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Identité professionnelle des professeurs-documentalistes et collaboration inter-
disciplinaire
Cécile Gardiès, ENFA Toulouse
UMR EFTS11 décembre 2012
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La bivalence du métier
Les professeurs-documentalistes, bien que se situant comme des « spécialistes de l’information » (Meyriat, 1983) ont aussi un rôle d’enseignant et de gestionnaire d’un service.
Ils sont donc à la fois professeurs (au sens traditionnel du terme) et documentalistes (au sens de professionnels de l’information),
Métier « double » qui renvoie à une mobilisation de savoirs diversifiés, diversification qui ne facilite pas une cohérence à priori
qui permettrait la constitution d’un corps de métier spécifique.
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Mobilisation de savoirs
Professeur-documentaliste
Savoirs pour enseignerTechniques de gestion de la classe
Découpage de contenusIngénierie didactique et pédagogique
Sciences de l’éducation
Savoirs de référence (savoirs savants ou disciplinaires)Sciences de l’information et de la communication
Savoirs de l’information-documentationpour gérer un CDI
pour traiter, diffuser et organiser l’information
Information-documentation, Techniques documentaires
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Identité professionnelle
La conjonction d’exercer un métier « récent », d’avoir àassumer une double fonction entraîne des problèmes dans l’exercice du métier et un manque de reconnaissance
L’identité sociale et professionnelle englobe deux processus, le biographique et le relationnel, et s’ancre dans le rapport au travail
Elle résulte des interactions entre les individus, les groupes professionnels et le contexte professionnel.
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L’identité professionnelle
Processus biographique
Identité pour soi
Actes d’appartenance :
« Quels type d’homme ou de femme vous
voulez être »
= dites-vous que vous êtesIdentité prédicative de Soi
(appartenance revendiquée)
Transaction subjective entre identités héritées et identités
visées
Processus relationnel
Identité pour autrui
Actes d’attribution :« Quels type d’homme ou de femme vous
êtes »
= dit-on que vous êtesIdentité numérique (nom attribué), générique
(genre attribué)
Transaction objective entre identités attribuées et identités
incorporées
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L’identité professionnelle
la transaction subjective (ou biographique) nécessite la recherche d'un accord entre ses identités héritées et ses identités visées.
Elle est structurée par une dynamique d'incorporation de l'identité
la transaction objective (ou relationnelle), vise à faire reconnaître ou non par les partenaires institutionnels la légitimité de ses prétentions
Elle dépend de la première en la « confrontant » à autrui ce qui introduit les questions de reconnaissance ou non-reconnaissance.
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Structuration du corps professionnel
Conception des professions sous la forme d’une « agrégation de segments
poursuivant des objectifs divers, plus ou moins subtilement maintenus sous une
appellation commune à une période particulière de l’histoire » (Strauss, 1992).
Un segmentle terme « segment » désigne les groupements qui émergent à l’intérieur d’une
profession
implique le partage d’identités qui se révèlent dans les cercles de confraternité
(Strauss).
La confraternitél’identité professionnelle partagée avec les confrères sur une conception des fins
poursuivies dans le travail, et des attitudes et des problèmes centrés sur celui-ci.
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Une recherche action et quelques résultats
Recherche-action sur l’analyse du travail des professeurs-documentalistes dans l’Enseignement agricole français (huit professeurs-documentalistes)Recueil de données sur les tâches et activités ainsi que sur le regard que ces professionnels leur portent pour interroger les savoirs mobilisés dans l’activité professionnelle
Repérage des activités professionnelles des professeurs-documentalistes très peu présentes dans leur référentiel de métier, mais considérées comme très importantes dans leur travail quotidien :
les activités d’accueil des différents usagers,
les activités de rangement (traitement, organisation et mise àdisposition de l’information)
et les activités de suivi des élèves (à la fois dans le CDI et lors des cours)
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Déroulement
Chaque participant s’est positionné sur une ou deux des trois activités. Ces activités ont été vidéoscopées, les enregistrements servant de support à des entretiens d’auto-confrontations simplesPuis entretiens d’auto-confrontations croisées par binômes de professeurs-documentalistes à partir d’une sélection des extraits vidéos Ceci a permis l’expression verbale devant tout le groupe qui n’intervenait que dans un second temps. Puis une première analyse de l’ensemble des entretiens a étérestituée aux participants. A la suite des échanges, chacun a communiqué par écrit une « réaction » à ces analyses. Ces trois formes d’auto-confrontations nous ont permis d’approcher le travail de manière croisée et par différentes focales, pour tenter d’approcher les savoirs mobilisés, l’identitéprofessionnelle ou encore le processus de professionnalisation
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Résultats par la focale des savoirs en jeu dans les activités
Dans les discours relevés sur les tâches et les activités des professeurs-documentalistes trois grandes catégories sont apparues :
les postures et les valeurs pédagogiques (ce qui sous tend l’activité),
les stratégies (comment je mets en œuvre),
le rapport au métier (comment je l’évalue, comment je le juge).
la tâche prescrite reste floue dans certains domaines, notamment ceux que nous avons pointés comme « cachés » à savoir l’accueil et le rangement.
La tâche effective va donc se réaliser en mobilisant non pas des savoirs précis mais des valeurs ou des stratégies individuelles qui demandent une mobilisation, une implication personnelle forte quelque fois déstructurée dans ce rapport au métier prescrit « multiple » et comportant des tâches cachées peu identifiables par rapport à des savoirs
Les postures et valeurs pédagogiques, la mobilisation subjective, l’engagement se traduisent par des comportements et des stratégies identitaires qui montrent un rapport au métier où la dimension pré-réfléchie de l’action laisse la place à une pondération de l’activité basée sur l’expérience, sur la prescription engendrant une « norme pédagogique », c’est à dire des manières de faire, d’être ou de penser socialement définies et sanctionnées.
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Résultats via la focale de l’identitéLe CDI
Le CDI comme espace de transaction subjective au service de la construction d'une « identité pour soi »
Le CDI apparaît comme un levier identitaire privilégié par lequel le « prof-doc » va se donner à voir à l’ensemble du lycée, va construire son image
Lors de cette phase du processus identitaire, il incombera au « prof-doc » de prendre en charge une « transaction subjective » entre d’une part le CDI comme « espace professionnel » et d’autre part le CDI comme « espace personnel »
Cette transaction s’avère d’autant plus nécessaire que face à ce CDI « espace professionnel », construit rationnellement, apparaît un CDI « espace personnel », fortement investi affectivement et allant se nicher dans des sphères peu ou pas conscientisées.
« L’identité héritée » est assez proche d’un CDI « espace professionnel » mais sa circonscription requiert une mise à distance à l’aide d’une démarche rationnelle
« L’identité visée » est beaucoup plus ambivalente. Sous-tendue par une forte dynamique affective, elle attirerait le CDI vers « l’espace personnel » sans les résistances des rationalisations précédemment évoquées.
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Cercle de confraternité
Les « profs-docs » comme cercle de confraternitéles « profs-docs » appartiennent au segment professionnel constitué par les professeurs de l’enseignement secondaire. Cette appartenance des « profs-doc » à ce segment est d’autant plus affirmée qu’elle est revendiquée mais pas toujours évidente
Les « profs-doc » se perçoivent comme des enseignants comme les autres, en survalorisant au passage (ou pour ce faire) les tâches d’enseignement
Mais la gestion des tâches d’enseignement soulève la question de l’équilibre entre les deux composantes du métier. Les « profs-doc » sont certes des enseignants, mais sont-ils « d’abord » des enseignants ou « aussi » des enseignants ?
La première hypothèse paraît difficilement tenable dans le contexte scolaire et face aux autres « profs-profs » (durée d’enseignement par rapport au temps professionnel : marginalisation relative dans les référentiels, savoirs enseignés peu stabilisés, etc.. ). Dès lors, les « profs doc » se trouvent cantonnés à être « aussi » prof, ce qui, de manière sans doute un peu compensatoire, va les amener d’abord à stigmatiser leurs différences par rapport aux « profs-profs » Cette différence repose en premier lieu sur les tâches qui leur sont attribuées
Ces deux facettes du métier donnent sens à l’ensemble de l’exercice professionnel, Cela met en lumière une sorte de déficit du côté des autres enseignants, déficit qui d’ailleurs se trouve prolongé au niveau de la relation pédagogique et peut même, dans certains cas, déboucher sur sa négation
Apparaît en filigrane un sentiment de supériorité entre le « prof-doc » et le « prof-prof » Cette valorisation s’étend d’ailleurs au niveau du lycée lui-même au sein duquel le « prof-doc » occupe une position stratégique
Au sein du segment professionnel constitué par les professeurs de l’enseignement agricole public :La puissance des dynamiques contributives à l’élaboration de leur identité professionnelle
Le corollaire que constituent des stratégies de reconnaissance mises en œuvre au sein du contexte professionnel
La consistance de « l’identité attribuée » (caractérisée par les spécificités du « prof-doc »)
Une certaine stabilisation de « l’identité visée », du moins collectivement, comme l’attestent les modalités concrètes de structuration du « nous profs-docs »
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Transaction objective
Le rapport au métier comme espace de négociation identitaire au travers de ce qu’il permet d’actualiser comme processus identitaire
le processus de « transaction objective » entre les caractéristiques du travail telles qu’elles s’imposent aux « profs-doc » et les manières de les recevoir, de les vivre, de les « incorporer ».
Le travail du « prof-doc » présente deux caractéristiques principalesLa première, en lien direct avec la fonction du CDI, instaure une certaine forme de dépendance du « prof-doc » par rapport aux usagers du CDI
La seconde relève des savoirs de référence du « prof-doc » et par conséquent des savoirs à enseigner qui soufrent d’un fort déficit de stabilisation et de consistance, Cela introduit des glissements au sein même des programmes, Cette dérive débouche sur une « dénaturation » des savoirs à enseigner, désertant la sphère des savoirs notionnels au profit de celle de savoirs procéduraux
Le travail du « prof-doc » se trouve donc marqué à la fois par une certaine forme de dépossession et par une importante incertitude dans un domaine majeur pour les enseignants, les savoirs à enseigner.
Face à ces caractéristiques héritées, le « prof-doc » se sent condamné à devoir faire ses preuves, Malgréson statut, le « prof-doc » doit montrer qu’il est un « vrai » prof, un prof à part entière, Il a le sentiment d’être sous tutelle assurée quasiment par l’ensemble des acteurs de l’établissement, Il vit cela comme une profonde injustice.
Pour dépasser cette injustice, l’échappatoire peut être d’inverser la hiérarchie entre les deux sphères du métier et de devenir « d’abord » un prof
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Transaction subjective
Le rapport au métier comme espace de négociation identitaire au travers de ce qu’il permet d’actualiser comme processus identitaire
la « négociation identitaire » entre la « transaction objective » précédemment analysée et la « transaction subjective » relative certes au CDI mais qui se traduit également par des stratégies repérables
La première correspond à une sorte de militance pour le métier du « prof doc », tant au niveau du lieu CDI dont la spécificitéest réaffirmée qu’au niveau des contenus d’enseignement
La deuxième stratégie « d’occupation du terrain » semble s’apparenter à certaine forme de marquage éthologique
Ces deux premières stratégies sont parfaitement cohérentes et complémentaires entre elles et relèvent de ce que Strauss appelle « des tactiques pour diffuser leurs propres images auprès du public » et qui renvoient à « des phénomènes de domination, des formes d’organisation et des tactiques pour renforcer leur position»
La troisième stratégie va porter sur « l’enrôlement » de l’élève, qui dans le contexte hostile d’un lycée au sein duquel il est condamné à faire ses preuves, va constituer son allié. Un allié d’abord pour atteindre un maximum d’élèves Mais un allié surtout contre les autres profs. Cet enrôlement s’appuie d’abord sur le statut spécifique du « prof doc » : mais principalement dans ce qu’il permet de construire une relation pédagogique différenciée et différente
Cette troisième stratégie, même si elle se situe davantage dans le domaine du symbolique peut être lue dans le prolongement des deux précédentes. En effet, la recherche d’alliés constitue une modalité traditionnelle quand il s’agit d’instaurer un rapport de force, d’entrer en résistance.
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Professeur et documentaliste, professeur-documentaliste…
…Entre « l’identité héritée », « l’identité attribuée » et « l’identité visée »
Le prof et le doc ne constituent pas deux métiers circonstanciellement réunis mais deux sphères indissociables d’un même métier.
comment faire un à partir de deux ?
Le métis est différent et l’initiateur est dérangeant. Dès lors, le « prof doc » n’est pas admis comme un pair parmi les enseignants du lycée. Il doit d’abord faire ses preuves, montrer que malgré sa différence il est d’abord le même qu’eux, que malgré son avance il chemine à côté d’eux. Le « prof-doc » vit cette épreuve comme une condamnation d’abord parce qu’elle est injuste mais surtout parce qu’il la perçoit comme « à perpétuité ».
Les stratégies développées instaurent un rapport de force et une attitude offensive (identité « attribuée » par autrui, construite par les autres profs et le lycée plus que d’une figure « héritée » du métier face à une identitésinon « visée » tout au moins « rêvée »)
Le « prof doc » ne renonce pas. Il affronte ce contexte hostile, refuse de se résigner à cette « identité héritée » et contribue à rapprocher « l’identité pour autrui » de « l’identité visée » en se battant mais ce combat permanent ne signifie pas nécessairement un mal-être professionnel, le « prof doc » entre également en résistance contre une nouvelle composante de son « identité héritée » (reclassement).
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Enseigner…
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Enseigner* ?
Enseigner les sciences c’est familiariser l’apprenant avec le langage social correspondant.L’enseignant est un médiateur avec un langage spécifique, et 3 types d’activités (Vygotski):
Rendre accessible les idées scientifiques dans le contexte social de la classe
Aider à construire du sens dans ce contexte et à internaliser ces idées
Aider à appliquer ces idées en prenant progressivement la responsabilité de leur utilisation
Pour cela, un script d’activités est prévu par l’enseignant
Venturini, Patrice, 17-28- ENFA, 2012
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Introduire et développer « l’histoire scientifique »
Cette mise en scène consiste à proposer le point de vue scientifique et à aider les élèves à se l’approprier
Point de vue peut être vu comme une histoire mettant en jeu différents protagonistes (concepts, objets, évènements) entrant en relation de différentes manières les uns avec les autres
Histoire exprimée en termes idées et conventions liées au langage social des sciences à l’école
Histoire construite c’est à dire lien avec le fait que les concepts sont des constructions humaines constituant des outils de médiation avec le monde
Histoire scientifique en conflit avec les points de vue des élèves
Challenge de l’enseignant : argumenter au fur et à mesure de l’avancée de l’histoire, interagir avec le langage du quotidien pour convaincre du bien fondé de l’histoire développée
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Aider les étudiants à l’internalisation, l’appropriation
De l’accessibilité de l’histoire scientifique dans le plan social à la construction individuelle du sens, il y a un grand pas
Définition d’un concept uniquement le début de l’appropriation
Tous les concepts pas directement appropriables par les élèves �zone proximale de développement (Vygotski postule l’existence d’une zone proximale de développement qui est la zone au sein de laquelle l’élève peut progresser avec l’aide de son professeur)
Rendre l’histoire scientifique disponible et travailler àl’internalisation processus entremêlés
Attention portée aux propos des élèves, et en réagissant à leur manière de comprendre et d’exprimer leurs idées � aide àl’internalisation, en restant dans la ZPD
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Laisser la responsabilité aux élèves d’appliquer les concepts scientifiques
Dernière partie de la « représentation publique » : laisser aux élèves la possibilité de mettre en pratique les idées scientifiques pour appropriation
Idéalement, partir de contextes familiers pour aller vers des contextes inconnus, aider de moins en moins les étudiants
Reconnaître ainsi qu’ils ont acquis des compétences
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Références pour enseigner
Quelle légitimité des savoirs enseignés ?Transposition Didactique : phénomène dynamique ayant pour objet la transformation des savoirs
Ecart entre savoir savant et savoir enseigné, articuler analyse épistémologique et didactique
Une première référence : les savoirs savants
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Savoir savantSciences Info Comm
Savoir à enseigner
(manuels, textes officiels…)
Savoir enseignéEnseignant en classe
Transposition externe
Transposition interne
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Transposition didactique
« Un contenu de savoir ayant été désigné comme savoir à enseigner subit un ensemble de transformations adaptatives qui vont le rendre apte à prendre place parmi les objets d'enseignement. Le "travail" qui, d'un objet de savoir à enseigner en fait un objet d'enseignement est appelé transposition didactique ». (Chevallard)
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La transposition
5 critères implicites, contraintes pour avoir des savoirs « enseignables »
– Désyncrétisation : division du savoir en champs délimités
– Dépersonnalisation : séparation du savoir et de la personne (pas de savoir personnel, légitimation)
– Programmabilité : programmation des apprentissages en séquences progressives
– Publicité : définition compréhensive et extensive du savoir à transmettre
– Contrôle social : possibilité de vérifier les apprentissages pour la certification des expertises
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Des savoirs aux pratiques de référence
Objection de Martinand sur l’existence d’une seule référence, le savoir savant
Dans l’enseignement de techniques de fabrication : référence = pratique professionnelle. Légitimité évaluée par comparaison entre activités scolaires et activités industrielles, portant sur les tâches et les capacités et manières de les exercer dans un groupe professionnel
Savoir savant déployé sous différentes formes, fonction du contexte
Il existe des disciplines dans lesquelles il n’existe pas de savoir savant
Chercher des références dans les pratiques sociales– Ces pratiques, qui serviront de référence, constituent un ensemble
d'activités réelles dans lesquelles les concepts prendront un certain sens (contextualisation).
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Raisonner la transposition didactique
L’idée d'une pratique sociale de référence permet selonMartinand de faire une transposition didactique raisonnée, de penser et analyser les écarts entre activités scolaires et pratiques sociales à partir des composantes suivantes (Martinand, 1986, p. 139):
Les objets de travail : quel est le domaine empirique qui constitue le fonds d’expériences réelles ou symboliques dans lequel viendra s’ancrer le savoir documentaire ?
Les problèmes documentaires à résoudre : quelles sont les questions que l’on se propose de faire étudier ? Quels sont les types de projets menés ? Une définition n’a jamais suffi à constituer un savoir. Il faut étudier comment il peut fonctionner de manière concrète.
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Raisonner la transposition didactique
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Les attitudes et les rôles sociaux : quelle image de la documentation et de l’activité documentaire veut-on fournir aux élèves à travers les pratiques qu’on leur propose ? Quels sont les acteurs leur fonctions et leurs relations dans ces situations ?
Les instruments matériels et intellectuels correspondants
Les savoirs produits au cours et au terme de l’activité dont l’énoncé permet de répondre au problème étudié
Utiliser une seule pratique comme référence pour élaborer des situations d’enseignement
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La notion de Pratique Ssociale de Référence amène unéclairage particulier sur :
les référents empiriques et leurs relations avec le savoir : le matériel des activités domestiques/professionnelles , les problèmes qui s'y rapportent différents de ceux de la recherche.
le concret et l'abstrait : termes sont relatifs à certaines pratiques sociales. le concret = le familier ; mais il reste souvent abstrait pour une autre pratique sociale.
les questions de motivation et de signification, liées pour une part à la distance entre pratiques de référence et pratiques familières aux élèves.
certaines difficultés d’apprentissage et échecs scolaires en posant la question des rapports entre activités scolaires/pratiques de référence/pratiques familières aux élèves
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Raisonner la transposition didactique
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Exemple autour de l’enseignement du concept de document
Contexte : GAP (groupe d’animation et de professionnalisation), analyse de pratiques, démultiplication de formations
Étape 1 : construction collective d’une séance de cours sur le concept de document (voir fiche pédagogique 1)
Étape 2 : réalisation et film de la séance, retranscription, analyse collective àpartir d’éléments théoriques en didactique
Étape 3 : retour sur le concept de document d’un point de vue scientifique (apport à partir des SIC)
Étape 4 : rédaction d’un texte de savoir (ce que l’élève doit apprendre en référence à la conception scientifique)
Étape 5 : reconstruction collective et argumentée de la séance
Étape 6 : réflexion sur une pratique sociale de référence en documentation
Étape 7 : test de la séance reconstruite, retranscription, analyse
Démultiplication de la formation (construction collective de cette formation)
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Les cadres théoriques d’analyse
Transposition didactique :savoirs savants et PSR (Chevallard, Martinand)
Descripteurs reprenant la caractérisation langagière(but de l’enseignant, caractérisation du contenu des interactions, approche communicationnelle, types d’interventions) (Mortimer et Scott)
Descripteurs issus de la théorie de l’action conjointe en didactique
(milieu didactique, contrat didactique, les dynamiques (chronogénèse, mésogénèse, topogénèse), les techniques de l’enseignants (Sensevy)
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Analyse de la séance sur le document
Analyse des savoirs en jeu, de l’avancée des savoirs dans la séancemontre le peu d’avancée des savoirs et le maintien dans les conceptions du quotidien des élèves), le peu de responsabilité enseignante de l’avancée des savoirs (peu de validation du savoir, confrontation simple ou juxtaposition des conceptions des élèves, repérage des discontinuités dans l’avancée des savoirs, des sauts dans le savoir (implicite, obstacle didactique), par exemple le traitement de l’information associée sans intermédiaires au document..
L’analyse a permis de pointer l’importance d’écrire un « texte de savoir »certains savoirs restent trop approximatifs même dans leur description on retrouve des erreurs, l’importance de préciser le domaine de validité (contexte d’utilisation), le statut des savoirs, l’importance de la référence au réel dans son lien avec le modèle plus abstrait. Associer les mots et les pratiques.
Nous avons noté des « marquages » dans le discours de l’enseignant qui introduisent un apport.
Passer des relations syntaxiques (abstraction, idée, « grammaire » scientifique) aux relations avec le réel (les pratiques documentaires), sans omettre les relations sémantiques (ce qui donne sens entre les deux souvent de l’ordre de l’implicite).
Mise au jour de l’importance du milieu pour faire avancer les savoirs, place du contrat didactique.
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Rédaction d’un texte de savoir sur le document
(transposition didactique interne)
Le document est un objet ( extensivité) support d'information (matérialité/immatériel). L’information est inscrite (stabilisation, forme) sur le document ce qui lui permet de pouvoir être transmise ( transmission) à un autre moment ou dans un autre lieu ( asynchronie) que celui de sa cr éation (informer, instruire, intention). Le document permet d'acc éder (communication) à l'information ( transmission), de l'utiliser (s’informer, s’instruire, attribution) en réponse à un besoin (usage) et de la conserver ( conservation). Inscrire une information sur un document lui permet de durer et de remplir ses fonctions de preuve, de duplication … (fonctions).A partir de ce texte de savoir la séance a étéreconstruite Réflexion en cours sur la question des PSR
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Travailler avec les autres…Partager le travail…(Marcel et Garcia, 2009)
La collaboration entre enseignants : « travail partagé »
Le travail partagé recouvre l’ensemble des activités professionnelles de l’enseignant mettant en scène plusieurs adultes (autres enseignants, partenaires), selon des modalités interindividuelles ou collectives
Le partage de ces activités nécessite un objectif commun, il s’agit de « faire ensemble » pour « réussir ensemble » et répondre à l’injonction au travail partenarial et collectif
L’espace professionnel, historiquement cantonné à la classe, est donc en extension. Ainsi, l’équipe éducative comme collectif aurait prise sur les pratiques de chacun dans la classe.
L’exercice professionnel, entendu comme l’effectuation du travail enseignant, va prendre en compte l’ensemble des pratiques en situation, aussi bien celles plutôt individuelles « dans » la classe, que celles partenariales ou collectives « hors » de la classe.
L’enseignant apprend des autres, il apprend aux autres, il apprend avec les autres.
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Les différentes formes de collaborations…
Le professeur-documentaliste est un acteur « remarquable » et aisément repérable au sein d’un établissement scolaire
Il est souvent le seul représentant de cette catégorie d’enseignants au sein de l’établissement et, contrairement aux autres, il est « affecté » à un lieu spécifique.
« si le documentaliste est bien cité comme membre de l'équipe
pédagogique, celui-ci ne semble exercer qu'à travers
l'organisation matérielle de son lieu d'exercice » (Couzinet, Gardiès, 2009)
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Espace et temps professionnel
Cet espace professionnel différent est relayé par un temps professionnel lui aussi différent et d’autant plus ostensible qu’il couvre les temps libres des enseignants et des élèves.
« au temps de présence fractionné des enseignants, il oppose une sorte de
permanence doublée de la disponibilité inhérente à sa fonction d’accueil »(Marcel, 2008).
Ainsi à cause de ce temps, ces tâches et cet espace différents, le professeur-documentaliste est en relation avec les autres enseignants de l’établissement.
Ce sont précisément les modalités de cette relation que nous souhaitons mettre en avant en rappelant qu’elles mobilisent la spécialité de ce professeur-documentaliste, une spécialité adossée à la maîtrise de savoirs professionnels relatifs à l’information-documentation (Gardiès et Fabre, 2003).
Il existe donc différents niveaux de collaborations des professeurs-documentalistes avec les autres acteurs de l’établissement
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Niveau I : cohabiter Simple co-présence: partage d'un espace commun. Chacun travaille avec l’élève « de son côté ». Les évaluations sont indépendantes.
Niveau II : coordonner Information réciproque : chaque enseignant sait ce qu'a décidé de faire l'autre. L’élève est « aidé » pour établir des liens entre les deux interventions. Les évaluations restent dissociées (communication possible des épreuves, des résultats).
Niveau III : collaborer Elaboration commune du dispositif sur la base du « réfléchir » ensemble.Répartition mais séparation des tâches (en fonction de sa spécialité). Les évaluations peuvent être réunies mais comprennent deux volets.
Niveau IV : coopérer Prise en charge conjointe de l'élève sur la base du « faire » ensemble (niveau pédagogique). Métissage partiel des tâches de chacun (organisation). Les deux volets de l’évaluation ont des parties communes (autre marque de métissage).
Niveau V : co-élaborer Mise en jeu et articulation de savoirs disciplinaires et documentaires (niveau didactique). Cette articulation (niveau didactique) part du dispositif concret (niveau pédagogique). Fonction importante d’une co-évaluation (attestant de l’articulation des savoirs).
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Cohabiter, coordonner, collaborer
La coordination (souvent minimale) : ils font ensemble mais chacun de leur côté.
La collaboration est basée sur le principe de juxtaposition :
le travail collaboratif réunit les acteurs dans l’espace et dans le temps.
L’enseignant et le professeur-documentaliste partagent l’heure de cours, la salle du CDI, le groupe d’élèves, le thème traité et (peut-être) les objectifs poursuivis.
En revanche, le travail est découpé et les tâches sont dissociées (voire cloisonnées).
L’essentiel de l’activité commune porte sur la négociation (pas toujours très explicite) du partage des tâches : le plus souvent l’enseignant s’occupe des questions relatives au thème et le professeur-documentaliste des questions de recherche documentaire et de validité de l’information.
En revanche, à l’inverse de la prestation de service, il n’y a plus ici de hiérarchie clairement affichée comme dans cohabiter et coordonner : les deux enseignants apparaissent sur un pied d’égalité.
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Coopérer et co-élaborer
il est nécessaire que la relation entre enseignants soit choisie et doit prendre en charge une interconnaissance des enseignants concernés
L’interconnaissance entre enseignants constituera le socle d’un engagementréciproque basé sur la reconnaissance d’une véritable parité : nous pouvons travailler ensemble parce que nous sommes d’abord pour partie « pareils »
Le niveau opératoire concerne celui de la relation aux élèves.
C’est sur cette sphère pédagogique que va concrètement se mettre en œuvre la co-élaboration.
La préparation commune de dispositifs n’est jamais une opération purement technique, elle passe par la négociation d’accords sur des valeurs et des principes pédagogiques focalisés autour du statut de l’élève (avec ses différentes facettes).
De plus, elle ne se limite pas à la phase de préparation mais se prolonge dans la mise en œuvre (la co-animation de la séance) et les différentes formes de régulation qui la prolongent.
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Savoirs disciplinaires et compétences
La compétence est associée à une action réussie
Elle est basée sur des schèmes opératoires mobilisant une pluralité de ressources cognitives
informations, théories, concepts, rapport au savoir, techniques, méthodes, habiletés, attitudes etc.
Dans une co-élaboration de séances d’enseignement, il s’agit d’identifier les compétences, les ressources, les schèmes
Certaines compétences peuvent être acquises par l’expérience, mais pour les autres, il y a nécessité d’un enseignement à partir de situations
didactiques et donc penser les transpositions didactique
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L’exemple des programmes de formation dans l’enseignement
agricole (savoirs à enseigner, exemple de transposition didactique externe)
Deux programmes principaux où la documentation est inscrite en tant que discipline au sein de modules comprenant plusieurs disciplines qui concourent à des objectifs communs :
En baccalauréat professionnel : 20h
En BTS : 55h
Évolution des programmes : d’abord centré sur des aspects méthodologiques (découverte des lieux documentaires, étapes de la recherche documentaire, initiation à la classification, initiation aux clés du livre), les programmes rénovés ont introduit l’enseignement de notions issues des SIC : l’information, le document, les systèmes d’information et une démarche de médiation documentaire comme situation pédagogique.
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L’enseignement de la documentation en bac pro
Objectif 4 : Répondre à un besoin d’information professionnel ou culturel en mobilisant la connaissance de l’information – documentation
Objectif 4.1 - Décrypter l’information et son organisation dans la société contemporaine
Identifier le besoin d’information
Réaliser une typologie de l’information et du document
Structurer ces éléments dans le contexte d’un système d’information documentaire (espace ressource, base de données, Web) au travers de l’analyse d’exemples concrets appartenant à la sphère culturelle ou professionnelle
Objectif 4.2 - Traiter l’information pour un usage ciblé contribuant àla compréhension du relativisme culturel du monde contemporain (recherche, analyse et communication)
Pratiquer de manière raisonnée la recherche documentaire (besoin, collecte et traitement de l’information)
Évaluer la qualité de l’information collectée (pertinence, validité, fiabilité)
Structurer l’information en vue de sa diffusion (réécriture, référencement, classement)
Se constituer une culture informationnelle au travers de l’élaboration d’un produit documentaire en relation avec les autres disciplines
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L’enseignement de la documentation en BTS
Objectif 1 : Répondre à un besoin d’information
Objectif 1.1 : Mobiliser les concepts et les techniques nécessaires à une recherche et à un traitement de l’information pertinents
L’enseignant présente et analyse les principales caractéristiques de l’information - documentation autour des notions de
base suivantes :
- L’information et l’identification d’un besoin : l’enseignant insiste sur le fait que l’information n’existe et ne prend tout
son sens qu’intégrée dans un processus de communication et après activation par un récepteur. Il insiste sur les
principales caractéristiques de l’information (durable, éphémère, utile, gratuite) ainsi que sur les fonctions de
l’information : didactiques, culturelles, politiques (notion de pouvoir) dans l’actuelle société de l’information ainsi que sur
les besoins d’information dans différentes situations de communication ;
- Le document : l’enseignant aborde le document en tant que support de l’information et fait le tour des différentes
sources d’information (ouvrages, journaux, sites Web…). Il distingue les notions de :
- document primaire (original) ou secondaire (permettant d’accéder au document primaire),
- document par intention (créé de par la volonté de l’auteur) ou par attribution (devenu document de par la
volonté de celui qui interroge) ;
- Le système d’information documentaire : l’enseignant le définit comme l’ensemble des moyens matériels et humains
nécessaires à la définition, au traitement, au stockage et au transfert d’un ensemble d’information dans l’environnement
construit de l’espace documentaire. Il insiste sur la mise en interaction de ces différents éléments au sein du système ;
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- L’évaluation de la qualité de l’information : l’enseignant met en avant trois des principaux critères d’analyse critique de la qualité de l’information que sont:
- La fiabilité de l’information (identification ou sourçage) qui désigne le degré de confiance que l’on peut lui accorder. La fiabilité de l’information dépend d’un faisceau d’éléments interdépendants, notamment : l’identification claire de la source, l’exactitude des données, des faits, la «fraîcheur» de l’information…
- La validité de l’information (crédibilité) qui permet de vérifier le sérieux d’une source, d’un auteur, sa
compétence et sa notoriété pour traiter d’un sujet. Pour évaluer la validité d'une information, une connaissance du contexte disciplinaire, ou du domaine, est souhaitable.
- La pertinence d'une information qui est toujours relative, contextualisée. Une information est pertinente par rapport à un besoin, à une production envisagée, à une thèse à défendre ou à une problématique à éclaircir.
L’enseignant veille tout particulièrement à ce que les étudiants portent un regard critique sur l’information provenant d’Internet.
L’enseignant présente les outils documentaires nécessaires à l’accès, à l’organisation et à l’usage de
l’information :
Ces apprentissages s’appuient sur les acquis des étudiants au cours de leur scolarité antérieure, notamment sur les acquis relatifs à la démarche de recherche documentaire dans le cadre du B2I niveau lycée. Ils sont confortés au travers du projet de médiation documentaire.
Objectif 1.2 : Mettre en oeuvre sa capacité d’organisation et de communication de l’information dans le cadre d’une démarche de médiation documentaire
L’enseignant propose aux étudiants un outil de suivi individuel de la démarche de médiation documentaire (du type « carnet de bord ») qui sera renseigné au fur et à mesure de la démarche
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« au plan institutionnel, les professeurs-documentalistes entrent dans le dénombrement des enseignants relevant de la discipline sciences de l’information et de la communication […], ce sont les sciences de l’information et de la communication qui élaborent les savoirs théoriques de référence nécessaires aux professeurs-documentalistes pour accomplir toutes leurs missions auprès des élèves et pour affirmer leur identité d’enseignant au sein de la
communauté scolaire » (Couzinet, 2008).
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COUZINET V., GARDIES C. (2009). L’ancrage des savoirs des professeurs documentalistes en sciences de l’information et de la communication : question de professionnalisation et d’identité. Documentaliste-Sciences de l’information, volume 46, n° 2, p. 4-12.
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VYGOTSKY, L. (1978 / 1930). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.
