Histoire Géographie ÉCHELLES Éducation civique...possibilités de stage en immersion et relayée désormais par l’offre de formation continue au plan académique de formation

ÉCHELLES n° 28 / octobre 2008 11111

Histoire Géographie

Éducation civique

Collègeset Lycées del’Académiede Créteil

CRDP del’académie de Créteil

CDDP duVal-de-Marne

ÉCHELLES

numéro 28octobre2008

Bu l l e t i n de l i a i son des p ro fesseursBu l l e t in de l i a i son des p ro fesseursBu l l e t in de l i a i son des p ro fesseursBu l l e t in de l i a i son des p ro fesseursBu l l e t in de l i a i son des p ro fesseurs

Éditorial

Sommaire

P 2/14 Introduction et annexes

P 15/18 Enseigner l'histoire géographie en section européenne

P 19/23 Les programmes

P 24/30 Outils et formations

P 31/32 Informer

P 33/70 Expérimenter

P 71/75 Réfléchir pour expérimenter

P 76/87 Conduire des projets

◆ Illustration de couverture Mappamondo — Michelangelo Pistoletto Collection Lia Rumma / Naples

www.crdp.ac-creteil.fr

A l’heure de la présidence française de l’Union Européenne, Echellesconsacre son numéro thématique aux sections européennes organisées surle binôme Histoire/Géographie - langues de l’académie de Créteil. Leurmultiplication numérique et leur diversification linguistique ont conduit leComité de Rédaction à envisager un état des lieux tant du point de vueinstitutionnel que du point de vue pédagogique. Les nombreuses séquencesproposées par les enseignants de l’académie rendent compte de leur créativitéet de leur professionnalisme ; qu’ils soient ici remerciés pour leur contributionque nous avons voulu la plus large et diversifiée.Bonne lecture !

A compter de la rentrée 2008, le comité de rédaction de la revue Echelleschange : bienvenue à Benjamin Pomier (pour le lycée) et Karen Faisseau-Bonhomme (pour le collège) !

Laurent Guyot et Karine Ramondy

ÉCHELLES n° 28 / octobre 200822222

Introduction

Les sections européennes dans l'académie de Créteil

(1) Circulaire N°92-234 du 19/08/1992, BOEN N°33 du 03 septembre 1992 en annexe.(2) Arrêté du 9 mai 2003, BOEN N°24 du 12 juin 2003, note de service N° 2003-157 du 07/10/2003, BOEN N°38 du 16

octobre 2003, note de service N°2003-192 du 05/11/2003 BOEN N°42 du 13 novembre 2003.(3) Arrêté du 23 décembre 2003, BOEN N° 7 au 12 février 2004, note de service N° 2004-175 du 19/10/2004, BOEN

N°39 du 28 octobre 2004.(4) Cf supra p. panel des formations de l’académie.

A la rentrée 2008 on comptera 68 sectionseuropéennes (et de langues orientales) dans leslycées généraux et technologiques de l’académiede Créteil. Ce chiffre place l’académie dans lepeloton de tête des académies ayant développé lessections européennes, Lille, Versailles, Toulouseet Rennes.La Seine et Marne en compte 22, la Seine SaintDenis 26 et le Val de Marne 20.

Parmi les langues cibles, l’anglais arrive en têteavec 36 sections (12 en Seine et Marne, 14 enSeine Saint Denis, 10 dans le Val de Marne), suivide l’allemand avec 25 sections (9, 9 et 7) et loinderrière l’espagnol et l’italien : 3 sectionschacune.

Sur les 68 sections recensées, 61 ont l’histoiregéographie comme Discipline Non Linguistique.

Les plus anciennes ont vu le jour dans les années1995-1997, mais il s’en crée tous les ans.

Elles fonctionnent selon le dispositif défini par lacirculaire de 1992 (1) portant création des sectionseuropéennes. En amont des sections européennesde lycée, on trouve des collèges où existent dessections (en collège, le dispositif prévoituniquement un enseignement renforcé de languesvivantes à raison de deux heures hebdomadairessupplémentaires) ; l’enseignement de disciplinenon linguistique est introduit en classe de secondeet se poursuit jusqu’en terminale. Alors que letexte de 1992 parle de « l’enseignement, dans lalangue de la section, de tout ou par tie duprogramme d’une ou plusieurs disciplines nonlinguistiques sur l’horaire normal (de cesdisciplines), dans l’académie, à de très raresexceptions près, les sections bénéficient d’unhoraire supplémentaire que les établissementsdécident d’affecter comme bon leur semble à laDNL et/ou à la LVE cible.

A l’issue de leur scolarité en section européenne,les élèves ont le choix de se présenter à l’épreuvespécifique qui sanctionne ce cursus, aubaccalauréat (2). Le nombre de candidats à cetteépreuve, issus de l’académie de Créteil ne cessed’augmenter : ils étaient 818 en 2007, dont 534 pourl’anglais et 201 pour l’allemand . Le nombrecroissant de candidats a d’ailleurs amené le SIEC,qui organise cette épreuve, à délocaliser etdéconcentrer l’épreuve dans plusieurs centresd’examen de l’académie. En 2007, les résultats desélèves de l’académie à cette épreuve spécifiquesont bons, voire très bons : 75% des candidats ensection européenne anglais et 83% des candidatsen section européenne allemand obtiennent lamention « section européenne » au baccalauréat.

Depuis 2004, une « certification complémentaire »valide les compétences spécifiques desenseignants dans le domaine de l’enseignementd’une discipline non linguistique en langueétrangère (3). Les enseignants et futursenseignants (stagiaires PLC2 de l’IUFM deCréteil) de l’académie sont nombreux à seprésenter et à obtenir cette certification. Cettecer tification est désormais une conditionnécessaire pour exercer en section européennedans l’académie. Il faut saluer la politiquepionnière de l’IUFM de Créteil qui a très tôt misen place une formation spécifique en direction desprofesseurs stagiaires pour les aider à enseigneren section européenne et noué des partenariatsavec des institutions étrangères, allemande etaméricaine, pour of frir aux stagiaires despossibilités de stage en immersion et relayéedésormais par l’offre de formation continue auplan académique de formation (4).

Il reste assurément beaucoup à faire dans ledomaine des sections européennes : diversifier leslangues cibles et les DNL, assurer la pérennité deces sections qui restent encore trop largement


tributaires de la présence ou non d’un enseignantde DNL qualifié et de son énorme investissement,encourager les établissements à faire des sectionseuropéennes des leviers en matière d’ouvertureculturelle et internationale.

Il faut cependant souligner certains points : lessections européennes ont parfois été soupçonnéesd’être des filières élitistes : l’académie de Créteilfait la preuve du contraire : les sectionseuropéennes sont des filières d’excellence et leurplace est partout.

L’académie de Créteil est réputée pour être uneacadémie « difficile » : il faut souligner et saluer

d’autant plus la compétence, l’investissement etla créativité des enseignants, et majoritairementdes enseignants d’histoire géographie, quienseignent en section européenne et qui donnentà voir et à penser d’autres horizons à nos élèves :qu’ils en soient ici chaleureusement remerciés etencouragés.

Martine ProuillacInspecteur d’académie

Inspecteur pédagogique régionald’Histoire GéographieAcadémie de Créteil.


Annexe 1

Mise en place de sections européennes dans les établissements du second degré

CIRCULAIRE N°92-234 du 19-08-1992 (rectifiée)BOEN N°33 du 3-09-1992

cer tains points du territoire, élaboration desprogrammes d’enseignement en accord avec lesEtats étrangers concernés).Les éléments qui ont assuré la réussite de cetenseignement, et qui devront obligatoirement êtrerepris dans les nouvelles sections européennes, sontde trois ordres :1- Un horaire d’enseignement linguistique très

renforcé au cours des deux premières années,faisant place progressivement à partir de latroisième année à :

2- L’enseignement, dans la langue de la section, detout ou partie du programme d’une ou plusieursdisciplines non linguistiques ;

3- Enfin, dans le cadre du projet d’établissement,l’organisation d’activités culturelles etd’échanges, tendant à l’acquisition d’uneconnaissance approfondie de la civilisation du oudes pays où est parlée la langue de la section.

Il vous appartient d’élaborer, en liaison avec les chefsd’établissement concernés, les projets de sectionseuropéennes. Vous le ferez en utilisant les moyensdont vous disposez dans votre dotation et enrespectant les règles-cadres qui sont exposées ci-dessous.

Texte adressé aux recteursLes développements de la construction européenne,l’ouverture internationale croissante des économies,la multiplication des échanges culturels, élèventdésormais au rang d’impérieuse nécessité lamaîtrise d’une ou plusieurs langues vivantes etrendent souhaitable la formation du plus grandnombre d’élèves à un niveau proche du bilinguisme,assorti d’une connaissance approfondie de la culturedes pays étrangers.Le ministère de l’Éducation nationale et de la culturese doit de répondre à cette attente, au delà dudéveloppement quantitatif et qualitatif del’enseignement des langues vivantes dansl’ensemble du système scolaire, développement queje m’attacherai à poursuivre.Aussi ai-je décidé d’autoriser, dès la rentréeprochaine dans les collèges et les lycées, à partirdes propositions que vous me ferez parvenir, lacréation de « sections européennes ».L’objectif général de ce dispositif est d’offrir à tousles élèves motivés par l’apprentissage des languesvivantes ce qui a fait le succès pédagogique dessections internationales, sans se heurter auxdif ficultés de mise en place de ces dernières(exigence d’une proportion minimale d’élèvesétrangers [25 à 30%], qui ne se rencontre qu’en

1. Dispositif pédagogiqueLe cursus des sections européennes se développeraen principe à partir de la classe de Quatrième et sepoursuivra jusqu’à la classe de Terminale.Des sections européennes pourront exceptionnel-lement être ouvertes dès la classe de Sixième. Ilconviendra alors de veiller, dans la mesure dupossible, à ce que leur ouverture assure la continuitéavec l’enseignement de la langue vivante considéréedans les classes de CM2 des écoles du secteur ducollège. En tout état de cause, et je vous demanded’être particulièrement attentifs sur ce point, lesélèves de ces sections en Sixième et Cinquième neseront pas regroupés, mais répartis entre lesdivisions du collège. Seuls les enseignementsspécifiques de la section donneront lieu à des courscommuns.Les sections européennes pourront également êtreimplantées dans les filières technologiques etprofessionnelles.

Les sections européennes devront s’intégrer à lapolitique menée en faveur de la diversification deslangues vivantes en France. Pour parvenir à cetobjectif, vous pourrez organiser ces sections soitdans la première, soit dans la seconde langueétudiée par les élèves.Je vous demande également de veiller à ce quel’offre de sections européennes respecte ce principede diversification, notamment en faveur des langueseuropéennes dont l’importance justifie qu’ellessoient étudiées par un nombre d’élèves plussignificatif qu’aujourd’hui (italien et portugaisnotamment).

Par ailleurs, le dispositif de ces sections pourra êtreétendu à des langues autres qu’européennes (arabe,japonais par exemple), lorsque la demande desfamilles le permettra. Elles prendront alors le nomde sections de langues orientales.


La scolarité des sections européennes reposera,pendant les deux premières années, sur un horaired’enseignement de langue renforcé, à raison d’aumoins deux heures hebdomadaires dans la languechoisie, en sus de l’horaire officiel.À cet horaire renforcé se substituera l’enseignementdans cette langue, sur l’horaire normal, de tout oupartie du programme d’une ou de plusieurs autresdisciplines. Ces dernières seront choisies enfonction de la possibilité qu’elles offrent aux élèvesde développer leurs capacités en terme de réflexionet d’échange d’idées, tout en se familiarisant avec laculture du pays concerné : histoire, géographie,économie par exemple, sans exclure lesmathématiques ou les autres disciplinesscientifiques.Les sections européennes offriront ainsi un parcoursprogressif qui permettra, à partir d’un renforcementdes compétences linguistiques, l’utilisation de lalangue étrangère comme moyen de communicationdans d’autres disciplines.Ce parcours spécifique suppose le recrutementd’enseignants possédant un profil particulier,

capables de dispenser l’enseignement d’unediscipline non linguistique dans une langueétrangère. À cette fin, la possibilité sera offerte derecourir, à côté de recrutements locaux auxquelsvous pourrez procéder, à un recrutement sur profildans le cadre d’un mouvement par ticulier.L’administration centrale s’efforcera de son côté demettre en œuvre ou de faciliter les échanges postepour poste avec les enseignants de pays européensdisposant de classes du même type, en veillant à ceque la formation des intéressés aux programmesfrançais de leur discipline soit assurée.Enfin, la scolarité suivie dans les sectionseuropéennes sera prise en compte au baccalauréatet fera l’objet d’une mention spéciale portée sur cediplôme. Le ministère négociera avec les étatsconcernés des avantages spécifiques tel que ladispense du test de connaissance linguistique àl’entrée dans leurs universités.

Les modalités de la prise en compte de cettescolarité seront définies dans le cadre de la réflexionmenée actuellement sur le baccalauréat.

2. Sections européennes et projets d’établissementIl importe que les sections européennes soient nonseulement des lieux d’apprentissage, mais aussi descentres dont l’activité devra rayonner sur l’ensemblede l’établissement.Leur création devra donc être intégrée dans le projetd’établissement, élaboré avec tous les acteurs de lacommunauté éducative.Dans ce cadre, les sections européennes aurontvocation à organiser des activités culturelles enlangue étrangère et dynamiser les échanges

internationaux de l’établissement (échanges declasse, projets pédagogiques communs, contactsavec les enseignants des pays partenaires).

Les chefs d’établissement devront veiller à mettreen cohérence à cette fin l’ensemble des moyens etréseaux dont ils disposent, en tirant le meilleur partide la présence d’assistants étrangers, ainsi que desoppor tunités of fer tes par les programmeseuropéens.

3. Modalités de mise en œuvreLes projets de création de sections européennesseront élaborés, dans le cadre des règles minimalesci-dessus énoncées, avec les chefs d’établissementconcernés, et transmis à l’administration centraledu ministère (direction des Affaires générales,internationales et de la coopération) avant la fin del’année civile précédant leur mise en place. Ledossier devra comporter toutes indications utiles surle nombre d’élèves prévus, les moyens que vousentendez affecter au fonctionnement de ces sectionsà par tir de votre dotation, l’organisation desenseignements et les projets culturels etinternationaux liés à cette ouverture.L’approbation qui sera accordée par le ministère auvu des éléments du dossier conditionnera lapossibilité de recourir à un recrutement spécifiquepour les enseignants appelés à dispenser unenseignement disciplinaire en langue étrangère.

À titre transitoire et afin de permettre l’ouvertureexpérimentale de sections européennes dès larentrée 1992-1993, l’Administration examinera aucours de l’été les projets en cours d’élaboration parles recteurs d’académie qui ont d’ores et déjàmanifesté leur intérêt pour les possibilités dedéveloppement de l’enseignement des languesvivantes offertes par ce dispositif.


BO n°24 du 12 juin 2003

BACCALAURÉATAttribution de l’indication «section européenne» ou «section de langue orientale» sur lesdiplômes des baccalauréats général et technologiqueNOR : MENE0301008ARLR : 544-0a ; 544-1aARRÊTÉ DU 9-5-2003JO DU 24-5-2003MENDESCO A3

Vu D. n° 93-1092 du 15-9-1993 mod. ; D. n° 93-1093 du 15-9-1993 mod. ; arrêtés du 15-9-1993 mod.�;A. du 17-3-1994 mod. portant modif. et compl. de A. du 15-9-1993 ; avis du CSE du 10-4-2003 ; avisdu CNESER du 17-3-2003

Dans l’hypothèse inverse, la note attribuée à cetteévaluation n’est pas prise en compte pour le calculde la moyenne du candidat au baccalauréat.

Article 4 - Les candidats au baccalauréat général etau baccalauréat technologique scolarisés dans dessections européennes ou de langues orientalespeuvent choisir la langue de la section dont ilsrelèvent soit au titre de l’épreuve obligatoire delangue vivante 1, soit au titre de l’épreuveobligatoire de langue vivante 2. Ils font connaîtreleur choix au moment de leur inscription àl’examen.Les candidats des séries littéraire et économiqueet sociale du baccalauréat général peuvent choisirla langue de la section en tant que langue vivantede complément, au titre de l’enseignement despécialité.

Article 5 - Les dispositions du présent arrêté sontapplicables à compter de la session 2004 del’examen du baccalauréat général et du baccalauréattechnologique.

Article 6 - L’arrêté du 22 juin 1994 relatif auxconditions d’attribution de l’indication «sectioneuropéenne» ou «section de langue orientale» surles diplômes du baccalauréat général et dubaccalauréat technologique est abrogé.

Article 7 - Le directeur de l’enseignement scolaireest chargé de l’exécution du présent arrêté, qui serapublié au Journal officiel de la République française.

Fait à Paris, le 9 mai 2003Pour le ministre de la jeunesse, de l’éducationnationale et de la recherche et par délégation,

Le directeur de l’enseignement scolaireJean-Paul de GAUDEMAR

Article 1 - Les recteurs d’académie portent sur lediplôme du baccalauréat général et du baccalauréattechnologique l’indication «section européenne» ou«section de langue orientale», suivie de ladésignation de la langue concernée, en faveur descandidats au baccalauréat général et aubaccalauréat technologique scolarisés dans dessections européennes ou de langues orientales quiont satisfait aux conditions suivantes :- avoir obtenu une note égale ou supérieure à 12

sur 20 à l’épreuve du premier groupe de languevivante qui a porté sur la langue de la section ;

- avoir obtenu une note égale ou supérieure à 10sur 20 à une évaluation spécifique visant àapprécier le niveau de maîtrise de la langue acquisau cours de leur scolarité en section européenne.

Article 2 - L’évaluation spécifique mentionnée àl’article 1er ci-dessus prend en compte :- le résultat d’une interrogation orale de langue,

comptant pour 80 % de la note ;- la note sanctionnant la scolarité de l’élève dans sa

section au cours de la classe terminale, qui comptepour 20 % de la note globale. Elle est conjointementattribuée par le professeur de langue et le ou lesprofesseur(s) de la ou les discipline(s) nonlinguistique(s) ayant fait l’objet d’un enseignementdans la langue de la section.

Article 3 - Le candidat fait connaître son intentionde subir l’évaluation spécifique au moment de soninscription à l’examen.Il fait également connaître, à ce moment, son choixde la substituer à l’une des épreuves facultativescorrespondant aux options. Dans ce cas, la notefinale attribuée à l’évaluation spécifique est priseen compte pour le calcul de la moyenne du candidatau baccalauréat, suivant les mêmes modalités quepour ces épreuves.

Annexe 2


B.O. n°42 du 13 novembre 2003

Enseignements élémentaire et secondaire

BACCALAURÉATÉvaluation spécifique organisée pour les candidats aux baccalauréats général et technologiquedans les sections européennes ou de langues orientales à compter de la session 2004NOR : MENE0302456NRLR : 544-0a ; 544-1aNOTE DE SERVICE N°2003-192 DU 5-11-2003MENDESCO A3

Texte adressé aux rectrices et recteurs d’académie ; au directeur du service interacadémique desexamens et concours d’Ile-de-France ; aux inspectrices et inspecteurs pédagogiques régionaux ; auxproviseures et proviseurs ; aux professeures et professeurs

de textes, il peut s’agir d’un extrait soit d’œuvrelittéraire (nouvelle, roman, pièce de théâtre,poème, essai, etc.), soit de presse écrite (éditorial,analyse d’événements ou de faits de société, etc.).Le ou les textes choisis, rédigés dans la langue dela section, ne doivent pas excéder une quinzainede lignes au total (ligne s’entend au sens de 70signes y compris les blancs et la ponctuation). Desdocuments iconographiques, sonores ouaudiovisuels, peuvent également servir de supportà cette première partie de l’interrogation, à titreprincipal ou accessoire. Toute spécialisationexcessive susceptible de mettre certains candidatsen difficulté doit être évitée.Afin d’assurer la meilleure harmonisation possibledans les choix des différents supports retenuspour cette par tie de l’interrogation, il estrecommandé que la sélection des documents soitef fectuée en commission, académique ouinteracadémique, composée de six membres aumaximum, professeurs de langues et desdisciplines non linguistiques des sectionseuropéennes ou de langues orientales.Lors de cette première partie de l’épreuve, lecandidat doit donner la preuve qu’il sait rendrecompte du document de manière précise etnuancée, qu’il sait en dégager les idées maîtresseset les centres d’intérêt.

L’examinateur doit prendre en compte :- la clarté de l’exposé et l’intelligibilité du contenu

exprimé par l’élève ;- l’aptitude à analyser et à argumenter ;- la qualité de l’information et la culture du

candidat, dans le domaine considéré ;- la richesse et la précision de l’expression et la

correction grammaticale de la langue parlée.

La présente note de service a pour objet de définirles modalités d’organisation de l’évaluationspécifique, prévue par l’article 2 de l’arrêté du 9mai 2003 relatif aux conditions d’attribution del’indication «section européenne» ou «section delangue orientale» sur les diplômes desbaccalauréats général et technologique. Cetteévaluation spécifique, qui vise à apprécier le niveaude maîtrise de la langue acquis par les candidatsau baccalauréat scolarisés en section européenneou de langue orientale, prend en compte :- le résultat d’une interrogation orale de langue,

comptant pour 80 % de la note globale ;- la note sanctionnant la scolarité de l’élève dans

sa section au cours de la classe terminale, quicompte pour 20 % de la note globale.

I - Épreuve orale de langue, organisée par lesrecteurs d’académie, comptant pour 80 % de la noteglobale (durée de l’épreuve : vingt minutes,précédée d’un temps égal de préparation).L’évaluation est assurée par un professeur de lalangue vivante de la section et, sauf impossibilité,par un professeur de la discipline non linguistiqueayant fait l’objet d’un enseignement dans cettelangue. Ces professeurs ne peuvent examinerleurs élèves de l’année en cours.L’épreuve comporte deux parties de même duréeet d’importance égale dans l’attribution de la note.

A - Première partieLa première partie, conduite dans la langue de lasection, prend appui sur un document ou unsupport d’activités se rapportant à la discipline ouau champ disciplinaire dont l’enseignement a étépartiellement ou totalement dispensé en langueétrangère. Ce document, qui doit être inconnu del’élève, est remis par l’examinateur. Dans le cas


B - Deuxième partieLa deuxième partie de l’épreuve consiste en unentretien, conduit dans la langue de la section, quiporte sur les travaux et activités effectués dansl’année, dans la discipline non linguistique et, demanière plus générale, dans le cadre de la section.La liste des questions étudiées dans cettediscipline est fournie à titre d’information par lecandidat le jour de l’épreuve. L’entretien peutégalement porter sur l’ouverture européenne ouorientale et les diverses formes qu’elle a puprendre dans l’établissement : par tenariat,échanges, clubs, journaux, relations internet, etc.L’entretien est conduit de manière libre, en évitantles questions stéréotypées. Le candidat doitdonner la preuve de son aptitude à réagirspontanément à des questions non préparées,mais relatives à un domaine connu ; à donner unavis, une information, à formuler une appréciationet plus généralement à participer à un échangede manière active.

II - Attribution de la note sanctionnant la scolaritéde l’élève dans sa section au cours de la classeterminale comptant pour 20% de la note globale.La note attribuée sanctionne le travail effectué enlangue étrangère dans la discipline non

linguistique. Cette note est attribuée par leprofesseur de la discipline non linguistique enliaison avec le professeur de langue.Elle prend en compte :- la participation spontanée ou suscitée au travail

oral dans la classe ;- la qualité de certains travaux imposés, oraux ou

écrits, réalisés au cours de l’année : brefscomptes rendus de lecture, commentaires dedocuments, productions personnelles, etc. ;

- la maîtrise de la langue, dans un domainespécialisé et plus généralement dans unesituation de communication.

Les présentes dispositions entrent en applicationà compter de la session 2004. Elles annulent etremplacent la note de service n° 94-260 du 2novembre 1994 relative à l’évaluation spécifiqueorganisée pour les candidats aux baccalauréatsgénéral et technologique dans les sectionseuropéennes ou de langues orientales.

Pour le ministre de la jeunesse, de l’éducationnationale et de la recherche

et par délégation,Le directeur de l’enseignement scolaire

Jean-Paul de GAUDEMAR


BO n°7 du 12 février 2004

PERSONNELS ENSEIGNANTSConditions d’attribution aux personnels enseignants des premier et second degrés relevant duMEN d’une certification complémentaire dans certains secteurs disciplinairesNOR : MENP0302665ARLR : 726-0 ; 820-0 ; 822-0 ; 824-0a ; 913-3ARRÊTÉ DU 23-12-2003 JO DU 6-1-2004 ET du 31-1-2004MENDPE A3

Vu code de l’éducation ; D. n° 72-580 du 4-7-1972 mod. ; D. n° 72-581 du 4-7-1972 mod. ; D. n° 80-627 du 4-8-1980 mod. ; D. n° 90-680 du 1-8-1990 mod. ; D. n° 92-1189 du 6-11-1992 mod.

de personnels enseignants et les enseignants-chercheurs. Des personnes n’appartenant pas auxcorps précédemment cités peuvent, en tant quede besoin, être choisies en raison de leurscompétences particulières.

Article 5 - L’épreuve, d’une durée de trenteminutes maximum, débute par un exposé ducandidat, pendant une durée de dix minutesmaximum, prenant appui sur sa formationuniversitaire ou professionnelle, reçue dans uneuniversité, dans un institut universitaire deformation des maîtres ou dans un autre lieu deformation dans le secteur disciplinaire et, le caséchéant, dans l’option correspondant à lacertification complémentaire choisie. Le candidatpeut également faire état de son expérience et deses pratiques personnelles, dans le domaine del’enseignement ou dans un autre domaine,notamment à l’occasion de stages, d’échanges, detravaux ou de réalisations ef fectués à titreprofessionnel ou personnel.

Cet exposé est suivi d’un entretien avec le jury,d’une durée de vingt minutes maximum, dontl’objet est d’apprécier les connaissances ducandidat concernant les contenus d’enseigne-ment, les programmes et les principes essentielstouchant à l’organisation du secteur disciplinaireet, le cas échéant, à l’option correspondant à lacertification complémentaire choisie et d’estimerses capacités de conception et d’implication dansla mise en œuvre, au sein d’une école ou d’unétablissement scolaire du second degré,d’enseignements ou d’activités en rapport avec cesecteur. Le jur y tient compte du niveaud’enseignement (primaire ou secondaire) danslequel le candidat a vocation à intervenir.

Article 1 - Les personnels enseignants des premieret second degrés, titulaires ou stagiaires, relevantdu ministre chargé de l’éducation, peuvent se voirdélivrer, dans les conditions prévues par le présentarrêté, une certification complémentaire dans lessecteurs disciplinaires énumérés à l’article 2 ci-dessous.

Article 2 - Les secteurs disciplinaires prévus àl’article 1er ci-dessus, qui peuvent comprendre desoptions, sont fixés comme suit :- arts : option cinéma et audiovisuel ou danse ouhistoire des arts ou théâtre ;- enseignement en langue étrangère dans unediscipline non linguistique ;- français langue seconde.

Article 3 - La certification complémentaire définieà l’article 1er ci-dessus est délivrée, à la suite d’unexamen, par le recteur de l’académie dans leressort de laquelle le candidat effectue le stageprévu à l’article 6 du décret n° 72-580 du 4 juillet1972 susvisé, aux articles 6 et 11 du décret n° 72-581 du 4 juillet 1972 susvisé, aux articles 10 et 17-4 du décret du 1er août 1990 susvisé, à l’article 5-1 du décret du 4 août 1980 susvisé et à l’article 10du décret du 6 novembre 1992 susvisé, et par lerecteur de l’académie dans le ressort de laquellele candidat exerce pour les enseignants titulaires.

Article 4 - L’examen est constitué d’une épreuveorale, jugée par un jur y institué au niveauacadémique pour chacun des secteursdisciplinaires. Le jury, nommé par le recteurd’académie, comprend, outre au moins uninspecteur d’académie-inspecteur pédagogiquerégional, président, des membres choisis parmiles inspecteurs de l’éducation nationale, les corps

Annexe 3

ÉCHELLES n° 28 / octobre 20081 01 01 01 01 0

Article 6 - L’examen comporte une sessionannuelle dont la date est fixée par le recteurd’académie.L’inscription est ef fectuée auprès du recteurd’académie habilité à délivrer la certificationcomplémentaire dans les conditions fixées àl’article 3 du présent arrêté.Plusieurs recteurs d’académie peuvent, s’ils lesouhaitent, mettre en place une organisationcommune de l’examen pour les académiesconsidérées. Dans ce cas, l’organisation matériellede l’épreuve et la nomination du jury font l’objetde décisions conjointes des recteurs concernés.Le jury établit pour chaque académie concernéela liste des candidats admis.

Article 7 - Sont déclarés admis les candidats ayantobtenu une note égale ou supérieure à 10 àl’épreuve, notée sur 20.Le recteur d’académie compétent dans lesconditions fixées à l’article 3 du présent arrêtédélivre la certification complémentaire, qui faitmention du secteur disciplinaire et, le cas échéant,de l’option.Toutefois, ne peuvent se voir délivrer lacertification complémentaire les personnelsenseignants stagiaires dont le stage n’a pas été

jugé satisfaisant ou qui n’ont pas été admis àl’examen de qualification professionnelle ou aucertificat d’aptitude au professorat de lycéeprofessionnel ou qui n’ont pas obtenu le diplômeprofessionnel de professeur des écoles dans lesconditions prévues par le statut du corps pourlequel ils ont été recrutés.Les personnels enseignants stagiaires autorisés àaccomplir une seconde année de stage conserventpendant cette année le bénéfice de l’admission àl’examen. À l’issue de cette période, la certificationcomplémentaire leur est délivrée sous réserve desdispositions du précédent alinéa du présentarticle.

Article 8 - Le directeur des personnels enseignantsest chargé de l’exécution du présent arrêté, quisera publié au Journal officiel de la Républiquefrançaise.

Fait à Paris, le 23 décembre 2003Pour le ministre de la jeunesse,

de l’éducation nationale et de la rechercheet par délégation,

Le directeur des personnels enseignantsPierre-Yves DUWOYE

ÉCHELLES n° 28 / octobre 2008 1 11 11 11 11 1

BO n°39 du 28 octobre 2004

PERSONNELS ENSEIGNANTSAttribution aux personnels enseignants des premier et second degrés relevant du MEN d’unecertification complémentaire dans certains secteurs disciplinairesNOR : MENP0402363NRLR : 726-0 ; 826-0 ; 913-3NOTE DE SERVICE N°2004-175 DU 19-10-2004MENDPE A3

Texte adressé aux rectrices et recteurs d’académie ; aux vice-recteurs ; au directeur du serviceinteracadémique des examens et concours de la région Ile-de-France.

I - Ouverture de l’examenL’examen comporte une session annuelle dont ladate est fixée par le recteur d’académie.Il peut être souhaitable que la session ait lieu à lafin du premier semestre de l’année civile afin depermettre plus aisément la participation à l’examende professeurs de seconde année d’institutuniversitaire de formation des maîtres. Toutefois,les professeurs stagiaires qui ne souhaiteraient passe présenter à l’issue de leur seconde année d’IUFMgarderont la faculté de se présenter à l’examen lorsd’une autre session de leur choix.Les recteurs sont invités à fédérer, comme le prévoitl’article 6 de l’arrêté du 23 décembre 2003 modifiépar l’arrêté du 9 mars 2004, les moyens dont ilsdisposent au sein de regroupements académiquesafin d’optimiser l’organisation de l’examen et ladésignation des membres du jur y selon lesspécialités. Dans ce cas, l’organisation matériellede l’épreuve, notamment pour ce qui concerne ladate de l’examen, les dates d’ouverture et de clôturedu registre des inscriptions, l’établissement de laliste des candidats admis, ainsi que la nominationdu jury, feront l’objet de décisions conjointes desrecteurs concernés.

II - Dépôt des candidaturesL’examen s’adresse :- pour le secteur arts et le secteur enseignement

en langue étrangère dans une discipline nonlinguistique, à des personnels enseignants dusecond degré ;

- pour le secteur français langue seconde, à despersonnels enseignants des premier et seconddegrés.

L’inscription est effectuée, y compris en cas demutualisation des moyens pour l’organisation del’examen :- auprès du recteur de l’académie dans le ressort

de laquelle le candidat exerce pour les enseignantsdéjà titulaires ;

- auprès du recteur de l’académie dans le ressortde laquelle le candidat, lauréat d’un concours pour

La présente note de service a pour objet de préciserles modalités d’organisation de l’examen visant àl’attribution aux personnels enseignants despremier et second degrés, titulaires ou stagiaires,relevant du ministre chargé de l’éducation, d’unecer tification complémentaire, telles qu’ellesdécoulent de l’arrêté du 23 décembre 2003 modifiépar l’arrêté du 9 mars 2004.L’objectif poursuivi par la création de cettecertification complémentaire est de permettre à desenseignants de valider des compétencesparticulières qui ne relèvent pas du champ de leursconcours. Il est aussi de constituer un vivier decompétences pour certains enseignements pourlesquels il n’existe pas de sections de concours derecrutement et, à terme, de mieux préparer lerenouvellement des professeurs qui en ont eu lacharge.

Trois secteurs disciplinaires sont retenus :1) Les arts

Ce secteur comporte quatre options : cinéma etaudiovisuel, danse, histoire de l’art, théâtre. Ilconcerne des enseignements ar tistiquesauxquels participent des enseignants du seconddegré au collège et au lycée, pour lesquels iln’existe pas de sections de concours au CAPES,en particulier dans les enseignements desclasses de lycée correspondant à ces quatreoptions.

2) L’enseignement en langue étrangère dans unediscipline non linguistiqueCe secteur concerne l’apprentissage des languesvivantes dans les disciplines non linguistiquesau sein des sections européennes des collègeset lycées.

3) Le français langue secondeCe secteur concerne principalement l’enseigne-ment du français par des enseignants despremier et second degrés dans les classesd’initiation ou d’accueil pour la scolarisation desélèves nouvellement arrivés en France sansmaîtrise suffisante de la langue française.


l’accès à l’un des corps de personnels enseignantsdu premier ou du second degré, effectue le stageprévu par le statut du corps pour lequel il estrecruté.

En déposant sa demande d’inscription, le candidatremettra un rappor t d’au plus cinq pagesdactylographiées, précisant, d’une part, les titreset diplômes obtenus en France ou à l’étranger, enrapport avec le secteur disciplinaire choisi etl’option éventuelle, et, le cas échéant, la participationà un module complémentaire suivi lors de l’annéede formation professionnelle à l’IUFM, etprésentant, d’autre par t, les expériencesd’enseignement, d’ateliers, de stages, d’échanges,de sessions de formation auxquels il a pu participer,de travaux ef fectués à titre personnel ouprofessionnel, comprenant un développementcommenté de l’une des expériences qui lui paraîtla plus significative.Ce rapport sera communiqué par le recteur au jurydans des délais suffisants pour que ce dernierpuisse en prendre connaissance préalablement àl’épreuve et en disposer lors de celle-ci.

III - Le juryLe jury est institué au niveau académique pourchacun des secteurs disciplinaires. Il est nommépar le recteur, étant rappelé que les recteurspeuvent, au sein de regroupements académiques,conformément aux dispositions du I ci-dessus,procéder à la nomination d’un jury commun.Pour la désignation du président du jury, qui devraappartenir au corps des inspecteurs d’académie-inspecteurs pédagogiques régionaux, il estsouhaitable de prendre l’attache de l’inspecteurgénéral de l’éducation nationale, correspondantacadémique.Les autres membres seront choisis, en fonction dessecteurs disciplinaires concernés, parmi lesmembres des corps d’inspection déconcentrés àvocation pédagogique, les enseignants du seconddegré (pour les trois secteurs) et du premier degré(pour le secteur français langue seconde) assurantun enseignement effectif dans le domaine choisi,les enseignants- chercheurs de la disciplineuniversitaire de référence. Des personnesn’appartenant pas à ces corps pourront, en tant quede besoin, être choisies également en raison deleurs compétences particulières (par exemple, pourle secteur arts : conservateur de musée, metteuren scène, chorégraphe, etc.)L’examen est classé dans le groupe II prévu par ledécret n° 56-585 du 12 juin 1956 modifié pour larémunération des membres du jury (arrêté du 13septembre 2004 publié au Journal officiel du 24septembre 2004).

IV - Structure de l’examenConformément à l’ar ticle 5 de l’arrêté du 23décembre 2003 modifié par l’arrêté du 9 mars 2004,l’examen est constitué d’une épreuve orale de trenteminutes maximum débutant par un exposé ducandidat de dix minutes maximum, suivi d’unentretien avec le jury, d’une durée de vingt minutesmaximum.L’exposé du candidat prend appui sur la formationuniversitaire ou professionnelle, reçue dans uneuniversité, dans un institut universitaire deformation des maîtres ou dans un autre lieu deformation dans le secteur disciplinaire et, le caséchéant, dans l’option correspondant à lacertification complémentaire choisie.Le candidat fait également état de son expérienceet de ses pratiques personnelles, dans le domainede l’enseignement ou dans un autre domaine,notamment à l’occasion de stages, d’échanges, detravaux ou de réalisations ef fectués à titreprofessionnel ou personnel.L’entretien qui succède à l’exposé doit permettreau jury d’apprécier les connaissances du candidatconcernant les contenus d’enseignement, lesprogrammes et les principes essentiels touchant àl’organisation du secteur disciplinaire et, le caséchéant, à l’option correspondant à la certificationcomplémentaire choisie et d’estimer ses capacitésde conception et d’implication dans la mise enœuvre, au sein d’un établissement scolaire dusecond degré (pour les trois secteurs disciplinaires)ou d’une école (pour le secteur français langueseconde), d’enseignements ou d’activités en rapportavec ce secteur.Le jury dispose du rapport rédigé par le candidatpour son inscription. Ce rapport n’est pas soumis ànotation.Lorsque le secteur disciplinaire concerné est celuide l’enseignement en langue étrangère dans unediscipline non linguistique, l’entretien pourras’effectuer, en tout ou partie, au choix du jury, dansla langue étrangère dans laquelle le candidatsouhaite faire valider sa compétence.Lorsque le secteur disciplinaire concerné est celuidu français langue seconde, le jury tiendra compte,pour la conduite de l’entretien, du niveaud’enseignement (primaire ou secondaire) danslequel le candidat a vocation à intervenir.Les connaissances et aptitudes qui serontparticulièrement appréciées par le jury selon lesecteur disciplinaire et, le cas échéant, l’optionchoisie, sont précisées en annexe de la présentenote.

V - Admission et délivrance de la certificationLes candidats ayant obtenu une note égale ousupérieure à 10 à l’épreuve, notée sur 20, sont


déclarés admis.Le jury établit la liste des candidats admis. En casd’organisation de l’examen commune à plusieursacadémies, le jury établit pour chacune d’elles cetteliste.La certification complémentaire est délivrée par lerecteur auprès duquel le candidat s’est inscrit dansles conditions indiquées au II ci-dessus.Dans un souci de simplification administrative, unarrêté global d’admission sera établi. L’extrait del’arrêté adressé au candidat tiendra lieu dedélivrance de la certification. À cette fin, l’ampliationdevra porter la mention : «La présente ampliationtient lieu de délivrance de la cer tificationcomplémentaire, secteur (et éventuellementoption)».Il est rappelé que les personnels enseignantsstagiaires dont le stage n’a pas été jugé satisfaisantou qui n’ont pas été admis à l’examen dequalification professionnelle ou au cer tificat

d’aptitude au professorat de lycée professionnel ouqui n’ont pas obtenu le diplôme professionnel deprofesseur des écoles dans les conditions prévuespar le statut du corps pour lequel ils ont été recrutés,ne pourront se voir délivrer la cer tificationcomplémentaire. Ceux d’entre eux autorisés àaccomplir une seconde année de stageconserveront pendant cette année le bénéfice del’admission à l’examen. À l’issue de cette période,la certification complémentaire leur sera délivréesous réserve de la validation de cette seconde annéede stage.Je vous invite à organiser la première session del’examen en 2005.

Pour le ministre de l’éducation nationale,de l’enseignement supérieur et de la recherche

et par délégation,Le directeur des personnels enseignants

Pierre-Yves DUWOYE

AnnexeÉVALUATION DE L’ÉPREUVE PAR LE JURY

I - Secteur arts

- l’expérience acquise dans la fréquentation desœuvres chorégraphiques en qualité de spectateur,d’interprète et de chorégraphe ;

- la capacité à présenter et analyser une œuvre et àla mettre en relation avec l’ensemble des domainesartistiques ;

- la connaissance des programmes de danse (arts-danse) et la maîtrise de leurs contenus, ainsi quela capacité à les mettre en œuvre au sein d’uneéquipe pédagogique pluridisciplinaire, enpartenariat avec des intervenants artistes ;

- la connaissance des règles et contraintesbiomécaniques et physiologiques qui s’imposentà l’enseignement de la danse au lycée.

N.B. : Des compétences des candidats en dansecontemporaine sont indispensables. Descompétences en danse classique, malgré la présenced’œuvres du répertoire dans les programmes, nepeuvent suffire pour obtenir la certification.

3) Histoire de l’artLe jury évaluera :- la connaissance des problématiques et des

méthodes de l’histoire de l’art à l’université et ausein des grandes institutions patrimoniales ;

- l’expérience acquise dans la fréquentation desétablissements spécialisés (musées, centresd’archives, bibliothèques) ;

- la capacité à présenter et analyser une œuvre et à

L’exposé du candidat porte sur la partie plusspécialement approfondie du rapport déposé lorsde l’inscription. L’entretien porte librement, àl’initiative du jury, sur l’ensemble du rapport.

1) Cinéma et audiovisuelLe jury évaluera :- la culture cinématographique et audiovisuelle

(fréquentation des œuvres, histoire du cinéma).La connaissance de leurs langages spécifiques (àpartir d’une étude de cas) ;

- la connaissance du développement del’enseignement du cinéma et de l’audiovisuel dansle système scolaire, les programmes en cours ;

- la connaissance des modes d’enseignementpropres au cinéma et à l’audiovisuel : travail enéquipes, interdisciplinarité, partenariat avec lesprofessionnels ;

- la capacité à expliciter la démarche pédagogiqueconcernée dans la complémentarité pratique,culturelle, méthodologique.

2) DanseL’épreuve vise à approfondir l’analyse de ladémarche pédagogique et culturelle présentée parle rapport.Au cours de l’exposé et de l’entretien sontparticulièrement évaluées :- la connaissance des problématiques et des

méthodes de la création chorégraphique ;


la mettre en relation avec l’ensemble des domainesartistiques ;

- la connaissance des programmes d’histoire desarts en lycée et la capacité à mettre en œuvre, ausein d’une équipe et avec la contribution despécialistes (architecte en chef des monumentshistoriques, conser vateur du patrimoine,responsable de centre culturel, créateursappartenant à divers domaines artistiques, etc.),un parcours de formation des élèves s’appuyantsur des études de cas précis.

4) ThéâtreLe jury évaluera :- la connaissance des problématiques et des

méthodes d’étude des textes de théâtre et de leursreprésentations ;

- l’expérience acquise dans la fréquentation desspectacles et des institutions théâtrales ;

- la capacité à présenter et à analyser une œuvre età la mettre en relation avec l’ensemble desdomaines artistiques ;

- l’articulation du travail corporel et spatial avec letravail du répertoire ;

- la connaissance des programmes officiels desoptions théâtre en lycée et la capacité à mettre enœuvre, au sein d’une équipe pédagogique et enpartenariat avec des intervenants artistiques, unparcours de formation des élèves s’appuyant surdes études de cas précis.

II - Secteur enseignement en langue étrangère dans une discipline non linguistique

Le jury évaluera les connaissances et compétencessuivantes :- la connaissance du cadre institutionnel des

sections européennes (les principaux textesréglementaires) ;

- la maîtrise de la langue étrangère ; on prendra encompte les trois plans suivants :

. l’aisance dans le maniement de la languecourante, à défaut d’une correction parfaite ;

. la maîtrise du vocabulaire lié à la disciplineenseignée ;

. la maîtrise du langage de la classe ;- la maîtrise de la bi-culturalité :

. savoir expliquer les différences de concepts,leurs connotations éventuellement divergentes,reconnaître le référent culturel derrière lanotion ;

. connaître les dif férences d’approche del’enseignement de la discipline dans les deux(ou plusieurs) pays ;

- la connaissance des spécificités de la pédagogiede la discipline enseignée en langue vivanteétrangère, notamment au plan des attentes, del’attitude face à la langue, des critères d’évaluation,des difficultés d’apprentissage particulières, duchoix des thèmes et supports, etc. ;

- la capacité à concevoir un projet d’échange (declasse, d’élèves...) dans une perspectiveinterculturelle et pluridisciplinaire.

N.B. : Ces différents points ne sont pas hiérarchisés ;la maîtrise de la langue sera évidemment un critèred’évaluation majeur.

III - Secteur français langue seconde

Le jury évaluera :- la connaissance et l’expérience des principales

méthodes d’enseignement d’une langue étrangèreet d’une langue seconde ;

- la connaissance et l’expérience des matérielspédagogiques disponibles ;

- la connaissance et l’expérience des techniques declasse pour les publics d’élèves non francophones(capacité du candidat à organiser une séquencede langue étrangère ou une séquence de langueseconde pour des élèves débutants ou pour desélèves avancés ; pédagogie de l’erreur et de sontraitement) ;

- la connaissance des textes réglementaires quiconcernent l’accueil et la formation des élèves non-francophones ;

- la connaissance des conditions de la scolarisationdans les établissements français de l’étranger ;

- la connaissance des divers aspects des

programmes de l’école primaire et du collègeconcernant la maîtrise de la langue et l’ensei-gnement des langues étrangères et régionales ;

- la connaissance des grandes familles de langue etdes grands systèmes d’écriture, en vue depermettre une comparaison entre fait de langueen français et fait de langue dans la langued’origine des élèves ;

- la capacité à évaluer les compétences des élèves(et la connaissance des principaux outilsd’évaluation existant à cet effet) ;

- la capacité à élaborer un plan individualisé deformation pour les élèves et à négocier avecl’équipe d’établissement un plan d’intégrationprogressive dans la classe d’inscription.

N.B. : Le jury appréciera particulièrement descandidats la possession des diplômes de lettresmention FLE et des divers diplômes de langue.


L'histoire géographie comme discipline non linguistique

Depuis leur création en 1992, les sections européennes et de langues orientales ont connu undéveloppement constant qui leur assure aujourd’hui une part importante dans le paysage éducatif . Ala rentrée 2005, on en comptait 3944, soit une augmentation de 9% par rapport à 2004 et leur nombrea dépassé les 4000 à la rentrée 2006, en collège et lycée. Principalement implantées d’abord dansl’enseignement général, elles se sont rapidement déployées dans l’enseignement professionnel àpartir de leur introduction en 2001.Dans les lycées, en séries générales , la discipline non linguistique la plus largement enseignée estl’histoire géographie ( elle représente environ 80% de l’ensemble des DNL).

convient donc de leur fournir les outils langagiersnécessaires et spécialisés à la discipline. Lemaniement et la maîtrise progressive, par lesélèves, d’un vocabulaire de spécialité contribuentégalement à les rassurer et les familiariser avecl’usage de la langue.

- L’emploi, en situation, de compétences langagièresspécifiques, décrire puis interpréter ( un paysage,un graphique, un document iconographique), lire,interpréter, commenter un document, mettre enrelation, confronter, opposer deux ou plusieursdocuments, construire et développer unraisonnement, une argumentation.... les rendentplus concrètes et signifiantes.

- L’ « utilisation » de la langue vivante étrangère dansun autre contexte que celui du cours de languecontribue à prolonger et enrichir l’exposition del’élève à la langue.

Enseigner l’Histoire Géographie en section européenne

L’histoire géographie enseignée comme discipline non linguistique contribueà l’amélioration des compétences linguistiques des élèves.

- Le cours d’histoire géographie, en tant quediscipline non linguistique, est le lieu et l’occasionprivilégiés d’utiliser la langue étrangère dans unesituation de communication. En ce sens, il s’agitde comprendre que l’on ne se trouve pas dans unestricte situation d’apprentissage linguistiquescolaire. Le professeur d’histoire géographie/DNLn’est pas un enseignant de langue vivanteétrangère mais il/elle enseigne en langueétrangère. Dans le cours d’histoire géographie/DNL, la langue est un vecteur appliqué à descontenus spécifiques et n’est plus l’objet premieret unique des apprentissages. Ce faisant, cenouveau contexte disciplinaire et linguistique peut« dédramatiser », pour les élèves, leur rapport àla langue et à son apprentissage.

- Dans une situation privilégiant la commu-nication,les élèves doivent réfléchir et s’exprimer sur dessujets particuliers, spécifiques à la discipline. Il

L’histoire géographie comme discipline non linguistique est une ouvertureà une autre culture par la décentration qu’elle opère.

- La décentration est d’abord linguistique, enapprenant aux élèves à manier le vocabulairespécifique de l’histoire, de la géographie dans uneautre langue que la leur. Mais les mots sontporteurs de sens et de représentations du monde.Manier ces mots apprend donc également àcomprendre comment se pensent, s’écrient, sedisent l’histoire et la géographie au-delà del’Hexagone.

- La décentration est donc largement culturelle.Enseigner l’histoire géographie comme DNL nesaurait se concevoir comme un simple exercicede traduction d’un cours d’histoire ou de

géographie en langue étrangère. Il n’est certes pasexigible des professeurs français qui enseignentl’histoire géographie en section européenne qu’ilsse transforment en professeurs anglais, allemands,espagnols, italiens, nord-américains,etc avec leursmodes de pensée, leur culture scolaire et leurculture tout court. Néanmoins, ils ont pour tâchede faire percevoir à leurs élèves que desévénements, des phénomènes, des notions, desconcepts n’ont pas forcément la même significationque celle qu’on leur assigne en français. Deuxdémarches sont possibles, et complémentaires, àcet effet :


- étudier un phénomène, un événement, un espacerelatif au(x) pays de la langue cible à partir dedocuments authentiques issus du (des) pays enquestion, que ce soient des textes, des documentsiconographiques, des cartes ; la conjonction del’immersion linguistique avec l’approchedisciplinaire spécifique, historique et/ougéographique donne corps et épaisseur à l’objetd’étude.

- étudier un phénomène, un événement, un espacedu point de vue de l’Autre. Les exemples nemanquent pas. Il peut s’agir d’événements propresà l’histoire française dans la mesure où ils ont euun retentissement auprès de pays étrangers. Onpense ici, par exemple, à la Révolution françaiseet à plus forte raison, à l’Empire dont les effets,les traces et la perception sont radicalementdifférents selon qu’ils sont abordés de l’Hexagoneou, pour ne prendre qu’un exemple, de l’Espagne).Il peut s’agir de mouvements communs à un

ensemble de pays mais aux déclinaisons nationalesparticulières : la Renaissance, la Révolutionindustrielle, les fascismes européens. Il peut s’agird’événements communs à plusieurs pays : les deuxconflits mondiaux et leur vécu respectif. Il peuts’agir bien sûr de grandes phases géo politiques :la décolonisation, la guerre froide, la constructioneuropéenne ou de phénomènes plus contem-porains encore : la mondialisation, les enjeux dudéveloppement durable. La géographie a toute saplace dans cette démarche : il suffit pour s’enconvaincre de regarder quelques planisphèrespour prendre conscience que le monde n’est pasvu, perçu et représenté de la même façon selonque l’on est américain, chinois ou français. Lesmodes d’organisation urbaine, l’aménagement desterritoires, des littoraux en disent long sur lesdiverses manières dont des sociétés et des culturesdifférentes ont pris possession de l’espace et l’ontorganisé.

L’histoire géographie comme discipline non linguistique contribue à la formation à la mobilité des élèves.- A l’heure de la mobilité étudiante puis

professionnelle, notamment dans l’espaceeuropéen, grandissante, on perçoit immédia-tement l’avantage qu’un élève, issu d’une sectioneuropéenne, en tirera pour poursuivre des étudessupérieures, en par ticulier d’histoire ou degéographie, dans une université étrangère.

- Mais cette « mobilité » se joue également au plan

intellectuel en permettant aux élèves, à travers ladécouverte de la culture de l’autre, d’approfondirla connaissance de leur propre culture et de leurpropre identité, d’enrichir et d’aiguiser leur senscritique, de prendre conscience et de commencerà penser la complexité en mobilisant desconnaissances et des références d’horizons et dechamps différents.

La spécificité de l’enseignement de l’histoire géographie comme discipline non linguistique autoriseune lecture souple et adaptée des programmes en vigueur et s’inscrit pleinement dans les finalités,

contenus et démarches de cet enseignement.- construire une cohérence et opérer des

choix :La modicité de l’horaire habituellement dévolu àl’histoire géographie comme DNL (1 à 2hhebdomadaires) ne permet pas, sauf raresexceptions, de traiter l’intégralité des programmesde lycée, en langue étrangère. Il s’agit donc deconstruire une cohérence avec le traitement, enfrançais, de(s) programme(s) des dif férentesséries, pour donner à la DNL sa dimensiond’approfondissement et de déclinaison spécifiqueen fonction de la langue cible. Il est égalementnécessaire de trouver une cohérence entre lesprogrammes des séries ES/L, d’une part et Sd’autre part dans la mesure où, très souvent, lesélèves de ces séries différentes sont regroupéspour les heures de DNL. Il est enfin nécessairequ’en classe terminale tout particulièrement, cettecohérence s’exerce pleinement pour permettreaux élèves de se présenter dans des conditionsd’équité à l’épreuve spécifique au baccalauréat.

Il convient donc, plutôt que de chercher à déclineret décalquer plus ou moins mécaniquement lesthèmes et questions des programmes, d’opérer deschoix tant au niveau des thèmes retenus que del’ordre de traitement : ainsi, en classe de Seconde,on ne saurait trop conseiller de commencer par lagéographie et, en histoire, de ne pas chercher àtraiter des thèmes comme ceux de la démocratie àAthènes au V° siècle ou de la naissance et diffusiondu christianisme voire de la Méditerranée au XII°siècle. De même le traitement du chapitre consacréà la Révolution et à l’Empire s’attachera plutôt àl’étude des effets de ces événements sur les paysétrangers. En classe de première et terminale, leschapitres consacrés à la France, tant en histoirequ’en géographie, ne sont pas, pour les mêmesraisons, à privilégier dans le cours de DNL sauf à cequ’ils soient abordés du point de vue de l’Autre.La décentration, opérée par l’enseignement de ladiscipline non linguistique, conduit et justifie ces


choix, tout en respectant la liberté pédagogique desenseignants dans le choix de sous thèmes surlesquels ils souhaiteraient insister et des supportsdocumentaires qu’ils auront sélectionnés à cet effet.Ainsi, il va de soi que dans une section européenne

espagnol, on consacrera à l’étude de la guerre civileespagnole bien plus de temps que celui qui lui estimparti dans le traitement du programme enfrançais.

Pour autant, l’enseignement d’histoire géographie comme DNL s’inscrit bien dans les finalités,les contenus et les démarches de l’histoire géographie.

- des finalités civiques« Analyser la diversité des civilisations et desterritoires, comprendre la complexité desstructures, prépare à l’action dans une époquemarquée par l’ouverture à d’autres espaces et àd’autres civilisations. ». L’exercice mené enhistoire géographie/DNL correspond exactementà cet objectif et aiguise encore davantage l’acuitéintellectuelle des élèves en les amenant à analyseret comprendre, de l’intérieur même, par letruchement linguistique et culturel, ces espaceset civilisations autres. Faire percevoir etcomprendre, par un élève français, les notionsd’espace, de frontière ou bien de nation, d’Etattelles qu’elles ont été construites et telles qu’ellessont perçues et vécues aux Etats-Unis, par lesAméricains eux-mêmes est assurément une clédécisive de lecture et de compréhension de lapuissance et de la société américaine actuelle.L’appellation européenne est constitutive de cessections. Pour autant, il ne saurait être questionde s’engager dans la voie incer taine d’unehypothétique géo-histoire de l’Europe. Maisl’histoire géographie/DNL par les dévelop-pements et l’approfondissement qu’elle autorisedans l’étude de tel ou tel pays européen permetplus concrètement l’étude de la constructioneuropéenne comme processus historique,politique et géographique. Là aussi, par lesinflexions nationales et territoriales qu’elleintroduit, elle contribue à alimenter une véritableréflexion sur l’ « identité » et la citoyennetéeuropéennes, son histoire, son état, son/sesespaces, ses enjeux, ses limites, son inachè-vement : L’Europe n’a pas la même significationselon qu’on la voit du Royaume Uni, d’Espagne oud’Allemagne.Plus largement, l’ancrage résolu des programmesd’histoire géographie dans l’appréhension dumonde contemporain s’accorde parfaitement avecl’objectif d’ouverture internationale commecomposante forte des sections européennes.

- des finalités culturellesL’histoire géographie/DNL par le couplage dedeux, voire trois champs disciplinaires spécifiques(l’histoire, la géographie, la langue vivante),contribue à l’enrichissement culturel del’enseignement et à la construction d’une culture

commune contemporaine qui donne du sens et sonsens aux enseignements scolaires. Par saspécificité même, la DNL fait circuler le sens entreles disciplines, les décloisonne notamment enconstruisant des cohérences et des complé-mentarités entre les objets des disciplines, lesdémarches scolaires et intellectuelles mises enœuvre. Dans un tel contexte, il y a tout à gagner àtravailler en étroite concertation avec le professeurde langue : se saisir d’un même texte littéraire,par exemple, à portée et/ou résonance historiqueet géographique pour montrer aux élèves quellelecture linguistique et littéraire peut en faire leprofesseur de langue et quelle lecture spécifiquepeut en faire le professeur d’histoire et degéographie, afin d’en dégager la complexité et lapolysémie culturelles. Plus encore que dansl’enseignement, en français, de l’histoire et de lagéographie, le recours aux documents culturelsauthentiques, qu’ils soient d’ordre littéraire ouiconographique, au sens large du terme dans lesdeux cas, s’impose en histoire géographie/DNL.Plus encore que dans l’enseignement en françaisd’histoire géographie, les « objets culturels » sontau premier plan en DNL. Il faut à cet effet s’appuyerlargement sur l’écriture des programmes delangues vivantes au lycée qui déclinent etstructurent leur volet culturel autour de quelquesthématiques et notions majeures ( par exemple,en classe de seconde, le thème fédérateur de laville qui peut se décliner aussi bien en histoire, laville au XIX° siècle, qu’en géographie, lesdynamiques urbaines, voire les littoraux urbanisés; en classe de première, « les relations de pouvoir», organisées autour des notions de domination,influence, révolte, opposition qui ne peuventqu’alimenter la réflexion sur la « guerre civileeuropéenne de l’entre deux guerres », voire lesrelations de commandement et de hiérarchie desréseaux urbains ou en classe de terminale, « lerappor t au monde », décliné en identités,interdépendances, conflits, contacts des cultures,autre façon de parler de la mondialisation, du jeu,géopolitique, des puissances), autant dethématiques et de notions qui trouvent sansdif ficulté leur déclinaison historique et/ougéographique à travers les programmes d’histoireet de géographie.


- des finalités intellectuellesLa décentration qu’opère l’enseignement d’histoiregéographie/DNL ne peut que concourir et renforcerl’objectif de construction notionnelle qui est aucentre de nos enseignements au lycée. Fairecomprendre aux élèves que les notions et conceptsqu’ils sont amenés progressivement à construire, àcomprendre et à manipuler, en français, n’ont pasforcément le même sens, contenu et résonance dansd’autres cultures est assurément un objectif, certesdifficile et ambitieux mais essentiel dans le coursde DNL. Il s’agit bien de faire prendre conscienceque le reste du monde « ne pense pas français ».Cette distanciation a également pour ver tud’aiguiser le sens critique des élèves et de les aiderà se doter de grilles pertinentes de lecture dumonde. Appliquer le raisonnement historique etgéographique à d’autres temporalités, à d’autresespaces que ceux, de référence, français, est aussiune manière de mieux les habituer à penser l’(les)espace(s) et les temporalités des sociétés humaines.Tout comme l’enseignement de DNL prolongel’exposition de l’élève à la langue vivante, il contribueaussi à « prolonger son exposition » à l’histoire-géographie.

- des démarches appropriéesLe document bien sûr est central dansl’enseignement d’histoire géographie/DNL :d’abord parce qu’il est authentique, autant que fairese peut et donc porteur de la langue cible danslaquelle il est rédigé mais aussi et surtout de laculture dans laquelle il a été produit. En ce sens lerecours à des documents didactisés, en langueétrangère, par exemple tirés de manuels scolairesétrangers, n’est pas une hérésie dès lors qu’ils sontutilisés, certes dans une optique multiperspectivistemais aussi et peut-être d’abord comme des produitsd’une culture étrangère.Le document sous toutes ses formes et dans sesformes les plus diversifiées est à privilégier. Celaveut dire que le document, plus encore en DNLqu’en cours en français ne saurait se réduire au(x)texte(s). Il faut en effet veiller à ne pas recourir àtrop de textes ou à des textes dont la longueur et latrop grande dif ficulté syntaxique et lexicalepourraient décourager les élèves et faire obstacle,tout à la fois au sens et à la mise en situation decommunication. L’image, la caricature, la carte, toutsupport iconographique doit être systématiquementexploité en DNL et la pédagogie de l’image ainsimenée en DNL ne pourra que renforcer, voirepallier, son usage encore bien insuffisant dansl’enseignement d’histoire géographie en français.

L’enseignement d’histoire géographie/DNLprivilégie les situations de communication. A cet

effet, la démarche par étude de cas trouve là unejustification supplémentaire. L’étude de cas n’est pasune illustration à posteriori des dires du professeur.La confrontation des élèves à un corpusdocumentaire sur lequel ils doivent réagir,s’interroger, communiquer est une démarchecentrale. C’est en manipulant, décor tiquant,analysant des documents, authentiques, que l’élèveprend mieux conscience de la réalité de l’Autre etde ses modes de pensée et d’agir. L’étude de caspermet également de varier les angles d’attaque, demultiplier les emboitements d’échelle qui s’adaptentbien à des déclinaisons nationales/linguistiquespropres aux sections européennes et à desapproches décentrées. Ce faisant, elle contribue àla déconstruction des stéréotypes auquel viseégalement l’enseignement en section européenne.L’étude de cas, par le choix qu’elle opère de sefocaliser sur un espace, plus ou moins réduit etdéfini, sur un moment historique, lui aussicirconscrit, sur un personnage emblématiques’adapte parfaitement à la nécessité d’opérer deschoix dans l’étendue des programmes d’histoiregéographie. Tout autant, mais plus encore que dansl’enseignement en français de l’histoire géographie,l’étude de cas en DNL contribue au mode decheminement pédagogique et didactique pouramener les élèves à l’abstraction et au maniementde l’abstraction, en passant du concret à l’abstrait,en concrétisant l’abstraction. L’étude de cas est unpoint de départ mais choisi à une échelle ou à undegré de complexité tels qu’ils puissent permettreune par t impor tante de généralisation et deconceptualisation. Une étude de cas doit être à lafois concrète et complexe. Outre les savoir faire etles compétences qu’elles mettent en œuvre(identifier des documents, prélever de l’information,croiser et confronter les informations, dégager desidées générales), les études de cas permettent decaractériser des situations historiques etgéographiques et d’en tirer des éléments dedéfinition et de construction des notions qui y sonten jeu.

Martine ProuillacInspecteur d’académie

Inspecteur pédagogique régionald’Histoire GéographieAcadémie de Créteil.


Langue DNLAllemandAnglais

EspagnolItalien

AllemandAnglais

EspagnolItalien

AllemandAnglaisItalien

Thèmes Histoire

Humanisme etRenaissance

La Révolution et lesexpériences politiques enFrance jusqu’en 1851

L’Europe en mutation dansla première moitié duXIXème siècle

Pistes d’étude- Les grandes découvertes- La Renaissance- Gutenberg, Luther, Dürer- La réforme anglicane, Thomas More, Hans Holbein

- Les révolutions anglaises- La révolution américaine- La rivalité franco-anglaise : deux siècles d’affrontement- Les effets de la Révolution et des conquêtes napoléoniennes en

Allemagne- Les effets de la Révolution et des conquêtes napoléoniennes en Italie- Napoléon et l’Espagne- La Révolution française vue par ...- Napoléon vu par ...

- La Révolution industrielle en Angleterre, transformations économiqueset sociales

- Londres dans la première moitié du XIXème siècle- L’Exposition Universelle de Londres en 1851- Les aspirations nationales et libérales allemandes- Les aspirations nationales et libérales italiennes- 1848 en Allemagne- 1848 en Italie

DNL Histoire Seconde

Inspection pédagogique régionale HG Créteil

DNL Géographie SecondeLangue DNL

AllemandAnglais

Espagnol

AllemandAnglais

EspagnolItalien

AllemandAnglais

EspagnolItalien

AllemandAnglais

EspagnolItalien

AllemandAnglais

EspagnolItalien

AllemandAnglais

EspagnolItalien

AllemandAnglaisItalien

Thèmes GéographiePlus de six milliardsd’hommes sur la Terre

Nourrir les hommes

L’eau entre abondance etrareté

Dynamiques urbaines etenvironnement urbain

Les sociétés face auxrisques

Les littoraux, espacesattractifs

Les montagnes, entretraditions et nouveauxusages

Pistes d’étude- La frontière Etats-Unis/Mexique- Les changements de frontières de l’Allemagne du XXème siècle

- Les agricultures des pays industrialisés- La révolution verte en Inde- Le défi alimentaire : le rôle des ONG

- Les polders en Allemagne- Le Colorado : les concurrences pour l’eau- La maîtrise de l’eau en Espagne

- La mégalopole américaine- Mexico ; une grande métropole d’Inde ;Lagos- Londres- Madrid et Barcelone- Villes et métropoles d’Italie, Naples- Berlin

Risques naturels et technologiques majeurs :Les exemples sont multiples

- Hambourg, le « Northern Range »- Hong Kong, Singapour- La baie de Naples, Gênes- L’aménagement touristique de la Costa del Sol

-Les Appalaches-Les Alpes-Les Andes


Les programmes


Série ES/LThèmes

Qu’est-ce quel’Europe ?AllemandAnglais

EspagnolItalien

L’Europedes EtatsAllemandAnglais

EspagnolItalien

Réseaux et fluxen Europe

et en FranceAllemandAnglais

EspagnolItalien

Les régions enFrance et en

EuropeAllemandAnglais

EspagnolItalien

Pistes d'étude

- Les fondements de l’identitéeuropéenne

- Une communauté d’Etats endébat�:Les différentes conceptions de laconstruction européenne (élargis-sement, approfondissement)L’UE vue par les Britanniques, lesAllemands, les Espagnols, lesItaliens

- Deux Etats dans l’UE :L’Allemagne ou le Royaume UniL’Espagne ou l’Italie

- Villes, métropoles et réseauxurbainsRoyaume Uni, Allemagne,Espagne, Italie

- Les migrations économiques etpolitiques externesLes populations étrangères auRoyaume Uni, en Allemagne, enEspagne, en Italie

Des exemples peuvent être pris enAllemagne, au Royaume Uni, enIrlande,etc., en relation avec lespolitiques régionales de l’UE :

Le Bade-Wurtemberg, les Midlands,l’Andalousie, le Mezzogiorno ...

Pistes d’étude

- Les fondements de l’identité européenne

- Le débat européenLes différentes conceptions de laconstruction européenne (élargissement,approfondissement)L’UE vue par les Britanniques, lesAllemands, les Espagnols, les Italiens

- Le fait régionalDes exemples peuvent être pris enAllemagne, au Royaume Uni, en Irlande,etc., en relation avec les politiquesrégionales de l’UE :Le Bade-Wurtemberg, les Midlands,l’Andalousie, le Mezzogiorno ...

- Villes, métropoles et réseaux urbainsRoyaume Uni, Allemagne, Espagne, Italie

- Les migrations économiques etpolitiques externesLes populations étrangères au RoyaumeUni, en Allemagne, en Espagne, en Italie

DNL Géographie Première


Série SThèmes

Qu’est-ce quel’Europe ?AllemandAnglais

EspagnolItalien

L’Europe desEtats et des

régionsAllemandAnglais

EspagnolItalien

Réseaux et fluxen Europe

et en FranceAllemandAnglais

EspagnolItalien


Série ES/LThèmesLe Monde,l’Europe, la

France du milieudu XIXème siècle

à 1945AllemandAnglais

EspagnolItalien

Guerres,démocraties ettotalitarismes

AllemandAnglais

EspagnolItalien

Pistes d'étude

- Le processus d’industrialisa-tion et la société industrielle(Europe, Etats-Unis) :

*l’industrialisation allemande*le développement économique

des Etats-Unis (ex de New York,Chicago))

* des isolats industriels modernesen Espagne (Barcelone et laCatalogne), en Italie (Milan,Turin et la vallée du Pô)

- Les mouvements littéraires etartistiques en Europe et enAmérique du Nord

« Penser la ville » : Manhattan,Walter Gropius, Franck LloydWright ...

- Quelques aspects del’expansion européenne :*la colonisation britannique*la colonisation allemande*la colonisation italienne

- La Première Guerre mondialeComment les sociétésbritannique, allemande, italiennevivent le conflit*vie au front (témoignages)*vie à l’arrière*l’évolution du rôle des femmes*Révolution et République de Weimar

- Les démocraties libéralesdurant les années 1930Le Royaume Uni ; les Etats-Unis

- Les totalitarismesLe fascisme, le nazisme, leRoyaume Uni face au nazisme, lefranquisme

- La Seconde Guerre mondiale*Les grandes phases du conflit*L’univers concentrationnaire et la politique nazie d’extermination*Les Résistances

Pistes d’étude

- Le processus d’industrialisation*l’industrialisation allemande*le développement économique des Etats-Unis (ex de New York, Chicago))* des isolats industriels modernes enEspagne (Barcelone et la Catalogne), enItalie (Milan, Turin et la vallée du Pô)

- La société de l’âge industriel(Europe, Etats-Unis)ouvriers et bourgeois ; grands patrons ; letravail des femmes dans les sociétésindustrielles.

- La Première Guerre mondialeComment les sociétés britannique,allemande, italienne vivent le conflit*vie au front (témoignages)*vie à l’arrière*l’évolution du rôle des femmes*Révolution et République de Weimar

- Les démocraties libérales durant lesannées 1930Le Royaume Uni ; les Etats-Unis

- Les totalitarismesLe fascisme, le nazisme, le Royaume Uniface au nazisme, le franquisme

- La Seconde Guerre mondiale*Les grandes phases du conflit*L’univers concentrationnaire et la politique nazie d’extermination*Les Résistances

DNL Histoire PremièreSérie SThèmes

L’âge industrielen Europe et en

Amérique duNord du milieu

du XIXème siècleà 1939

AllemandAnglais

EspagnolItalien



Sections européennesDNL histoire et géographie

- En application de la circulaire de 1992 organisant l’enseignement des DNL en section européenne,les thèmes retenus pour l’enseignement d’histoire et géographie sont conformes aux programmesd’histoire et de géographie en vigueur dans les classes terminales des séries générales.

- Les enseignants traiteront obligatoirement 3 thèmes, au choix, en histoire et 3 thèmes, au choix, engéographie, dans la liste ci-jointe.

- Le choix des sous thèmes et des supports documentaires relève de la liberté pédagogique desenseignants.

- Les thèmes traités, le volume horaire qui y aura été consacré, les sous thèmes et principaux supportsdocumentaires feront l’objet d’une fiche spécifique que les candidats présenteront au jury le jour del’épreuve.

HISTOIRE

- De la société industrielle à la sociétéde communication L/ES

- Les grands modèles idéologiques etla confrontation Est-Ouest jusqu’aux années1970 L/ES

- La guerre froide S- Le Tiers-Monde : indépendances, contestation

de l’ordre mondial, diversification L/ES- La décolonisation et ses conséquences S- A la recherche d’un nouvel ordre mondial

depuis les années 1970 L/ES- Le nouvel ordre mondial S- L’Europe de 1945 à nos Jours L/ES

- De la société industrielle à la sociétéde communication L/ES


- La guerre froide S- A la recherche d’un nouvel ordre mondial

depuis les années 1970 L/ES- Le nouvel ordre mondial S- Le Tiers-Monde ES/L- La décolonisation et ses conséquences S- L’Europe de 1945 à nos jours L/ES

- De la société industrielle à la société decommunication L/ES


- La guerre froide S- Le Tiers Monde L/ES- La décolonisation et ses conséquences S- A la recherche d’un nouvel ordre mondial

depuis les années 1970 L/ES- Le nouvel ordre mondial S- L’Europe de 1945 à nos jours L/ES

GÉOGRAPHIE

- Mondialisation et interdépendancesL/ES/S

- Les Etats-Unis : la superpuissanceL/ES/S

- L’Union européenne L/ES

- L’Asie orientale L/ES/S



- L’Union européenne L/ES

- Une interface Nord/Sud : l’espaceméditerranéen L/ES/S



- L’Union européenne L/ES- L’Europe rhénane L/ES

- L’Asie orientale L/ES/S

ANGLAIS

ESPAGNOLITALIEN

PORTUGAIS

ALLEMAND



Classe de terminale

SERIE STGSeule la question obligatoire (A) des thèmes généraux inscrits au nouveau programme deTerminale STG donne lieu à enseignement et à sujets d’examen dans le cadre del’enseignement de DNL

Histoire

* Les relationsinternationales�: le jeu despuissances dans unespace mondialisé de1945 à nos jours.

* Décolonisation etconstruction de nouveauxEtats : du reflux colonial àl’Etat-nation depuis 1945.

AnglaisAllemandEspagnol

Italien

Géographie

* La mondialisation : unmonde en réseaux.

* Pôles et aires depuissance : centresd’impulsion mondiaux etinégalités dedéveloppement.


SERIE STG, CLASSE DE 1°

Thèmes d’étude proposés :

HISTOIRE1- Guerres et paix (1914-1946)2- Diffusion et mutations du modèle industriel à partir de l’Europe

GEOGRAPHIE1- Les territoires européens2- Dynamiques de localisation des activités en France : en particulier, on pourras’appuyer

sur l’étude d’une entreprise européenne et de ses stratégies d’implantation, enFrance, en

Europe et dans le monde.


Se documenter

La liste de liens suivante est non exhaustive, il s’agit d’une mutualisation d’informations réaliséegrâce à F. Le cars (travail réalisé à l’occasion du stage national se déroulant à Cambridge pour lesprofesseurs de DNL anglais/hg), S. Jung, H. Courty et A. Briscadieu. La rédaction les remercie trèschaleureusement.

DNL /Histoire Géographie - Anglais

1 - Les supports traditionnels :

Quelques manuels :* Classes européennes History Geography 2nde Hatier, 2005 ISBN 2-218-75054-6* Classes européennes History Geography 1ère, Hatier, 2006, ISBN 2-218-92246-0* Classes européennes History Geography Tale, Hatier, 2007, ISBN 2-218-92613-6* Histoire et Géographie, Sections européennes, Tales L, ES, S, Magnard, 2004, ISBN 2210 10291* L’épreuve d’histoire-géographie à l’oral du Baccalauréat, sections européennes anglais, A.

Clermidy et S Gruffaz, coll. Mise en examen, Ellipses, 2006 ISBN 2-7298-2990-2* Au bac, l’histoire-géo en anglais, Aides lexicales, conseils et annales, Scéren CRDP Lorraine,

2003, ISBN 2-86627-404-0

Des revues :* Hindsight (GCSE Modern History Review)* 20th century history review* Geography Review , trois revues de qualité décomposées en articles et exercices disponibles à

l’abonnement sur www.philipallan.co.uk

2 - Les échanges / les projets / se former / mutualiser

Participer à une session internationale :* Euroscola : http://www.europarl.europa.eu/brussels/4/bru81eu13633.htm* Le parlement des jeunes : http://www.pejfrance.org/* Model United Nation: http://www.nmun.org/* ENO: (700 écoles sur des projets liés au développement durable et la solidarité, une conférence

annuelle en Finlande) : http://www.joensuu.fi/eno/teachers/schooltwinning.htm* Asie : Asia-Europe Classroom: http://www.aec.asef.org/index_flash.html

Monter un partenariat:Site e-twinning: http://www.etwinning.net/ (+ séminaire de contact)

- liste : http://myeurope.eun.org/ (liste de 7000 collègues)- Programme LC-SE (ciep) : http://www.ciep.fr/francobrit/ and http://www.lc-se.net/- Programme Elos : http://wwwphp.ac-orleans-tours.fr/elos/spip/

Autres projets :- TPE en LV : http://dafpi.ac-montpellier.fr/dafpi/inno_2004/ecrits_2004/30l_montaury_integration_

lv_tpe.pdfVoir association Eveil dans certaines académies : http://www.eveil.asso.fr/

Mutualiser :- http://www.emilangues.education.fr/ (le site officiel des SE françaises)- http://pennybank.online.fr/ (près de 200 collègues de DNL anglais HG)- http://section-euro.forumactif.com/index.htm (site / forum de collègues)

Outils et Formations


Se former :- Comenius : http://ec.europa.eu/education/index_fr.html- Bourse Fulbright : http://www.fulbright-france.org/- Ciep : http://www.ciep.fr/

3 - Utiliser des ressources en lignes : (Liste non exhaustive)

Le plus ludique : http://www.schoolhistory.co.uk/games/Le plus complet : http://www.spartacus.schoolnet.co.uk/Activité toutes faites sur le « National archives » :IR : http://www.learningcurve.gov.uk/victorianbritain/default.htmEmpire: http://www.learningcurve.gov.uk/empire/Second world War : http://www.holnet.org.uk/learningzone/londonatwar/index.htmlCold war: http://www.learningcurve.gov.uk/coldwar/http://www.schoolhistory.co.uk/lessons/http://www.johndclare.net/Chapitres gratuits chez les éditeurs :http://www.geo-active.com/wps/portal/geoactiveonlinehttp://www.geo-file.com/wps/portal/geofileSite de mutualisation de professeurs de géographie anglais : http://www.sln.org.uk/geographyHebergé sur Clioweb , des exemples de mise en œuvre avec Google Earth : http://clioweb.free.fr/images/geoimage.htmhttp://www.curriculum-press.co.uk./a-level/geography/factsheets.htm (les excellents geofactsheet)http://www.harcourt.co.uk/Secondary/Geography/14-16/14-16.aspx (publications Heinemann, chapi-tres gratuits).

Sites officiels anglais avec tout le programme anglais, http://eduwight.iow.gov.uk/curriculum/foundation/history/keystage3/2SUBJECT.asp (gratuits jusqu’à présent)www.standars.dfee.gov.ukhttp://www.geography.org.uk/secondary/secondaryhandbook/ (livre entier)http://www.geographypages.co.uk/ou d’association :http://www.globalvision.org/ (dizaines de leçons / débats sur la mondialisation) ou http://www.newint.org/ (cartoon)ou le HCR : http://www.unhcr.fr/cgi-bin/texis/vtx/homeLe site du « census » américain : http://www.census.gov (sujet du bac + dossier) avec un outil etune utilisation originale : Travail sur les pyramides : http://www.census.gov/ipc/www/idbpyr.htmlSite de la BBC : http://www.bbc.co.uk/history/(énorme partie histoire, documents + video)Pour l’aspect « histoire de l’art » : http://wga.hu

4 - Les Sites institutionnels :

- http://www.house.gov/house/Educate.shtml- The British Parliamentary Monarchy: http://www.royal.gov.uk/- http://www.yale.edu/lawweb/avalon/constpap.htm (université de Yale, la plus grosse bibliothèque

de documents d’histoire)- http://www.eu-history.leidenuniv.nl/ (dizaines de documents sur l’Europe et la guerre froide)- Site du national geographic xpedition : http://www.nationalgeographic.com/xpeditions/- Les bibliothèques des présidents américains : ex : www.trumanlibrary.org ou

www.eisenhower.archives.gov or http://www.jfklibrary.org- Quelques cartonistes célèbres dont David Low and Ilingworth- http://library.kent.ac.uk/cartoons/about/artistsdetailslow.php


- http://www.llgc.org.uk/illingworth/index_s.htm- ou http://cagle.slate.msn.com/ ou http://www.gadonet.com/ ou http://www.globecartoon.com/

dessin/ (http://www.politicalcartoons.com/ ) ou http://www.brickbats.co.uk/Development2.html- Site de collections d’affiches ou de bd:- http://boards.collectors-society.com / http://boards.collectors-society.com/

ubbthreads.php?ubb=showflat&Number=615374&page=0&fpart=4- http://www.atomicplatters.com/ (tous les ‘tubes » de la guerre froide)- European Navigator Archive : http://www.ena.lu/mce.cfm (la source la plus complète sur l’Europe)- http://www.historyguide.org/ (leçon - guerre froide)Site des ambassades (Chine, Japon aux USA) communication officielle en anglaisSite de mise en ligne des « unes « de journaux : www.newseum.orgLes grands journaux : (services éducatifs et archives) : New York Times; Washington Post, Times,The guardian +cnn

DNL Histoire / Géographie - Allemand

1. Section européenne

Eduscol :http://eduscol.education.fr/D0121/accueil.htmTextes de référence sur les sections européennes et informations d’ordre général sur le fonctionne-ment à l’échelle nationale.

Site de l’académie de Poitiershttp://ww3.ac-poitiers.fr/hist_geo/ressources/classEurAll/index.htmConstruction de séquences en section européenne et liens vers des ressources en ligne.

Clionautes :http://www.clionautes.orgRubrique consacrée aux DNL sur le site des professeurs d’histoire géographie. EssentiellementDNL anglais.

2. Ressources pédagogiques en allemand

Bundeszentrale für politische Bildung :http://www.bpb.de/De nombreux dossiers concernant l’histoire, la géographie comme la politique actuelle allemande etinternationale.

Deutsches historisches Museum / Lebendiges virtuelles Museum Online :http://www.dhm.de/lemo/Site du Deutsches historisches Museum, comprenant un grand nombre de sources entre 1871 etaujourd’hui.

Kulturinformationszentrum Österreich :http://aeiou.iicm.tugraz.at/Grand nombre de ressources en ligne sur l’histoire de l’Autriche, dont de nombreux films.

Akustische Chronik :http://www.akustische-chronik.at/Chronique acoustique de l’histoire de l’Autriche depuis le début du Xxème siècle. Grand nombre desources audio.


Lehrerfreund :http://www.lehrerfreund.de/in/schule/kat/Geschichtsunterricht/Liste de liens vers des ressources en ligne pour le cours d’histoire.

Geographiedidaktik :http://www.geographiedidaktik.de/Unterrichtsmaterialien.htmListe de liens vers des ressources en ligne pour les cours de géographie.

DNL Histoire / Géographie - Italien

- sites pédagogiques :http://www.pianetascuola.it : un classique destiné davantage aux classes de collègehttp://www.edulinks.it/ : base de données pour l’ensemble des matièreshttp://www.pbmstoria.it/registrazione.php : site de la maison d’édition Paravia Bruno Mondadori.Propose des cartes, des images, des power-point etc.. Il est nécessaire de s’enregistrer pour accé-der à l’ensemble de la documentation.http://www.storia.it : moteur de recherche de sites consacrés à l’Histoirehttp://www.tesionline.it : site de publication de thèses en tout genre accessibles par mot clef etprésentées par résumé

- sites de sources historiques :http://www.archivio900.it/ : site associatif dédié aux archives portant sur les grands thèmes del’Histoire mondiale et italienne du XXè siècle. A consulter avec discernement.http://www.storia.unive.it/_RM/didattica/Did-Fonti.htm : le site Reti medievali pour le Moyen-âge,beaucoup de grands textes y sont en libre accès.http://www.immaginidistoria.i : site de sources iconographiques classées par époque et par lieuhttp://www.storia900bivc.it/pagine/strumenti/altreimmag.html : recension de différents sitesiconographiques italiens et étrangers

- sites de sources géographiques :http://www.rivistadidattica.com/corsi/corsi_9.htm : pour une première approche de la didactiqueitalienne en géographiehttp://www.ed-lascuola.it/cartasaperi/geografia/index.html : pour les élèves, quelques notions debase en italienhttp://www.globalgeografia.com/ : site généraliste pour une première recherche documentairehttp://www.geografica.org/content/ : site de topographie surtouthttp://www.istat.it/ : le site officiel de L’Institut National de Statistique (Istat) : toutes les donnéeschiffrées conjoncturelles

DNL Histoire/Géographie - Espagnol

Des sites d’éditions de manuels scolaires espagnols.http://www.santillana.es/http://www.anaya.es/home.html

Un site regroupant de nombreuses informations sur l’histoire et l’histoire de l’art. Très utile pour unerecherche rapide sur un personnage historique, par exemple ou sur un monument.http://www.artehistoria.jcyl.es/

Sites des quotidiens espagnols : articles de presse et dossier de presse sur un thème (l’immigrationpar exemple ou l’ETA)http://www.elpais.com/global/http://www.elmundo.es/


Se former

Bourses Fulbright

Cela permet aussi de par tager avec desparticipants du monde entier, tous enseignants,des idées, d’échanger des impressions, des façonsde faire etc.

C’est donc une expérience aux strates multiplesqui continue de sédimenter longtemps après leretour dans le pays d’origine et surtout d’assurerun relais et de partager avec ses collègues cetteexpérience unique.

La demande en candidats nouveaux, notammenten section européenne est constante car il s’agitde bourses cofinancées par l’EN et le Départementd’Etat américain. Les dossiers sont à constitueravant le mois de janvier pour être présélectionnésen vue d’une présentation orale vers le mois defévrier-mars.

Pour plus de renseignements sur le travail de lacommission, voir :http://www.fulbright-france.org/

Pour un témoignage d’enseignant :h t tp ://www. fu lbr igh t - f r ance .org/htm/vlnatemoignage.asp

Pour les échanges de poste à poste professeursd’anglais uniquement voir :http://www.ciep.fr/echposte/poste.php

Jérôme VLNALycée François 1er/Fontainebleau (77)

Boursier Fulbright été 2004

Chaque année la commission franco-américaine/Fulbright France propose des bourses dans denombreux domaines (recherche, enseignement,activités culturelles). Parmi ceux-ci, outre lapossibilité d’échange poste pour poste pour lesenseignants de langue (contact Françoise [email protected]), deux concernentles enseignants d’histoire-géographie :

- bourse pour stagiaires en histoire-géographie (Teachers in training) pour suivredes cours et enseigner dans un établissementscolaire pendant 3 mois aux USA en accord avecles IUFM, les dossiers sont examinés àl’automne pour un départ en janvier. (contact :Amelle Guezoun : [email protected]).

- bourse d’été pour enseignants d’anglais maisaussi d’histoire-géographie en sectioneuropéenne, dossiers examinés en janvier/février, pour un départ en juin).Cette dernière est particulièrement intéressantepuisque les enseignants sélectionnés (environ4 par an) sont complètement pris en chargependant 6 semaines, tous frais payés, pour suivreune formation en civilisation américaine, mettantl’accent sur la diversité du pays et permettantune approche plus nuancée de l’enseignementd’histoire-géographie ou de langue.

En effet, nous sommes souvent, trop souventmême, confrontés aux clichés dès qu’il s’agit deparler des Etats-Unis ou des Américains, oubliantsouvent que ce pays est à une autre échelle que lanôtre, celle d’un Etat-continent et que de fait unhabitant du Massachusetts, plutôt catholique,même en milieu rural aura parfois peu en communavec un habitant de l’Utah généralement mormonpour ne prendre que l’exemple de la religion. Cesséminaires d’études permettent de mieuxappréhender dans le cadre de campus univer-sitaires réputés, la variété de populations et larichesse des Etats-Unis trop souvent occultées parles images de la culture de masse des médiasmondialisés.

Outils et Formations


Le programme Européen Comenius

Le programme Comenius s’adresse aux élèves et aux enseignants des écoles et établissements del’enseignement général, technologique et professionnel du premier et du second degré.

Stages en Allemagne de professeurs d’allemand du second degré et de professeurs dedisciplines non linguistiques enseignées en allemand (DNL)

1. Les bourses de formation continue Comeniusfinancent des formations d’une durée de uneà six semaines pour des professionnels del’éducation en Europe. Pour plus de précisionssur le programme Comenius : http://www.ac-creteil.fr/dareic et http://www.europe-education-formation.fr/comenius.php

2. Les séminaires de contact réunissent desécoles et établissements scolaires de plusieurspays européens éligibles au programmeComenius. Ces séminaires permettent derencontrer vos homologues européens dansl’objectif de développer des partenariatsscolaires Comenius.

3. Si vous avez déjà identifié un établissementeuropéen par tenaire, il est possible dedemander une aide financière pour rencontrercet établissement dans le cadre d’une visitepréparatoire, afin d’organiser un futur projetde partenariat Comenius. Les candidaturesdoivent être soumises au moins 6 semainesavant la date prévue pour la visite préparatoire.

Sébastien BlatChargé de missionDAREIC (Délégation Académique aux RelationsEuropéennes, Internationales et à la Coopération)Rectorat de Créteil : [email protected](00 33) 01 57 02 67 97

PublicLes professeurs d’allemand et les professeurs dedisciplines non linguistiques enseignées enallemand (DNL) du second degré.

ObjectifIl s’agit d’encourager l’apprentissage de l’allemandet en allemand en France et de développer leséchanges professionnels et culturels entre lessystèmes éducatifs des deux pays partenaires(participation à la vie d’un établissement scolaireen Allemagne, préparation de projets d’échangeset/ou appariements entre établissements etd’échanges individuels dans le cadre desprogrammes Heinrich Heine, Brigitte Sauzay,Voltaire).

Modalités• Les frais de voyage, d’hébergement et de séjour

sont à la charge des participants.• Une bourse de mobilité de 600 euros sera

versée à chaque enseignant retenu pourpar ticiper au stage par le Ministère del’éducation nationale dès confirmation par ladirection des relations européennes etinternationales et de la coopération del’affectation dans un établissement d’accueil enAllemagne.

Procédure de candidature :

Contact DAREICRectorat de Créteil4 rue George Enesco94010 Créteil [email protected]


Formations au PAF de l’académie de Créteil

L’option anglais en section européenne en collègeCollège Rabelais, Saint-Maur-des-Fossés 94

9h-16h

jeudi 8 janvier 2009

mardi 3 février 2009

mercredi 4 mars 2009

- Claude Mirebeau, enseignante formatrice- Emmanuel Delarue, enseignant formateur

Réfléchir à l’élaboration d’un projet pédagogiquecommun en partenariat avec les autres disciplines

Choix de thèmes et de supports communs auxdifférentes disciplines ayant un rapport culturelou civilisationnel avec le monde anglophone.Exploitation en anglais de ces suppor ts,élaboration de progressions et de pistesd’évaluations interdisciplinaires.A partir des thèmes fédérateurs anglais/histoire-géographie exploités en classe de 4e et de 3e,sensibiliser les élèves au vocabulaire et à ladémarche spécifique de la DNL.

Enseigner sa discipline en section européenne au lycéeCroiser les regards et les approches disciplinaires.Confronter les pratiques d’enseignement pourcréer une synergie.Favoriser une décentration culturelle et unenrichissement linguistique. Réfléchir auxmodalités d’évaluation de l’épreuve de sectioneuropéenne histoire-géographie/ anglais aubaccalauréat.

Découverte de l’interdisciplinarité inhérente auxsections européennes. Réflexion sur lesexigences, les contenus, les méthodes spécifiquesà l’enseignement d’une discipline (HG) en langueétrangère (anglais). Pratiques d’enseignement etenjeux interculturels. Collaboration entreprofesseurs de langue et d’histoire-géographie.

Lycée Pablo Picasso, Fontenay-sous-Bois 94

lundi 12 janvier 20099h-17h

mardi 13 janvier 20099h-17h

mercredi 14 janvier 20099h-17h

- Stéphanie Laroque-Charpentier, enseignante-formatrice

- Catherine Cozzano, professeure d’IUFM- Daniel Foliard, enseignant formateur- Marie-Albane de Suremain, universitaire

Découvrir et étudier VienneConstruire un projet interdisciplinaire autour dela ville de Vienne.

Réflexion sur les objectifs et les compétences àdévelopper pour la mise en oeuvre du projet.Géographie de la ville, histoire intellectuelle,sociale et artistique de Vienne.

Lycée Marcelin Berthelot, Pantin 939h-16hlundi 12 janvier 2009

mardi 13 janvier 2009

mercredi 14 janvier 2009

Thomas GindeleLycée Louise Michel93000 Bobigny


Informer

Charte de la section européenne du lycée Charles-de-Gaulle de Longperrier (extraits)

Suite à la prise en charge des classes de section européenne, il est apparu nécessaire à l’équipepédagogique et administrative du lycée de repréciser clairement les modalités des enseignements quipermettent à terme d’obtenir le baccalauréat mention européenne. Ce document explicatif à l’attentiondes parents et des élèves a un double objectif :

- renseigner clairement les deux parties sur le contenu et les modalités de cet enseignement souventméconnu,

- engager les élèves dans une option pour laquelle ils sont motivés en toute connaissance decause.

autour d’un binôme disciplinaire -Anglais /Histoire-Géographie. Elle est ouverte à tous lesélèves désireux d’approfondir leurs connaissancesdans ces trois disciplines, motivés par unapprentissage spécifique de l’anglais, et qui ontdémontré leur volonté de s’ouvrir aux horizonseuropéens et internationaux.A ce titre, il est donc demandé aux élèves de fairepreuve d’autonomie, d’ouverture d’esprit et decuriosité intellectuelle; l’investissement personnelest primordial.

Rappel sur les orientations générales des sections européennes à leur création en 1992 :Les progrès de la construction européenne,l’ouver ture internationale croissante deséconomies, la multiplication des échangesculturels à l’échelle continentale voire mondialerendent indispensables la maîtrise de l’anglais,complétée par la connaissance d’une autre languevivante. Il est nécessaire de permettre aux élèvesd’approfondir leurs connaissances en anglais, etleurs connaissances des cultures des paysétrangers.La section européenne du lycée Charles de Gaullede Longperrier a été créée dans ce cadre en 2004

Finalités de l'enseignement en section Européenne :Les objectifs de la section sont d’offrir aux élèvesdes outils pour renforcer leur maîtrise de l’anglais,en insistant sur la compréhension des sourcesanglo-saxonnes (par exemple, en favorisant l’accèsà des articles de presse anglo-saxons), et en lesaidant à acquérir des réflexes et de l’agilité dansleur expression en langue anglaise.A ce titre, ils ont bénéficié au collège, en sectioneuropéenne, d’un enseignement renforcé enanglais.A partir de la classe de Seconde, l’accent est missur l’enseignement d’une discipline non

linguistique (DNL) en anglais - en l’occurrence, àLongperrier, c’est l’histoire-géographie qui estenseignée en anglais.

Il s’agit d’utiliser l’anglais dans un contextedifférent de celui du cours de langue : à partir duprogramme français d’histoire-géographie, étudiéen tronc commun, des aspects du programmeseront approfondis à partir de sources anglo-saxonnes ou de sources de pays étrangers, afind’offrir aux élèves une ouverture vers d’autrescultures.

Organisation de la section :Les élèves s’inscrivent en section européenne lorsde leur entrée en seconde, et s’engagent à suivreles enseignements de la section pendant les troisannées qu’ils passeront au lycée.Cet enseignement, une fois l’inscription acquise,est soumis aux mêmes règles d’assiduité que lesautres matières.La poursuite de l’option de la seconde à lapremière est laissée à la discrétion des professeursconcernés et de l’administration.

En seconde, les élèves de la section européennebénéficient :

- de deux heures supplémentaires d’anglais parsemaine;

- de deux heures supplémentaires d’histoire-géographie en anglais.

Les élèves, issus de dif férentes classes deSeconde, sont regroupés pour ces enseignementssur des créneaux horaires en début ou fin dejournée.


Ainsi il apparaît clairement que la sectioneuropéenne n’est pas une section internationale,une section bilingue ou une seconde à optionanglais renforcé. A ce titre, les élèves de collègeayant un niveau très correct en anglais et en HGmais ne faisant pas par tie des sectionseuropéennes en 3ème peuvent prétendre à l’entréeen classe de seconde euro au lycée après entretien.En Première et en Terminale, l’enseignementspécifique de section européenne est uniquementconstitué par deux heures d’histoire-géographie

par semaine en anglais. L’attrait pour ces deuxmatières doit donc être fort.Lors de ce cours est progressivement préparéel’épreuve spécifique d’histoire-géographie desection européenne, un oral, passé lors desépreuves du baccalauréat.L’enseignement d’anglais est celui du tronccommun assuré dans les classes respectives, selonla série choisie par l’élève. Les élèves motivéssuivants des filières technologiques ne sont pasexclus du processus.

Obtention du baccalauréat avec mention européenneLes compétences acquises, l’assiduité, etl’investissement personnel en section européenneau cours des trois années de lycée sont validéespar une mention spéciale portée sur le diplômedu baccalauréat.

Les compétences acquises sont mesurées pardeux notes lors des épreuves du baccalauréat :La note obtenue lors de l’épreuve d’anglais detronc commun (propre à chaque série> S> L> ESou STG) et la note attribuée après une épreuveorale spécifique d’histoire-géographie en anglais.Il faut obtenir au moins 12/20 à l’écrit en anglaiset 10/20 lors de l’épreuve orale spécifique pourque la mention européenne soit portée sur lediplôme du baccalauréat .

L’épreuve spécifique orale d’histoire-géographiedure vingt minutes, l’entretien se déroule en deuxparties. Lors de la première partie, l’élève estinterrogé sur un document inconnu, mais relevantdu programme traité en classe de Terminale; ladeuxième partie est constituée d’un entretien libreportant, par exemple, sur les projets réalisés ensection européenne, sur les voyages réalisés parl’élève ou sur les exposés et dossiers préparés enclasse de Terminale.La note finale de cette épreuve d’histoire-géographie prend en compte cet oral ainsi que lesnotes obtenues en contrôle continu tout au longde l’année de Terminale. Elle doit être d’au moins10/20 pour obtenir la mention européenne sur lediplôme du baccalauréat.

Ce document informatif doit être impérativementlu et rempli (partie ci-dessous) par l’élève et sesparents pour valider une inscription définitive enclasse européenne.Cette démarche est le gage d’un enseignementadapté aux attentes et à la réussite de tous.

Fait à Longperrier le 1er septembre 2007,

M. Alaphilippe (proviseur)Mme Ramondy

(professeur de DNL - Histoire/géographie)Melle Pachot (professeur d’anglais)

Lycée Charles de Gaulle / Longperrier (77)


Expérimenter en classe de 1ère

L’Empire contre-attaque :comprendre les évolutions de l’historiographie de l’Empire britannique

et pratiquer une pédagogie inspirée de la recherche récentequestion depuis longtemps par les chercheurs. Ilparaît encore plus nécessaire de fuir les clichéshistoriques dans le cadre de l’enseignement ensection européenne. La décentration culturelle quevise à favoriser cette discipline multiple peuts’accompagner utilement de la part des professeursd’une curiosité pour les évolutions récentes de larecherche anglo-saxonne, aussi bien en histoirequ’en géographie.Dans ce court article, on s’essaiera à montrercomment des problématiques nouvelles, apparuesdans la recherche britannique ces dernières années,peuvent être utilisées dans le cadre d’un coursd’histoire de Première en section européenne.

L’enseignement de l’histoire dans le secondairesouffre parfois des délais très longs que l’on peutconstater entre les grandes évolutions de larecherche et leur diffusion dans les salles de classe,auprès des élèves de Lycée notamment. Certains «clichés » datant de la Troisième république sontencore souvent enseignés dans les petites classes.Qui ne se souvient pas d’avoir réagi avec horreuraux récits d’assaillants moyenâgeux brûlés par l’huilebouillante jetée du haut des créneaux ? On saitpertinemment que le coût de telles pratiques auraitruiné n’importe quel châtelain de l’époque maisl’enseignement de l’histoire est parfois rétif à la miseà jour des données qu’il utilise et l’on continue àprofesser des informations souvent remises en

1- Culture et Empire : une brève revue de l’historiographie de l’impérialisme britanniquedepuis la publication du livre d’Edward Saïd, L’Orientalisme 1

La dimension culturelle de l’impérialisme n’avait étéque peu évoquée dans les années 1950 et 1960. Laprédominance des problématiques marxistes faisaitalors porter l’attention sur les rapports économiquesentre dominants et dominés plutôt que sur lesrelations culturelles. Inspiré par les travaux deMichel Foucault sur les liens entre discours,sciences et pouvoir2, un intellectuel palestinien, E.Saïd, publie en 1978 un ouvrage fondateur intituléOrientalism. Il y démontre comment la constructiondes sciences orientalistes et le discours académiquefrançais et britannique sur l’Orient sont, de fait, unoutil de l’impérialisme occidental. La constructionpar les universitaires d’une analyse monolithique del’Orient a, selon Saïd, participé du projet colonial.Son ouvrage ouvrit un champ d’études qualifiées de« post-coloniales » et provoqua une large remise enquestion des études orientalistes.Ce premier travail eut un large écho et de nombreuxintellectuels réexaminèrent les sources en fonctionde cette grille d’analyse. Les traces des stéréotypes

à l’égard de l’homme oriental sont en ef fetnombreuses. L’érotisme du Harem et la cruauté dudespote sont autant de clichés qui habitent lesintellectuels et la société du XIXème siècle. Dans lemême temps, on voit apparaître dans les années 1980et 1990 les « études de genre »3 (women studies parexemple). Catherine Hall étudie par exemple lesliens entre l’Empire et la définition des genres.L’attention se porte sur les récits féminins de voyagesen Orient mais aussi sur la représentation de lafemme orientale et son impact sur la sociétévictorienne.Ces évolutions donnent jour à une nouvelle écoled’interprétation, la « nouvelle histoire impériale »4.Cette école se concentre largement sur desproblématiques culturelles et tend à présupposerl’existence d’une culture impériale, moinsmonolithique que celle décrite par E. Saïd.En contradiction avec ces problématiques, inspiréespar M. Foucault ou Simone de Beauvoir, certainshistoriens, B. Por ter5 ou D. Cannadine6 en

1 E. Said, L’Orientalisme. L’Orient créé par l’Occident, Paris, Editions du Seuil, 2005.2 M. Foucault, Surveiller et Punir, Paris, Gallimard, 1975.3 Un des ouvrages les plus accessibles est le suivant P. Levine (sous la dir. de), Gender and

Empire, Oxford University Press, 2004.4 Kathleen Wilson, editor. A New Imperial History: Culture, Identity, and Modernity in Britain and

the Empire, 1660-1840. New York: Cambridge University Press. 2004. Pp. xv, 385.5 Bernard Porter, The Absent-Minded Imperialists: What the British Really Thought about Empire,

Oxford, Oxford University Press, 2004, 475 p6 David Cannadine. Ornamentalism: How the British Saw Their Empire. New York: Oxford University

Press. 2001. Pp. xxiv, 263.


particulier, réaffirment leur présence.. Avec desdifférences, ces historiens remettent en questionl’existence de réelles influences de l’Empire sur lescomportements et les représentations en Grande-Bretagne. La touche d’exotisme apportée descolonies n’a pour eux qu’un impact superficiel et trèsvariable en fonction de l’appartenance à tel ou telgroupe social. Ils attaquent aussi les tentatives faitespar E. Saïd et ses successeurs de chercher dans JaneEyre ou dans Les Hauts de Hurlevent, unesymbolique impérialiste cachée. On ne peutd’ailleurs ignorer l’existence, dans le systèmeuniversitaire anglo-saxon, d’une réelle concurrenceprofessionnelle entre l’école historienne et ces

nouveaux champs que sont les études culturelles,les études de genre ou les études post-colonialesDe part et d’autre, ce débat amène les univer-sitairesanglo-saxons à produire une histoire en phase avecles problématiques qui agitent la société anglaise ouaméricaine à l’heure actuelle. La question del’impérialisme est soulevée par l’intervention en Iraqde 2003, les difficultés posées par le développementde sociétés multiculturelles, la question de l’Islamet de ses extrêmes, sont des moteurs actuels d’uneréflexion féconde sur le passé. Le professeur desection européenne peut s’inspirer avec intérêt deces différentes études.

2- Une proposition de cours de première inspirée de la New Imperial History :The Harem and the suffragettes

Le cours d’une heure proposé ici ne constitue qu’unedes parties d’un cours sur la Grande-Bretagne àl’époque victorienne. Il vient conclure une séquencelongue dans laquelle les élèves ont déjà travaillé surla révolution industrielle et ses conséquencessociales. L’étude de l’Empire britannique est ainsil’occasion de quitter l’histoire économique et socialepour se plonger un peu dans l’histoire culturelle.

a) Pré-requis :Les élèves doivent déjà connaître l’existence dumouvement des suffragettes qui peut être évoquédans le cours sur la société industrielle. Ils auronten outre vu quelles étaient les évolutions de l’Empireainsi que les dif férentes colonies et les airesd’influence de la Grande Bretagne après le congrèsde Berlin.Une fiche de méthode sur l’analyse de documenticonographique aura été distribuée avant avec pourconsigne de travailler le vocabulaire en autonomie àla maison pour préparer le cours. Le professeur delangue peut contribuer à préparer les élèves en leurfaisant travailler cette fiche préalablement.

b) Matériel :Il est nécessaire de pouvoir au moins projeter destransparents. Le moyen le plus ef ficace pourprésenter ceux-ci consiste à réaliser une présentationsur PowerPoint ou open office qui sera projetéegrâce à un vidéo projecteur. Les élèves doiventpouvoir avoir accès à des dictionnaires.

c) Objectifs :Les objectifs sont doubles. Le premier consiste àproposer aux élèves une approche culturelle del’histoire de l’Empire britannique et de les initier auxproblématiques récentes de la recherche anglo-saxonne. Il s’agit par ailleurs de les faire travaillersur l’analyse de document iconographique avec levocabulaire adapté.

d) Déroulement de la séance :� Accroche et présentation des objectifs (5 mn)On présente le sujet, les objectifs de la séance et lesrègles de fonctionnement ainsi que le découpage dela séance :

• Titre de la leçon : « Culture and colonies, theharem and the suffragettes »

• Problématique : Did the Empire strike back?To what extent did the colonies have an impacton metropolitan culture and identity?

� Travail en groupe et en autonomie (20 mn)Les élèves travaillent en groupes. La taille peut varierselon l’ef fectif de base mais on veillera à lesconstituer en fonction des différentes compétencesen mélangeant les élèves en fonction de leurspossibilités. Chaque groupe se voit attribuer undocument et doit préparer un court exposé danslequel il présentera le document, le décrira, etrépondra aux deux questions qui lui sont liées. Cestâches doivent être réparties en vue de l’oral. Deuxgroupes au moins sont amenés à travailler surchaque document, un seul fera une intervention àl’oral.

� Restitution à l’oral et mutualisation (20 mn)Un groupe passe à l’oral devant la classe sur chaquedocument. Chaque membre du groupe doitpar ticiper. Le groupe qui ne passe pas doitéventuellement compléter. L’usage du vidéoprojecteur permet au professeur de proposer uneprise de notes en temps réel à la classe.

� Synthèse collective et trace écrite (10 mn)Une fois les exposés terminés, le dialogue reprendavec la classe pour répondre à la question principale.Comment le pantalon est apparu dans la modeféminine au tournant du vingtième siècle ?


On en conclut que la mode de la jupe-culotte vientdes représentations de l’Orient. Le pantalon de «harem » fait partie des clichés largement diffuséspar la peinture. Du côté des hommes de l’époquevictorienne, le harem est le lieu de l’érotisme. Al’inverse, les femmes aristocrates jouent le rôle deprécepteur et de contradicteur. Les récits de voyagede cer taines d’entre elles nuancent la visionmasculine du Harem. La femme musulmane leursemble plus libre et ses vêtements sontconcrètement plus confortables. Peu à peu, la modedu « pantalon » se diffuse dans la classe moyenne etdevient populaire auprès des premières féministes.Le nouveau vêtement attire la critique mais devientun signe d’émancipation.

e) Evaluation :L’évaluation du cours peut prendre la forme d’uneautoévaluation par les élèves sous la forme d’unefiche simple mettant en relief les compétencesinvesties dans le cours :

– capacité à mobiliser le vocabulaire d’analysed’image,

– qualité et fréquence de la prise de parole,– qualité des informations utilisées dans les

réponses,– capacité à utiliser les documents.

f) Documents et fiches d’accompagnement :

Annexe 1 - Les documentsA case study : The Harem and the suffragettes

Document 1 - David Roberts, The Ghawazee of Cairo, 1839

Document 2 - Thorstein Veblen, Theoryof the Leisure Class,1899‘.... the corset is, in economic theorysubstantially a mutilation, undergone forthe purpose of lowering the subjects’vitality and rendering her permanentlyand obviously unfit for work.... the corset,and the general disregard of the wearer’scomfort which is an obvious feature of allcivilized women’s apparel, are so manyitems of evidence to the effect that in themodern civilised scheme of life thewoman is still in theory, the economicdependent of the man


Document 3.A- The Penny illustrated paper - 11 feb 1911 - The Harem skirt

Document 3.B - An aristocrat describing the HaremAs to their Mortality or good Conduct, I can say like Arlequin, that ’tis just as ’tis with you, and theTurkish Ladys don’t commit one sin the less for not being Christians. Now I am a little acquaintedwith their ways I cannot forbear admiring either the exemplary discretion or extreme Stupidity ofall the writers that have given accounts of ‘em. ’Tis very easy to see they have more Liberty thanwe have ...

Lady Mary Wortley Montagu, Turkish Embassy Letters 1

Questions :Document 1

1 - Describe the cloths of the women depicted in the painting (doc.1)2 - Characterise the perception of the oriental woman and of the Harem in this painting.

Document 23 - What was the main element of British women’s fashion in the 19th century? What was its

effect on women’s bodies?4 - What was its social significance according to Thorstein Veblen?

Document 35 - Analyse document 3. Which evolution did take place in fashion?6 - Why would the suffragettes get their inspiration in the harem? Make some suggestions.


Annexe 2 - La fiche méthodologiqueHow to comment on an image?

Step n° 1 - Identifying the picture

In order to identify the picture correctly, you must determine when it was made, by who, why itwas made for and you must be able to tell its exact nature by looking at the following list:

� Cartoon � Photograph/snapshot� Drawing � Satellite picture� Printing � Poster� Frescoe � Caricature� Painting � Strip cartoon� Engraving � Advert

Step n° 2- Describe the picture

You will need specific vocabulary to be able to locate accurately and depict correctly a picture,here are some useful terms to do so:

� To locate something in the picture In the top left-hand corner In the top part of the picture In the top right-hand corner

On the left In the centre of the picture On the right

In the bottom left-hand corner in the bottom part of the picture In the bottom right-handcorner

� Point of view

In the foreground : Au premier planIn the background : A l’arrière-planIn the middle distance : Au second planOut of shot : hors-champTo the right of : A la droite de...

Nearest objects/farthest objects : lesobjets les plus proches/les plus éloigénsSeen from above / from below : vu paren haut/par en basThree quarter view : vue de trois-quarts

� Colours

Cool colours : couleurs froides Soft colours : couleurs doucesDeep colours : couleurs soutenues Light/dark colours : couleurs claires / sombresBright colours : couleurs vives

� Light

Light/dark : Clair/sombre Contrasts : contrastesBright/Dim : Brillant / faiblement éclairé Chiaroscuro : Clair-obscurHighlights : Les points les plus lumineux Backlighting : Eclairage par l’arrièreShadows : Les ombres Glow : Lueur


� Lines

Horizontal / vertical lines At the intersection of the diagonals�:Straight / curved line : lignes droites/courbes Receding lines : Lignes de fuiteThe lines converge into a single point :Vanishing point : Point de fuite

� Composition

Horizontal / vertical lines At the intersection of the diagonals :Straight/curved line : lignes droites/courbes Receding lines : Lignes de fuiteThe lines converge into a single point :Vanishing point : Point de fuite

Example :Stalingrad, 1942

Example : This black-and-white photograph was shot during the battle of Stalingrad in 1942. Inthe foreground, on the left, we can see a German soldier holding a machinegun. Othersoldiers are visible in the middle distance, one on the left-hand side and another in the centreof the picture. In the background, we can notice ruins.

Step n° 3 - Explaining

When the description is completed, you might move on to the explanations and try to relatethe elements of your description with your own knowledge or your course.

Helpful vocabulary

The picture conveys... The picture presents information on...The viewer feels that... The picture reminds us of...Etc...

Daniel FoliardLycée Louise Michel / Champigny-sur-Marne (94)


Case-study: The Depression and the New Deal

seules des parties de chapitres sont faites enanglais. Dans le cas présent, une introductiongénérale avec case-study sur ‘Industrialization inBritain’ a été proposée dans la langue cible, ainsiqu’un exercice sur une industrie nouvelle : ‘theAutomobile industry : Ford’. Un dernier exerciceen anglais est prévu pour illustrer le phénomènedes pays neufs, nouvellement entrés dans la phased’industrialisation : ‘The USA : a new Industrializedcountry’.

Expérimenter en classe de 1ère

Emplacement dans la programmation

L’exercice proposé s’inscrit dans le 1er thème duchapitre d’histoire sur l’industrialisation entre1850 et 1939, dans une deuxième grande partieconsacrée à « une croissance ponctuée de crises ».Ce chapitre est envisagé dans une perspectivebilingue en accord avec la structure des SE dulycée où le professeur d’histoire en français estaussi celui qui assure l’enseignement en SE. Dèslors le choix de tel ou tel chapitre en anglais estassez aisé, de même, en seconde ou en première,

Objectifs de la séquence

Cette étude de cas doit permettre aux élèves dese familiariser davantage avec des documents denature différente. Ils doivent préparer chez euxles questions proposées afin de pouvoir participerau maximum à l’oral en classe au moment de lacorrection. Le temps imparti à la séquence enclasse est d’environ 1h30. Comme les méthodesde base ont été vues lors des précédents exercicesde même type, l’accent est ici porté sur la capacité

à les appliquer, notamment la présentationsynthétique des documents avec problématiquesur le thème général, ce qui est demandé lors del’épreuve spécifique, et ne demande pas beaucoupde connaissances précises sur les détails ducontexte. Le but est d’éviter l’écueil courant de ladescription des documents un à un sans réflexiongénérale sur le sujet posé.

Déroulement de la séquence et évaluation

Il convient de rappeler ici, qu’une séance d’environune heure a été auparavant consacrée en anglaisaux origines et aux aspects de la crise de 1929.Les élèves sont donc invités à prendre la paroleau maximum, le professeur écrit au tableau lesidées et tâche de les organiser au gré desremarques des élèves ou en tentant de guider cesderniers par un questionnement adapté.Lorsque les exercices sont terminés, deuxpossibilités se présentent alors en fonction dutemps disponible et de l’évaluation prévue : eneffet, soit les élèves doivent aussitôt rédiger enune vingtaine de minutes une synthèse (notée)

en s’aidant des documents et de la correction, oualors une évaluation écrite d’une heure peut êtreprévue avec des documents similaires portant surle même thème.Le professeur peut alors distribuer un ‘handout’,une mise au point sur le thème afin de faciliter larévision générale des élèves et d’éviter de dicterun cours qui peut s’avérer au final peu nécessaire.Sur cette page, le professeur tente de faire unemise au point sur certains mots de vocabulaire(inscrits en gras) pouvant prêter à confusion. Celapermet d’enrichir de façon significative parl’exemple l’expression des élèves.


Document 2: People waiting for free food,NYC, around 1932

Document 3:In the summer of 1932, Franklin D. Roosevelt, Governor of New York, was nominated as the presidentialcandidate of the Democratic Party. In his acceptance speech, Roosevelt addressed the problems of thedepression by telling the American people that, «I pledge you, I pledge myself, to a new deal for the Americanpeople. Let us all here assembled constitute ourselves prophets of a new order of competence and courage.This is more than a political campaign; it is a call to arms. Give me help, not to win votes alone, but to win in thiscrusade to restore America to its own people.»In the election that took place in the fall of 1932, Roosevelt won by a landslide.

Document 4: from American Life Histories, 1936-1940,Charles Fusco, an Italian-born munitions worker, provides a critique of the depression, New Deal programs,and politics in general.«I was born in the old country — Italy — 41 years ago and came over here when I was 3 months old. [...] WhenI was a young fellow, not that I am very old now, I used to have a lot fun going around singing and to friends butyou don’t see that nowadays. I guess everybody just don’t care anymore. Of course the depression is the fault.When the pocket book is sick the whole body is sick also. You know they call this a depression. Well I think it isa sickness that won’t go way. Ten years is a long time to suffer it seems to me that if the government wanted tostop it they could. Not that Roosevelt isn’t a good man because whoever get in there things will be the same oldstory. The money men control everything and the unions most of them are crooked. [...]In the nine years of thisdepression even though I didn’t feel it much because I always gave myself a push but think of the others who areweak — what about them? Well I say that the money men started this thing and I believe the government shouldmake laws to force these capitalist to bring back prosperity. They can do it if they wanted to.»

Case study 1ère: Depression and the New Deal in the USADocument 1: extracted from ‘The prosperityand Depression Decades’, Th. Ladenburg &S. Brockunier, Hayden 20th century issuesseries, NYC, 1971.


Document 5: When President Roosevelt took office in 1933, he feverishly created program after programto give relief, create jobs, and stimulate economic recovery for the U.S. These programs were called«alphabet soup» as well as the «New Deal.»

Questions:1) Make a presentation of the documents2) What were the main aspects of the depression?3) What’s the New Deal?4) What are the limits and critiques that can be made of the New Deal?

PROGRAM:

FederalEmergencyReliefAdministration(FERA)

NationalIndustrialRecoveryAct(NIRA)of June 1933

TennesseeValleyAuthority (TVA)(May 1993)

Works ProgressAdministration(WPA)1935-1943

Fair LaborStandards Act of1938

Social SecurityAct

DESCRIPTION:

Led by Harry Hopkins, a formersocial worker, this agency sent fundsto depleting local relief agencies.Within two hours, $5 million weregiven out. Mr. Hopkins believed thatmen should be put to work and notbe given charity. His program alsofunded public work programs.

The decline in the industrial pricesin 1930s caused business failuresand unemployment. The NIRA wasformed in order to boost the decliningprices, helping businesses andworkers. The NIRA also allowedtrade associations in many industriesto write codes regulating wages,working conditions, production, andprices. It also set a minimum wage.

The TVA helped farmers and createdjobs in one of America s leastmodernized areas.

This agency provided work for 8million Americans. The WPAconstructed or repaired schools,hospitals, airfields, etc.

This banned child labor and set aminimum wage.

This act established a system thatprovided old-age pensions forworkers, survivors’ benefits forvictims of industrial accidents,unemployment insurance, and aid fordefendant mothers and children, theblind and physically disabled.

OUTCOME:

Revitalized many deteriorating reliefprograms.

The codes stopped the tailspin of pricesfor a short time, but soon, when higherwages went into effect, prices rose too.Thus, consumers stopped buying. Thecontinuous cycle of overproduction andunderconsumption put businesses backinto a slump. Some businesses felt thatthe codes were too complicated and theNRA was too rigid. Declaredunconstitutional later on.

Reactivating a hydroelectric power plantprovided cheap electric power, floodcontrol, and recreational opportunitiesto the entire Tennessee River valley.

Decreased unemployment.

This law was a long awaited triumph forthe progressive-era social reformers.

Although the original SSA did not coverfarm and domestic workers, it did helpmillions of Americans feel more secure.


HAND OUT: THE NEW DEAL, THE USA IN THE 1930S

The Wall Street crash revealed more than it caused the economic problems of the 1920s but it triggereda Depression that had lasting effects both on the economy and on the society of the USA. It ispossible to blame the Depression on the inaction of President Hoover.

- He was a fervent supporter of ‘rugged individualism’: too much government interference ineconomic and social matters would destroy individuals and the nation. He thought that afederal relief programme would unbalance the budget, create a permanent class of dependants,deprive individuals of a sense of responsibility and destroy the nation’s moral fibre that’swhy he saw unemployment relief as the prerogative of private charity even though therewere more than 12 million unemployed (cf. Case Study doc. 1).

- He chose to raise the taxes inside the country and the tariffs on imports. This had a disastrouseffect on world trade.

But he also intervened in the economy increasing federal spending on roads, bridges, before F. D.Roosevelt (FDR) did. Yet in 1932, he was not re-elected for despair and bitterness were almost universal(cf. CS doc. 2): in June 1932 troops equipped with machine-guns and tanks drove marchers againstpoverty out of Washington. Therefore the Democrats easily won the elections (cf. CS doc. 3) evenwithout a consistent programme speaking of both cutting the federal spending and giving more tothe jobless!

FDR gathered a ‘Brain Trust’, an unofficial group of specialists to help him find and apply new ideas.He realized that the causes of the depression were internal. He was able to launch the New Deal, avast programme of unprecedented amount of national economic planning (cf. CS doc. 5). In his 1st100 days FDR was able to pass 15 major bills affecting unemployment, transport, banking, industryetc.

How successful was the New Deal? A critique of the New Deal:- There were many critics of the New Deal: for instance FDR was accused by some Republicans

of wanting to introduce socialism. In fact his aims were conservative since he intended tosave not destroy capitalism.

- The New Deal also caused much criticism: in 1934, one-fifth of the work-force was still jobless(more than 20% = 11 million people) (cf. CS doc. 1). The situation was still critical.

- Big Business and right-wing critics opposed the ND claiming FDR had gone too far ingovernment intervention. Left-wing critics thought the opposite.

- It brought about only partial recovery. The USA was less successful in reducingunemployment than Germany and Britain.

- The work programmes were inefficient, doing little to enhance skills.- There was limited social reform (cf. CS doc. 4).

But FDR restored national morale probably making it possible for the population to avoid gettinginvolved in extreme ideals (dictatorships in Europe). It laid the foundations of the American welfarestate and produced much needed controls on banks and stock exchanges.

The ND was not the success that is often described. FDR’s strength was to apply common sense tohis political practice: «It is common sense to take a method and try it. If it fails, admit it frankly andtry another. But above all try something.» It was also a successful political slogan, helping FDR towin 4 presidential elections. Eventually the ND ended both because FDR’s preoccupation changedin 1939 according to the dreadful international situation and because the IIWW swiftly catapultedthe US economy from slump to boom.

Jérôme VlnaLycée François 1er / Fontainebleau (77)


Mise en œuvre de l’étude de cas :LONDON DOCKLANDS, an exemple of Urban Recovery.

Cette étude de cas de 2 heures doit faire réfléchir les élèves à la réhabilitation d’un quartier central endéclin dans une grande métropole européenne. Elle peut être proposée soit en classe de seconde lorsde l’étude des dynamiques urbaines, soit en classe de première lors de l’étude d’une grande métropolede l’union européenne.

Pré-requis :Les élèves doivent déjà connaître les caractéristiques d’une métropole et le processus de métropolisationdans le contexte de la mondialisation.

Objectifs :Il s’agit de proposer aux élèves d’identifier les problèmes d’un quartier central en déclin, d’utiliser levocabulaire précis de la description et d’analyser les facteurs de mutation économique, sociale etpaysagère. Le travail en groupe sera privilégié et aboutira à une présentation orale sous forme d’exposésau reste de la classe afin de favoriser l’oral. Une synthèse collective est ensuite élaborée sous formed’un tableau récapitulatif.

Expérimenter en classe de 2nde ou de 1ère


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Photo C Photo D

Source: History of London Docklands-Timeline 1900 toToday.http://www.bardaglea.org.uk/bridges/docklands/docklands-timeline-post1900.html

Source: Canary Wharf on the Isle of Dogs, Londonhttp://www.britannica.com/EBchecked/topic-art/347049/99889/Canary-Wharf-on-the-Isle-of-Dogs-London

Source: http://www.bardaglea.org.uk/bridges/docklands/docklands-timeline-post1900.html

Source: http//www.travellondon.com/templates/attrctions/docklands.html

Case study: LONDON DOCKLANDS, an exemple of Urban Recovery.

Source 1 a :

The Port of LondonAs discharging the cargos on wharves, alongside the quays, congested the river, docks were builtwith their basins which now extend over 4,000 acres (1719 ha).The main areas are: West India Docks, London Docks, East India Docks, Commercial Docks, StKatherine’s Docks, Millwall Docks, Victoria Docks, Royal Albert Docks, King George V Docks.The port of London is the third largest in the world in 1950’s. Statistics revealed an annual traffic of57 million tons of merchandise with a movement of more than 30,000 vessels. 70% of this traffic iswith foreign countries.Around the Port is gathered a mass of vast, thickly populated and cosmopolitan districts known asthe East End. North of the Thames the best-known are the White-chapel, Limehouse and Poplarwith Rotherhithe on the south side. These wretched, over-populated areas suffered severe damageduring the german air raids in 1940-41.


Source1 b:

Source: R. Escarpit, J. Dulck, Meet Britain, 1957

Wharves: pluriel de Wharf: quai pour marchandisesVessel: navirethickly populated: densément peupléwretched: misérableupstream/downstream: amont/aval du fleuve

Source 2:

The decline of the DocksIn 1967 the docks started to decline. The docks were not designed for the size of more modernships. Newer ports offered a facility to handle containers, with the efficacity of roll on/ roll offsystem. Moreover, traditional industries in Britain were declining. The docks became too expensiveto run, with the lack of trade and inefficiency of loading and unloading. By 1981, all the docksalong the Thame were closed, with the exception of new Tilbury dock. As the area graduallystarted to run down, the local authorities and government realised that some kind of redevelopmenthad to take place.Between 1966 and 1976 the five London Docklands boroughs lost 150,000 jobs. This represented20% of all jobs in the area. This can be compared to 2% for the whole of Great Britain. During the1970’s there was a massive disinvestment in Docklands as businesses closed or moved awaywith the progressive closure of the dock system.

Source: D’après www.portcities.gov.uk

facility: équipementto handle: gérerroll on/roll off: roulageto load/ to unload: charger, déchargera borough: un quartier


Source 3:

Timeline- 1980-81: The London Docklands Development Corporation was created by the local Government

Planning and Land Act 1980.- 1982: The Isle of Dogs becomes an Enterprise zone which offered tax allowances to both investors

and developers.- 1987-89: Docklands Light Railway opened. London City Airport opened.- 1991: Canary Wharf opened.- 1993: Working population 7,000.- 1994: 27 shops and restaurants.- 1998: Canary Wharf existing buildings are 99% let.- 1999: 90 shops and restaurants, Canary Wharf’s Jubilee Line station opened.- 2001: Working population: 41,000. Living population: 77,000.

Source: D’après www.portcities.gov.uk

allowance: indemnitéJubilee Line: nouvelle ligne de métro desservant les deux rives de la Tamise rénovée (Southbank andDocklands)

Source 4:

Connection ProblemsOriginal Docklands establishments and residents have been cut off, isolated and overshadowed bythe new development. One of the primary reasons for this sharp boundary between new and old inthe Docklands is the lack of accessibility. The public transportation that exists and what is beingplanned for the future focuses on joining th City of London with the Docklands, not uniting theDocklands with itself. The old and new sections of the Docklands are close geographically, yet it isvery difficult to walk from one to another. There is only one pedestrian bridge linking Canary Wharfto the rest of the Docklands.

Source: D’après http://www.macalester.edu/courses/geog61/scairns/

To overshadow: éclipser

Source 5:

The Effect on Original CommunitiesAlthough the redevelopment of London’s Docklands brought many benefits to the area, there aresome groups who oppose the changes. This includes some of the original inhabitants of the areawho are now unable to afford to live there. The majority of the jobs in the new hi-tech industries areunsuitable to unemployed docker workers. They do not have the skills needed for jobs in theseindustries. Close knit communities have been broken up.

Source: D’après http://www.geography.learnontheinternet.co.uk/topics/urbanisation.html

To be enable to afford to live: ne pas avoir les moyens de résiderunsuitable: peu appropriéskill: qualification, compétenceclose-knit: très lié, soudé, uni


Source 6:

The Docklands todayOver the past 20 years, the population of the Docklands has more than doubled and the area hasbecome both a major business centre and an increasingly acceptable area to live. Transport linkshave improved signifiantly: Tube connection and London City Airport. Canary Wharf has becomeone of Europe’s biggest clusters of skyscrapers and direct challenge to the financial dominance ofthe City.Although most of the old Dockland wharves and warehouses have been demolished, some havebeen restored and converted into flats. For a short period i the early 1980’s, many warehousebuildings had been occupied and used as artists’ studios and low-cost loft living spaces. Most of thedocks themselves have survived and are now used as marinas or watersports centres. Part of theLDDC’s rich and varied legacy is its investment in safeguarding the heritage buildings of Docklands.Attracted by this growth, restaurants, bars and nightclubs have opened, there are three interconnectedshopping malls beneath the Canary Wharf structure, and a cinema complex has opened in the area.The Docklands Light Railway (DLR) serves the area.There has also been a great deal of gentrification and residential development in the area: formerwharfs and old docks have been converted into high-priced loft apartments for a community ofbankers, software developers and others working in the financial service industries in and aroundDocklands. This massive property boom and consequent rise in house prices has led to frictionbetween the new arrivals and the old Docklands communities, who have complained of beingsqueezed out. It has also made for some of the most striking disparities to be seen anywhere inBritain: luxury executive flats constructed alongside run-down public housing estates.

Source: D’après http://en.wikipedia.org

cluster: ensemble, concentrationa warehouse: un entrepôtlegacy: héritagesafeguarding: sauvegardestriking: frappantrun-down: délabrépublic housing estate: HLM

Stéphanie LaroqueLycée Pablo Picasso / Fontenay-sous-Bois (94)