Hietzing Schule

L'HIETZING SCHULE DANS LES DÉBUTS DE LA PSYCHANALYSEPOUR ENFANT Florian Houssier P.U.F. | La psychiatrie de l'enfant 2002/2 - Vol. 45pages 605 à 624

ISSN 0079-726X

Article disponible en ligne à l'adresse:

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------http://www.cairn.info/revue-la-psychiatrie-de-l-enfant-2002-2-page-605.htm

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Pour citer cet article :

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Houssier Florian, « L'Hietzing Schule dans les débuts de la psychanalyse pour enfant »,

La psychiatrie de l'enfant, 2002/2 Vol. 45, p. 605-624. DOI : 10.3917/psye.452.0605

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Hietzing SchulePsychanalyse de l’enfantPédagogieHistoire de la psychanalyse

L’HIETZING SCHULEDANS LES DÉBUTS

DE LA PSYCHANALYSE POUR ENFANT

Florian HOUSSIER1

L’HIETZING SCHULE DANS LES DÉBUTSDE LA PSYCHANALYSE POUR ENFANT

En 1927, une école expérimentale pour enfants âgés de 7 à 15 ansvoit le jour à Vienne. Elle a pour particularité de s’inscrire dans unmouvement politique social-démocrate favorisant notamment la ren-contre entre la pédagogie et la psychanalyse à partir des écrits deS. Freud. L’Hietzing Schule, créée par A. Freud, réunit autour d’unprojet commun des psychanalystes ou des psychopédagogues ayant uneinfluence décisive sur la découverte de la psyché de l’enfant. Nousintroduisons les enjeux personnels et cliniques qui ont accompagné lacréation de cette école, une des premières expériences psychopédagogi-ques influencées par la psychanalyse.

THE HIETZING SCHULE AT THE BEGINNINGSOF CHILD PSYCHOANALYSIS

In 1927, an experimental school for children between seven and fif-teen years of age was created in Vienna. The particularity of this schoolwas that it positioned itself in the social-democratic political movementwhich notably favored the encounter between pedagogical methods andpsychoanalysis based on the writings of S. Freud. The HietzingSchule, created by Anna Freud, brought together psychoanalysts andspecialists of psychopedagogy who had a decisive influence on the disco-

1. Psychologue clinicien, docteur en psychologie, enseignant rattaché àl’Équipe de recherche sur l’adolescence, Université Paris 7.

Psychiatrie de l’enfant, XLV, 2, 2002, p. 605 à 624

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very ot the child’s psyche, around a common project. We will discuss thepersonal and clinical stakes which went along with the creation of thisschool, one of the first psycho-pedagogical experiences influenced bypsychoanalysis.

L’HIETZING SCHULE EN LOS PRINCIPIOSDEL PSICOANÁLISIS DE NIÑOS

En 1927 vió la luz en Viena una escuela experimental para niñosde 7 a 15 años. Su particularidad era la de inserirse en un movimientopolítico social-demócrata que favoreciera particularmente un encuentroentre pedagogía y psicoanálisis a partir de los escritos de S. Freud.L’Hietzing Schule, creada por A. Freud, reune alrededor de unproyecto común a psicoanalistas o a psícopedagogos con un influenciadecisiva en el descubrimiento de la psiqué del niño. Presentamos losretos personales y clínicos que acompañaron la creación de esta escuela,una de las primeras experiencias psicopedagógicas influenciadas porel psicoanálisis.

L’examen des publications internationales concernantl’histoire de la psychanalyse nous indique que les recherchesactuelles sont centrées sur les psychanalystes de la premièregénération1. Ce constat peut paraître logique si on considèreque la psychanalyse est une « jeune » discipline dans le champdes sciences humaines. La fascination pour son créateur,S. Freud, n’est sans doute pas étrangère à ce phénomène.

En ce qui concerne plus spécifiquement la psychanalyse del’enfant, les travaux historiques sont plutôt rares en France.Dans cette perspective, la compréhension du parcours des psy-chanalystes de la seconde génération, marquée par les contro-verses entre Anna Freud et M. Klein, est essentielle. Lesdébuts de la psychanalyse de l’enfant ont été impulsés parS. Freud, encourageant certaines analysantes, comme sa fille(Young-Bruhel, 1991), à devenir psychanalyste spécialiséedans ce domaine. C’est le chemin qu’emprunte notammentH. von Hug Hellmuth, la première psychanalyste à s’inté-resser de façon spécifique aux enfants et aux adolescents(Marty, Ouvry, 1996). Au début du XXe siècle, S. Freud envi-

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1. Revue de la littérature de l’Index Medicus sur les vingt dernières années,rubrique « Psychanalyse et Histoire », Bibliothèque inter-universitaire de médecine,Paris.

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sage une extension de la psychanalyse aux populations lesmoins favorisées, mais également aux pathologies ou les pro-blématiques les plus diverses, au-delà du modèle névrotique.Cette conception de l’influence de la psychanalyse s’appliqueégalement à l’enfance et à l’adolescence. Il est question decréer et d’installer dans le champ psychanalytique une pra-tique qui jusque-là avait été explorée puis rapidement aban-donnée par les pionniers.

Pour S. Freud, après la publication de ses travaux sur lasexualité infantile (S. Freud, 1905) ainsi que du cas de Hans(S. Freud, 1909), l’enjeu est de voir confirmé par les faits leshypothèses psychodynamiques qu’il avait fait émerger essen-tiellement à partir de l’analyse d’adultes et de son auto-analyse. Ce désir de convaincre par l’étude directe des enfantsest renforcé par les conflits avec A. Adler et C. Jung(S. Freud, 1914). Dans ce contexte, devenir psychanalystepour enfant représente la possibilité d’apporter une contribu-tion essentielle à l’ensemble du mouvement en renforçant lebien-fondé théorico-clinique des idées freudiennes.

En nous centrant sur le parcours de A. Freud, nous reve-nons sur l’Hietzing Schule, une expérience méconnue ou sur-volée dans les travaux français1. Cette école expérimentaleprivée pour enfants âgés de 7 à 15 ans s’inscrit dans le mouve-ment d’alliance entre les pédagogies nouvelles et la psychana-lyse vers les années 1920 en Europe. Créée à Vienne en 1927,cette école a développé une nouvelle forme de pédagogie ins-pirée par les apports de la psychanalyse. Plus encore, elle futpensée comme un support de la pratique analytique concer-nant l’enfant, dans une articulation qui devait servir demodèle pour les futurs cliniciens. Cette école a fourni égale-ment un matériel clinique qui a permis à A. Freud, D. Bur-lingham et E. Erikson de publier des travaux significatifs surles conflits psychiques des élèves ou analysants qui ont fré-quenté cette école. Le peu de publications sur cette expé-rience par ceux qui y ont contribué puis par les historiens2

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1. Le quartier viennois d’Hietzing se fait connaître dès 1909 et la publication ducas du petit Hans, qui allait se promener dans le parc d’Hietzing. Nous avons retenu lenom d’Hietzing Schule, qui revient le plus régulièrement dans les publications.

2. Si ce n’est dans les biographies de ses participants écrites par des auteursanglo-saxons ; voir bibliographie.

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nous amène donc à reprendre le fil d’une histoire qui s’inscritdans les débuts de la psychanalyse pour enfants.

La découverte progressive des fondements d’une pratiqueet le mélange entre la vie privée et professionnelle constituentdeux éléments fondamentaux de cette expérience psycho-pédagogique. Il est cependant nécessaire, au préalable, deposer le contexte de la création de l’Hietzing Schule en repre-nant le parcours de ses principaux protagonistes. Nous com-mençons par le personnage principal de cette école, A. Freud.

L’HIETZING SCHULE : UNE HISTOIRE DE RENCONTRES

Avant de devenir psychanalyste, Anna Freud a reçu uneformation à l’école Montessori de Vienne et exercé en tantqu’institutrice entre 1915 et 19201. Pendant l’été 1918, ellerecherche des lieux chauds pour guérir de la tuberculose dontelle souffre. À l’occasion d’un voyage en Hongrie avec sonpère, elle enseigne dans une école près de Budapest pendantplusieurs semaines avant de recevoir ses élèves de Vienne,dans le cadre d’une expérience inspirée par John Dewey, pro-fesseur de philosophie (Winnetka, Illinois). Ce dernier est unpionnier de la nouvelle pédagogie, fondée sur l’anti-autorita-risme ; il nomme sa pratique « la pédagogie par les projets »,en considérant que l’élève apprend mieux s’il est impliquédans l’enseignement qu’il reçoit. Pour les élèves viennoisreçus par A. Freud, le voyage en Hongrie est l’objet du pro-jet, consistant à apprendre le plus de choses sur le pays pen-dant leur séjour avant de poursuivre leurs recherches àVienne en bibliothèque [Young-Bruhel, 1991]. Il s’agit làd’une première expérimentation de la méthode pédagogiquequi sera appliquée à l’ensemble du fonctionnement de l’Hiet-zing Schule. L’idée de faire participer l’élève à ce qu’ilapprend, en atténuant la dimension de contrainte et en favo-


1. En tant qu’institutrice, au Cottage Lyzeum, en tant que stagiaire de 1915(elle a 19 ans) à 1917, puis en tant que titulaire pendant l’année 1917-1918, elle tra-vaille avec des classes de septième, jusqu’à la dixième ; une population d’enfantsdans la latence essentiellement.

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risant la liberté de choix vis-à-vis des thèmes abordés parl’élève, est déjà présente.

La même année, A. Freud rencontre S. Bernfeld qui apublié en 1919 un ouvrage intitulé Le peuple juif et sa jeu-nesse. Il y est question d’une méthode pédagogique mêlantl’apport de M. Montessori, les conceptions socialistes de l’édu-cation, ainsi que les premiers travaux du psychologue améri-cain Stanley Hall.

Avec S. Bernfeld, W. Hoffer et A. Aichhorn, elle crée ungroupe de discussion informel dans l’appartement des Freud.Les discussions s’orientent essentiellement sur les problèmesd’enseignement et sur la pratique psychanalytique concer-nant l’enfant et l’adolescent. Par exemple, le livre rédigé parA. Aichhorn est discuté par le petit groupe. Son ouvrage estune base de débat pour prendre position contre la conceptionde M. Klein pour laquelle, à partir de l’analyse d’enfants, ladélinquance est abordée sous l’angle d’une névrose [Aich-horn, 1925]. Il existe un intérêt commun supplémentaire : lanécessité de créer des lieux pour accueillir, avec l’outil de lapsychanalyse, des enfants et adolescents en difficulté.

Cette idée a déjà trouvé un terrain d’application à traversles foyers dirigés par S. Bernfeld et A. Aichhorn (1918-1920)puis la création d’un jardin d’enfants à Moscou parV. Schmidt (1924). À partir de ces expériences initiales dontelle a connaissance, A. Freud plaide pour une école organiséeen accord avec les principes de la psychanalyse et en coopéra-tion avec le psychanalyste lors des lectures sur la psychana-lyse de l’enfant qu’elle donne à l’Institut viennois (1926-1927). Elle nourrit l’espoir qu’une éducation psychanalytiqueservira de prévention contre la névrose. Dans le même temps,à partir de l’ouvrage de son père (S. Freud, 1926), elle secentre sur l’étude du Moi et le rôle du Moi par rapport à laréalité extérieure (Friedman, 2000). Anna Freud souhaitedémontrer que si le développement du Surmoi chez l’enfantest plus sensible à l’influence du monde extérieur quel’adulte, l’amélioration de cet environnement social pourraitrenforcer le monde intérieur de l’enfant. Elle se demande cequ’il adviendrait si l’entourage adulte se gardait d’agir surl’enfant, de créer des interférences dans son éducation. Lecontexte sociopolitique de « Vienne La Rouge » est favorable


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aux pédagogies nouvelles. A. Freud considère que les enfantsen analyse ont besoin d’être placés dans un environnementscolaire sensibilisé aux problèmes de l’analyse pour pouvoirintégrer leur travail analytique à leur vie sociale quotidienne,tout en tenant les parents informés de l’évolution de ce tra-vail. Elle souhaite que ceux-ci se forment à l’analyse pourfaciliter le travail auprès des enfants. A. Freud apprécie par-ticulièrement les enfants de la période de latence ; leur obser-vation permet de comprendre la lutte et le travail de liaisonentre le Ça et le Moi, en opposition à la période préœdipienneoù « le Ça est sans vergogne »1.

A. Freud rencontre Dorothy Burlingham en 1925. Celle-ciest la petite fille de Charles Tiffany, créateur de l’empire dejoaillerie Tiffany à New York, et la fille de l’artiste et desi-gner Louis Comfort Tiffany. Née en 1891, elle a quatreenfants, deux garçons et deux filles lorsqu’elle quitte sonmari, R. Burlingham, pour venir à Vienne2. Attirée par lapsychanalyse, elle vient en Europe dans l’idée de traiter lestroubles psychologiques de ses enfants : crises de colère, men-songes, attaques asthmatiques, petits vols. A. Freud etD. Burlingham se lient rapidement d’amitié ; A. Freud prenden analyse les deux enfants aînés, Robert et Mabbie.

La même année, P. Blos vient à Vienne pour faire un doc-torat de biologie. Il est introduit auprès d’Anna Freud parE. Rosenfeld, dont la famille est proche de celle de P. Blos àKarlsruhe (Blos, 1974), alors qu’il est peu au fait de la psy-chanalyse. Son expérience de tutorat débute avant la créa-tion de la petite école et concerne progressivement les quatreenfants de D. Burlingham ; il est introduit en tant que profes-seur d’anglais auprès de Robert Burlingham, déjà suivi parAnna Freud. Or, celle-ci considère que la relation d’objet del’enfant avec sa mère a été remplacée par une identification àl’analyste, ce qui serait à la base de son homosexualitélatente. Le professeur d’anglais, un jeune homme jugé tropfringant, fut par conséquent remplacé par P. Blos (Rodrigué,2000). Rapidement, celui-ci s’installe chez D. Burlingham et


1. E. Young-Bruehl, Anna Freud, Paris, Payot, 1991, p. 432-433.2. Robert Burlingham souffre de troubles maniaco-dépressifs ; ils ne divorce-

ront cependant jamais.

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donne des cours d’anglais, de sciences et d’allemand mais ilconstate que ce tutorat s’oppose à la poursuite de ses étudesen biologie. Il démissionne alors de sa fonction. Anna Freudconstate avec la mère des enfants que ceux-ci n’ont pas de viesociale, pas d’amis de leur âge ni de vie de groupe. A. Freudconvainc son amie en lui disant que ses enfants sont améri-cains et de plus, en analyse ; par conséquent, ils éprouveronttoutes les difficultés face au système éducatif rigide des écolesviennoises, opposé à leur curiosité et leur plaisir d’apprendre.La création d’une école moderne devient alors une évidence.A. Freud revient vers P. Blos pour lui proposer la direction del’Hietzing Schule et considère que la demeure d’Eva Rosen-feld peut être le lieu d’accueil de l’école. Celle-ci est la nièced’Yvette Guilbert, chanteuse appréciée par S. Freud et aveclaquelle il correspond ; avant d’accueillir cette école expéri-mentale, Eva Rosenfeld, femme d’un avocat, a pris dans samaison en tant que pensionnaire la première enfant analyséepar A. Freud, Minna. Puis d’autres analysantes, comme lafille du danseur Nijinski. E. Rosenfeld est une sorte de femmeau pair, et sa maison une institution officieuse pour enfantsans domicile (M. J. Burlingham, 1989). Peter Blos la voyaitcomme une femme pleine de ressource, intelligente, douée,qui créait autour d’elle une atmosphère humaine, culturelle etmusicale. Sur quatre enfants, elle a perdu deux fils lors d’uneépidémie de diphtérie, puis une fille adolescente lors d’unecourse en montagne. Elle partage avec Anna le désir d’êtreentourée d’enfants (Young-Bruhel, 1991). Elle accepte doncque l’école soit construite dans son jardin.

Pendant l’hiver 1926-1927, toutes les conditions sont réu-nies ; les trois femmes et le tuteur se rencontrent et se mettentd’accord. La perspective pédagogique serait soutenue par lesvaleurs psychanalytiques.

LES PREMIERS TEMPS DE L’HIETZING SCHULE

Lorsque A. Freud demande à P. Blos de prendre la res-ponsabilité de diriger l’Hietzing Schule, il relate avoir eul’impression d’un défi qui développa son sens des responsabi-


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lités et son assurance. Cette direction est cependant placéesous l’influence de A. Freud, D. Burlingham, Eva Rosenfeldet A. Aichhorn, conseiller auprès d’Anna Freud.

Peu de temps après les débuts de l’école, P. Blos se rendcompte qu’il a besoin d’un assistant pour l’aider dans sa tâchepédagogique. Il pense à son ami d’adolescence E. Homburger,revenu dans leur ville natale (Karlsruhe) après leurs voyagesd’adolescents en Europe. À ce moment-là, E. Homburger tra-verse une dépression, ne parvenant pas à se réaliser en tantqu’artiste peintre. Au printemps de 1927, P. Blos lui écrit unelettre pour l’inviter à venir travailler avec lui à Vienne. Doro-thy finança le voyage du futur psychanalyste E. Erikson enlui demandant de peindre des portraits de ses quatre enfants.En avril 1927, E. Homburger (25 ans) rencontre Anna Freud(31 ans), qui accepte sa collaboration en tant que pédagogue.

Pendant l’été 1927, celui-ci fait le remplacement deP. Blos en tant qu’enseignant. À la fin de l’été, D. Burling-ham confirma à A. Freud l’impression de créativité et sa faci-lité de contact avec les enfants qu’il lui avait laissée lors del’entretien d’engagement (Friedman, 2000). À la fin de l’été,qu’E. Erikson avait passé en partie dans la maison de cam-pagne de Semmering avec les Freud, D. Burlingham financela construction de deux petites classes en bois norvégien dansle jardin de E. Rosenfeld.

L’école accueille jusqu’à une vingtaine d’enfants pendantcinq ans, certains adolescents ayant alors atteint l’âge de15 ans. Aux enfants de D. Burlingham s’ajoutent ceux ducercle des proches. Eva Rosenfeld y plaça son dernier enfant,Victor ; A. Freud son neveu E. Halberstadt, qu’elle avaitpour projet d’adopter après la disparition de sa sœur Sophie1

(Young-Bruhel, 1991) ; A. Aichhorn son fils Thomas.Soixante-dix pour cent des enfants étaient en analyse, la plu-part avec A. Freud. Les parents qui plaçaient leur enfantdans cette école étaient souvent divorcés ou en conflits. Lesenfants étaient protégés du monde extérieur, en particulier del’antisémitisme et de la pauvreté. Les liens entre vie person-


1. A. Freud avait déjà envisagé cette possibilité en 1921. Il s’agissait de l’enfantà la bobine décrit par S. Freud, qui deviendra lui-même psychanalyste en Angle-terre, sous le nom de Ernest W. Freud.

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nelle et professionnelle étaient alors très proches, certains élè-ves de l’école expérimentale étant devenus par exemple despsychanalystes sous l’influence d’A. Freud qui avait été leuranalyste. Les parents des enfants fréquentant l’HietzingSchule sont souvent des patients de S. Freud. Celui-ci avaitégalement analysé les trois femmes à la tête de l’école et lesencourage à s’intéresser aux enfants ainsi qu’à la créationd’une telle structure. L’école accueillera également les enfantsde collègues analystes en difficultés, comme le fils d’ErnstSimmel, analysé préalablement par M. Klein. L’analyse decelui-ci servira d’illustration dans les querelles sur la tech-nique analytique avec M. Klein.

Peu de temps après que la petite école voit le jour, E. Erik-son et P. Blos fréquentent ce groupe de travail créé parA. Freud consacré à la technique d’analyse d’enfants et intégréaux enseignements de l’Institut psychanalytique de Vienne.

Pour P. Blos et E. Erikson, les deux professeurs, venir à lapsychanalyse par la pédagogie est un point commun avec leparcours d’Anna Freud et d’A. Aichhorn, qui fut leur mentor.Les deux jeunes hommes adhèrent à la « méthode de projet »prônée par J. Dewey et reprise par A. Freud.

On comprend pourquoi cette école, qui a eu plusieurs sur-noms comme petite école ou école expérimentale, a pu êtrenommée « École Rosenfeld-Burlingham » : chez les Rosenfeldavec les enfants des Burlingham. Elle sera également nomméeMatchbox School (la boîte d’allumettes : petite et en bois) ; ceflottement s’explique par son caractère privé, sollicitant uneautre appellation de la part de la principale biographed’A. Freud, « The Closed School » [Young-Bruhel, 1991].

LE FONCTIONNEMENT DE LA PETITE ÉCOLE :LA PÉDAGOGIE PSYCHANALYTIQUE

P. Blos, ne tenant pas compte des enjeux qu’elle pouvaitreprésenter pour la fille de S. Freud notamment, expliquedans son récit sur l’école que celle-ci a été créée avant toutpour répondre à des nécessités d’ordre éducatives concernantles enfants de D. Burlingham ; il met ainsi l’accent sur le


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caractère personnel de cette démarche, en opposition à desenjeux plus théorico-cliniques s’insérant dans le développe-ment du champ psychanalytique (Blos, 1974). Le point devue et le vécu d’E. Erikson divergent de cette version. Pourlui, les enseignants s’appuyaient sur ce que S. Freud avaientappelé « l’intelligence radiante », qui se déployait librementpar certains moments chez ces enfants. Les divers procédésutilisés dans cette école expérimentale permettaient de com-prendre les déterminants en jeu dans le parcours et le destinpsychique de l’enfant, à partir du modèle développé parS. Freud dans l’analyse du petit Hans [S. Freud, 1909]. Unautre parallèle existe entre le modèle de fonctionnement de lapetite école et les idées de S. Freud : il existe des Minutes del’école privée1, qui ne sont pas sans évoquer les Minutes de laSociété du Mercredi propres au cercle viennois de la premièreheure.

Sur le fonctionnement de la petite école, Erikson expliquequ’un thème était choisi, les esquimaux par exemple, et toutdevenait à la mode esquimau : l’histoire et la géographie, maiségalement les mathématiques, la lecture et l’écriture. Larépartition des enseignements se fait ainsi : Erikson apprendessentiellement l’art, l’allemand et l’histoire ; Blos la géo-graphie et la nature ; Dorothy et Marie Briehl, une analysted’enfants, l’anglais ; un dénommé Goldscheider le latin,l’arithmétique et la géométrie. Joan Erikson, la femmed’Erik, rejoindra ultérieurement l’équipe pédagogique. Deuxclasses sont mises en place : une pour les enfants de 7 à 10 anset une autre pour ceux de 11 à 14 ans. Les enfants riaient sou-vent, car on considérait que le plaisir d’apprendre s’accompa-gnerait d’une meilleure qualité d’intégration des matières sco-laires : cela se faisait sans effort et avec toute leur attention.

Les professeurs proposent une combinaison de nouvellesexpériences ludiques, de discussions libres et d’enseigne-ments. Pour Noël, une fête était organisée avec des jeux etautres spectacles (chants, acrobates, danseurs, tête de san-glier, gui) autour d’un repas auquel S. Freud est convié(E. Erikson, J. Erikson, 1980).


1. « Minutes of Closed School », Elisabeth Youg-Bruhel private papers.

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Les thèmes choisis par les enseignants font l’objetd’excursions en ville pour voir des choses s’y rattachant, maiségalement pour des spectacles musicaux ou artistiques. Lespremiers films de Mickey ou de Félix le Chat sont projetés surles murs blancs de l’école. De temps en temps, les enfants detous âges reçoivent la visite d’A. Aichhorn pour une discus-sion libre.

D. Burlingham apparaît quelques fois pendant l’annéepour poser des questions ouvertes, par écrit, aux enfants :« Que voudrais-tu être, si tu pouvais choisir ? », « Commentéduqueras-tu tes enfants ? », ou encore : « Que ferais-tu si tute trouvais soudainement seul au monde, sans parents, etcomment t’aiderais-tu ? ». Si le but est de développer l’ima-gination des enfants et d’en apprendre sur eux à travers leursfantaisies, la dernière question ne fut pas sans incidence :douze enfants décrivirent en détail la mort de quinze parents,dont trois avaient été assassinés, quatre étaient décédés lorsd’un accident, et deux en prison. Les réponses livrées par lesenfants, posées sur une période de deux ans, peuvent êtrecomparées dans le temps, laissant apparaître l’évolution del’enfant et de ses préoccupations. Par conséquent, même s’iln’est pas question d’interpréter directement les productionsartistiques ou écrites des enfants, c’est bien le monde internede l’enfant qui est au centre de l’intérêt des futurs psychana-lystes comme D. Burlingham et E. Erikson.

Chaque mois, l’évolution et les progrès sont évalués parl’enseignant responsable de la classe, afin de rester en contactavec les exigences de la scolarité classique. Cependant, c’estdans le domaine artistique que les dons des enfants s’expri-ment le plus selon E. Rosenfeld, prenant exemple sur les des-sins et les peintures des enfants Burlingham (M. J. Burling-ham, 1989).

Un jour, la question de l’agressivité entre l’enseignant etl’élève est abordée par un écolier qui dit : « Dans d’autresécoles, ce serait drôle d’accrocher un papier à la veste du pro-fesseur. Ici, ce ne serait pas drôle. » « Nous étions trop gen-tils », concluent J. et E. Erikson pour expliquer cette situa-tion. Dans les débuts, l’école est vécue comme un rêve, unpays merveilleux, par les élèves comme Victor Rosenfeld ouErnest Halberstadt, mais également selon E. Erikson pour


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qui les trois créatrices ont « rêvé » l’école (Friedman, 2000).En juillet 1928, A. Freud écrit à E. Rosenfeld que « L’écoledoit être seulement un point de départ ; plus tard, nousdevons avoir un projet plus beau à partager, avec toutes lesfilles et tous les enfants. Pensez-vous que cela pourrait deve-nir réalité un jour ? Ce serait alors votre ferme »1, selon l’idéeoriginale d’E. Rosenfeld pour l’Hietzing Schule.

LE CONFLIT PÉDAGOGIQUE

En 1929, A. Freud ouvre une brèche dans les premierstemps idéalisés de cette expérience ; elle se montre critiquesur l’orientation pédagogique insufflée par P. Blos et E. Erik-son. Elle y fait allusion dans une lettre qu’elle envoie àE. Rosenfeld : « Nous divergeons [à propos de l’orientationpédagogique de la petite école] sur un seul point. Je veux quel’on oblige les enfants à vouloir ce qu’ils doivent faire et toi,tu veux qu’on les oblige aussi à faire ce qu’ils n’ont pas enviede faire. Mais les enseignants ne le comprennent pas. Ils neconnaissent que contrainte et libération de la contrainte etceci aboutit au chaos. Mon exemple – que tu me concèdesdonc – est Aichhorn. Tu as raison, on doit faire quelque choseà l’école maintenant. Autrement nous sommes tous desincapables. »2

Le commentaire qu’apporte Peter Heller, qui fut unpatient de A. Freud et un élève de cette école (marié avec lacadette des filles de D. Burlingham, Tinky), laisse entendreque si E. Rosenfeld était plus conservatrice qu’A. Freud parrapport à la méthode progressiste utilisée, laquelle était assezprudente vis-à-vis du point de vue de S. Bernfeld qui étaitplus radical contre l’autorité et les sanctions dans l’éducation,toutes deux sont d’accord sur un point : la critique des deuxprofesseurs (Heller, 1993). A. Freud les oppose donc au tra-


1. M. J. Burlingham, The Last Tiffany : A Biography of Dorothy Tiffany Bur-lingham, New York, Atheneum, 1989, p. 215.

2. P. Heller, Trois lettres d’Anna Freud à Eva Rosenfeld, in Revue internatio-nale de l’histoire de la psychanalyse, 1993, 6, p. 490-491.

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vail d’A. Aichhorn qui, lui, a réussi à trouver l’équilibre dansson établissement pour adolescents1, entre progressisme etcontraintes éducatives. La place laissée à la créativité indivi-duelle est critiquée en ce qu’elle supposait de laxisme, favori-sant la tendance des élèves à faire ce qu’ils veulent.

D. Burlingham, devenue psychanalyste pour enfants,indique que les enfants analytiquement protégés manquentde résilience : ils ne supportent pas les admonestations ou lacritique, vécues comme un profond rejet. Leur situationdemande une longue période d’adaptation, notamment pourqu’ils acceptent l’idée d’un apprentissage par cœur, dans lacontrainte, et qu’ils s’ajustent aux demandes ordinaires del’école afin d’obtenir un bon niveau de performances (D. Bur-lingham, 1937). Dans l’article qu’elle publie sur les problèmesde « l’éducateur psychanalytique », elle critique ces éduca-teurs analysés qui se trouvent « désorientés » face auxenfants qui ont reçu une éducation psychanalytique. Ces édu-cateurs ont tendance alors à privilégier l’interprétation desactes de l’enfant ou à devenir un nouveau confident. Or, cedont ces enfants très protégés ont besoin, c’est d’un appren-tissage d’une certaine capacité de résistance au monde exté-rieur et à ses aléas. Le souci de performances scolaires estaussi très présent. En 1940, elle parle de l’Hietzing Schulecomme d’une erreur (M. J. Burlingham, 1989). L’école rêvéepar les adultes laisse la place à des enfants en difficulté,notamment ceux de D. Burlingham.

La critique de celle qui avait placé ses enfants dès la créa-tion de l’école entre les mains de P. Blos est double : elle porteà la fois sur la position rivale de l’éducateur vis-à-vis duparent qu’elle est (relation de confidence) mais également surla rivalité quant à l’analyste d’enfants, A. Freud en l’occur-rence, dont le travail serait attaqué par les interprétations del’éducateur. Elle écrit ainsi : « Vis-à-vis de ces enfants, latâche du maître est vraiment très spécifique : il lui faut, dansle cadre de la communauté, les aider à acquérir la force derésistance que les ménagements dont ils ont été l’objetjusque-là ont empêché de développer. »1 Sa prise de position


1. Il s’agit du foyer de Oberhollabrunn pour jeunes asociaux que A. Aichhorn adirigé en Autriche.

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est cependant soutenue par son adhésion à la lutte contre lesidées kleiniennes ; dans sa critique de l’éducateur psychanaly-tique, elle met en avant l’importance de l’environnementrelationnel dans la constitution de la névrose infantile.

Dans cette impréparation des enfants face aux vicissitu-des du monde extérieur, les enseignants sont jugés alorscomme trop indulgents, ce qui contraste avec l’autorité et lerespect des règles sociales d’usage imposées par P. Blos entant que directeur. Sur le plan pédagogique, les deux profes-seurs incriminés n’avaient pas d’expérience dans l’enseigne-ment avant de connaître l’Hietzing Schule, ce qui les a amenésà improviser la plupart du temps, comme le reconnaîtE. Erikson (E. Erikson, J. Erikson, 1980). Ce que défendentP. Blos et E. Erikson n’est pourtant pas le laisser-aller maisles positions mêlées de J. Dewey et de S. Freud, laissantl’enfant déployer son intelligence et sa créativité. Ils refusenten silence le verdict des trois cocréatrices de l’école. E. Erik-son accepte même de faire, sur le conseil de A. Freud, l’écoleMontessori de Vienne, dont il obtint le diplôme en 1932. Jeu-nes, sous l’influence de A. Freud qui à cette époque dominedéjà le cercle psychanalytique viennois, les deux enseignantsne sont pas en position de s’opposer frontalement, et ced’autant que E. Erikson, jeune homme très ambitieux, est enanalyse avec A. Freud depuis les débuts de l’école.

On peut penser également qu’il était plus facile pourD. Burlingham de tourner ses déceptions éducatives sur lesdeux professeurs que de critiquer l’amie analyste. Elle avaitpourtant pris le risque de confier l’éducation scolaire de sesenfants à deux inconnus non formés en toute connaissance decause : elle s’opposait ainsi aux normes sociales de l’époque,aux conventions. Elle se positionnait à l’avant-garde, commeson père qui agissait en fonction de ses convictions. Neuf ansavant l’Hietzing Schule, celui-ci avait fondé une école pourartiste avec le maximum de liberté, sans professeurs(M. J. Burlingham, 1989).

L’esprit d’A. Freud, qui supervise et guide l’entreprise,plane sur l’ensemble de l’école ; le témoignage d’un de ses


1. D. Burlingham, Les problèmes de l’éducateur psychanalytique (1937), inM. Cifali, J. Moll, Pédagogie et psychanalyse, Paris, Dunod, 1985, p. 190.

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membres, P. Heller, laisse entendre qu’elle était omnipré-sente, partant en vacances avec certains enfants, et utilisantce cercle intime comme un substitut de famille dont elle étaitprivée. Son autorité ne souffrait aucune discussion. Cetancien élève ressentit, dans un contexte où les femmesn’étaient pas encore considérées comme les égales des hom-mes, que les trois femmes qui dirigeaient l’école avaient unesorte d’hostilité envers les manières masculines et les hom-mes. E. Erikson vivait cela comme une atmosphère sévère-ment féminine (Friedman, 2000).

LES APPORTS THÉORICO-CLINIQUESÀ PARTIR DE L’HIETZING SCHULE

Deux types d’écrits émergent à partir de cette école : ceuxconsacrés à la pratique psychopédagogique, qui s’appuientsur une observation clinique directe des enfants ; ceux qui, defaçon plus indirecte par rapport à l’objectif pédagogique,relèvent de l’analyse des enfants ayant fréquenté l’HietzingSchule.

En dehors des rendez-vous que peuvent avoir les enfantsavec les psychanalystes, où seulement filtre que tel ou telenfant traverse une période difficile, il y a peu de discussionclinique. Les discussions d’équipe autour des problèmes d’unenfant existent cependant (E. Erikson, J. Erikson, 1980). Demême, les observations cliniques sont progressivement utili-sées dans la formation psychanalytique puis dans les premiè-res publications sur la psychanalyse de l’enfant. Ces écritstémoignent de ce que la connaissance psychanalytique peutapporter à l’orientation éducative d’une telle école expéri-mentale. Celle-ci a pour particularité de concerner essentielle-ment les enfants de la latence, contrairement à l’école deV. Schmidt pour petits enfants à Moscou ou les foyersd’A. Aichhorn ou de S. Bernfeld qui touchent davantage lapopulation des adolescents. Ces jeunes pédagogues attendentpar conséquent que leur travail ait un impact décisif.

C’est ce qu’illustrent notamment les premières publi-cations d’E. Erikson. Il rédige un article (E. H. Erikson, 1930)


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discutant les comportements asociaux ou emplis de raged’enfants de l’école âgés de 12 ou 13 ans, aussi bien que l’usageculturel de l’agression tel que les esquimaux pouvaientl’utiliser dans leurs chansons aux contenus contestataires.

Son second article, publié un an plus tard (E. Erikson,1931), est fraîchement accueilli, comme son article précédent ;il concerne le regard que porte la psychanalyse sur l’éducationsexuelle de l’enfant, sujet à la mode à l’époque. À travers leurscompositions, picturales notamment, les enfants « [...] expo-sent leurs fantasmes d’agression, l’agression qui est ressentie,la culpabilité et le désir de punition, avec une compréhensionde leur monde interne dont peu d’adultes sont capables »1.Ainsi, la composition d’une préadolescente est exposée en ter-mes de désir de mort envers la mère afin d’illustrer le complexed’Œdipe. E. Erikson quitte sa position de pédagogue pourfaire de la psychanalyse appliquée, fondée sur l’observation deses élèves. Loin de la simple pédagogie, le matériel était parconséquent analysé à partir du souhait freudien, exposé lorsdes querelles avec A. Adler puis C. Jung (S. Freud, 1914) : ilfaut partir des données concrètes de l’analyse pour mettre enconcordance ce qui, à partir de l’analyse d’adultes, s’originedans le vécu infantile.

Parallèlement aux travaux d’E. Erikson qui, contraire-ment à P. Blos, a d’emblée adhéré à la théorie psychanaly-tique, D. Burlingham rédige en 1932 un article à partird’enfants de l’école qu’elle a pris en analyse. Notons que sontravail sur les liens entre la mère et l’enfant fut repris parS. Freud (1932), qui s’appuya sur son texte concernantl’empathie entre l’enfant et sa mère pour argumenter le faitde la réalité des pensées de transfert.

Quant à A. Freud, son ouvrage le plus célèbre est rédigé àpartir de l’analyse des enfants et des adolescents qui fréquen-tent l’Hietzing Schule (A. Freud, 1936). Mabbie Burlinghamétait par exemple une enfant très réceptive au processus ana-lytique. Elle écrivit un jour à sa mère : « Les pensées tombentcomme des Cornflakes »1, pour évoquer une séance avecA. Freud. Celle-ci déclare ainsi que Mabbie a été la plus


1. L. J. Friedman, Identity’s Architect. A Biography of Erik H. Erikson, Cam-bridge, Harvard University Press, 2000, p. 91.

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réussie des dix premiers cas d’analyse d’enfants (Bloom,1993). Comme son père avant elle (S. Freud, 1909), elle écritun ouvrage sur la psychanalyse de l’enfant en consacrant unedernière partie à l’adolescence, où elle met en évidence desmécanismes de défense spécifiques à l’adolescence tels quel’ascétisme ou l’intellectualisation.

D’une certaine façon, il semble qu’A. Freud ait laissé lechamp libre aux enseignants qu’elle savait promis à un avenirde psychanalyste, pour s’occuper spécifiquement des adoles-cents. P. Blos et E. Erikson étaient les principaux professeurspour les « grands » (Heller, 1993). En supervision cliniqueavec A. Aichhorn, P. Blos et E. Erikson s’appuient par consé-quent sur le matériel fourni par les jeunes adolescents del’Hietzing Schule comme terreau de leur pratique naissante.En tant que pédagogues, ils s’initient à la psychanalyse aucontact privilégié des adolescents, première expérience cli-nique déterminante pour leurs travaux ultérieurs, en particu-lier pour P. Blos. Ce dernier, s’il ne devient pas psychanalysteà Vienne contrairement à E. Erikson (ce qui expliquerait enpartie son point de vue plus « pédagogique » sur cette expé-rience), est cependant profondément influencé par cettepériode qui a marqué le début de son adhésion à la psychana-lyse, avant l’immigration aux États-Unis. Si la latence est lecentre d’intérêt d’A. Freud, on peut penser que P. Blos etE. Erikson se sont interrogées, à partir de leur clinique et del’influence d’A. Aichhorn notamment, sur la fin de la latenceet le passage aux premières positions adolescentes, autour desthèmes de l’agressivité et des conduites déviantes. On peutégalement comprendre, à partir de cette expérience, l’inci-dence de la théorie du développement dans la pensée ulté-rieure de P. Blos et A. Freud. Avant que celle-ci ne soitreprise, à partir de P. Federn et d’A. Aichhorn, par A. Freud,influençant de façon décisive la psychanalyse de l’enfant etde l’adolescent, la question du développement de l’enfant estperceptible à travers cette expérience impliquant les enfantsde la latence et du début de l’adolescence. Un peu plustard, comme pour compléter le continuum développemental,


1. M. J. Burlingham, The Last Tiffany : A Biography of Dorothy Tiffany Bur-lingham, op. cit., p. 213.

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A. Freud créera une crèche et s’impliquera dans l’étude de lapetite enfance avant, dans la Hampstead Clinic, de reconsti-tuer l’ensemble du développement de ce qu’elle considèrecomme l’enfance, incluant les adolescents. P. Blos et Eriksons’intéresseront, comme A. Aichhorn et S. Bernfeld, aux pro-blématiques de l’adolescence (délinquance, identité, dévelop-pement), jusqu’à leur terminaison (adolescence tardive et find’adolescence chez P. Blos).

CONCLUSION

En 1932, E. Rosenfeld prend la décision de clore cetteécole expérimentale en partant à Berlin, tandis que les élèvesd’origine américaine repartent pour les États-Unis (Fried-man, 2000). Cette école expérimentait les théories freudiennesdans le sens où l’observation, qu’A. Freud développeracomme un instrument de travail et de recherche par la suite,permettait de confronter un contact clinique avec les idéesdéveloppées par la psychanalyse. L’idéal psychanalytiquebattait alors son plein, avec un objectif latent de transforma-tion du monde et de la société. La confirmation dans la réalitédes idées de S. Freud était un encouragement considérable àpoursuivre dans cette voie.

Comment expliquer l’absence d’écrits d’A. Freud sur cetteécole qu’elle a créée et dirigée pendant cinq ans, elle qui fut parailleurs si prolifique ? Lorsqu’en 1965 elle reconnaît l’impos-sibilité de prévenir la névrose, elle indique que les idéaux psy-chanalytiques n’ont pas résisté au temps. A. Freud, rendanthommage à D. Burlingham décédée en 1979, évoque cepen-dant l’école expérimentale en des termes rapides mais moinsamers que son amie ; elle rend compte de la fréquentation decette école par une quinzaine d’enfants pour témoigner du suc-cès de l’entreprise. Pour elle, il semble évident que le contact,tôt dans leur carrière débutante, entre les enseignants etD. Burlingham, dont les premiers travaux entre 1932 et 1939sont centrés sur la relation mère-enfant, a eu une incidence :les idées de celle-ci auraient influencé celles de P. Blos et


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E. Erikson dans leurs carrières ultérieures (A. Freud, 1980).En 1980, A. Freud demande à Joan et Erik Erikson de rédigerun article sur l’école de Vienne (E. Erikson, J. Erikson, 1980).L’école porte alors le nom, définitif, de Burlingham School.

La position des pionniers découvrant in vivo la psychana-lyse de l’enfant n’est pas exempte de confusions. Lorsqu’ilétait question, dans le propos d’A. Freud, d’interférence entrele développement de l’enfant et l’apprentissage scolaire clas-sique, on peut penser qu’il y a eu déplacement du registre del’interférence ; comment les enfants pouvaient-ils en effet nepas vivre confusément le fait que leur enseignant parlait avecleur psychanalyste, et que pour les Burlingham, leur mèreétait la meilleure amie de leur psychanalyste et en mêmetemps leur professeur ? Comment préserver un espace deconfidentialité ? C’est ce qu’illustre Mabbie Burlingham lors-qu’elle fit part à sa mère qu’elle pensait que celle-ci auraitaccès aux lettres qu’elle envoyait à A. Freud (M. J. Burling-ham, 1989). Elle culpabilisa du fait qu’elle écrivait des chosessans importances à sa mère, tandis qu’elle réservait l’impor-tant matériel analytique à Anna. Elle pensa que cela pouvaitrendre sa mère jalouse, et s’en justifia auprès d’elle. MabbieBurlingham semblait être l’enfant préférée de sa mère commede son analyste (Blos, 1974).

Cette expérience est paradigmatique de la façon dont s’estforgée la théorie psychanalytique : la vie personnelle et la pra-tique sont indissociables. Elles organisent le contexte derecherche qui aboutit aux découvertes des pionniers. Il seraitcependant trop simple de critiquer ce mélange confinant par-fois aux confusions les plus troublantes. S. Freud a tracé lavoie de cette méthode d’investigation subjective : il découvrel’existence du complexe d’Œdipe grâce à son autoanalyse. Cetexemple montre les conditions parfois précaires de la décou-verte de l’inconscient, mais également sa fécondité théorico-clinique, dès l’instant où la recherche avance à visage décou-vert, sans dissimulation quant à la méthode utilisée. Siaujourd’hui une expérience comme l’Hietzing Schule paraî-trait impensable dans ses modalités relationnelles, il est pro-bable que la recherche en termes de processus de pensée prendtoujours sa source dans les éléments de la vie du sujet. Que laméthode psychopédagogique appliquée à l’Hietzing Schule ait


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été une réussite ou non peut se discuter, mais il s’agit déjà d’unautre débat, prolongé actuellement par toutes les écoles qui,après l’Hietzing Schule et quelques autres, ont fait le choixd’une autre façon d’apprendre et d’éduquer, une autre façonde penser l’enfant quant à la construction de sa psyché.

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