sont fournies.

Les données organisationnelles comprennent :

le titre du programme;

le ou les énoncés de compétences;

la codification, la pondération, le nombre d’unités;

le titre du cours ;

la discipline qui est responsable de la prestation;

le ou les éléments de la compétence auxquels réfère le cours.

Les données pédagogiques précisent :

la place du cours (session);

les notions préalables;

le ou les autres cours permettant de développer la ou les compétences impliquées dans

ce cours;

sa contribution à la formation de l’étudiant (tâches futures;

le lien avec les axes de formation et, s’il y a lieu, les buts du programme (pour les

programmes préuniversitaires);

l’objectif terminal du cours ou, selon le cas, l’objectif du cours;

les principaux thèmes abordés (titre des séquences);

les cours dans lesquelles les notions du cours seront réinvesties;

la ou les personnes-ressources qui ont participé à l’élaboration du plan-cadre;

au besoin, certaines particularités touchant le cours (tronc commun, horaire, exigences

matérielles, etc.)

5. Établir les liens fonctionnels dans la matrice des compétences

Au fur et à mesure de l’élaboration des plans-cadres de cours, le comité verra à remplir la

matrice des compétences (ANNEXE 18) en rendant visible l’application du lien fonctionnel

entre les compétences du programme. Pour ce faire, il pourra tracer une ligne horizontale à

l’intérieur du cercle blanc, s’il s’agit d’un simple rappel qui ne nécessite peu ou pas de temps

; noircir le cercle blanc s’il s’agit d’un renforcement des acquis antérieurs nécessitant de

prendre du temps dans le cours afin de revenir sur les connaissances antérieures.

L’établissement des liens entre les cours des compétences générales et les cours des

compétences particulières, qui ne sont pas visibles au niveau de la matrice des compétences,

permettra de préciser en partie les cours préalables.

6. Remplir le tableau descriptif de la formation spécifique

Une fois l’élaboration des plans-cadres terminée, le comité peut compléter son travail en

remplissant le tableau descriptif de la formation spécifique. Ce tableau présente une

description des cours de la formation spécifique d’un programme d’études, session par

session. Il fournit des informations utiles, entre autres, pour les aides pédagogiques

individuels, en précisant les cours préalables et en montrant les liens avec les compétences et

les éléments de compétences dont les cours sont issus (ANNEXE 19).

26

QUELQUES SPÉCIFICATIONS COMPLÉMENTAIRES

Il est préférable de commencer par la description des plans-cadres des cours dont le

contenu est plus familier pour les professeurs du comité ; ceux qu’ils connaissent le mieux.

En général, ceux qui ne comportent qu’une compétence sont plus simples. Puis, entreprendre

la description des cours des disciplines contributives lorsque les professeurs ont intégré

suffisamment la procédure. Enfin, il convient de décrire les cours impliquant la participation

de plusieurs professeurs vers la fin de cette étape. La description des cours de stage,

d’enseignement clinique ou de projets sera faite à la fin.

Une partie de la médiagraphie peur être indiquée dans le cas où la compétence nécessite,

de la part des professeurs, des apprentissages nouveaux par rapport à l’ancien programme.

Au fur et à mesure que les cours sont décrits, des ajustements sont apportés aux

documents de base, soit la table de référence contenu/durée, le logigramme des compétences

et le logigramme ou grille des cours.

Quand le comité chargé de l’élaboration a terminé la description d’un des cours et que

les données sont dactylographiées, chaque professeur impliqué dans la description du cours

fait une lecture du document et apporte les modifications au besoin. Par la suite, les

documents sont soumis aux autres professeurs du département lors d’une réunion, afin d’être

validés. Cette consultation a pour objectif d’informer les professeurs, de favoriser les

échanges, de s’assurer de l’univocité des termes utilisés et de vérifier si certains oublis, en

termes de contenu, ont été faits. À cette occasion une présentation sommaire de chacun des

cours peut être faite.

Codification des cours

Lorsque le projet de programme est accepté, le directeur à l’enseignement voit à la

codification des cours et l’achemine au ministère (SOBEC en ligne). Pour un cours dont la

codification est : 510-133-CH, les positions 1, 2 et 3 (510) désigne le code de la discipline qui

donne le cours; les positions 4 et 5 (13) présentent des caractères alphanumériques, dont le

premier identifie la session et le deuxième, le nombre d’heures contact; la position 6 (3) fait

référence à la position du cours dans la session; quant aux deux dernières positions (CH), se

sont les deux premières lettres de notre collège.

27

SUITE DES PLANS-CADRES DE COURS

L’étape qui suit est celle de la rédaction des plans de cours. Les informations consignées

dans les plans cadres serviront à élaborer les composantes du plan de cours. Le tableau qui

suit montre quels éléments du plan de cours pourront être élaborés à partir de ceux du plan

cadre.

Correspondance entre PLAN-CADRE DU COURS et PLAN DE COURS

Plan cadre de cours Plan de cours

Page de présentation de la compétence Page titre

Note préliminaire

Page de description du cours Page titre

Note préliminaire

Section supérieure du tableau Note préliminaire

Objectifs d’apprentissage

Objectif terminal

Vue synoptique

Situation problème finale

Type d’habileté Note préliminaire

Méthode pédagogique

Vue synoptique

Balises de contenu Schéma intégrateur des connaissances



Stratégie pédagogique Méthode pédagogique

Note préliminaire

Stratégie d’évaluation Vue synoptique


Durée Vue synoptique


Aménagement Note préliminaire


28

3. VUE D’ENSEMBLE DES ÉTAPES DE LA PROCÉDURE D’ÉLABORATION D’UN

PROGRAMME D’ÉTUDES LOCAL A. INFORMER LES INTERVENANTS DU PROGRAMME (RÉUNION DU COMITÉ DE

PROGRAMME ÉLARGI) - Définition et caractéristiques d’une compétence.

- Information sur l’historique du processus de révision ministériel du programme, le

processus local d’élaboration des activités d’apprentissage, les principes guidant le

travail du comité d’élaboration, les axes de formation, les buts du programme, les

tâches du futur travailleur et la place des disciplines contributives.

B. CONSULTER LA DOCUMENTATION CONCERNANT LA RÉVISION DU PROGRAMME

- Lecture des documents (devis ministériel, rapport de l’AST, table de

correspondance, rapport de validation du projet de formation et matrice des

compétences) et explication sur le contenu et la fonction de chacun de ces

documents.

C. ANALYSER LE DEVIS MINISTÉRIEL (PAR LE COMITÉ D’ÉLABORATION)

- Classement des compétences en axes de formation, après lecture du devis ministériel.

- Identification des lacunes du programme actuel (irritants) et des souhaits pour le

nouveau programme afin d’établir les principes guidant l’élaboration du programme

d’études local.

- Précision des intentions pédagogiques à poursuivre dans le nouveau programme

(voir buts du programme).

- Analyse globale de chacune des compétences :

. analyse sémantique de l’énoncé de la compétence afin d’identifier la

dominante de la compétence (savoir, savoir-faire, savoir être, savoir agir);

. identification du type de compétences : processus ou minitâches (produits ou

situations);

. identification des principaux objets d’apprentissage (thèmes) et des démarches

générales enseignés, en les associant aux éléments de la compétence.

- Construction de la table de référence contenu/durée (consignation de la réflexion du

comité à partir de ce que l’étudiant devra savoir, savoir-faire et savoir être pour

atteindre la compétence ) :

. identification des éléments de contenu essentiels, en se basant sur le plan de

cours du programme actuel (voir ce qu’il convient de garder, d’enlever,

d’ajouter par rapport à ce que suggèrent les éléments, les critères de

performance et le contexte de réalisation de la compétence) et identification

des rappels des connaissances antérieures (préalables et liens d’intégration);

. identification provisoire de la durée et de la session;

. identification de la discipline qui serait la plus apte à enseigner les éléments de

contenu identifiés; le travail demandé aux disciplines contributives est alors pris

en compte et ils sont habituellement rencontrées;

29

. organisation des apprentissages en cours ou en séquences de cours (un cours =

une compétence, un cours = plusieurs compétences, plusieurs compétence ou

parties de compétences = un cours).

- Établissement d’équivalence entre l’ancien et le nouveau programme en consignant

dans un tableau comparatif les différences concernant le contenu, la durée, la

situation et l’orientation du cours.

- Analyse détaillé de la compétence en définissant l’ordre d’enseignement des

principaux objets d’apprentissage et des méthodes associées aux éléments de la

compétence qui seront traités dans le ou les cours :

. choix d’une stratégie de développement de la compétence :

globale ou analytique.

- Établissement graduel du logigramme détaillé des compétences (découpage des

compétences de la formation spécifique).

* Il faut spécifier que, pour chacune des compétences, le tableau d’analyse, la table de

référence contenu/durée, le logigramme détaillé des compétences et le tableau

comparatif entre l’ancien et le nouveau programme sont construits en parallèle. Ces outils

donnent lieu à une hypothèse de structure du programme qui sera validée par la suite.

- Établissement d’une grille de cours, après que toutes les compétences aient été

analysées (formation spécifique + formation générale), en recherchant un équilibre

des sessions.

- Distribution des compétences par rapport aux axes de formation du programme.

- Conception ou révision du profil du diplômé.

- Validation du projet de structuration du programme auprès des professeurs du

département et modifications tenant compte des commentaires.

- Validation du projet de programme auprès du comité d’orientation et modifications

tenant compte des commentaires.


- Consultation du devis et des outils déjà construits : tableau d’analyse des

compétences, table de référence contenu/durée, logigramme détaillé des

compétences, grille de cours, tableau comparatif entre l’ancien et le nouveau

programme et profil du diplômé.

- Retour sur la stratégie de développement de la compétence ou du cours qui sera

rendue visible dans la partie supérieure du tableau du plan-cadre de cours et

détermination de chaque partie de cours ou séquence d’apprentissage (squelette du

cours).

- Description de chaque partie de cours :

. formulation d’un objectif d’apprentissage à l’aide des taxonomies;

. identification des habiletés développées;

. identification des éléments de contenu essentiels et univoques;

. détermination générale des activités d’apprentissage et d’enseignement;

. détermination générale de la stratégie d’évaluation : type d’évaluation,

moment et fréquence;

. estimation de la durée;

30

. spécification de l’aménagement : classe, atelier, laboratoire, poste de travail.

- Rédaction de la page de présentation de la compétence.

- Rédaction de la page de description de chaque cours présentant

. les données organisationnelles : le titre du programme, le ou les énoncés de

compétence, la codification, la pondération, le nombre d’unités, le titre du

cours, la discipline responsable, le ou les énoncés de compétences ;

. les données pédagogiques : la session, les notions préalables, les cours

composant la ou les compétences impliquées dans le cours, le lien avec les

axes de formation et, s’il y a lieu, les buts du programme, l’objectif terminal

intégrateur ou l’objectif du cours, le thème abordé dans chaque séquence, le

réinvestissement, la ou les personnes-ressources et, s’il y a lieu, certaines

particularités.

- Établissement des liens fonctionnels dans la matrice des compétences.

- Rédaction du tableau général décrivant la formation spécifique du programme.

E. CODIFICATION INSTITUTIONNELLE DES COURS

31

4. IMPLANTATION D’UN PROGRAMME D’ÉTUDES LOCAL : INSTANCES IMPLIQUÉES

COMMISSION DES ÉTUDES

COMITÉ DE PROGRAMME

COMITÉ D’ÉLABORATION

Directeur des études;

Directeur du service des

programmes;

Professeurs de la formation

spécifique (discipline maîtresse et

disciplines contributives);

Professeurs de la formation

générale (un représentant par

discipline : langues et littérature,

philosophie, anglais, éducation

physique);

Conseillères pédagogiques

rattachées à la révision des

programmes, à l’encadrement

scolaire et à la réussite scolaire;

Aide pédagogique individuel;

Conseiller à la documentation.

Deux professeurs de la discipline

maîtresse (libérés à cet effet);

Conseillère pédagogique;

Autres professeurs de la discipline

maîtresse et des représentants des

disciplines contributives.

formé de

duquel est issu le

formé de

32

5. DISTRIBUTION DU TEMPS DE RÉUNION DES COMITÉS D’ÉLABORATION

PROGRAMMES D’ÉTUDES TECHNIQUES TInh TRP THD TFO TB Arts P

Nombre d’heures de contact pour la formation

spécifique 2115 2085 1800 1665 1725 945

Nombre d’unités total pour le programme 91.66 91.66 83.33 91.33 90.66 32

Nombre de compétences dans le programme 14 19 19 20 23 14

Nombre de cours de la formation spécifique 24 25 24 28 28 19

Discipline maîtresse 19 20 16 23 23 19

Disciplines contributives 5 5 8 5 5 0

Nombre d’heures pour l’étape d’analyse du devis

ministériel *

40 18 31 46 51 64

Nombre d’heures pour l’élaboration des plans-

cadres des cours*

179 129 125 125 80 116

TOTAL 219 147 156 131 171 180

Moyenne d’heures pour l’élaboration d’un plan-

cadre de cours 5.1 6 3.5 2.4 5.2

Maximum d’heures 9.5 11.5 8 3.5 7.5

Minimum d’heures 3 4 2 1.5 3

33

BIBLIOGRAPHIE

BURON, Aline, LAVIGUEUR, Ginette. Soutien à la planification pédagogique - Techniques de bureautique,

Cahier du participant, Montréal, Direction générale de la formation professionnelle et technique, novembre

1998, 64 pages.

CÉGEP DE CHICOUTIMI. Rapport du comité de travail pour l’élaboration du projet local de programme en

Techniques de bureautique, Chicoutimi, Services des ressources éducatives, 1999.

CÉGEP DE CHICOUTIMI. Rapport du comité de travail pour l’élaboration du projet local de programme en

Technologie forestière , Chicoutimi, Services des ressources éducatives, 1998.

* DUSSAULT, Jean, FILION, Anne, LEFÈVRE, Jacques. Esquisse d’un processus de planification pédagogique

dans le cadre d’une approche par compétences, Montréal, Direction générale de la formation

professionnelle et technique, Ministère de l’Éducation, 1995, 35 pages.

GAGNON, Claude et collaborateurs. L’approche par compétences : de la conception à la planification de

l’enseignement, Matériel d’animation présenté à l’assemblée générale de PERFORMA, juin 1994, 78 pages.

* SAVARD, Louise. Guide d’animation servant à l’encadrement pédagogique des professeurs au moment de

l’implantation d’un programme révisé par compétences, Chicoutimi, Service des ressources éducatives,

Cégep de Chicoutimi, 1999, 238 pages.

TOUZIN, Ghislain. Élaboration d’un plan de cours dans le contexte d’un enseignement par compétences, du

plan-cadre au plan de cours, Chicoutimi, Éditions Entreprise GT Enr., 1994, 278 pages.

L. SAVARD

34

Annexe 1. Perception des professeurs au regard de l’implantation du nouveau programme

EN RAPPORT AVEC L’ÉLABORATION DU PROGRAMME D’ÉTUDES LOCAL EN

SOINS INFIRMIERS, VEUILLEZ COMPLÉTER LES PHRASES SUIVANTES :

CE QUE JE SAIS, C’EST…

JE ME SENS…

JE ME QUESTIONNE SUR…

CE QUE J’ATTENDS, C’EST…

CE QUE JE CRAINS, C’EST…

35

Annexe 2. Place des disciplines contributives (exemple)

PLANIFICATION PÉDAGOGIQUE DU NOUVEAU PROGRAMME EN

SCIENCES HUMAINES (300.A0)

Choix des activités d’apprentissage pour les disciplines contributives

Analyse de la compétence en regard du plan de cours actuel

À l’aide de votre ancien plan de cours et du devis ministériel, comparez les éléments de

contenus nécessaires au développement de la compétence (savoir, savoir-faire et savoir

être) et identifier ceux qui sont communs, ceux qui sont nouveaux et ceux qui

n’apparaîtront plus dans le nouveau cours ;

Selon le cas, identifier des problèmes particuliers, l’encadrement nécessaire à la

planification et thèmes pour la formation pédagogique.

Code de la compétence :

Code de cours correspondant : Éléments de contenu communs

(savoir, savoir-faire, savoir être) Éléments de contenu nouveaux Éléments de contenu à enlever

Problèmes particuliers

Besoins particuliers (matériel, formation pédagogique et technique)

36

Annexe 3. Principes d’élaboration du programme d’études(exemple)

PRINCIPES D’ÉLABORATION

DU PROGRAMME D’ÉTUDES EN

INFORMATIQUE DE GESTION

1. Tenir compte du tronc commun qui existe pour les deux voies de

spécialisation.

2. Favoriser une intégration progressive des apprentissages en organisant les

cours selon une complexité croissante.

3. Préserver la polyvalence du programmeur-analyste.

4. Permettre à l’étudiant, dès la première année, d’avoir une conception

générale de la fonction de travail en informatique afin de confirmer son

orientation professionnelle et de faire un choix de l’une ou l’autre des

voies de spécialisation.

5. Minimiser, surtout dans les premières sessions, le nombre de cours par

session en évitant de multiplier les cours à faible pondération.

6. Augmenter la formation en anglais.

7. Maintenir les stages à la dernière session.

8. Tenir compte de l’évolution des technologies informatiques depuis la fin

de la rédaction du devis ministériel en juin 1998.

9. Permettre une adaptation des cours du programme en fonction des

nouvelles tendances en informatique.

37

Annexe 4. Intentions pédagogiques à poursuivre dans le programme

LES INTENTIONS PÉDAGOGIQUES

Les intentions pédagogiques traduisent des visées éducatives qui vont guider les

interventions de l’ensemble des professeurs d’un programme auprès des étudiants. Elles

peuvent porter sur des habitudes de travail, des habiletés intellectuelles ou des attitudes

importantes, pertinentes à l’exercice du métier ou à la vie professionnelle. De nature

continue et transversale, elles pourront faire l’objet d’apprentissages à différents moments

de la formation. Ces intentions pédagogiques constituent une valeur ajoutée au

programme qui va au-delà des compétences.

Quelles sont les intentions pédagogiques suggérées dans les buts du nouveau

programme?

1. _________________________________________________________________

2. _________________________________________________________________

3. _________________________________________________________________

Quelles sont les intentions pédagogiques que vous poursuivez dans le programme

actuel?

1. _________________________________________________________________

2. _________________________________________________________________

3. _________________________________________________________________

Quelles autres intentions pédagogiques souhaiteriez-vous inclure dans le nouveau

programme?

1. _________________________________________________________________

2. _________________________________________________________________

3. _________________________________________________________________

Parmi toutes les possibilités d’intentions éducatives, lesquelles souhaitez-vous

vraiment retenir? Expliquez pourquoi? À quel niveau se situent-elles (attitude,

habileté intellectuelle, méthode de travail)?

1. _________________________________________________________________

2. _________________________________________________________________

3. _________________________________________________________________

38

Annexe 5. Axes de formation (gabarit)

Informatique de gestion

Axes de formation Compétences

A.

B.

C.

D.

E.

F.

39

Annexe 6. Axes de formation (exemple)

PROGRAMME TECHNOLOGIE DE L’ÉLECTRONIQUE /TÉLÉCOMMUNICATION

(243.B0)

Axes de formation

G/P CODE N0 ÉNONCÉ DES COMPÉTENCES Poids hres cont.

M Ch

A G 041Q 1 Traiter l’information relative aux réalités du milieu du travail en

technologie de l’électronique 45 25

A-C (45-15)

G 041R

2 Mettre en œuvre des modèles mathématiques liés à l’électronique

75 120

C G 037E 3 Diagnostiquer un problème d’électronique analogique 150 205

B G 037F 4 Diagnostiquer un problème d’électronique numérique 150 220

A G 037C 5 Traiter l’information technique 60 50

E G 041S 6 Communiquer en milieu de travail 45 15

C-D (15-30)

G 041T 7 Remplacer des composants électroniques 45 40

A-D (60-30)

G 041U 8 Dessiner des schémas électroniques 105 95

D G 041V 9 Diagnostiquer un problème lié à un réseau 150 150

A-C-E (90-110-185)

G 041W 10 DIAGNOSTIQUER UN PROBLÈME D’ÉLECTRONIQUE ANALOGIQUE LIÉ À DES

CIRCUITS DE TÉLÉCOMMUNICATION 105 350

E P 041X 11 Effectuer des activités de surveillance de réseaux de

télécommunication 225 105

E G 041Y 12 Vérifier le fonctionnement d’un système de télécommunication par fil 90 10

B-E (40-5)

G 041Z 13 Vérifier le fonctionnement d’un système de télécommunication optique 75 10

B-D-E (5-15-90)

G 0421 14 Vérifier le fonctionnement d’un système de télécommunication sans fil 225 120

A-D

(5-15) P 0422

15 Contrôler la qualité de l’assemblage et de l’intégration d’un système de télécommunication

60 15

A-B-C-E

(55-15-5-35) P 0423

16 Effectuer des activités relatives à l’installation et à la mise en service d’un système de télécommunication

75 130

A-B-C-E

(15-5-55-50) P 0424

17 Assurer la maintenance d’un système de télécommunication 135 122

D P 0425 18 Assurer la maintenance d’un système installé en réseau informatisé 105 40

E P 0426 19 Modifier un système de télécommunication 45 28

B-C-D-E (45-45-45-50)

P 0427 20 Effectuer des activités de soutien et d’assistance technique 60 175

G/P : Compétences générales ou particulières Les compétences en caractères italiques et gras sont communes aux voies de spécialisation Télécommunication et Ordinateurs et réseaux.

Total heures contact : 2025

Total d’unités : 91.67

TELECOM-axe-1

Axes de formation A Connaissances de base B Numérique C Analogique D Réseau * Une compétence peut permettre le E Radiofréquence développement de plus d’un axe.

M : Poids de chaque compétence (en heures contact) suggéré par l’équipe ministériel de conception et de rédaction

Ch : Poids suggéré par l’équipe d’élaboration du Cégep de Chicoutimi

40

Annexe 7. Axes de formation (exemple 2)

Distribution des compétences par rapport aux AXES DE FORMATION du

programme en Arts plastiques (515.A0)

TECHNIQUE

CRÉATION

CULTURE

160 164.1 162.1

168 166 164.2

163 162.2

161.1

165.2

165.1

161.2

169.2

1 169.1

16B

16D

16C

16A

167.1

167.2

1ère

SESSION 2ème

SESSION

3ème

SESSION

4

ème SESSION

161.3

ASP

41

Annexe 8. Relations objectifs-cours

COURS

COMPÉTENCES

NB h

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

41Q 41R 37E 37F 37C 41S 41T 41U 41V 41W 41X 41Y 41Z 421 422 423 424 425 426 427 TOTAL

1

Le technologue et l'ordinateur 75 25 50

75

Éléments de circuits 90 80 10 90

Systèmes de commande 75 75 75

Mathématiques en TGÉ 75 75 75

2

Circuits analogiques 105 75 30 105

Réseautique 90 90 90

Techniques d'ateliers 60 5 5 50 60

Schémas électroniques 60 60 60

3

Systèmes numériques 75 75 75

Électronique analogique 105 35 70 105

Cäblage structuré 75 60 15 75

Circuits et systèmes d'alimentation 90 75 15 90

4

Communications numériques 75 70 5 75

Dépannage audio vidéo 75 15 15 45 75

Projet en électronique 60 25 25 10 60

Principes de modulation 75 75 75

Mathématiques en télécommunication 45 45 45

5

Circuits et systèmes optiques 60 10 20 12 18 60

Maintenance de réseaux informatisés 45 40 5 45

Circuits de réception RF 75 75 75

Circuits de transmission RF 75 75 75

Installation et mise en service d'un syst. téléc. 90 15 25 45 5 90

6

Stage en télécommunication 90 90 90

Projet en télécommunication 90 10 80 90

Filtres et antennes 90 80 5 5 90

Systèmes de télécommunication 60 30 10 20 60

Maintenance et dépannage RF 45 45 45

TOTAL 2025 25 120 205 220 50 15 40 95 150 350 105 10 10 120 15 130 122 40 28 175 2025

41Q 41R 37E 37F 37C 41S 41T 41U 41V 41W 41X 41Y 41Z 421 422 423 424 425 426 427

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

42

42

Annexe 9. Stratégies de développement d’une compétence (texte)

STRATÉGIES DE DÉVELOPPEMENT

D’UNE COMPÉTENCE

La structure de la compétence définie par l’objectif et le standard ne correspond pas

nécessairement à l’ordre dans lequel vont se faire les apprentissages. Il est alors nécessaire de

déterminer une stratégie de développement de la compétence. Cette démarche vise à mettre en

évidence les principales étapes à franchir pour développer la compétence. Une stratégie efficace

de développement de la compétence devrait faciliter les apprentissages, favoriser l’intégration

des apprentissages, permettre la progression des apprentissages et susciter la motivation.

On peut utiliser une stratégie de développement de la compétence qui soit globale (holistique) ou

analytique. Celle qui sera choisie dépend en grande partie de la manière dont les éléments de la

compétence sont libellés : en minitâches (produits ou situations) ou en étapes de réalisation d’une

tâche ou activité (processus) et du découpage de la compétence (un cours ou une séquence de

cours).

La démarche globale signifie qu’à chaque cours (une compétence = séquence de cours) ou partie

du cours (une compétence = un cours) tous les éléments de la compétence y sont traités. La

complexité des objectifs augmente progressivement d’une partie à l’autre. Elle peut être utilisée

lorsque les éléments de la compétence décrivent les étapes de réalisation d’une tâche/activité

(processus) ou bien des minitâches (situations ou produits) n’ayant pas de liens entre elles.

La démarche analytique, suppose une décomposition de la compétence ou du cours en séquence

qui traiteront alors un ou quelques éléments de la compétence tout en cherchant à faire des liens

avec les éléments de la compétence déjà vus. La dernière séquence du cours mettra en œuvre

l’ensemble des éléments de la compétence traité dans le cours. Cette stratégie est surtout utilisée

lorsque les éléments de la compétence sont des étapes de réalisation d’une tâche ou activité

(processus). Si les éléments sont des minitâches où il existe un lien entre elles, cette démarche

peut être utilisée.

Une démarche mixte, jumelant les deux démarches, peut également être utilisée.

QUELQUES PRINCIPES À RESPECTER DANS L’ORGANISATION DES COURS :

Dans le cas ou une compétence comporte une séquence de cours (plus d’un cours), il serait

souhaitable d’organiser les cours selon un ordre logique, par complexité croissante.

Dans tous les cas, la structuration des apprentissages devra se faire en respectant le plus

possible l’intégrité de la compétence ; un éclatement important des apprentissages

(regroupement de parties de compétences pour former un cours) liés à une compétence ferait

que la compétence elle-même ne serait plus une cible directe de la formation.

De plus, afin de respecter le caractère intégrateur de la compétence, le regroupement

d’apprentissages devrait mettre en évidence des apprentissages qui appartiennent au niveau

application (minimum).

43

Annexe 10. Stratégies de développement d’une compétence (tableau)

STRATÉGIES DE DÉVELOPPEMENT

D’UNE COMPÉTENCE OU D’UN COURS

Pour le cas où 1 compétence = 4 éléments de compétence

MÉTHODE ANALYTIQUE MÉTHODE GLOBALE

Éléments décrivent un processus Éléments décrivent des

minitâches

Éléments décrivent un processus

2

3+4

1+2+3+4

4 3

2 1

(cumulatif)

1+2+3+4

1+2+3+4

1 + 2 + 3 + 4

2

1

2 + 4

3

(peu ou pas de liens

entre les éléments)

44

44

Annexe 11. Tableau d’analyse d’une compétence (gabarit)

ÉNONCÉ DE LA COMPÉTENCE ( #_____) :_____________________________________________

____________________________________________________________________________________

DURÉE :_______

TITRE DU COURS: _______________________________Durée :_______Pondération :_________

HABILETÉS

(savoir, savoir-faire

cognitif ou psychomoteur

ou perceptuel, savoir être,

savoir agir)

OBJETS

quoi?

(thèmes traités)

DÉMARCHE GÉNÉRALE

comment? (procédure d’analyse, de

production, de résolution de

problèmes, de communication, de

création…)

ÉLÉMENTS

DE LA

COMPÉTENCE (éléments

correspondant aux

thèmes et

procédures)

ANALYSE GLOBALE DE LA COMPÉTENCE

ANALYSE DÉTAILLÉE DU COURS ________________________


45

45

Annexe 12. Tableau d’analyse d’une compétence (exemple 1)

ÉNONCÉ DE LA COMPÉTENCE ( # 016N ) : Analyser les fonctions de travail

DURÉE : 45 heures

TITRE DU COURS: Le monde de l’informatique Durée : 45 heures

HABILETÉS (savoir, savoir-faire



savoir agir)

OBJETS

quoi?


comment?

(procédure d’analyse, de production,

de résolution de problèmes, de

communication, de création…)

ÉLÉMENTS

DE LA

COMPÉTENCE

(éléments

correspondant aux

thèmes et procédures)


Savoir

Savoir-faire

(cognitif)

Savoir être

Fonctions de travail et

conditions d’exercices

programmeur-analyste

gestionnaire de réseaux

Tâches et opérations pour

chacun

Habiletés et comportements

pour chacun

Réglementation

Procédure d’analyse

Procédure d’introspection

1

2

3

4

1-2-3-4

1-2-3-4

ANALYSE DÉTAILLÉE DE LA COMPÉTENCE

Compétence décrite par minitâches :

1

2

3

4

1-2-3-4

À la fin montrer le lien entre les éléments car analyser demande de

décomposer avant d’avoir une vision globale

*Pour ce type de compétence, il est plus facile de déterminer les objets que les procédures.


46

46


ÉNONCÉ DE LA COMPÉTENCE ( # 016R ) : Installer des éléments physiques et logiques dans une

station de travail

DURÉE : 90 heures

TITRE DES COURS: 016R.1 Introduction aux ordinateurs Durée : 75 heures 016R.2 Partie du cours Systèmes d’exploitation Durée : 15 heures




savoir agir)

OBJETS

quoi?


comment?




ÉLÉMENTS

DE LA

COMPÉTEN

CE (éléments

correspondant aux



Savoir

Savoir-faire

(cognitif)

(psychomoteur)

Savoir être

Architecture interne de

l’ordinateur

Éléments physiques

Éléments logiques

Procédure d’analyse

Procédure d’installation et de

désinstallation

Procédure d’installation et de

désinstallation

1

2-3-4-5-8-9

2-3-6-7-8-9


Compétence mixte

décrivant trois mini-

tâches (dont la 1e partie

est préalable aux autres)

et un processus

Caractérisation des composantes internes d’un ordinateur

Application d’une procédure d’installation et de désinstallation

d’éléments internes et externes de la station de travail


de logiciels et d’application


de logiciels d’exploitation

45 heures

30 heures

15 heures


47

47


ÉNONCÉ DE LA COMPÉTENCE ( # 016S ) : Exploiter un langage de programmation structurel

DURÉE : 75 heures

TITRE DES COURS: 016S.1 Initiation à la programmation Durée : 45 heures 016S.2 Partie jumelée à Programmation par objets Durée : 30 heures




savoir agir)

OBJETS

quoi?


comment?




ÉLÉMENTS

DE LA

COMPÉTEN

CE (éléments

correspondant aux



Savoir

Savoir-faire

(cognitif)

Savoir être

Configuration de

l’environnement et

installation d’éléments

physique et logique (rappel)

Procédure d’installation

d’éléments physiques et

logiques

1

Structures :

séquentielle

sélective

répétitive

sous-programme

Procédure de programmation

d’algorithmes : analyse

traduction d’algorithme

compilation de programmes validation de programme

2-3-4-5


Compétence décrivant un

processus

Surtout approche globale en complexifiant les programmes

1

2-3-4-5

2-3-4-5

2-3-4-5

Cours 1

(45 heures)

2-3-5

Partie de ces éléments intégrés à la compétence 016T

Cours 2

(30 heures)

*Pour ce type de compétence, il est plus facile de déterminer les procédures et plus difficile de cibler les objets


50

Annexe 15. Table de référence contenu/durée (gabarit)

Table de référence contenu/durée (Programme) ________________________

NO. ÉNONCÉ DE

COMPÉTENCE

NO. ÉLÉMENTS DE

COMPÉTENCE PRINCIPAUX ÉLÉMENTS TRAITÉS DURÉE SESSION

51

NO. ÉNONCÉ DE

COMPÉTENCE

NO. ÉLÉMENTS DE

COMPÉTENCE PRINCIPAUX ÉLÉMENTS TRAITÉS DURÉE SESSION

55

Annexe 16. Table de référence contenu/durée (exemple)

Table de référence contenu/durée Techniques de diététique (120.A0)

NO. ÉNONCÉ DE

COMPÉTENCE NO.

ÉLÉMENTS DE

COMPÉTENCE

PRINCIPAUX ÉLÉMENTS TRAITÉS

(Ce que l’étudiant doit savoir et savoir-faire)

DURÉE SESSION

046V

Analyser la fonction de

travail.

(Fonction de travail+ stage d’observation)

(jumelé avec les

compétences 470.1+471.1, Introduction à la profession)

1

Fonction de travail et conditions d’exercice Caractérisation de la fonction de travail :

définition et appellations de la fonction de travail milieux de travail rôles et responsabilités selon les champs d’application nature du travail conditions de travail conditions d’entrée sur le marché de travail perspectives d’emploi et d’avancement (pratique

entrepreneuriale) tendances, perspectives, survol des carrières possibles

effets sur le travail de l’évolution technologique rapide et des changements organisationnels ? dans le domaine de l’alimentation

30 heures

1

2 Tâches et opérations Caractérisation des tâches et des opérations de la fonction de travail :

nature des tâches conditions de réalisation critères de performance

Détermination de l’importance relative des tâches, de leur degré de fréquence d’exercice et de leur complexité par champs d’application

3 Habiletés et comportements Établissement de liens entre les habiletés et comportements et les

différentes tâches de la fonction de travail Présentation des exigences en matière d’éthique, professionnelle, de

déontologie ou ayant trait à la culture de l’entreprise Établissement de liens entre les habiletés, les comportements et le

programme de formation : profil du diplômé programme de formation

11 janvier, 2010

56

NO. ÉNONCÉ DE

COMPÉTENCE NO.

ÉLÉMENTS DE

COMPÉTENCE



DURÉE SESSION

4 Réglementation et standards Examen de l’ensemble des règles d’éthique, du code de déontologie,

des lois et des règlements régissant le travail de la technicienne en diététique

Reconnaissance du champ d’exercice et des activités réservées aux diététistes

Reconnaissance des conséquences de manquements aux lois, aux

règlements et aux règles d’éthique ?

5 Collaborateurs

Identification de différents collaborateurs internes et externes Définition des rôles de chacun en fonction :

de la structure administrative du système des professions

Ajouts :

- méthodes de travail efficace (5h) : . planification du temps . résumé . prise de notes . recherche . contact téléphonique - Attitudes pour un travail en équipe efficace - Stage d’observation (10h) - Tutorat

57

NO. ÉNONCÉ DE

COMPÉTENCE NO.

ÉLÉMENTS DE

COMPÉTENCE



DURÉE SESSION

046W

Établir le lien entre les

types d’aliments et leur

préparation culinaire.

46W.1 Alimentation santé 1 Éléments 1(surtout)-2-3-4 90 heures

Session 1

1

Aliments Description du Guide alimentaire canadien Association des aliments aux groupes du Guide alimentaire canadien Distinction des ingrédients et de leurs rôles dans une recette Appréciation du prix des aliments en fonction de leur provenance et

de leur disponibilité Appréciation des caractéristiques pratiques des aliments

185 heures

1-2 et 5

46W.2

Alimentation santé 2 Éléments 2-3-4

90 heures

Session 2

2 Qualité organoleptique Identification des critères de qualité d’un aliment :

saveur texture esthétique

fraîcheur Identification des facteurs influant sur la qualité organoleptique d’un

aliment Établissement d’un lien entre les principes de conservation et la

qualité d’un aliment Perception des qualités organoleptiques d’un aliment :

goût odeur couleur aspect consistance

Utilisation du vocabulaire spécifique de l’analyse sensorielle

3 Techniques culinaires

Reconnaissances des techniques de mesure à appliquer Reconnaissance et application des règles dans la manipulation des

aliments Définition et distinction des divers modes de cuisson Sélection des techniques de conservation selon le type d’aliment Association des étapes du travail à réaliser aux différentes techniques

culinaires Sélection de l’équipement et des ustensiles à utiliser dans l’application

58

NO. ÉNONCÉ DE

COMPÉTENCE NO.

ÉLÉMENTS DE

COMPÉTENCE



DURÉE SESSION

d’une technique culinaire Utilisation de répertoires de recettes (livres, sites Internet)

4 Pratiques de cuisine santé Description et adhésion aux principes d’une cuisine santé Détermination des caractéristiques des aliments ayant un intérêt pour

la santé

Sélection des techniques de cuisson et de préparation Sélection des techniques de substitution d’ingrédients, d’allègement

et de valorisation nutritionnelle des recettes Mise en évidence des possibilités gustatives de la cuisine santé

(épices, fines herbes)

46W.3 (Coûts des aliments

d’une recette et d’un

menu) Élément 5

5 heures Session 4

(jumelée avec la

compétence 47B.1, Organisation de la production)

5 Coût d’une recette ou d’un menu Utilisation des conventions poids-volume, du coefficient de rendement

et des systèmes impérial et métrique Calcul de rendement d’une recette Utilisation d’un tableur électronique (EXCEL) Reconnaissance des ingrédients les plus coûteux

59

Annexe 17. Logigramme détaillé des compétences (gabarit)

1

Ancien

Nouveau

2

Ancien

Nouveau

3

Ancien

Nouveau

4

Ancien

Nouveau

5

Ancien

Nouveau

6

Ancien

Nouveau

Total : ______ heures contact

COMPARAISON

Nombre d’heures

de contact

A: ancien programme

N: nouveau programme

(____)

(____)

ASP : ACTIVITÉ SYNTHÈSE DE PROGRAMME Légende :

cours des disciplines contributi

cours de la spécialisation

cours du tronc commun

Logigramme détaillé des compétences ((PPRROOGGRRAAMMMMEE )) ____________________________________

((nnuumméérroo )) __________________

60

Annexe 18. Logigramme détaillé des compétences (exemple 1)

1

VN + UW1 Env. professionnel des techniques de micro-édition

UW2 Traitement de texte : notions de base

UY Techniques de communication professionnelle

UZ1 Techniques de rédaction professionnelle

A

180

N

195

2

UW3 Traitement de texte : notions avancées

UZ2 Rédaction professionnelle

V3 Matériel bureautique

V4 Aide technique

V5 Relations interpers. et travail d’équipe

A

225

N

255

3

UX Tableur

VP1 Composition graphique

VR

Mise en pages

V0 Rédaction prof. en anglais

V1 Communication prof. en anglais

A

285

N

315 4

VP2 Traitement de l’image

VQ Production de cahiers de formation

VS Production de formulaires

VT Production de rapports

V2 Introduction à la traduction

A

270

N

240

5

VU Production de documents publicitaires

VV Production de documents hypermédias

VW Production de présentations multimédias

VX Production de publications internes

VY1 Représentation commerciale en micro-édition et hypermédia

VY2 Base de données

A

345

N

390 6

VZ1 Projets en micro-édition et hypermédia

VZ2 Stage en micro-édition et hypermédia

V6 Recherche d’emploi; chemin. prof et (ASP)

A

435

N

330 Total : 1725 heures contact

COMPARAISON

Nombre d’heures

de contact

ASP : ACTIVITÉ SYNTHÈSE DE PROGRAMME Légende :

cours des disciplines contributives

cours de la spécialisation

cours du tronc commun

Logigramme détaillé des compétences Techniques de bureautique (412.A0)

Micro-édition et hypermédia

45 60 45 45 45

45

60

75 45 75 75

60 45 45

60 45 45

45

45

60 75 75 75 75 75

45 195 90

61

Annexe 19. Logigramme détaillé des compétences (exemple 2)

TTeecchhnnoollooggiiee ddee ll’’éélleeccttrroonniiqquuee //

TTééllééccoommmmuunniiccaattiioonn ((224433..BB00))

LLooggiiggrraammmmee ddééttaaiilllléé ddeess ccoommppéétteenncceess

91.67 unités

2025 heures contact

Cours des disciplines contributives

Session

2

315 /345

243-150-CH 37F.1 Systèmes de commande

(3-2-2)

75 h

Session

3

345/315

243-C50-CH 37F.2 Systèmes numériques (3-2-2)

75 h

Tronc commun Session

1 315/285

Session

4

330/210

243-E40-CH 423.3+426.1+ 424.3+41Z Circuits et

systèmes optiques (2-2-2) (20+18+12+10) 60 h

243-C70-CH 41W.2+37E.3 Électronique

analogique (4-3-3) (70+35) 105 h

243-160-CH 37E.1+41T.1 Éléments de circuits

(3-3-2)

(80+10) 90 h

243-B70-CH 37E.2+ 41W.1

Circuits analogiques (4-3-3) (75+30) 105 h

243-D51-CH 424.2+ 37E.4+423.2

Dépannage audio vidéo (3-2-1) (45+15+15) 75 h

Session

5

330/450

Session

6

390 /420

243-D50-CH 37F.3+421.2 Communications numériques (3-2-3) (70+5) 75 h

243-151-CH 37C+41Q Le technologue et l’ordinateur (1-4-1)

(50+25) 75 h

243-240-CH 41U.1 Schémas

électroniques

(0-4-2)

60 h

201-D30-CH 41R.2 Mathématiques en Télécom

(1-2-2)

45 h

243-C60-CH 41W.3+424.1 Circuits et

systèmes d’alimentation (3-3-2) (75+15) 90 h

243-B60-CH 41V.1 Réseautique

(2-4-1) 90 h

243-C51-CH 41V.2+421.1 Câblage structuré (2-3-1) (60+15) 75 h

243-E30-CH 425+426.2 Maintenance de réseaux

informatisés (1-2-1) (40+5) 45 h

243-D40-CH 41T.3+41U.2+ 422.2

Projet en

électronique (0-4-4) (25+25+10) 60 h

243-F60-CH 427.3 Stage en

télécommunica-tion et ASP (1-5-4 ) 90 h

243-F62-CH 421.3+424.4+ 426.3 Filtres et antennes (3-3-3) (80+5+5) 90 h

243-E50-CH 41W.4 Circuits de réception RF

(3-2-3)

75 h

243-D52-CH 41X.1 Principes de

modulation (3-2-3)

75 h

243-F40-CH 41X.2+421.4+41Y Systèmes de télécommunication

(2-2-2) (30+20+10) 60 h

243-F31-CH 424.5 Maintenance et dépannage RF

(1-2-1) 45hrs

243-F61-CH 427.2+41U.3 Projet en

télécommunica-tion (0-6-4) (80+10) 90 h

243-E60-CH 423.4+41W.6+ 41S +427.1 Installation et mise en

service d’un syst. téléc. (2-4-2)

(45+25+15+5) 90 h

243-B41-CH 423.1+422.1+41T.2

Techniques d’ateliers

(1-3-2)

(50+5+5) ) 60 h

1 sem. de stage=37.5 h

11 janvier, 2010

AXES A- Connaissances de base 405 h

B- Numérique 285 h

C- Analogique 375 h

D- Réseau 270 h

E- Radiofréquences 420 h Intégration 270 h (installation, stage et projet)

11 janvier, 2010

201-150-CH 41R.1 Mathématiques

en TGÉ (3-2-2)

75 h

243-E51-CH 41W.5 Circuits de transmission RF

(2-3-2)

75 h

62

AAnnnneexxee 2200.. Logigramme détaillé de compétences (exemple 3)

TTeecchhnnoollooggiiee dd’’aannaallyysseess bbiioommééddiiccaalleess ((114400..BB00))

LLooggiiggrraammmmee ddééttaaiilllléé ddeess ccoommppéétteenncceess

Session 2

202-252-CH 1SV Chimie organ. en

analyses biomédicales (3-2-2)

75 hrs

140-251-CH 1SX+1EW.1 Introduction à la

microbiologie (2-3-2)

(70+5) 75 hrs

140-242-CH 1E8 Techniques

immunologiques (2-2-2)

60 hrs

140-361-CH 1SW Introduction à la biochimie clinique

(3-3-2)

90 hrs

140-342-CH 1F2.1+1EW.2 Analyses en hématologie

(2-2-2) (55+5) 60 hrs

140-343-CH 1E0.2+1EV+1F9 Assurance qualité et prélèvements

(2-2-2) (35+20+5) 60 hrs

Session 1

140-131-CH 1ST Introduction à la profession

(2-1-1)

45 hrs

202-141-CH 1SU.1 Préparation de solutions

(2-2-1)

60 hrs

140-162-CH 1EX.1+1E0.1+ 1SU.2 Instrumentation (3-3-3)

(60+15+15) 90 hrs

140-243-CH 1EX.2 Instrumentation

spécialisée (2-2-2)

60 hrs

140-454-CH 1EA+1EY.3 Microbiologie

médicale (2-3-2) (60+15) 75 hrs

101-441-CH 1SY Biologie

moléculaire (2-2-2)

60 hrs

140-445-CH 1E7.2 Histologie

descriptive (2-2-1)

60 hrs

11 janvier, 2010

Session 5

140-563-CH 1F5.1+1F6.1+1F7.1+1EY.6

Immuno-hématologie (3-3-2) (45+15+15+15) 90 hrs

140-554-CH 1F0.1+1EY.7 +1F8.1 Hémostase et

coagulation (3-2-2) (45+15+15) 75 hrs

Session

6

140-683-CH 1F7.2+1F5.2+1F6.2

Stage en immunohématologie et ASP (1-7-1) (60+45+15) 120 hrs

140-684-CH 1F2.3+1F0.2 Stage en hématologie et en

hémostase et ASP (2-6-2) (90+30) 120 hrs

140-665-CH 1EZ.2+1EW.4

Stage en histologie et ASP (1-5-1) (60+30) 90 hrs

91,67 unités 2190 heures contact

Cours des disciplines contributives

101-151-CH 1E7.1 Biologie

humaine (3-2-2)

75 hrs

140-571-CH 1F3.2+1EY.4+1F8.2

Biochimie

clinique 2 (3-4-3) (75+15+15) 105 hrs

140-562-CH 1F4.1+1EY.5 Microbiologie

clinique (1-5-2)

(75+15) 90 hrs

140-6A1-CH 1F3.3+1EY.8 Stage en biochimie clinique et ASP (1-9-2) (120+30) 150 hrs

140-6A2-CH 1F4.2 Stage en microbiologie et

ASP (1-9-1)

150 hrs

140-472-CH 1F3.1+1EY.1 Biochimie

clinique 1 (4-3-3) (90+15) 105 hrs

140-443-CH 1F2.2+1EY.2 Désordres

hématologiques (2-2-2) (45+15) 60 hrs

140-565-CH 1EZ.1+1EW.3+ 1E0.3 Histotechnologie

(3-3-2)

(70+15+5) 90 hrs

Session

3

Session

4

Indique un réinvestissement des notions dans :

le ou les cours suivants

un ou des cours de la même session

60

Annexe 21. Logigramme de cours (exemple)

Technologie de l’électronique/Télécommunication (243.B0)

Logigramme de cours

Première session Code de la

compétence Code du

cours Titre des cours Durée Pondération

601-142-CH Lecture, discours et écriture 60 3-1-2

604-10?-03 Langue anglaise et communication 45 2-1-3

64 109-103-02 Santé et éducation physique 30 1-1-1

37F.1 243-150-CH Systèmes de commande 75 3-2-2

37E.1+41T.1 243-160-CH Éléments de circuits 90 (80+10)

3-3-2

37C+41Q 243-151-CH Le technologue et l’ordinateur 75

(50+25) 1-4-1

41R.1 201-150-CH Mathématiques en TGÉ 75 3-2-2

TOTAL : 450 645

14,33 unités

Heures contact : 30 h Heures travail pers. : 13 h TOTAL : 43 HEURES/SEM.

Deuxième session

Code de la

compétence Code de cours Titre des cours Durée Pondération

01 601-101-04 Écriture et littérature 60 2-2-3

B1 340-103-04 Philosophie et rationalité 60 3-1-3

604-BT?-03 Anglais des techniques 45 2-1-3

37E.2+41W.1 243-B70-CH Circuits analogiques 105 (75+30)

4-3-3

41V.1 243-B60-CH Réseautique 90 2-4-1

41U.1 243-240-CH Schémas électroniques 60 0-4-2

423.1+422.1+ 41T.2

243-B41-CH Techniques d’ateliers 60 (50+5+5)

1-3-2

TOTAL 480 735

16,33 unités


11 janvier, 2010

61

Troisième session

Code de la compétence

Code de cours

Titre des cours Durée Pondération

02 601-102-04 Littérature et imaginaire 60 3-1-3

0E 340-102-03 L’être humain 45 3-0-3

65 109-104-02 Activité physique 30 0-2-1

37F.2 243-C50-CH Systèmes numériques 75 3-2-2

41W.2 + 37E.3 243-C70-CH Électronique analogique 105 (70+35)

4-3-3

41V.2+421.1 243-C51-CH Câblage structuré 75

(60+15) 2-3-1

41W.3 + 424.1 243-C60-CH Circuits et systèmes d’alimentation 90

(75+15) 3-3-2

TOTAL 480 705

15,67 unités


Quatrième session Code de la

compétence Code de cours Titre des cours Durée Pondération

03 601-103-04 Littérature québécoise 60 3-1-4

66 109-105-02 Intégration de l’activité physique au mode de vie

30 1-1-1

221-BSS-03 Cours complémentaire 1 : Santé et sécurité 45 3-0-3

41 R.2 201-D30-CH Mathématiques en télécommunication 45 1-2-2

37F.3+421.2 243-D50-CH Communications numériques 75

(70+5) 3-2-3

424.2+37E.4

+423.2 243-D51-CH Dépannage audio vidéo 75

(45+15+15) 3-2-1

41T.3+41U.2 +422.2

243-D40-CH Projet en électronique 60 (25+25+10)

0-4-4

41X.1 243-D52-CH Principes de modulation 75 3-2-3

TOTAL 465 780

17,33 unités


62

Cinquième session


Code de cours Titre des cours Durée Pondération

Cours complémentaire 2 45 3-0-3

0T 340-BSE-03 Éthique et politique 45 3-0-3

423.3+426.1

424.3+41Z 243-E40-CH Circuits et systèmes optiques 60

(20+18+12+10) 2-2-2

425+426.2 243-E30-CH Maintenance de réseaux informatisés 45

(40+5) 1-2-1

41W.4 243-E50-CH Circuits de reception RF 75 3-2-3

41W.5 243-E51-CH Circuits de transmission RF 75 2-3-2

423.4+41W.6

+41S +427.1 243-E60-CH

Installation et mise en services d’un

système de télécommunication 90

(45+25+15+5) 2-4-2

TOTAL 435 675

15,00 unités


Sixième session


Code de cours Titre des cours Durée Pondération

427.3 243-F60-CH Stage en télécommunication et ASP 90 1-5-4

427.2+41U.3 243-F61-CH Projet en télécommunication 90 (80+10)

0-6-4

421.3 +424.4 +426.3

243-F62-CH Filtres et antennes 90 (80+5+5)

3-3-3

41X.2+421.4+

41Y 243-F40-CH Systèmes de télécommunication 60

(30+20+10) 2-2-2

424.5 243-F31-CH Maintenance et dépannage RF 45 1-2-1

TOTAL 375 585

13,00 unités


63

Disciplines contributives

Code de compétence

Code de cours

Titre des cours Département Session Durée Pondération

41R.1 201-150-CH Mathématiques en TGÉ Mathématiques 2 75 3-2-2

41R.2 201-D30-CH Mathématiques en

télécommunication Mathématiques 4 45 1-2-2

TOTAL 120 180

4 unités

Formation globale

Nombre de

cours Heures contact

Heures trav. pers.

Total heures Total unités

Formation spécifique

Télécommunication 25 1905 840 2745 61

Disciplines contributives 2 120 60 180 4

Total 27 2025 900 2925 65

Formation générale

Français (4), Philosophie (3), Anglais (2), Éducation physique

(3), cours complémentaire (2),

14 660 540 1200 26.67

Total 39 2685 1440 3125 91.67

64

Annexe 22. Composition d’un programme d’études

TABLEAU I - COMPOSITION D’UN PROGRAMME D’ÉTUDES

CONDUISANT À UN D.E.C.

LES QUATRES COMPOSANTES D’UN PRORAMME D’ÉTUDES (D.E.C.)

54.66 À 91.66 UNITÉS

FORMATION GÉNÉRALE : 26.66 UNITÉS Unités

1. FORMATION GÉNÉRALE COMMUNE : 16.66 UNITÉS

- Langue d’enseignement et littérature

- Langue seconde (anglais)

- Philosophie

- Éducation physique

2. FORMATION GÉNÉRALE PROPRE AU PROGRAMME : 6 UNITÉS

- Langue d’enseignement et littérature

- Langue seconde (anglais)

- Philosophie

3. FORMATION GÉNÉRALE COMPLÉMENTAIRE : 4 UNITÉS

- Sciences humaines

- Culture scientifique et technologique

- Langues modernes

- Langage mathématique et informatique

- Arts et esthétique

7.33

2.00

4.33

3.00

2.00

2.00

2.00

4.00

FORMATION SPÉCIFIQUE : 28 À 65 UNITÉS

4. FORMATION SPÉCIFIQUE

- Préuniversitaire

- Technique

28.00 à 32.00

45.00 à 65.00

65

Annexe 23. La pondération du programme d’études

La pondération, le nombre d’unités et le nombre d’heures de contact

L’élaboration du programme doit respecter intégralement ces exigences et doit respecter l’article 1 du RREC quant à la détermination de la pondération de chaque cours. Le nombre total d’unités retenu dans l’élaboration locale du programme doit être égal au nombre d’unités déterminé dans le programme. Le nombre total d’heures contact lié à la mise en œuvre locale du programme doit être égal au nombre d’heures contact déterminé dans le programme.

Pondération

La pondération se lit comme suit : (par exemple 2-1-3 )

le premier chiffre indique le nombre d’heures d’enseignement théorique (2)

le deuxième chiffre indique le nombre d’heures de laboratoire ou d’exercices en classe (1);

le troisième chiffre indique le nombre d’heures de travail personnel (3). (CET EXEMPLE CORRESPOND À 6 HEURES D’ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE PAR SEMAINE)

Nombre d’heures de contact

Ce nombre est déterminé par la somme des deux premiers nombres de la pondération multipliée par 15 (1 session = 15 semaines).

(par exemple, une pondération de 2-1-3 : 2+1 =3X15 = 45 heures de contact)

Nombre d’unités du programme

CE NOMBRE EST DÉTERMINÉ PAR LA SOMME DE TOUS LES NOMBRES DE LA PONDÉRATION DU

PROGRAMME DIVISÉE PAR 3.

UNE UNITÉ CORRESPOND À 45 HEURES DU NOMBRE TOTAL D’HEURES D’ACTIVITÉS DU

PROGRAMME.

(par exemple : 58,67 unités 45 = 2640 heures totales d’activités du programme, y compris les heures de travail personnel)

66

Annexe 24. Tableau comparatif entre l’ancien et le nouveau programme

Code de la

compétence B. Correspondance avec les cours de l’ancien programme

Modifications par rapport au nombre d’heures, au

contenu, à la session où il a lieu ou à l’orientation générale

67

Annexe 25. Plan-cadre de cours (gabarit)

DURÉE :

Énoncé de la compétence (# ) DURÉE :

Éléments de la compétence (# )

Démarche pédagogique Évaluation

Objectifs d’apprentissage Type

d’habileté

Balises de contenu Activités

d’apprentissage

Activités

d’enseignement

(formative

sommative) Durée Aménagement

Cours

68

68

11 janvier 2010

Annexe 26. Plan-cadre de cours (exemple 1) Cégep de Chicoutimi

534, rue Jacques-Cartier Est Chicoutimi (Québec) G7H 1Z6 Téléphone: (418) 549-9520 Télécopieur: (418) 549-1315

TTeecchhnnoollooggiiee ddee ll’’éélleeccttrroonniiqquuee

TTééllééccoommmmuunniiccaattiioonn 224433..BB00

CODE COMPÉTENCE DURÉE

037E

Diagnostiquer un problème d’électronique analogique.

205 heures

COURS TITRE DURÉE PONDÉRATION SESSION

037E.1+041T.1

037E.2 041W.1

041W.2+037E.3

0424.2+037E.4+0

423.2

Éléments de circuits Circuits analogiques Électronique analogique Dépannage audio vidéo

90

(80+10)

105 (75+30)

105 (70+35)

75

(45+15+15)

3-3-2

4-3-3

4-3-3

3-2-1

1 2 3 4

Le code en caractère gras indique l’endroit où l’on retrouve la description des plans-cadres se rattachant à la compétence 037E.

69

69

Annexe 27. Plan-cadre de cours (exemple 2)

Technologie de l’électronique / Télécommunication

224433..BB00

DESCRIPTION DU COURS 037E.1+041T.1

Données organisationnelles

Codification : 243-160-CH

Programme :

Voie de spécialisation :

Technologie de l’électronique

Télécommunication

Pondération : 3-3-2

Unités : 2,67

Énoncé des compétences : 037E- Diagnostiquer un problème d’électronique analogique

041T- Remplacer des composants électroniques

Titre du cours : ÉLÉMENTS DE CIRCUITS

Discipline : Technologies du génie électrique

Éléments des compétences : 037E- 1. Prendre connaissance du problème et des spécifications 2. Repérer des anomalies

3. Prendre des mesures 4. Analyser les résultats

6. Rédiger un rapport 041T- 1. Interpréter la demande

2. Préparer le travail

3. Enlever des composants 4. Installer des composants

Données pédagogiques

Session : 1re session

Notions préalables : Aucune

Composition : (parties des compétences)

037E- Circuits analogiques (session 2) Électronique analogique (session 3)

Dépannage audio vidéo (session 4) 041T- Techniques d’ateliers (session 2)

Projet en électronique (session 4)

Axe de formation : Analogique

Objectif terminal : Appliquer les règles de base sur les courants et les tensions.

Thèmes abordés : (titre des séquences)

- Concept de base en électronique - Composants électroniques de base

- Circuits de base

- Notions de puissance, travail et énergie - Condensateur et bobine en régime transitoire

- Application de règles de base sur les courants et les tensions

Particularités : Cours du tronc commun offert aux deux programmes.

Réinvestissement : - Circuits analogiques - Schémas électroniques

- Techniques d’ateliers - Projet en électronique

Personnes-ressources : Marcel Laforte, François Duchesne, Gaétan Paquet, François Condé

70

Compétences 037E.1+041T.1 TTEECCHHNNOOLLOOGGIIEE DDEE LL’’ÉÉLLEECCTTRROONNIIQQUUEE//TTÉÉLLÉÉCCOOMMMMUUNNIICCAATTIIOONN Page 70

Annexe 28. Plan-cadre de cours (exemple 3)

COURS 037E.1+041T.1

ÉLÉMENTS DE CIRCUITS DURÉE : 90 HEURES

ÉNONCÉ DE LA COMPÉTENCE : ( 037E ) DDIIAAGGNNOOSSTTIIQQUUEERR UUNN PPRROOBBLLÈÈMMEE DD’’ÉÉLLEECCTTRROONNIIQQUUEE AANNAALLOOGGIIQQUUEE Durée : 80/205 heures

ÉLÉMENTS DE LA

COMPÉTENCE :

( # 1 ) ( # 2 ) ( # 3 ) ( # 4 ) ( # 6 )

Prendre connaissance du problème et des spécifications Repérer des anomalies Prendre des mesures Analyser les résultats Rédiger un rapport

ÉNONCÉ DE LA COMPÉTENCE : ( 041T ) RREEMMPPLLAACCEERR DDEESS CCOOMMPPOOSSAANNTTSS ÉÉLLEECCTTRROONNIIQQUUEESS Durée : 10/40 heures

ÉLÉMENTS DE LA

COMPÉTENCE :

( # 1 ) ( # 2 ) ( # 3 ) ( # 4 )

Interpréter la demande Préparer le travail Enlever des composants Installer des composants

OBJECTIFS

D’APPRENTISSAGE

TYPE

D’HABILETÉ BALISES DE CONTENU

DÉMARCHE PÉDAGOGIQUE ÉVALUATION

(FORMATIVE

SOMMATIVE)

DURÉE

(HEURE) AMÉNAGEMENT Activités

d’apprentissage Activités

d’enseignement

1. a) Situer le cours

Éléments de circuits.

Savoir Savoir être

Situation du cours par rapport : aux compétences 037E et 041T au logigramme détaillé des

compétences aux axes de formation aux grandes compétences du profil

du diplômé aux tâches du technologue en

génie électrique Consultation du plan de cours

Attitudes à développer dans ce cours : structure (méthode) respect du bien d’autrui celles reliées au travail en équipe autonomie

Habiletés intellectuelles à développer dans ce cours : identification de cibles collecte de l’information organisation analyse évaluation communication

Exposé conférence

1

Classe

71


COURS 037E.1+041T.1



ÉLÉMENTS DE LA

COMPÉTENCE : ( # 3 ) ( # 4 )

Prendre des mesures Analyser les résultats

OBJECTIFS

D’APPRENTISSAGE TYPE



(FORMATIVE

SOMMATIVE)

DURÉE



d’enseignement

b) Expliquer les

concepts de base en électricité en utilisant des instruments de mesure de base.

Savoir Savoir être (cognitif) (psychomoteur) Savoir être

Rappel de notions scientifiques

Explication des concepts de base en électricité : courant tension (potentiel électrique) résistance (conducteur, isolant) nœuds et branches d’un circuit lois d’Ohm et de Kirchhoff code de couleur des résistances

Description et utilisation

d’instruments de mesure de base : voltmètre ampèremètre ohmmètre

Exercice

Séance de laboratoire

Exposé conférence Exposé multimédia Supervision Exposé

démonstration Supervision

Formatif (obj.1b)

Sommatif (obj.1b)

11

Classe Laboratoire

72


COURS 037E.1+041T.1



ÉLÉMENTS DE LA

COMPÉTENCE :

( # 1 ) ( # 2 ) ( # 3 ) ( # 4 )

Prendre connaissance du problème et des spécifications Repérer des anomalies Prendre des mesures Analyser les résultats

ÉNONCÉ DE LA COMPÉTENCE : ( 041T ) RREEMMPPLLAACCEERR DDEESS CCOOMMPPOOSSAANNTTSS ÉÉLLEECCTTRROONNIIQQUUEESS Durée : 10/40 heures

ÉLÉMENTS DE LA

COMPÉTENCE :

( # 1 ) ( # 2 )

( # 3 ) ( # 4 )

Interpréter la demande Préparer le travail Enlever des composants Installer des composants

OBJECTIFS

D’APPRENTISSAGE

TYPE



(FORMATIVE

SOMMATIVE)

DURÉE



d’enseignement

2. Caractériser des

composants électroniques de base.

Savoir Savoir-faire (cognitif) (psychomoteur)

Savoir être

Caractérisation de composants électriques de base : résistances réseau de résistances source tension source courant

Application de techniques pour remplacer des composants électroniques de base

Exercice d’identification de composants

électroniques Séances de laboratoire :

remplacement de composants électroniques de base

Exposé conférence Supervision Exposé démonstration Supervision

Formative (2)

Sommative (2):

examen final sur le remplacement de composants électroniques

16

Classe Laboratoire

73


COURS

037E.1+041T.1 ÉLÉMENTS DE CIRCUITS DURÉE : 90 HEURES


ÉLÉMENTS DE LA

COMPÉTENCE :

( # 1 ) ( # 2 ) ( # 3 ) ( # 4 ) ( # 6 )


OBJECTIFS

D’APPRENTISSAGE

TYPE



(FORMATIVE

SOMMATIVE)

DURÉE



d’enseignement

3. Analyser des

circuits de base.

Savoir Savoir-faire (cognitif) (psychomoteur) Savoir être

Identification de la topologie des

circuits : série parallèle mixte

Analyse des circuits : série parallèle mixte

Application des lois de Kirchhoff pour : série parallèle mixte

Application des théories de : Thevenin superposition

Exercice d’identification Séances de laboratoire : circuits de

câblage résidentiel

différentes topologies de circuits

Exercices d’analyse et de résolution de circuits

Exposé conférence Supervision Supervision Supervision

Formative (3) Sommative (3)

36

Classe Laboratoire

74


COURS 037E.1+041T.1



ÉLÉMENTS DE LA

COMPÉTENCE :

( # 1 ) ( # 2 ) ( # 3 ) ( # 4 ) ( # 6 )


OBJECTIFS

D’APPRENTISSAGE

TYPE



(FORMATIVE

SOMMATIVE)

DURÉE



d’enseignement

4. Appliquer les

notions de travail, puissance et énergie à différents composants électriques.

Savoir Savoir être (cognitif) (psychomoteur) Savoir être

Explication des concepts de travail,

énergie et puissance

Distinction entre puissance fournie et puissance dissipée

Application du principe de conservation d’énergie avec un condensateur

Utilisation d’une bobine en régime permanent

Exercice de calcul de puissances fournies et dissipées Séance de laboratoire : énergie

emmagasinée dans un condensateur et conversion en énergie mécanique

Exposé conférence Supervision Supervision


14

Classe Laboratoire

5. Caractériser un

condensateur et

une bobine en régime transitoire.

Savoir

Savoir être (cognitif) (psychomoteur) Savoir être

Caractérisation du condensateur en régime transitoire : constante de temps courbe de charge et de décharge

Caractérisation de la bobine en régime transitoire

Séance de laboratoire :

charge et décharge de condensateur

Supervision


8

Classe

Laboratoire


COURS 037E.1+041T.1



ÉLÉMENTS DE LA

COMPÉTENCE :

( # 1 ) ( # 2 ) ( # 3 ) ( # 4 ) ( # 6 )


OBJECTIFS

D’APPRENTISSAGE

TYPE



(FORMATIVE

SOMMATIVE)

DURÉE



d’enseignement

6. Appliquer les

règles de base sur les courants et les tensions.

Savoir Savoir-faire (cognitif) (psychomoteur) Savoir être

Préparation à l’examen synthèse

Exercices

Séances de

laboratoire sur des montages complexes

Exposé démonstration Supervision Supervision

Formative (6) Sommative (6) examen

théorique examen de

laboratoire

4

Classe Laboratoire

Annexe 29. Taxonomie des objectifs de Bloom

Niveaux du savoir

Reconnaître

Identifier

Discuter

Reformuler

Traduire

Décrire

Explorer

Comparer

Inférer

Intégrer

Établir des liens

Différencier

Identifier

Trouver

Analyser

Reconnaître

Interpréter

Juger (à l’aide de

critères)

Estimer

Évaluer

Comparer

Traduire

Interpréter

Appliquer

Expliquer

Distinguer

Classifier

Préciser

Caractériser

Utiliser

Employer

Développer

Résoudre des

problèmes

Établir des liens

Associer

Situer

Composer

Planifier

Proposer

Désigner

Formuler

Intégrer

Connaître

Énumérer

Rappeler

Répéter

Mémoriser

Définir

Connaître

Évaluer

Comprendre

Appliquer

Analyser

Synthétiser (être capable de

juger de la valeur

d’une idée, d’une

méthode, d’une

technique, etc. à

l’aide de critères

appropriés)

(être capable de

fusionner les

parties ou les

éléments d’un

tout. C’est le

niveau qui fait

appel à la

créativité)

(être capable de

décomposer un

tout en ses

parties et

d’étudier les

rapports que ces

parties ont entre

elles)

(être capable

d’utiliser des

idées, des

principes, des

théories dans des

situations

particulières et

concrètes)

(être capable de

se remémorer, de

se souvenir de

données ou de

faits appropriés)

(être capable de

saisir le sens

littéral d’une

communication,

d’exprimer avec

ses propres mots

ce qu’on sait)

Requiert la

compréhension Requiert la

compréhension

Requiert

l’application

Requiert la

connaissance

Requiert la

compréhension

Requiert

l’application

Requiert

l’analyse

Requiert

l’application

Requiert la

compréhension

Requiert

l’analyse

Requiert la

synthèse

Requiert la

connaissance

Requiert la

connaissance Requiert la

connaissance

Requiert la

connaissance

(Extrait de « Taxonomie of Educational Objectives » Bloom)

77

Annexe 30. Verbes à éviter

UN VERBE D’ACTION EXPRIME UN COMPORTEMENT OBSERVABLE, QU’ON POURRA

MESURER.

VERBES DÉCRIVANT UNE

ACTION OBSERVABLE

VERBES NE DÉCRIVANT PAS

UNE ACTION OBSERVABLE

AJUSTER

ASSORTIR

ATTACHER CHOISIR

CONDUIRE

COUPER

ÉCRIRE

ÉTABLIR

EXPRIMER

EXPLIQUER

FAIRE UNE

IDENTIFIER

LISTE

NOMMER

TRACER

RÉCITER

TROUVER

APPRENDRE

APPRÉCIER

AVOIR CONNAISSANCE

DE

ACQUÉRIR

CONNAÎTRE

COMPRENDRE

ÊTRE CONSCIENT DE

MOTIVER

PENSER

PERCEVOIR

RECONNAÎTRE

SE FAMILIARISER

SE SOUVENIR

SENSIBILISER

SAVOIR

78

Annexe 31. Tableau d’équivalence des termes utilisés pour nommer le type de connaissances

DOMAINE DES CONNAISSANCES

CONNAISSANCES

THÉORIQUES

SAVOIR

Habiletés

cognitives

Connaissances

déclaratives

(Quoi ?)

Concepts

Lois

Principes

Règles

Faits

Exemple : nature des

règles de grammaire

Connaissances

CONNAISSANCES

PRATIQUES

SAVOIR-FAIRE

Habiletés

cognitives

Habiletés

psychomotrices

Habiletés

perceptuelles

Connaissances

procédurales

(Comment ?)

Étapes d’une

procédure

(Si… alors)

Exemple : manière

d’appliquer les règles

de grammaire

Habiletés

SAVOIR ÊTRE

Habiletés

socioaffectives

(attitudes

professionnelles)

Connaissances

procédurales

(Comment ?)

Attitudes

« SAVOIR AGIR»

(savoir mobiliser, savoir

transférer des connaissances

dans un contexte

professionnel)

Connaissances

conditionnelles ou

procédurales de

haut niveau

(Quand ?

Pourquoi ?)

CONDITIONS :

MOMENT

CONTEXTE

RAISONS DE

L’ACTION

(SI, SI, SI... ALORS)

EXEMPLE : OCCASIONS

OÙ LES RÈGLES DE

GRAMMAIRE

S’APPLIQUENT

Une lecture verticale de chaque colonne du tableau fournit de l’information sur les types de connaissances.

Une lecture horizontale fournit de l’information sur une certaine équivalence des divers termes utilisés pour

nommer des types de connaissances.

Ty

pes d

e con

naissan

ces

79

Annexe 32. Habiletés intellectuelles fondamentales utilisées dans les processus de traitement de l’information

LES HABILETÉS INTELLECTUELLES FONDAMENTALES FRÉQUEMMENT UTILISÉES DANS LES

PROCESSUS DE TRAITEMENT DE L’INFORMATION

Habiletés dans l’identification des cibles (mise au point)

Définir un problème Fixer des buts

Habiletés de cueillette de l’information

Observer Formuler des

questions

Habiletés de mémorisation

Encoder Se rappeler

Habiletés d’organisation

Comparer Classer Ordonner Représenter

Habiletés d’analyse

Identifier les attributs et

les composantes

Identifier les relations

et les modèles

(patterns)

Identifier les idées

principales

Identifier les erreurs

Habiletés de généralisation (production)

Inférer Prédire Élaborer

Habiletés d’intégration

Résumer Restructurer

Habiletés d’évaluation

Établir des critères Vérifier

Marzano (1988)

Pôle de l’Est, Processus de planification d’un cours centré sur le développement d’une compétence, PERFORMA, 1996, p.

261.

80

Annexe 33. Liste d’activités d’enseignement et d’apprentissage

LISTE D’ACTIVITÉS D’ENSEIGNEMENT ET D’APPRENTISSAGE

Afin de faciliter la détermination des activités d’apprentissage et d’enseignement, nous présentons

une liste d’activités et les définitions correspondantes. Notons que cette liste n’est pas exhaustive et

que les définitions présentées demeurent sommaires ; elles ont avant tout comme objectif de camper

rapidement les caractéristiques de chaque activité.

ACTIVITÉS ACTIVITÉS D’ENSEIGNEMENT ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE exposé de type

conférence

présente un exposé, vérifie la

compréhension

exerce des activités d’écoute, de

réflexion et de prise de notes, pose et

répond à des questions

exposé

animation

fournit des explications, des

exemples, suscite des questions, fait

participer les élèves

exerce des activités de réflexion,

participe à des discussions, pose et

répond à des questions

exposé

multimédia

présente un exposé en utilisant un

éventail de média audiovisuel

exerce des activités de réflexions,

participe à des discussions

exposé

démonstration

présente un exposé au cours duquel

est effectuée la démonstration d’une

technique, d’un procédé, du

fonctionnement d’un appareil…

observe la démonstration, exerce

des activités de réflexion et de prise de

notes…

répétition supervise l’exécution de la

technique et suggère des corrections

reproduit la technique venant

d’être démontrée

séminaire présente le sujet, anime et alimente

la discussion

explore, avec les autres membres

du groupe, un sujet donné en participant

aux discussions

jeu de rôles présente les règles de

fonctionnement, définit une situation à

laquelle l’élève est confronté, fournit

aux élèves les outils d’analyse

nécessaires permettant d’évaluer la

justesse des décisions prises

tente de reproduire une situation

réelle en exerçant un rôle, observe et

évalue les attitudes prises au regard de

relations interpersonnelles

simulation présente les règles de

fonctionnement et fournit aux élèves les

outils d’analyse nécessaires

observe, évalue des phénomènes et

les conséquences des décisions prises

atelier supervise l’exercice ; aide les

élèves en difficulté en apportant des

explications supplémentaires

effectue l’exercice demandé

études de cas présente une situation

problématique à partir de

renseignements qui décrivent une

situation réelle, indique la marche à

suivre

étudie des situations

problématiques, réelles ou hypothétiques

afin d’évaluer la nature du problème,

analyse les données et évalue la situation

81

séance de

laboratoire

explique l’expérimentation à

effectuer et supervise la démarche de

l’élève

observe des phénomènes, vérifie

des hypothèses, effectue des mesures et

manipule les instruments nécessaires à

l’expérience, produit un rapport

travail en

sous-groupe

présente le travail à faire, supervise

l’exercice, vérifie le niveau des

apprentissages

participe, à l’intérieur d’un sous-

groupe, à l’activité suggérée

tutorat encadre le travail d’un élève organise son temps et son travail,

effectue le travail

exposé-

étudiant

intervient peu, peut commenter

l’exposé à la fin de celui-ci

fait une présentation orale au

groupe à partir de lectures et de

recherches

recherche-

enquête

agit comme personne-ressource,

guide les élèves au cours de chacune

des étapes

vérifie une hypothèse ou fait un

compte rendu sur un sujet en appliquant

une méthode de recherche particulière,

produit un rapport écrit dans lequel sont

consignés les résultats

stage sélectionne un milieu approprié,

organise les activités et la supervision

de celles-ci

participe à des activités se

déroulant dans un endroit apparenté au

futur milieu de travail

projets agit comme personne-ressource

pour assister les élèves, supervise les

activités

applique les différentes

connaissances et habiletés acquises au

cours de la réalisation d’une tâche, une

activité ou une partie de celles-ci

SOURCE : DUSSAULT, Jean, FILION, Anne, LEFÈVRE, Jacques. Esquisse d’un processus de

planification pédagogique dans le cadre d’une approche par compétences, Montréal, Direction

générale de la formation professionnelle et technique, Ministère de l’Éducation, 1995, 35 pages.

82

Annexe 34. Instruments appropriés à l’évaluation de compétences

1. Mise en situation en milieu réel Cet instrument est approprié à l’évaluation de compétences associées à la réalisation de tâches

spécifiques à une fonction de travail. La personne évaluée est observée pendant l’accomplissement d’une tâche spécifique dans un milieu de travail. La collaboration de ces milieux s’avère nécessaire lorsque les maisons d’enseignement ne disposent pas des ressources humaines et matérielles qui sont requises au moment de l’évaluation.

2. Mise en situation en milieu simulé Cet instrument implique que l’on soit capable de reproduire le plus fidèlement possible la situation réelle.

C’est le cas lorsque les maisons d’enseignement disposent des ressources humaines et matérielles appropriées. Comme dans le cas précédent, la personne évaluée est observée pendant l’accomplissement d’une tâche spécifique, sauf que le milieu de travail est reproduit en laboratoire. Les centres spécialisés ont souvent recours à ce type d’instrument d’évaluation. Les simulations informatisées ou non, comme les simulations comptables, font également partie de cette catégorie.

3. Jeu de rôles Cet instrument permet de reproduire des situations où la personne évaluée aura à accomplir un rôle

dans un contexte où elle doit interagir avec d’autres personnes. La capacité d’animer une réunion, de faire une entrevue, ou de rédiger un procès-verbal, illustrent ce genre de situation. Lorsque la compétence fait appel à plusieurs habiletés socio-affectives, le jeu de rôle peut être fort utile au niveau de l’évaluation.

4. Étude de cas On demande à la personne évaluée d’analyser une situation, de tirer des conclusions, de faire des

recommandations ou de proposer une solution par rapport à une situation problématique. Le cas peut décrire une situation réelle ou simulée. Il peut être court ou long, simple ou complexe. Il peut être présenté par écrit, oralement, à partir d’un enregistrement, ou par une photo, un dessin, un graphique. Lorsque la compétence fait appel à des habiletés cognitives de niveau supérieur, telles que l’analyse et l’évaluation de données, l’étude de cas constitue un instrument d’évaluation qui offre des possibilités intéressantes.

83

5. Épreuve de produit Dans ce cas, la personne évaluée doit réaliser une œuvre qui lui permettra de démontrer telle ou telle

compétence. Cet instrument se différencie de la mise en situation en milieu simulé par le fait que l’œuvre ne peut être réalisée complètement sous le contrôle de l’évaluateur étant donné les contraintes de temps et d’espace reliées à sa réalisation. Il peut s’agir d’un plan, d’un rapport de recherche ou d’une pièce fabriquée. L’épreuve de produit pourra être complétée par une entrevue afin de vérifier des habiletés plus spécifiques qui sont essentielles pour réaliser l’œuvre. Cette entrevue permettra par la même occasion de vérifier si le produit est bien l’œuvre de la personne évaluée.

6. Entrevue d’évaluation

Cette technique peut être utilisée pour obtenir des informations complémentaires à la

suite d’une épreuve de produit. Elle permet également d’évaluer des compétences liées à la

communication orale. L’entrevue peut être individuelle ou par jury. Elle peut être

structurée, semi-structurée ou non structurés bien que les deux premières formes soient

suggérées dans le cadre d’une évaluation critériée.

7. Rapport d’analyse Il se distingue de l’étude de cas par le fait que l’intention première du rapport n’est pas de suggérer des

solutions à une situation problématique. L’accent est plutôt mis sur la capacité de rapporter et de présenter des données de façon structurée. L’analyse peut porter sur une œuvre, un phénomène ou une expérience…

SSoouurrccee : TOUZIN, Ghislain. Élaboration d’un plan de cours dans le contexte d’un enseignement par compétences, 1994, p.265-266.

Annexe 35. Processus et environnement de formation

Continuum d’intégration des apprentissages et d’insertion professionnelle

EXPLORATION APPRENTISSAGE DE BASE INTÉGRATION –

ENTRAÎNEMENT TRANSFERT ENRICHISSEMENT

Orientation

professionnelle ou

insertion en formation

ou encore motivation et

démarrage

Acquisition ou développement des connaissances,

des habiletés motrices, des perceptions et des

attitudes de base

Intégration des

apprentissages au

moment des étapes

d’entraînement à la

tâche ou à l’activité

professionnelle, et

progression des

performances

Mise en œuvre de la

compétence dans un

nouveau contexte

Acquisition ou

développement

d’une compétence,

au-delà du seuil

exigé

Compétence générale de nature

plus fondamentale et plus transférable

Compétence particulière

visant la maîtrise des tâches

AMÉNAGEMENTS

VARIÉS

Observation et

information

CLASSE

Activités portant sur

des notions abstraites

LABORATOIRE

(de sc., de tec. ou…)

Expériences et applications

ATELIER*

(d’apprentissage)

Exercices dirigés

et répétitions

POSTE DE TRAVAIL*

(du métier)

Exercices dans

des conditions réelles

ou simulées

AMÉNAGEMENTS

VARIÉS

Activités ou

exercices

additionnels

Contexte didactique ou

de production de biens

ou de services

Contexte didactique Contexte de production de biens

ou de services

L’un des contextes

qui précèdent

ENVIRONNEMENTS

VARIÉS

ENVIRONNEMENT DE TYPE ÉCOLE (Transposable, à certaines conditions, en milieu de travail)

ENVIRONNEMENT DE TYPE

TRAVAIL (Transposable, à certaines conditions, à

l’école)

ENVIRONNEMENTS

VARIÉS

*NOTE : Les aménagements « classe » et « laboratoire » remplacent habituellement l’ «atelier » et le « poste de travail » pour les compétences générales à

caractère non technique.

85

Annexe 36. Page titre de du plan-cadre de cours

(Programme)___________________

(Numéro)_________

COMPÉTENCE TITRE DURÉE

COURS TITRE DURÉE PONDÉRATION SESSION

86

Annexe 37. Page de description de cours

(Programme)________________________________

(Numéro)_____________

DESCRIPTION DU COURS -------

Données organisationnelles

Codification : 120- -CH

Programme :

Techniques de diététique

Pondération :

Unités :

Énoncé de la compétence:

Titre du cours :

Discipline :

Éléments de la compétence :

-

Données pédagogiques

Session :

Notions préalables : -

Axe de formation :

Composition : (parties des compétences)

-

Objectif terminal :

Thèmes abordés

(titre des séquences) :

-

Particularités :

Réinvestissement : -

Personne-ressource :

Annexe 38. Exemple d’application des liens fonctionnels dans une matrice de compétences

FORMATION TECHNIQUE COMPÉTENCES GÉNÉRALES (Activité connexes dans le domaine de la technologie, des disciplines, du développement personnel, etc.)

Micro-édition

et hypermédias

COMPÉTENCES PARTICULIÈRES (Tâches ou activités dans le cadre du métier)

N U M É R O

D U R É E

Ana

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fonc

tion

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NUMÉRO VN UW UX UY UZ V0 V1 V2 V3 V5 VP VR V6 13

DURÉE (Heures contact) H 30 135 75 45 90 75 45 45 45 45 90 45 45 60 45 45 420 90

Assurer un soutien technique V4 60

Procéder à la saisie et à la conception de cahier de formation VQ 45

Concevoir et produire des formulaires VS 45

Assurer la qualité de la langue écrite et la conception graphique de rapports VT 60

Concevoir et produire des documents publicitaires VU 60

Créer des documents hypermédias VV 75

Concevoir et produire des présentations multimédias VW 75

Assurer la qualité de la langue écrite et la conception graphique de bulletins et de journaux internes

VX 75

Traiter les demandes de la clientèle VY 105

Gérer les projets de micro-édition VZ 285

Légende : = Compétences du tronc commun

Nombre de compétences particulières 10

DURÉE (compétences particulières)

DURÉE TOTALE DE LA FORMATION SPÉCIFIQUE 1725

rappel renforcement (temps consacré au rappel des notions)

Techniques de bureautique (412.0A)


Annexe 39. Tableau descriptif de la formation spécifique

No et titre du cours Heures

contact

Unité Pondération C-A-L-S Préalables Code de la

compétence

Compétence(s) et élément(s)

de compétence

412-BUA-03

ENVIRONNEMENT

PROFESSIONNEL DES

TECHNIQUES DE

MICRO-ÉDITION

45

1,67

2-1-2

C

A

00VN

00UW1

Analyser la fonction de travail

(30 hres)

Faire du traitement de textes

- critère 3.1

(application rigoureuse d’une

méthode de doigté)

412-BUB-04

Traitement de textes : notions

de base

60

2,33

1-3-3

A

00UW2

Faire du traitement de textes

(éléments 1,2,3,5 (5.1,5.2) 8)

412-BUC-03

Techniques de

communication

professionnelle

45

1,67

2-1-2

C

A

00UY

Communiquer oralement en

français

412-BUD-03

Techniques de rédaction

professionnelle

45

1,67

2-1-2

C

A

00UZ1

Produire et traiter, linguistique-

ment, des textes français

(éléments 3,4,5(5.1 à 5.4))

Tableau descriptif de la formation spécifique Techniques de bureautique (412.0A)


1èr

e ses

sion

Légende

PA : préalable absolu

PR : préalable relatif (50 à 59%) C : classe

A : atelier

L : laboratoire PT : poste de travail

Documents

Guide d'élaboration des activités d'apprentissage