ième Semestre N°3 - Décembre 2014ufhb-ireep.org/doc/ASSEMPE-N0-3.pdf · des compétences en éducation physique et sportive (ÉPS) dans les établissements secondaires au Bénin

ISSN 0258 5774/ Dépôt légal N°11297 du 2ième Semestre

N°3 - Décembre 2014

Auteur & Titre

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ASSEMPE‘‘Promouvoire et diffuser la recherche en éducationé’’

ADMINISTRATIONRevue semestrielle des Sciencesde l’Education créée en 1974, édi-tée par EDUCI (Université FHB deCocody).

REDACTEUR EN CHEF : Dr. KEIMATHIAS, IREEP Université FelixHouphouët Boigny

COMITE SCIENTIFIQUE ET DELECTUREPr Aka Adou, (Pr Titulaire, Univer-sité FHB de Cocody, Côte d’Ivoire)

Pr .FADIGA KANVALY (Pr Titulaire,Ecole Normale Supérieure, Abidjan)

Pr NDA PAUL (Pr Titulaire, EcoleNormale Supérieure, Abidjan, Côted’Ivoire)

Pr.KOUDOU OPADOU (Pr Titulaire,Ecole Normale Supérieure, Abidjan,Côte d’Ivoire)

PR GBONGUE (Maître de Confé-rences, IPNETP Abidjan)

Pr. ASKA KOUADIO (Pr Titulaire,Université FHB de Cocody, Côted’Ivoire)

Pr ZINSOU MICHEL (Maître deConférences, Université FHB deCocody, Côte d’Ivoire)

Pr YAPO YAPI (Pr Titulaire, EcoleNormale Supérieure, Abidjan, Côted’Ivoire)

C O M I T E S C I E N T I F I Q U EINTERNATIONALPr LILIANE PORTELANCE (UQTR,Canada)

Pr GEORGES KPAZAI (UniversitéLaurentian, Canada)

Pr CHRISTIAN DEPOVER (ProfesseurUniversité du Hainaut à Mons deBelgique)

Pr JOSE LUIS WOLFS (Professeur,Université Libre de Belgique)

Pr. NACUZON SALL (Pr Titulaire,Université CAD, Dakar, Sénégal)

COMITE DE REDACTIONDr. ANON NGUESSAN, Dr GBAYO-RO ZEREGBE, Dr YEO SOUNGARI,Dr ETTIEN ASSOA, Dr NDEDEFLORENCE.

Contact : ASSEMPEIREEP (Institut de Recherchesd’Expérimentation et d’Enseigne-ment en Pédagogie, Université FelixHouphouët Boigny de Cocody)

08 BP 42 Abidjan 08Tel: 225 06 00 23 91/225 44 05 9648/ 225 01 20 36 66 / 225 05 52 9643/03010597 E-mail: [email protected] 0258 5774/ Dépôt légal N°404

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SOMMAIRE

Regard critique sur la situation d’apprentissageen français dans l’approche par competencesà l’ecole primaire ivoirienne

KOFFI Kouamé emmanuel.................................................7-23

L’évaluation institutionnelle de la qualité de laformation dans les grandes écoles privées de Côte d’Ivoire

YAO N’Guessan Louis Franck,N’DOLY Adouobo Christophe,AKPE Yapo Hermann........................................................24-38

Problématique de l’utilisation d’un outil d’évaluationdes compétences en éducation physique et sportive(ÉPS) dans les établissements secondaires au Bénin :une étude de cas multiples

AGBODJOGBE Basile, OGUEBOULE Bachar,ATTIKLEME Kossivi, KPAZAÏ Georges,DJOVITOU Placide, ATOUN Carlos,ODJOUSSOU, MATHIAS....................................................39-60

Introduction de l’infographie dans l’enseignementsuperieur artistique en cote d’ivoire

N’TAYE Adjé Blaise............................................................61-77

Les arbres et des forets dans les curricula del’enseignement primaire en cote d’ivoire

TOURE Krouélé ................................................................78-97

Auteur & Titre

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Créé en 1974, le bulletinuniversitaire de pédagogie avaitpour objectifs à la fois, d’offrir àla communauté universitaire, unespace d’information et d’échange,et d’œuvrer à la promotionde la pédagogie universitaire,alors naissante dans le mondefrancophone. C’est de retour d’unemission auprès des universitésLaval à Québec et de Montréalque le Professeur Valy CharlesDiarrassouba, Premier Recteurivoirien de l’Université Nationalede Côte d’Ivoire décida de mettreen place en 1976, le ServiceUniversitaire de Pédagogie (SUP).En 1983, le SUP fut rattachéà l’UFR Sciences de l’Hommeet de la Société, à la faveur dumouvement de regroupementde certaines structures de notreuniversité. C’est en 1995 queconformément à l’Arrêté Rectoraln° 95-339 du 26 Avril 1995portant réhabilitation de l’IREEP,cette institution fut remise surpied dans la forme que nousconnaissons aujourd’hui.

Le Bulletin universitairede Pédagogie créé en 1981 àl’initiative de Professeur ClaudineTahiri-ZAGRET devait aiderl’IREEP à accomplir l’ensembledes missions à lui con ées. Hélas,cet instrument grâce auquell’IREEP avait commencé à êtreconnu tant à l’intérieur qu’à

l’extérieur de la Côte d’Ivoire,disparut de l’espace universitaireavec la transformation de l’IREEPen Département de Pédagogie duCentre Universitaire de FormationPermanente, plus connu sousle sigle CUFOP. Depuis laréhabilitation de l’IREEP et doncsa séparation d’avec le CUFOP,c’est par ce premier numéro quela revue ASSEMPE (ex Bulletin)refait surface. Elle vivra, et c’estnotre vœu, le plus longtempspossible. Elle enrichira ainsi, lafamille des revues scienti quesde l’espace universitaire ivoirienet plus particulièrement, lesrevues spéci ques au domainedes Sciences de l’Education ennombre généralement très réduit.

Le premier numéro de cetterevue rassemble plusieursthèmes. Aka Adou y aborde parexemple, la question brulante del’évaluation des apprentissages àl’université, et les perceptions etattentes des étudiants. Son travailaboutit à la conclusion que si lescritiques formulées à l’encontredes pratiques évaluatives ne sontpas dénuées de tout sens, ellesne font pas toutes, dans leurperception par les étudiants, l’objetd’un unanimisme indiscutable.Concernant Gbahoui Nicaise,un autre auteur, les échecsscolaires constituent son centred’intérêt. Pour lui, de nombreux

EDITORIAL

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efforts ont été consentis par lesacteurs et partenaires du systèmeéducatif ivoirien. Mais malgréces efforts, certains problèmesinhérents au système affectentles indicateurs de performancede l’enseignement primaire.Ndede Bossoma Florence, quantà elle, va centrer sa ré exion surl’impact de l’usage des TIC surl’apprentissage dans le secondaireen Côte d’ Ivoire. Cette étude, viseà analyser l’effet de l’usage des TICsur l’apprentissage et l’accès à laconnaissance des apprenants. Lesrésultats ont montré que l’usagedes TIC modifie positivementles modalités d’acquisition desconnaissances des apprenantset de façon spéci que, la relationentre l’enseignant et l’enseigné.En ce qui concerne l’étudede Nguessan Kouamé, elle apour objectif de présenter lesprincipales implications de lapédagogie, de la didactique et del’épistémologie sur la formationdes enseignants de physique et dechimie au secondaire. Selon lesrésultats de ce travail, l’enseignantde physique et de chimie doit nonseulement connaitre sa discipline,situer l’état de sa disciplineau travers de son histoire, sesenjeux épistémologiques, sesproblèmes didactiques et lesdébats qui la traversent, maisaussi et surtout maitriser lesconnaissances curriculaires etpédagogiques. L’étude de Kof

Sosthène et al, se proposent derépondre à la question de savoirquelle a été la stratégie pour lemaintien des enseignements àl’université de Bouaké pendant lapériode de la crise sociopolitiquede 2002. Cette étude a révéléqu’un certain nombre d’actionsont été initiées pour assurer lemaintien des enseignements.Selon l’étude de Yeo Soungari,en Côte d’Ivoire, les différentsgouvernements qui se sont succédédepuis 1960 se sont toujoursengagés à réduire de manièreconsidérable, l’analphabétismedes populations. Cependant,l’analyse de la situation montrequ’il y a une insuf sance de l’offred’alphabétisation en Côte d’Ivoire.Adou Gnamba quant à lui, s’estpréoccupé des représentationssociales de la fille-mère dansle système scolaire ivoirien enfonction du genre et de l’âge. Atravers ce travail, on observe desdifférences de représentationsselon l’âge et le genre. KeiMathias, aborde lui, le problèmede la représentation sociale dubaccalauréat. Les résultats deson étude montrent que si lebaccalauréat demeure encore undiplôme important pour les deuxpopulations, pour les parents,l’acquisition de ce diplôme marquele début des souffrances alors quepour les élèves, il est synonyme dematurité, d’autonomie et permetd’ouvrir plusieurs po

KOFFI K. emmanuel : Regard critique sur la situation d’apprentissage en français...

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REGARD CRITIQUE SUR LA SITUATION D’APPRENTISSAGEEN FRANÇAIS DANS L’APPROCHE PAR COMPETENCES A

L’ECOLE PRIMAIRE IVOIRIENNE

KOFFI Kouamé Emmanuel

Enseignant-Chercheur Ecole Normale Supérieure 08 BP 10 Abidjan 08(RCI)

[email protected]

RESUMECette étude est une contribution à

l’évaluation de la pratique pédagogiquede l’approche par compétences. Il s’agitde jauger, à partir d’un questionnaired’enquête, d’observations directesde cours, le niveau de connaissancethéorique et les pratiques de classedes enseignants. Dans ce sens,l’accent est mis sur la situationd’apprentissage qui est la ported’entrée d’une leçon dans l’approchepar compétences. La recherchedéveloppe, dans les sous-disciplinesdu français, l’aspect prépondérantd’une situation d’apprentissage dansle développement des compétenceschez l’élève et le rôle déterminant del’enseignant dans sa mise en œuvre.

M o t s - c l é s : s i t u a t i o nd’apprentissage, compétence,contextualisation, traitement d’unesituation.

ABSTRACTThis study is a contribution to the

assessment of the teaching practicesin the competency-based approach.It is an evaluation of the level oftheoretical knowledge and classroompractices. Thus, the emphasis is puton the learning situation, which is thefront door in a lesson in line with thecompetency-based approach. In thesub-disciplines of French, researchdevelops the preponderant aspect ofa learning situation in the buildingof skills among students as well asthe deciding role of the teacher in itsimplementation.

Keywords: learning situation,competence, the setting of the context,treatment of a situation.

© educi Revue Universitaire des Sciences de l’Éducation, N°3, 2014

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INTRODUCTIONL’approche par compétences

est fondée sur le développementà l’école de compétences. Dans cesens, le concept de compétencerenvoie aux savoirs et savoir-faire. Il implique égalementla capacité à répondre à desex igences complexes et àpouvoir mobiliser et exploiterdes ressources psychologiquesdans un contexte particulier.Dans cette perspective, le pointde départ de tout enseignementapprentissage est la présentationd’une situation nouvelle etmotivante pour l’apprenant.De la sorte, la constructiondes compétences «en situation»a pour but de contextualiserles situations d’apprentissagesdans un environnement porteurde significations pour l’élève.Par conséquent, la situationd’apprentissage influence ledéveloppement des compétencesdans la mesure où elle estle point de départ de toutenseignement / apprentissagedans l’approche pédagogique parles compétences.

Ainsi selon Jonnaert : «EnCôte d’ivoire, il s’agit d’élaborerdes programmes éducatifs quitiennent compte du milieu devie de l’enfant en concevant dessituations d’apprentissages enrapport avec l’environnement

des élèves. Dans ce sens, leprogramme éducatif ivoiriensuggère des exemples desituations d’apprentissages. Ilfournit à l’enseignant, dans unguide d’exécution, des modèles desituations d’apprentissages quilui serviront d’exemples dans lasalle de classe, selon la discipline.Aussi, dans le guide d’exécution,la situation d’apprentissagedécrite appartient-elle à la mêmefamille de situation que celleprésentée en exemple dansle programme éducatif. Cettesituation oriente l’apprenant versdes tâches déclinées en termesd’habiletés et de contenus et apour fonction de vérifier dansquelle mesure l’apprenant peutréaliser les tâches proposéesdans le programme éducatif.»(Jonnaert, juin 2012 :5-6).Elle présente des consignesorientant directement versdes tâches précises à effectueret par lesquelles l’élève peutmanifester ou non sa maîtrisedes habiletés, des connaissancesou compétences. Cette maîtrisedes habilités, des compétencessera véri ée en n de séance parune situation d’évaluation.

Nous le constatons, dansl’approche par compétences, letravail que l’enseignant effectueen amont, avant la séanceproprement dite, est considérable.


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Il devra lors de la préparation deses leçons, trouver pour chaquesous- discipline du français unesituation motivante. Pendant laséance de cours, il devra créerles conditions du traitementefficace de chaque situationd’apprent issage proposée.Cela suppose que l’enseignantdispose d’une connaissancesol ide de la méthode, desconcepts et des prat iquespédagogiques de l’approchepar les compétences. Toutesles insuffisances, hésitations,négligences pourraient avoirdes conséquences sur l edéveloppement des compétenceschez l’élève. C’est pourquoi notreétude s’intéresse prioritairementaux connaissances théoriqueset prat iques, en APC, desenseignants du primaire. Ils’agira d’évaluer le traitementd’une situation d’apprentissagepar l’observation des pratiquespédagogiques des maîtres del’école primaire.

PROBLEMATIQUELe programme éducatif et

guide d’exécution proposentdes situations comme portesd’entrée dans les apprentissages.Ils précisent que toutes lesactivités de français intègrentles s i tuat ions dans leursapprentissages. Or le français à

l’école primaire comprend septsous-disciplines (exploitationde texte 1, exploitation de texte2, lecture, expression écrite,expression orale, poésie, écriture).Il s’agit pour l’enseignant, à partirde la compétence annoncée pourun thème et de l’exemple desituation qui lui est associé, deproposer à l’élève du primaire,dans une leçon, une situationnouvelle contextualisée. Ce quipose d’emblée le problème dela compétence de l’enseignantquant à sa capacité à traduiretous les exemples de situations,en situations contextualiséesou proches de situations devie. Perrenoud évoquait déjà ceproblème : «On aborde ici un sujettrès délicat, en particulier lorsqu’ils’intéresse à l’enseignementsecondaire et plus encore àl’enseignement préuniversitaire.On admet volontiers que lesenseignants primaires n’ont touspas des compétences pointuesdans chacune des disciplinesqu’ils doivent enseigner, enparticulier en mathématiques et ensciences.» (Perrenoud, 2000 : 12-14). Dans cette optique, formulerdes situations d’apprentissagescontextualisées, motivantes etintéressantes pour l’élève est unedif culté pour l’enseignant. Dèslors, l’élève à qui l’enseignantdemandera de traiter unes i tuat ion d ’apprent issage


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comprenant des é lémentsconstitutifs insuffisants, nedéveloppera aucune compétence.On le sait, la compétence estle traitement efficace d’unesituation par une personne ougroupe de personnes. En fonctiondes problèmes prioritairessoulevés dans la situation deréférence, l’élève développe descompétences, il réalise ainsiune ou plusieurs tâches en vued’atteindre le but xé. Or, lesdocuments accompagnant lesprogrammes éducatifs et guided’exécution précisent : «Lesexemples de situations proposéesdans les programmes de françaissont à parfaire pour certainset à revoir pour d’autres. Lesré exions se poursuivent dansce sens.» (Document APC de laDirection de la Pédagogie et dela Formation Continue : DPFC,2012). Dans un tel contexte, il està se demander si les enseignantsdu primaire parviennent àproposer aux élèves, pendantles leçons de français, dessituations d’apprentissagesmotivantes permettant à ceux-cide développer des compétences.Quelle est alors la connaissancethéorique que l ’enseignantdu primaire a d’une situationd’apprentissage, d’une situationproblème, d ’une s ituationd’évaluation ? Comment lesapplique-t-il dans sa classe ? Aquels résultats parvient-il ?

HYPOTHESELa méconnaissance, par

l ’enseignant, des élémentsconstitutifs d’une situationd’apprentissage est un obstacleau traitement ef cace de cettesituation. La méconnaissance,par le maître, des conditions pourqu’une situation d’apprentissageso i t in té r essante es t unobstacle au développement descompétences chez l’élève. Lesconnaissances insuf santes del’élève pour le traitement d’unesituation d’apprentissage, aucours d’une leçon de français, nelui permettent pas de découvrirrapidement les ressourcesnécessaires au traitement decette situation.

CADRE THEORIQUE

Approche dé nitionnelled’une situation d’appren-tissageParmentier et Paquay (2002)

proposent comme ingrédientsdes situations d’enseignement/apprentissage qui favorisent laconstruction des compétencesles éléments suivants : confronterl’élève à des situations complexesqui sont contextualisées ouproches de situations de vie ;organiser l’enseignement autourde cas, de situations et detâches motivants susceptibles deconstituer un dé qui prend sens


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pour l’apprenant ; mettre en placedes démarches pédagogiquespar projets ; mettre en placedes outils et des conditionspour que l’apprenant fasse unedémarche active de résolution deproblème . La centration est doncsur l’apprenant qui réalise lestâches à partir d’outils mis à sadisposition et de conditions crééespar l’enseignant. Selon RobertBIBEAU(2009), les situationsd ’ app ren t i s sages é t a i en tpelées «scénarios Pédagogiques»o u enc o r e « p r o p o s i t i o nsd’activités d’apprentissages .Onles appelle désormais situationsd’apprentissage et d’évaluation(SAE). Ainsi les composantes etles étapes de réalisation d’une(SAE) sont les suivantes :

- une SAE comporte un contexteassocié à une problématique,une question- problème ou uneproposition d’activité par ou toutcommence ;

- u n e S A E i n d i q u e l e scompétences visées par l’activitéainsi qu’une démarche pourréaliser un ensemble de tâcheset d’activités d’apprentissages(s’engager dans l’activité, faireémerger les acquis, explorer –rechercher, investir – enquêter,créer – construire – développer,puis en n présenter - partager ;

- la démarche d’une (SAE) estpropre aux disciplines ou domaines

d’apprent issages ( langue,mathématique, science, etc.)

- la question – problème sertde fil conducteur et peut êtrea) un problème à résoudre ; b)une question à traiter ; c) uneproduction à réaliser qui seraévaluer tout au long du processusde réalisation.

En somme, la situationd’apprentissage ou la situationd’apprentissage et d’évaluationrenferme un certain nombred ’é léments constants quePhilippe JONNAERT (2012)présente comme suit : Le contextequi est le cadre général, spatio-temporel mais aussi culturel etsocial, dans lequel se trouve unepersonne à un moment donné deson histoire. Il inclut l’ensembledes autres concepts, maisaussi la personne en situation,une série de ressources, descontraintes et des obstacles.Ainsi la situation plus restrictiveest incluse dans un contextequi lui donne du sens. Unesituation est un ensemble plusou moins complexe et organiséde circonstances et de ressourcesqui permettent à la personne deréaliser des tâches. Dans cesens, une tâche est dé nie parles actions qu’une personnepose en se référant à sesconnaissances, aux ressourceset aux contraintes de la situationcomme à des ressources


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externes, pour atteindre un butintermédiaire dans le traitementde la situation. Cependant,certaines tâches ne sont pasréalisées aussi automatiquementpar la personne, ce sont desproblèmes dans ce cas. Dansun problème, on observe uneentrave entre ce que la personnetente de réaliser (son but), etce que ses connaissances etla situation (les ressources dela situation) et les ressourcesexternes lui permettent defaire effectivement. Parfois,la personne ne dispose pasde connaissances suffisantes,elle doit alors réal iser unapprentissage pour traiter lasituation. Dans d’autres cas,les ressources offertes par lasituation sont incomplètes, lapersonne doit alors effectuer desdémarches supplémentaires parrapport à ce que la tâche requiertnormalement, pour obtenir lesressources manquantes. Il nes’agit plus d’une simple tâchemais d’un problème. Aussi lasituation-problème comprend-elle un ensemble de tâches et aumoins une de ces tâches est unproblème pour les élèves. Dansla plupart des cas, dans unesituation- problème, des tâcheset des problèmes se côtoient ets’appuient mutuellement. . Pourle traitement de la situation, descirconstances sont proposéesà l’apprenant, ce sont des faits

ou des éléments qui déclenchentou nécessitent la réalisation destâches. La consigne proposéeà l’apprenant l’oriente dans letraitement de la situation.

Dès lors nous soutenons quesi l’enseignant a une maitriseinsuff isante des é lémentsqui composent la situationd’apprentissage, il ne pourraef cacement conduire les élèvesau traitement de cette situation.De la sorte, ils ne développerontaucune compétence.

1) Cadre de l’étude

Notre recherche s’est faitedans cinq écoles primaires desix classes : Fé-N’djé 1 et 2,Harris 1-2 et 3 de l’Inspectionde l’Enseignement PrimairePlateau- Dokui, de la DirectionRégionale- Abidjan 4.

2) Présentation et descrip-tion de la population

Nous avons trente enseignantsdans les cinq écoles. Chacun deces enseignants tient une classe.Nous avons cinq enseignantsde CP1, cinq de CP2, cinq deCE1, cinq de CE2, cinq de CM1et cinq de CM2.Les effectifs desclasses varient entre cinquante etquatre -vingts élèves. Il s’agit declasses à effectifs pléthoriques.Seuls vingt-cinq enseignants ontparticipé à notre enquête.


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3-Méthodes de rechercheNous avons eu recours à

deux méthodes : l’enquête etl’observation

3-1- L’enquête auprès desenseignants

Un questionnaire a été adresséaux vingt- cinq enseignants descinq écoles où nous avons effectuénos recherches. Ce questionnaireintitulé “Recherche en APCà l’école primaire» comprendquatre sections. La section Iest relative à l’identificationde l’école et de la classe tenuepar l’enseignant ; la section IIest relative à l’évaluation duniveau de connaissance desenseignants sur la «situationd’apprentissage» dans l’approchepar les compétences ; la sectionIII est relative à l’organisationdes activités d’apprentissage,c’est-à-dire à la mise en œuvrede la situation d’apprentissageau cours des leçons de françaiset la section IV est relative audéveloppement des compétenceschez l ’enfant à part i r dutraitement ef cace d’une situationd’apprentissage en français. Autotal, la section II comprendquatre questions, la sectionIII comprend six questions, lasection IV, quatre questions. Soit14 questions. Pour la section IIintitulée «Connaissance d’une

situation d’apprentissage»,chaque enseignant a formuléune réponse à chacune desquatre questions posées. Pour lasection III intitulée «Organisationdes activités d’apprentissages enfrançais», deux cases marquéesrespectivement «oui», «non»ont été proposées à chaqueenseignant pour chacune desquestions posées. La section IVintitulée «Développement descompétences chez l’élève» a uneprésentation identique à celle dela section III. .

3-2- L’observation de cours

L ’ o b s e r v a t i o n a p o r t éessentiellement sur les leçonsde français. Nous avons observéentièrement le déroulement deneuf cours de français :

- Au CP1, une leçon delecture 4 ; au CP2, une leçond’expression orale 1 et 2.

- A u C E 1 , u ne l e ç o nd’expression orale et une leçond’expression écrite ; au CE2, uneleçon d’exploitation de texte 2.

- A u CM 1 , u ne l e ç ond’exploitation de texte 1 et uneleçon d’exploitation de texte 2 ; au

- CM2, une leçon d’exploitationde texte 2.

L ’observat ion prend encompte uniquement le traitement


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d’une situation d’apprentissage.Elle se présente de la façonsuivante pour une leçon :

Cours :…, Effectif :……,Discipline :……………, Leçonn°……, Titre de la séance……

- Présence ou absence d’unes i tuat ion d ’apprent issagecomme porte d’entrée dans lecours : l’enseignant débute-il effectivement sa leçon parune situation d’apprentissage ?- -Nature des difficultés quisurviennent lors du traitementd’une situation d’apprentissage :l’enseignant s’appuie-t-il surdes éléments concrets (matériel,photographie, image, dessin) ?Les procédés d’explicationsont-ils ef caces (monstration,dramatisation, simulation) ?

-Les exercices d’évaluation etleurs rapports avec la situationd’apprentissage : les exercicesd’évaluation sont-ils de la mêmenature que ceux de la situationd’apprentissage ?

4) Passation du question-naire et conditions de réa-lisation

Nous avons recueillis lesquestionnaires remis à chaqueenseignant. Dans la sectionII, relative aux connaissancesthéoriques que les enseignantso n t d ’ u n e « s i t u a t i o n

d’apprentissage» dans l’approchepar les compétences, chaqueenseignant a formulé quatreréponses aux questions posées.Dans la section III et IV, chaqueenseignant a choisi une desdeux réponses proposées àchaque question en cochant lacase marquée «oui» ou la casemarquée «non». Il s’agit d’évaluerses choix dans l’organisationd’une situation d’apprentissageet l’impact que cette situationa sur les élèves. Par la suite,l’observation en situation réellede la pratique de classe del’enseignant nous a permis desavoir si face aux insuf sancesconstatées, les enseignantspassent effectivement par letraitement d’une situationd’apprentissage comme ported’entrée dans la leçon.

5) Traitement des données

Notre étude a une viséeévaluative, c’est-à-dire que nousvoulons apporter un éclairagesur les pratiques pédagogiquesde l’approche par compétences àl’école primaire en Côte d’Ivoire.C’est pourquoi dans sa sectionII, les questions adresséesaux enseignants portent surles connaissances théoriquesqu’ils ont d’une «situationd’apprentissage» dans l’approchepar compétences. L’analyse de cesquestions a été faite à l’aide d’une


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grille. Les réponses ont été classéesen quatre colonnes : réponsesjustes, réponses fausses, réponsesincomplètes, aucune réponse.Les sections III et IV concernentl’organisation de la classe et ledéveloppement de compétences.Les résultats ont été consignésdans deux autres grilles. Pour cequi concerne les visites de classe,nous proposons une analyse de lasituation d’apprentissage formuléepar le maître, une analyse de sontraitement.

En sommes, nous utilisonsla mé thode qua l i f i ca t i v econjointement à la méthode

quantitative. Par la méthodequalitative, nous avons adressédes questions ouvertes etdes questions fermées auxenseignants pour évaluer leursconnaissances de la situationd’apprentissage. Nous avonségalement procédé à uneobservation directe en collectantdes données dans les classes.Par la démarche quantitative,nous avons déterminé le nombred’enseignants selon chaquetype de réponses et calculer lespourcentages selon les typesde questions. Les résultatsobtenus sont décrits, expliquéset interprétés.

RESULTATS OBTENUS DU QUESTIONNAIRE ET DE L’OBSER-VATION

1) Niveau de connaissance de l’ensei-gnant sur la situation d’apprentissage : Tableau1

Connaissances théoriques del’enseignant sur la situationd’apprentissage

Appréciations des réponses fournies

N° Questions

Nombrede

réponsesjustes

Nombrede

réponsesfausses

Nombre deréponses

incomplètes

Aucuneréponse

1Qu’est –ce qu’une situationd’apprentissage ? 02 19 4 00

2Quelles sont les conditions pourqu’une situation d’apprentissagesoit intéressante pour un élève ? 00 24 00 01

3Qu’est –ce qu’une situation-problème ? 01 23 00 01

4A quel moment une situationd’apprentissage peut-elle devenirune situation - problème ? 00 21 00 04

Total des réponses 03 87 04 06Pourcentage 03% 87% 4% 06%


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Quatre questions ouvertesont été adressées à chacun desvingt- cinq enseignants. Cent(100) réponses au total ont étérecueillies. Comme l’indiquele tableau ; 87% des réponsesobtenues sont fausses, à ces87% de réponses fausses, nouspouvons ajouter 6% de questionssans aucune réponse. Seulstrois pour cent de réponsessont justes. Quatre pour centdes réponses sont incomplètes.Mais ce qui est marquant, c’estque dix- neuf enseignants sur

vingt- cinq ne savent pas dé nirune situation d’apprentissagealors que quatre proposent desréponses incomplètes.

2) L’organisation des ac-tivités d’apprentissagesdans l’approche par com-pétences.Des questions fermées ont été

adressées également à chacundes vingt-cinq enseignants. Ils’agit d’évaluer leurs niveaux deconnaissance sur l’organisationdes activités d’apprentissage etde les interroger sur le matériel

didactique.

Tableau 2 : activités d’apprentissage et leurs organisations

N° Questions Nombre de«oui»

Nombre de«non»

1

Les exemples de situations proposéesdans le guide d’exécution vous permettent-ils de formuler toutes les autres situationsd’apprentissages relatives à toutes lessous-disciplines du français ? 00 25

2 Le matériel pour le traitement d’unesituation est-il disponible ? 02 23

3

Parvenez-vous à contextualiser, dansl’environnement ivoirien, les situationsd’apprentissages au cours des leçons defrançais ?

10 15

4

L’enseignant se sert-il des situationsd’apprentissages pour la connaissancedes compétences de l’élève ? 17 08

5

En dehors du guide d’exécution quipropose des exemples de situations, avez-vous un guide pédagogique en français ? 03 22

6

Cela vous arrive-t-il de commencerune leçon sans que vous ne trouviez unesituation d’apprentissage ? 18 7


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Vingt-cinq (25) enseignantssur vingt- cinq (25) affirmentque les exemples de situationsproposées dans l e gu ided’exécution ne leurs permettentpas de formuler toutes les autressituations d’apprentissages dansles sous-disciplines du français.Vingt- trois enseignants sur vingt-cinq af rment que le matériel,pour le traitement des situationsd’apprentissages, proposé auxélèves est indisponible. Vingt-deux enseignants disent ne pasdisposer de guides pédagogiquesen français en dehors du guided’exécution qui propose desexemples de situations. Dix-huit enseignants sur vingt- cinqaffirment qu’ils leur arriventde commencer une leçon sanspouvoir trouver une situation

d ’apprent issage . Dix-septenseignants reconnaissentque l’enseignant se sert de lasituation d’apprentissage pour laconnaissance de la compétencede l’élève, cependant quinze deces enseignants disent qu’ils neparviennent pas à contextualiser,dans l’environnement ivoirien,les situations d’apprentissagesau cours des leçons de français.

3) Le développement descompétences chez l’élèveQuatre questions ont été

posées à chacun des vingt-cinq enseignants concernantles facteurs favor isant ledéveloppement des compétencespar le traitement d’une situationd’apprentissage. Les résultatssont consignés dans le tableauci-dessous :

Tableau 3 : la situation d’apprentissage et le développement des compétences

N° QuestionsNombre de

« oui »Nombre de

« non »

1La situation d’apprentissage permet-elle d’établirun lien entre le contexte de vie et le contexte ducours ?

22 03

2L’élève dispose-t-il de connaissances suffi santespour traiter les situations au cours d’une leçon defrançais ?

06 19

3L’élève découvre-t-il rapidement les ressourcesnécessaires au traitement de la situation, au coursd’une leçon de français ?

10 15

4L’effectif pléthorique constitue-t-il un obstacle àla mise en œuvre d’une situation d’apprentissage ? 12 13


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Vingt- deux enseignants survingt- cinq affirment que lasituation d’apprentissage nepermet pas à l’élève d’établirun lien entre le contexte vie etle contexte du cours. Dix- neufenseignants pensent que l’élèvene dispose pas de connaissancessuffisantes pour traiter lessituations d’apprentissages aucours des leçons de françaisalors que quinze autres pensentpar la même occasion que l’élèvene découvre pas rapidementles ressources nécessaires autraitement d’une situation aucours d’une leçon de français.Aussi, la moitié des enseignantsaffirme-t-elle que l ’effecti fpléthorique est un obstacle à lamise en œuvre d’une situationd’apprentissage.

4) Exploitation des don-nées obtenues a partir del’observation directe decours En procédant par

l’observation directe de cours defrançais dans les classes, nousavons collecté des données deterrains.

4.1) Cours de français sanssituation d’apprentissage.

Deux enseignants de deuxniveaux, cours préparatoire (CP)et cours élémentaires (CE), aprèsle rappel des cours précédents,

présentent directement auxélèves le passage contenant lesnotions à étudier. L’un présenteun corpus de phrases contenantles difficultés à l’étude (lespronoms possessifs et adjectifspossessifs), l’autre procède parquestionnement pour découvrir laphrase clé : «Les enfants balaientautour du puits». La méthodeappliquée dans ces deux cas est fortsemblable à celle appliquée dansla pédagogie par objectif (PPO),puisqu’il n’y a pas de situationd’apprentissage comme ported’entrée dans les leçons. Aprèsun entretien avec ces enseignants,ils ont af rmé ne pas avoir unebonne maîtrise des situationsd’apprentissages. Par conséquent,ils disent appliquer la méthodequ’ils maîtrisent le mieux dansl’intérêt des élèves. C’est d’ailleurspourquoi Jonnaert écrivait cecidans ses recommandations pourle recadrage de la FPC en Côted’Ivoire : «Les formations initiale etcontinue des enseignants devraientproposer aux enseignants enfonction et aux futurs enseignantsu n e v a r i é t é d ’ a p p r o c h e spédagogiques et didactiques a nque ces derniers puissent adapterleurs activités d’enseignement/apprentissage à la réalité deleur classe et de leurs élèves. Laformation générale et disciplinairedes futurs enseignants devraitêtre renforcée et des mises à jour


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de la formation disciplinaire desenseignants en fonction devraientêtre envisagées.» (Jonnart, janvier2012 :10-12)

4.2) Cours de français avecsituation d’apprentissage

Sept enseignants sur les neufvisités présentent des situationsd’apprentissages comme portesd’entrée dans les leçons defrançais. Les éléments constitutifsd’une situation d’apprentissagesont bien présents comme danscet exemple : «un élève de l’EPPFé-Ndjé passe ses vacances aucampement avec ses grands-parents. De retour de sesvacances, son ami lui demandede lui raconter ses vacancespassées au campement maisil n’y arrive pas. Aidez- le.».Cependant, dans le traitementdes s i tuations proposées,des diff icultés surgissent.En exploitation de texte auCM1, des mots comme «cime»,«pointe», «crête» sont expliqués demanière théorique sans recoursà la concrétisation, au dessin,à l’image, à la phototographie.Dès lors, les tâches à réaliser setransforment en problèmes parceque les élèves se trouvent devantdes obstacles insurmontables.Dans un tel cas, la situationdevient une situation-problème.Selon De Vecchi : «Les situationsproblèmes mettent l’élève dansune situation comparable à

celle d’un chercheur, confrontéà une question qu’il n’a pasappris à résoudre et qui l’obligeà trouver une solution originaledébouchant sur la constructiond’un nouveau savoir.». (GérardDe VECCHI ,2004 :6-7) Or, lasituation d’apprentissage doitpermettre aux élèves de résoudrecorrectement des questions enaccomplissant des tâches.

Dans un autre exemple, enexpression orale1, au CP1, laprésentation du dessin d’ungâteau aux enfants plutôt quel’objet concret rend difficilel’identi cation de cet objet parles élèves. Aussi, des répétitionscollectives freinent-elles lamémorisation individuelle desrépliques du dialogue commeind i qué dans l e t ab l eaude spécification. Dans cetteperspective, les stratégiespédagogiques ne prévoientpas dans les classes le travailde sous-groupes. Les effectifspléthoriques de cinquante àquatre- vingts élèves par classe,rendent difficile la formationde ces sous-groupes. Dansla phase d’évaluation, desexercices d’application sontproposés aux élèves pour lavéri cation de la maîtrise deshabilités, des connaissances oucompétences. Mais ces exercicessont proposés en dehors de toutesituation d’évaluation, c’est-à-


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dire une situation de la mêmefamille que celle de la situationd’apprentissage. En outrecertains enseignants présententoralement la situation, d’autresl’écrivent au tableau et la lisentou la font lire par un élève. Lespourcentages de réussite sesituent alors entre dix et soixantepour cent.

DISCUSSION DES RESULTATS

Nos axes de discussionvont concerner les difficultésrencontrées par les enseignantsdu primaire dans la miseen œuvre d ’une s i tuationd’apprentissage comme ported’entée dans le cours de français.Conformément à nos hypothèsesde départ, cette discussionse situe à deux niveaux : lesconnaissances théoriques desenseignants sur la situationd’apprentissage, le rôle de cettesituation dans l’organisationdes activités d’apprentissageet dans le développement descompétences d’une part, d’autrepart le traitement d’une situationd’apprentissage en situation declasse.

En ce qui concerne lesconnaissances théoriques queles enseignants du primaire,auprès desquels nous avonsenquêté, ont d’une situationd’apprentissage, nous constatons

de réels problèmes. Quatre-vingts pour cent des réponsesproposées par les enseignantssont fausses. Lorsque nousajoutons à ce pourcentage lessix pour cent d’enseignantsqui parfois ne donnent aucuneréponse, nous avons au total,quatre -vingt seize pour centd’enseignants qui ne peuventdé nir les concepts de «situationd’apprentissage», «situation-problème»… Or, nous le savonsdes séminaires ont été faits, desateliers de formations ont eu lieu,des enseignants ont été formés.Cependant, nous constatons queles résultats restent insuf sants.Pour que l’enseignant puisseefficacement concevoir unesituation d’apprentissage ets’en servir comme porte d’entréed’une leçon de français, lamaîtrise de ce concept doit êtreparfaite. Dans ce sens, un travailde formation reste encore à faire.

En o u t r e , v i n g t - c i nqenseignants sur vingt- cinqaffirment que les exemplesde situations proposées dansle guide d’exécution ne leurpermettent pas de formulertoutes les autres situationsd’apprentissages dans lessous-disciplines du français.Ce qui explique l ’urgencede la conception d’un guidepédagogique en français pour


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une discipline qui en comprendsept autres. Ce fait est d’ailleursdénoncé par v ingt - deuxenseignants sur vingt- cinq. Parailleurs, vingt- trois enseignantsse plaignent du manque dematériels pour le traitement dela situation d’apprentissage.Dans cette perspective, dix- huitenseignants, c’est-à-dire soixantedouze pour cent reconnaissentdébuter parfois une leçon defrançais sans une situationd’apprentissage comme cela sefaisait dans la pédagogie parobjectifs. Nous pouvons donc,au regard de ce qui précède,dire que les formations donnéesaux enseignants en APC pour laformulation et la mise en œuvred’une situation d’apprentissage,en français, restent insuf santes.Il est indispensable que lesenseignants soient, dans cesens, recyclés. En plus, pourle traitement d’une situationd’apprentissage, il faut tenircompte du matériel. Il s’agitde mettre à la disposition desélèves des éléments concrets,des images, des photographies,des documents, des livres, etc.susceptibles de les aider dansles traitements des situationsd’apprentissages.

En ce qu i concerne l edéveloppement des compétencesde l’élève, vingt- deux enseignants

sur vingt- cinq af rment que lasituation d’apprentissage nepermet pas d’établir un lienentre le contexte de vie et lecontexte du cours. Or, c’estjustement là un des critères,de l’exploitation d’une situationd’apprentissage dans l’approchepar les compétences commeindiqué dans le document derenforcement des capacitésdes I .E .P. ( Inspecteurs del’Enseignement Primaire) àl’appropriation des programmeséducati fs : «La logique decompétences correspond à unpoint de vue pragmatique dela formation selon lequel unecompétence se développe ens’exerçant dans et au regarddes situations qu’une personnerencontre le plus souvent.» (DPFC :Direction de la Pédagogie et de laFormation Continue, séminairede Soubré, 12-15 décembre2012, p.12). Dans ce cas, il n’estpoint surprenant de constaterque dix- neuf enseignants survingt- cinq pensent que l’élèvene dispose pas de connaissancessuffisantes pour traiter lessituations au cours d’une leçonde français. La contextualisationde la situation d’apprentissageest donc indispensable. Aussi,la moitié des enseignantsreconnait-elle que l’effectifpléthorique constitue un obstacleau traitement efficace de la


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situation. Le traitement ef cacede la situation d’apprentissagenécessite la disponibilité dumatériel or avec les grandseffectifs, le matériel même quandil est disponible, est parfoisinsuf sant.

Au chapitre des visites declasse, nous constatons quesur neuf enseignants visités,deux ont dispensé un coursde français sans une situationd’apprentissage comme ported’entrée dans la leçon de français.C’est dire que la formulationd’une situation d’apprentissagepour chaque leçon de françaisd e m e u r e p r o b l é m a t i q u epour ces enseignants. Uneformation théorique et pratiqueinsuf santes peut justi er unetelle défaillance. Par ailleurs, lesenseignants qui ont présentéune situation d’apprentissagecomme porte d’entrée du coursde français utilisent plusieursprocédés pour la présenter auxélèves. Certains la formulentoralement, d’autres font lirel’énoncé au tableau par unélève ou la lisent eux-mêmes.Dans ce sens, l’énoncé présentéoralement ne permet pas àl’élève de saisir correctement lecontexte et les tâches à exécuter.Lorsqu’il est lu par un élève,parfois la lecture est hachéeet l’entrée dans la leçon sefait sur une fausse note. Uneautre dif culté est à évoquer, letraitement de la situation doit se

servir des procédés d’explicationd’un mot : monstration, guratif,iconographique… Sans cesprocédés, l ’élève se trouveconfronté à une situation quidevient pour lui un problème.Aussi, pour l’évaluation descompétences, une situationd ’éva lua t ion de la mêmefamille que celle de la situationd’apprentissage doit-elle êtreproposée. Il s’agit là encorede contextualiser l’évaluation.Ce qui n’est pas le cas car lesenseignants se contentent d’unesituation d’apprentissage pourentrer dans la leçon du jour etpour l’évaluation, de simplesexercices d’application.

CONCLUSIONEn définitive, la situation

d’apprentissage et la situationd’évaluation constituent, on lesait, les portes d’entrée et de sortied’une leçon dans l’approche parcompétences. Cette étude nousa permis d’évaluer le niveau deconnaissance théorique d’unesituation d’apprentissage enfrançais des enseignants duprimaire et la mise en œuvred’une situation d’apprentissage.Il ressort de nos recherches queles enseignants ont deux typesmajeurs de dif cultés en APC :une connaissance insuf santedes concepts qui sous-tendentla méthode et une mise enœuvre laborieuse d’une situationd’apprentissage. Nous avonsdonné la parole aux enseignants


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par un questionnaire et parfoispar un entretien après unevisite de classe. Le constat quenous dégageons est que lesenseignants du primaire ontbeaucoup de dif cultés à favoriserle traitement efficace d’unesituation d’apprentissage par lesélèves. Non pas par négligenceou mépris de la méthode maissurtout par une insuffisancede formation. Cette recherchese fait donc l’écho des soucisdes enseignants concernantexactement l’insuffisance deformation en APC, l’absenced’un guide pédagogique enfrançais, l’absence de matériels,l’effectif pléthorique. Dès lors, ledéveloppement des compétenceschez l’élève se trouve entravé parles dif cultés de l’enseignant àmaîtriser les concepts, à formulerdes situations d’apprentissagespour toutes les leçons defrançais et à aider les élèvespour le traitement ef cace dechaque situation. Dans ce sens,dans l’intérêt des élèves, lesenseignants doivent être mieuxformés pour relever le dé decette nouvelle méthode. Un suivides pratiques pédagogiquess’impose pour la redynamisationdu travail des enseignantsdu primaire. Un bi lan del’approche par compétencesdoit être fait pour évaluer àchaque niveau l’effectivité de

son application. Cette recherches’inscrit dans cette approche.

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L’ÉVALUATION INSTITUTIONNELLE DE LA QUALITÉ DELA FORMATION DANS LES GRANDES ÉCOLES PRIVÉES

DE CÔTE D’IVOIRE

YAO N’Guessan Louis Franck,N’DOLY Adouobo Christophe,AKPE Yapo Hermann,

Université Félix Houphouët Boigny-Abidjan

RESUMEDans un contexte des reformes

du système éducatif, l’évaluationde la qualité de la formation estindispensable dans les grandesécoles privées.

Le présent article se proposeainsi d’examiner les mécanismesd’évaluation de la qualité de laformation mis en œuvre dans lesgrandes écoles privées par le Ministèrede l’Enseignement Supérieur et de laRecherche Scienti que (MESRS) enCôte d’Ivoire.

A p a r t i r d e r e c h e r c h e sdocumentaires et d’entretienssemi directifs réalisés auprès desdifférentes catégories d’acteurs(personnes ressources du MESRS,responsables d’établissements deformation, responsables de structuresde recrutement pour le compte desentreprises), l’étude a décelé desdéfaillances liées à ces mécanismes(contrôle, inspections, visitesinopinées) au regard de la quasi-inexistence d’un référentiel à partirduquel la qualité de la formation estsusceptible d’être évaluée dans cesgrandes écoles privées.

Mots clés : évaluation - qualité –formation professionnelle – grandesécoles privées – Côte d’Ivoire.

ABSTRACTThe value of a training system is

assessed according to the quality ofskills that it produces continuously. Ina context of contemporary reforms, theestablishment of a regulatory deviceas a supporting tool is vital to keep areasonable level of quality in vocationaleducation. The purpose of this articleis to examine the mechanisms ofinstitutional regulation implementedby the Ministry of higher Educationto improve quality of training in theIvorian private colleges.

Documents review and semi-structured interviews with differentcategory of actors (people from theMinistry of Higher Education andScientific Research, managers oftraining institutions and recruitmentagencies) allow us to obtain thefollowing results.

To ensure quality regulation inprivate higher education, the ministryhas institutionalized quality criteriaand established an appropriatesystem of control to ensure complianceby training providers. This mechanismwhich presents shortcomings deservesstronger action in terms of capacity toexpect a satisfactory level of trainingquality.

Keywords : evaluation - quality- vocational education - privatecolleges- Côte d’Ivoire.

YAO N’Guessan L. F. & Al : L’évaluation institutionnelle de la qualité...

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INTRODUCTIOND a n s l e s e n j e u x d u

développement, la question dela formation professionnelle resteune préoccupation fondamentaledes gouvernements, notammentdans les pays en développement.Elle contribue à offrir au mondedu travail (entreprises publiqueet privée, sociétés commerciales,organismes étatique et para-étatique) un capital humainqualifié capable de releverles défis de la productivité.Selon l’UNESCO (1998), uneformation professionnelle dequalité est un atout majeurpour un développement durableendogène.

Concept pluriel, la qualitérevêt des signi cations différentesselon les intérêts des acteursconcernés. Pour Crosby (1979),la qualité est l’absence de ce quifait défaut ou ce qui constitue uneréférence. Juran et Gryna cité parBouchard et Plante (2002), pourleur part dé nissent la qualitécomme «l’expression d’un palieratteint sur une échelle graduéede conformité au regard de cequi est effectivement désiré». Elles’exprime en termes de résultatset impose aussi la maîtrise de tousles processus d’une organisationpuis s’inscrit dans le cadre d’unerecherche permanente de progrès(Delvosalle, 2004). Dans son sens

le plus large, signale Plante (1994)cité par Bouchard et Plante(2002), la qualité correspond àun idéal vers lequel doit tendreun organisme, considéré dans satotalité ou à travers l’une ou l’autrede ses parties. La qualité, ajoute-t-il, «demeure une n que nousne connaissons pas, mais verslaquelle nous pouvons tendre parapproximations successives, au furet à mesure que des informationsnouvelles sont portées à notreconnaissance. Désirer la qualité,c’est davantage un itinéraire àsuivre qu’un port d’attache précis».Il conclut en n que, la qualitéest objet de recherche constante,car par exemple un organismeou un service amélioré n’étanten fait qu’une approximationplus fine de la qualité idéaledésirée. Toutes ces approchesdé nitionnelles convergent versune compréhension générale de ceconcept pouvant être appréhendécomme «ce qui donne satisfactionà un client » (Giodano, 2006).

Rappor té au domainede l’éducation-formation, laquestion de qualité a fait l’objetde nombreuses recherchesen sociologie/psychologie del’éducation. La plupart de cestravaux menés sur la questionappréhendent la qualité dupoint de vue de la pédagogie


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formative1 à savoir l’aptituded’un enseignement ou d’uneformation à satisfaire auxexigences d’un service attendu.Toutefois, le souci permanent derecherche de la qualité supposela définition d’une politiqued’évaluation institutionnelledevant permettre d’améliorer defaçon continue la qualité de laformation. L’évaluation est de cefait utilisée dans une dynamiquede remédiation des dé ciencesconstatées dans le dispositifde formation, notamment sesaspects pédagogiques. Ainsi, elleest vue comme une procédured’examen rationnel des résultatset du fonctionnement d’unsystème d’enseignement (uneclasse, un établissement, unprogramme d’enseignement) quiaboutit à la formulation d’uneappréciation (critère) en vuede prendre une décision surle développement du système(Flament, 2007). Plante (1994)soutient à cet effet, que la qualitédoit être évaluée sur trois pointsqui s’imbriquent et se conjuguentparfaitement dans le processusde formation à savoir : (i) à ladéfinition des objectifs visés(qualité voulue), pendant le

1- Elle consiste le plus souvent à un agencement deressources matérielles (locaux, matériels, didactiques ),informatives (documents, médias ), et humaines(formateurs, apprenants ), de méthodes et de procédés(techniques de formation). le tout structuré dans letemps selon les options stratégiques (Beckers et al., 2003).

déroulement de l’enseignement oude la formation (qualité rendue);(ii) à travers les ressources, lesacteurs, les valeurs et en n, (iii)au niveau des résultats attendus(qualité perçue) perceptible àtravers ce que ressentent lesconsommateurs, les usagers,les acteurs, les pourvoyeurs, etc.

Les deux premières formes dequalité sont depuis 2000 dansla mire des acteurs du systèmeéducatif ivoirien, notammentle Ministère de l’EnseignementSupérieur et de la RechercheScientifique via la Directiondu Suivi des EtablissementsPrivés d’Enseignement Supérieur(DESPRIV). En effet, dotée destatut d’autorité administrative,cette structure est chargéede procéder à l ’évaluationde la qualité de la formationdans les établissements deformat ion profess ionnel leprivés de Côte d’Ivoire. Cettedémarche concerne aussi bientoutes les fonctions éducatives(ense ignants, formateurs ,éduca t eurs , apprenan ts ,promoteurs d’établissement)que les dispositifs pédagogiqueset matériels mis en œuvre.

Néanmoins, l’on constate qu’endépit de l’inexistence d’un cadreinstitutionnel normatif de référencefondé sur des règles ou critèresobjectifs, cette structure parvient


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à évaluer la qualité de la formationdans les grandes écoles. La questionest de savoir sur quoi s’appuiele MESRS (par l’entremise de laDESPRIV) pour évaluer la qualitéde la formation professionnelle dansles grandes écoles?

C o m me n t l a D E SP R I Vprocède-t-elle pour évaluer laqualité de la formation dansles grandes écoles? En d’autrestermes quels sont les mécanismesd’évaluation de la qualité de laformation des grandes écoles ?Quelles en sont les implicationssur la qualité de la formation ?

Le présent article se proposed’analyser les mécanismesd’évaluation institutionnellemis en œuvre par le MESRS pourune formation de qualité dans lesgrandes écoles privées de Côted’Ivoire.

POPULATIONS ET METHODESLa présen te é tude es t

éminemment qualitative. Ellea été réalisée dans le districtd’Abidjan auprès d’une populationcomposée de trois catégoriesd’acteurs. Il s’agit de : personnesressources de la Direction duSuivi des Etablissements Privésd’Enseignement Supérieur(DESPRIV) du Ministère del’Enseignement Supérieur et de laRecherche Scienti que (MESRS),personnels administrat i fsd’établissements de formation(directeurs d’études, éducateurs)et de responsables de structuresde promotion à l’emploi du publicou du privé. La technique parchoix raisonné a été retenue pourl’échantillonnage. Elle a permisde déterminer l’échantilloncomme suit:

Tableau 1 : échantillon réalisé par catégories d’acteurs

Catégories d’acteurs Nombre d’acteurspar catégorie

Personnes ressources de la Direction du Suivi desEtablissements Privés d’Enseignement Supérieur(DESPRIV)

05

Personnels administratifs d’établissements de formation 10Responsables de structures de promotion à l’emploi 06Total 21

La collecte de données s’estfaite au moyen de recherchedocumentaire et d’entretienssemi directifs auprès de cesacteurs. Les entretiens ont

été réalisés à l’aide de guidesd’entretiens. Les thématiquesabordées dans ce guide ont portésur les mécanismes d’évaluationde la qualité ainsi que sa mise


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en œuvre sur le terrain et lesimplications formatives de cetteévaluation.

Le traitement des donnéess’est fait de façon manuelle. Laméthode d’analyse de donnéesadoptée pour cette étude estl’analyse de contenu (Bardin,2007). Cette approche nous apermis de dégager le sens desdiscours en rapport avec l’objetd’étude.

RESULTATS

III.1. De l’existence d’un réfé-rentiel d’évaluation de qua-lité de la formation par laDESPRIVLa D i r ec t i on du Su iv i

des Etablissements Privésd’Enseignement Supérieur(DESPRIV) est la structureinstitutionnelle qui a en charged’évaluer la quali té de laformation dans les grandeséco les pr ivées . De façonopérationnelle, elle superviseces établissements en effectuantdes contrôles sur l’ensemble dudispositif de formation. Aussi,à l’aide d’un guide dénommée«Guide pour l’évaluation pourles é tabl issements pr ivésd’enseignement supérieur», cetorganisme de services publicsprocède à une évaluat ionpériodique tous les deux ans des

établissements privés comme l’aattesté cet enquêté :

«Lorsque nous allons sur leterrain pour inspecter les écoles,nous utilisons un guide qui serapporte à plusieurs aspects dela formation. […] A l’intérieurde ce guide, sont définis descritères pour chaque rubriquecontenant des modalités a n defaciliter l’observation.» (Enquêté,responsable DESPRIV)

A l ’ é v i d e n c e ,l’institutionnalisation de critèresd’évaluation de la qualité de laformation professionnelle dans leprivé ne relève pas d’un référentielnormatif fondé sur des standardsinternationaux2. Ces critèressont dé nis au plan national parrapport au pro l de formationrecherché. Ainsi, l’on peut émettredes doutes sur l’objectivité de cescritères dans la mesure où c’estsingulièrement le MESRS qui auregard des objectifs pédagogiquesrecherchés (qualification desformateurs, infrastructure etd’équipements) a défini sescritères. Cela s’exprime à traversle propos suivant:

«Les critères de qualité adoptéspour le contrôle de la formation nesont pas fondés sur un référentiel

2- Par exemple en la matière, des normes internationalesde certi cation de la qualité comme ISO 9001 devraientservir de modèle d’élaboration d’un référentiel dequalité par le ministère de l’enseignement supérieur.


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international. Ils sont définisau plan national en fonctionde la vision et aussi du cahierde charges donné lors de laconcession des prérogativesde l’Etat au secteur privé de laformation.» (Enquêté, responsableDESPRIV)

Dans la même vision derecherche de qualité de laformation, le MESRS a initiédepuis 2006 un processusd’évaluation périodique desgrandes écoles privées. Selonun enquêté, « le mécanismed’évaluation qui aboutit à unclassement de mérite vient encomplément des inspectionsrégulières que nous faisons.La complémentarité des deuxprocessus visent à amener lesétablissements de formation àgarantir la qualité de la formationau regard des critères préétablis.»(Enquêté, responsable DESPRIV).

Selon un autre enquêté, «lebut visé par le renforcementdu processus d’évaluation estd’assainir le secteur privé del’enseignement supérieur etde créer une saine émulationentre les établissements envue d’améliorer la qualité de laformation.» (Enquêté, responsableDESPRIV).

A l ’analyse l ’on se rendcompte que tous ces discoursdélég it iment le processus

d’évaluation de la qualité de laformation faite par la DESPRIV.En effet, évaluer la qualité dela formation sans règles du jeu(Reynaud, 1997) conséquentesfondées sur des c r i t è resobjectivement acceptables tendà décrédibiliser cette structuredont le champ d’action peut êtrecontestable. C’est à juste titreque les résultats des classementsde mérite initiés par le MESRSne rencontrent pas l’assentimentde nombre d’acteurs du systèmenotamment les promoteurs desgrandes écoles privées comme letémoigne l’un d’entre eux :

«On ne sait pas sur quoi se basele ministère pour nous classer. Ilsviennent regarder simplement leschoses dans nos écoles et ils s’envont s’asseoir dans leur bureaupour dire que telle école est bonneque l’autre. En réalité il en estrien. On sait que les fondateursdes écoles qu’ils jugent meilleuresles intéressent pour qu’on lesclasses comme telles. » (Enquêté,Responsable d’établissement).

Ce propos corrobore l’idéede l’absence d’un référentield’évaluation de la qualité dela formation par le MESRS.En réalité, le guide servantde document de référencedéfinit un certain nombre dedispositifs matériels (l’existenced’infrastructures de formation et


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leurs équipements en matérielsdidactiques et informatiques),le recrutement du personnelenseignant quali é à détenir parles promoteurs pour prétendrefonctionner comme une grandeécole privée. Partant de ce fait,l’on peut dire que l’évaluationdes grandes écoles est formellec’est-à-dire qu’elle porte sur lesmoyens matériels et humainsqui participent à la formationdes étudiants. Cette analyse del’évaluation se con rme avec lediscours d’un autre enquêté quiaf rme :

« [… ] da ns l e ca dre d el’évaluation nationale qui aune visée de comparaison desécoles, un coef cient est affectéà chaque modalité de rubrique.Ce qui nous permet d’attribuerune note à chaque école à lafin du processus.» (Enquêté,responsable DESPRIV)

L’on observe que les notesattribuées aux écoles dans lecadre de cette évaluation formellene se fondent pas sur des normespréétablies qui fournissent deséléments d’appréciation de laqualité de la formation de cesécoles. Les coef cients dé nisne donnent pas de précision surla valeur ou l’importance des

éléments de qualité recherchée.L’enquête a révélé que de façonpériodique le ministère crée uncadre de concertation réunissantdes acteurs pour définir desmesures d’évaluation des écolespar un classement de méritecomme illustré ici dans cediscours :

« Il existe une commission quisiège pour dé nir d’un communaccord les critères de qualité.[…] aussi, à cette commission,l’affectation des coefficientsse fait en tenant compte del’importance de chaque élémentde la formation. […] tout cetensemble est contenu dans unguide qui est révisé régulièrementen fonction des expériences deterrain.» (Enquêté, responsableDESPRIV)

III.2. De l’évaluation du dis-positif de formation auclassement de mérite desgrandes écoles privées

Le processus d’évaluation defaçon pratique de la formationet de l ’apprentissage dansl’enseignement supérieur privése fait selon deux approchescomplémentaires. Il s’agit del’approche par des inspectionscourantes et l’approche par leprocessus d’évaluation.


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I I I . 2 . 1 . L e p r o c e s s u sd’évaluation du dispositif deformation


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directe, le travail de contrôleeffectif des enseignementsthéoriques et pratiques se fait àpartir de documents existants.Aussi, le contrôle du niveau desenseignants se fait par l’exigenceauprès des directeurs des étudesde l’autorisation d’enseignerdélivrée par la direction de suivià chaque enseignant.

«La gestion pédagogique auniveau de chaque établissementrelève de la responsabilité dudirecteur des études. Lorsquenous arrivons sur cet aspect,nous contrôlons les cahiers detexte, les registres de notes etd’appel. Nous véri ons s’il viserégulièrement les cahiers. Celanous permet d’avoir une lisibilitédans le suivi de la progressionde la formation et du travaildes enseignants.» (Enquêté,responsable DESPRIV)

Contrairement au précédent,un autre enquêté, déclare ausujet du dispositif pédagogiquequ’ i l « […] ne consiste pasà suivre les prestations desenseignants au moment descours comme cela se fait par lesinspecteurs pédagogiques auniveau du primaire. […] nousnous contentons de voir s’ils ontle niveau et la quali cation pourenseigner la matière d’autant

plus qu’ils ne sont issus d’unétablissement qui forme au métierd’enseignement.» (Enquêté,responsable DESPRIV)

Lorsque des dysfonction-nements sont observés à lasuite des inspections, desrecommandations sont faites àl’administration pour améliorerle programme de formationcomme l’indique un enquêté àtravers ce propos :

« Le travail d’ inspectionroutinière que nous faisons ne visepas à sanctionner. Notre rôle estde suivre, encadrer et de donnerdes conseils pour améliorer laqualité de la formation. Lorsquenous nissons de passer en revuetous les aspects à inspecter,nous organisons une séancede travail avec l’administrationpour lui signi er les anomaliesconstatées qui doivent faire l’objetd’amélioration. […] En un mot, onaide les établissements dans ceprocessus pour être conforme auxexigences de qualité recherchée.»(Enquêté, responsable DESPRIV)

III.2.2. Processus d’évaluationpériodique des établissementsprivés

L’évaluation périodiqueest une initiative émanantdu gouvernement. Elle vise àdistinguer les établissements quioffrent une meilleure qualité de


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formation en Côte d’Ivoire tousles deux ans. Contrairementaux évaluations antérieures,cel le-c i est fa i te par unecommission constituée d’expertsde compétences diverses (enéducation, entrepreneurs,formateurs, etc.). Celle-ci auregard de l’objectif de qualitérecherchée, dé nit les règles decompétition qui généralementportent sur les conditions socialeset matérielles du fonctionnementdes grandes écoles. Ainsi,l ’évaluation consiste ici àvéri er la conformité de toutesles composantes du systèmede formation à savoir le cadresocial, les ressources humaines,les équipements et matériels detravail, etc.

«Les informations collectéesdans le cadre des évaluationsportent sur l’environnement, lesinfrastructures, les équipements,le dispositif pédagogique, lesrendements interne et externe,les obligations diverses tellesque la rémunération, les chargessociales et scales. En effet, lorsde l’évaluation, nous observonsces choses-là sans faire decommentaires. Par exempleprenons un point d’observationcomme le rendement externe. Siun établissement dit avoir réaliséun résultat de 100 étudiantsadmis au BTS et que 50 d’entre

eux ont pu s’insérer dans desentreprises, nous véri ons auprèsdes structures d’embauchela véracité des informationsrecueillies. Et, ainsi de suitepour tous les aspects à évaluer.A la fin de l’évaluation, unecommission se réunit pour statuersur les notes attribuées. (Enquêté,responsable DESPRIV)

D ’emblée, l ’observat ioncomme méthode d’évaluationpeut paraître inefficace carelle n’offre pas la possibilitéde fa ire une appréciat ionapprofondie des éléments dusystème de formation. En effet,le fait que l’administration del’établissement soit prévenued’avance ne garantit pas la abilité de l’outil d’évaluationqu’est l’observation dans lamesure où, elle peut prendredes dispositions pour masquerla réalité eu égard à l’enjeu de lacompétition. Aussi, l’attributionde notes par l’appréciation deséléments met en évidence lasubjectivité de l’évaluateursurtout dans un contexte marquépar la récurrence de captationd’un capital social de la part despromoteurs d’école.

« Le cumul de toutes les notesdes différentes rubriques esteffectué à la fin du processuspour faire une moyenne. Et c’estcette moyenne qui nous sert à


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faire le classement de mérite desétablissements privés.» (Enquêté,responsable DESPRIV)

Au terme des inspections,un rapport est adressé à tousles établissements visités pourleur permettre de corriger lesdysfonctionnements observés.Toutefois, le non respect desrecommandations du rapportexpose les contrevenants à dessanctions disciplinaires commefait remarquer un responsablede la DESPRIV.

«Après les inspections, onadresse à tous les établissementsinspectés, un rapport indiquantles points de dysfonctionnement.Ensuite, un délai leur est accordépour corriger les défaillancesconstatées. Si rien n’est faitaux prochains contrôles pouramél iorer les choses, dessanctions sont prises à l’encontredes contrevenants» (Enquêté,responsable DESPRIV)

Au tota l , l ’ ana lyse desmécanismes d ’ éva lua t i oninstitutionnelle a montré denombreuses dif cultés liées àla qualité de la formation dansles grandes écoles privées. Cequi impacte la qualité de laformation.

III.3. Les implications forma-tives de l’évaluation insti-tutionnelle de la qualité

Les implications de l’évaluationinstitutionnelle de la formationsont appréciées à travers lespoints de vue des différentsenquêtés. Sur la question, lesavis restent partagés entre lesdifférentes catégories d’acteurs.

Pour les évaluateurs, lesmécanismes d’évaluation àtravers les inspections régulièreset l ’évaluation pér iodiquedes établissements privés del’enseignement supérieur à desrépercussions sur le systèmede formation et d’apprentissagedans les grandes écoles privées.Ainsi, les effets sont perceptiblesà plusieurs niveaux. Au niveaudu ministère de tutelle, lescontrôles permettent d’améliorerles directives de formationimposées aux établissementset d’assainir l’environnement del’enseignement supérieur privé.

«Pendant les con t rô les ,quand nous observons desdiff icultés rencontrées parles établissements, nous lesanalysons. Des améliorationssont apportées au niveau desdirectives de formation pourles rendre évolutives et pluspraticables sur le terrain.»(Enquêté, responsable DESPRIV)


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«[…] les contrôles nous ontpermis de déceler les brebisgaleuses dans l’enseignementsupérieur. Les établissementsqui se créent de façon illégale etceux qui ne respectent pas lesnormes de fonctionnement et quin’ont pas de bons résultats sontcontraints de fermer. » (Enquêté,responsable DESPRIV)

Au niveau des établissements,l’on note une amélioration del’environnement de formation,car des efforts sont faits par lespromoteurs des grandes écolespour se conformer «aux normes»de qualité «voulue» par le MESRS.

«Les contrôles ont un impactpos i t i f qua nd même . Lespromoteurs font des efforts pourinvestir dans leurs établissements.Quand je dis investir, je parledes efforts pour s’équiper, depayer régulièrement le personnelenseignant et administratif etd’être en règle vis à vis de l’Etat(impôts).» (Enquêté, responsableDESPRIV)

Dans le même sens, un autreenquêté poursuit:

«De plus en plus, on note que lesdirecteurs des études font l’effortde recruter des enseignants quidisposent d’une autorisationd’enseigner comme nous lesouhaitons. […] quand des effortssont faits à tous les niveaux

pour se conformer aux critèresde qualité institutionnalisés,cela permet de relever le niveaude la formation des étudiants.»(Enquêté, responsable DESPRIV)

Par ailleurs, même si desefforts sont constatés ça et là,les promoteurs de ces écolessouhaitent le respect desengagements de l’Etat pour lerèglement des dettes liées auxsubventions. Ce qui pourraitcontribuer à améliorer davantagela qualité de la formation carcomme ils le disent :

«Dans le contexte actuel deschoses où la compétitivité estrude entre les grandes écolesprivées, nous avons besoin defaire des efforts malgré nosmaigres moyens pour maintenirun niveau raisonnable de qualitéau niveau de la formation aurisque de disparaitre.» (Enquêtés,Responsables d’établissement)

Un autre renchérit pour direque :

« […] chaque année, l’Etat nousaffecte des centaines d’étudiantsà former ; et dans la plupart descas, les subventions qui doiventêtre payées pour couvrir lescharges liées à leur formationsont versées deux ou trois annéesaprès. […] on ne pourra assurerla qualité de la formation desdiplômés que si l’Etat paye


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régulièrement les subventions qu’ildoit. […] la qualité a un coût doncnécessite des moyens. » (Enquêté,responsable d’établissement)

Cet avis n’est pas partagépar des structures de promotionà l’emploi qui estiment que laqualité de la formation dans lesgrandes écoles n’est pas optimaleau regard des prestations desprimo-employés prestation enentreprise.

«Le MESRS fait des contrôlesimportants en vue d’améliorerla qualité de la formation dansles grandes écoles. Cependant,beaucoup reste encore à faire[…] la finalité de toutes cesactions est de pouvoir produiredes diplômés compétents. Leproblème qui se pose est que lamajorité des titulaires de BTSque nous recevons présententbeaucoup de lacunes et ontbesoin d’accompagnement pourêtre compétitifs sur le marchéd’emploi. » (Enquêté, responsablede service de recrutement)

DISCUSSION-CONCLUSIONLes résultats obtenus dans

le cadre de cette étude sont enrapport avec les préoccupationssoulevées dans l’introduction.Ils mettent en évidence lespoints concernant: (i) l’existencede référentiel de qualité deformation (ii) la mise en œuvre

de mécanismes d’évaluationinstitutionnelle de la qualité de laformation et (iii) les implicationsdu contrôle-évaluation au niveaude la qualité de la formation.

D’une manière générale, ilest important de noter queles mécanismes d’évaluationinstitutionnelle des grandesécoles répondent à la nécessitéde garantir de façon durablela qualité de la formationprofessionnelle eu égard au« clientélisme » qui s’y développe.L’atteinte d’un tel objectif relèvede la responsabilité des pouvoirspublics d’établir des règles clairespour une évaluation optimalede ces établissements capablede garantir aux apprenantsune formation de qualité pourl’intérêt général (Garcia, 2006).

Même si les critères del’évaluation institutionnelle dela qualité de la formation au plannational ne se fondent pas surdes standards internationaux,t oute fo i s , i l s p r és en ten tl’avantage de contribuer dansla limite des moyens du MESRSà améliorer la qualité de laformation notamment au niveaude l’environnement social, deséquipements, des matérielsdidact iques, du disposit i fpédagogique, etc. Cela con rmel’approche qualité selon Koch etReuling (1998).


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certains comme le MESRS,l’évaluation telle qu’elle seprésente sous toutes ses formesa permis d’optimiser la qualité dela formation en Côte d’Ivoire auregard des résultats ascendantsdans de nombreuses filièresaux examens de BTS. Mieux, leclassement de mérite initié par legouvernement est un indicateurpour les étudiants et parentsd’élèves de s’orienter vers lesmeilleures écoles de formation.Du point de vue des promoteursdes grandes écoles, l’évaluationinstitutionnelle effectuée parla DESPRIV compor te denombreuses imperfectionsnotamment en ce qui concerneles critères d’évaluation quirelèvent de l’arbitraire. Ainsi,soutiennent-ils que la qualitéde la formation ne résulte pasde la ferme volonté de l’Etat deles évaluer par des mécanismesd’inspection, de contrôle ou parun classement de mérite maisau contraire de les accompagnerpar des mesures incitatives derecyclage des formateurs, derèglement régulier des sommesdues aux subventions, etc.

De leur côté, les structuresde promotion à l’emploi neperçoivent pas l’efficacité del’évaluation de la qualité de laformation au regard du faibleniveau d’employabilité des

Aussi, l’analyse de l’évaluationdu dispositif de formation amontré qu’il existe un écartentre le fonctionnement supposéréel de certains établissementset les critères de qualité telleque «voulue» par le MESRS.Les anomalies observées, fontensuite objets de mesurescorrectives visant à améliorer laqualité de la formation.

De même, s’agissant desévaluations périodiques, lesinspections qui sont faites visentà amener les établissementsà améliorer leurs offres deformation par le respect desengagements conformémentaux «normes» définies dans le«Guide pour l’évaluation pourles é tabl issements pr ivésd’enseignement supér ieur»du MESRS. Toutefois, pourles promoteurs des grandesécoles, l’atteinte de résultatssatisfaisants liés à la qualité dela formation suppose la miseà disposition des ressourcesfinancières (paiements dessubventions) en vue de maximiserles investissements en éduction-formation.

En somme, les résultatsobtenus du processus del’évaluation institutionnelle desgrandes écoles sont diversementinterprétés selon les positionsdes différents acteurs. Pour


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diplômés qui sortent dans lesgrandes écoles. Il en est de mêmedes procédures d’évaluationdéfinies par le MESRS quiparaissent à leurs yeux commeinadaptées au contexte actueld ’émergence de standardsinternationaux (par exemple lemodèle ISO de certi cation) àpartir duquel tout produit, touteorganisation ou tout systèmes’évalue. Au demeurant, laresponsabilité de l’Etat n’occultepas celle des autres partiesprenantes à la formation.La dynamique du processusd’évaluation intentionnelle seveut une démarche en perpétuelrenouvellement pour parvenir àune formation de qualité.

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Agbodjogbe Basile & Al : Problématique de l’utilisation d’un outil d’évaluation...

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PROBLÉMATIQUE DE L’UTILISATION D’UN OUTILD’ÉVALUATION DES COMPÉTENCES EN ÉDUCATIONPHYSIQUE ET SPORTIVE (ÉPS) DANS LES ÉTABLISSEMENTSSECONDAIRES AU BÉNIN : UNE ÉTUDE DE CAS MULTIPLES

AGBODJOGBE Basile1, OGUEBOULE Bachar2,ATTIKLEME Kossivi3, KPAZAÏ Georges4,

Djovitou Placide5, ATOUN Carlos6, ODJOUSSOU7,Mathias7

RÉSUMÉ

L’objectif de l’étude est d’analyserles difficultés liées à la mise en œuvredes instruments d’évaluation del’enseignement/apprentissage en ÉducationPhysique et Sportive (ÉPS) selon l’approchepar compétences (APC) au Bénin. Lerecours à la théorie de l’action didactiqueconjointe de Sensevy (2011, 2007) a permisd’aborder cette étude non seulement enterme de généricité, de spéci cité, de contratdidactique, mais aussi en terme d’actionsdidactiques. Il ressort de l’analyse desrésultats que les enseignants n’utilisentpas les instruments de mesure of ciels(clé de correction et de barème, grilled’évaluation) parce qu’ils ne disposent pasde moyens pour leur élaboration; les critèresd’évaluation que proposent les NouveauxProgrammes d’Enseignement (NPE) nesont pas clairs pour tous les enseignants;la période d’évaluation ne permet pasl’application des instruments de mesure ;de plus, ils ne sont pas applicables dans lecadre de l’évaluation des sports collectifs.Les actions didactiques sont fonctiondu rapport personnel des enseignantsau savoir et du niveau de maîtrise desapprenants. Celles qui sont génériquesne sont pas inhérentes aux activitésd’évaluation prescrites par le programmed’enseignement of ciel, au guide et auxdocuments d’accompagnement élaboréspar les concepteurs.

Mots clés : Evaluation - instrumentsde mesure - dif cultés - action didactique.

ABSTRACT

The aim of the study is to analyzethe dif culties related to the placementof the instruments of evaluation ofteaching/learning in Physical Educationand Sports according to the competencesbased approach. Sensevy’s (2007)joint didactic theory action has allowedapproaching this qualitative study, notonly in terms of genericity and speci city,but also in terms of educational equity(definition, devolution, regulation andinstitutionalization). From the analysis ofthe results, it arises that the teachers donot use the of cial measuring instruments(key of correction and scale, evaluationroasts) because they do not have meansfor their development, criteria of evaluationwhich comprise the latter are not clear forall of them, the period of evaluation doesnot allow its application and they arenot applicable in the collective sports.The didactic actions are related to theirpersonal report to the knowledge and thelevel of control of learning. The genericdidactic actions are not inherent in theactivities of evaluation prescribed by theprogram of of cial teaching, its guide andthe accompanying documents prepared bythe originators.

Key words: Evaluation - measuringinstruments - dif culties - didactic action.


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INTRODUCTIONOn assiste, depuis plus d’une

décennie déjà, dans le mondede l’éducation et de la formationà des réformes curriculairespartout dans le monde. Ainsi,en Afrique, le BIEF accompagneles projets de réécriture descurriculums et d’élaboration desystèmes d’évaluation scolairedans une quinzaine de pays(Algérie , Belgique, Bénin,Djibouti , Espagne, Liban,Luxembourg, Madagascar,Maroc, Mauritanie, Suisse,Tchad, Vanuatu, etc..), depuis lapremière année de l’enseignementde base jusqu’à la dernière annéedu secondaire, mais aussi auniveau de la formation initiale etcontinue des enseignants et desinspecteurs, ou de la formationprofessionnelle. Les systèmesd’évaluation utilisent des outils etdes démarches dont l’applicationmet le plus souvent en exergueles incohérences des programmesd’études et des documentsd’accompagnement. Ainsi ,l’évaluation constitue le baromètrede tout système d’éducation. Si lacontextualisation des outils estun souci premier, la démarcheméthodologique proposée parle BIEF est globalement lamême quel que soit le terrainde réalisation (Roegiers, 2004 ;Gérard - BIEF, 2008).

Dans le cadre de la réformede son système éducatif quia conduit à l’adoption desprogrammes par compétences,le Bénin a élaboré un manuelde procédure qui définit lesmodalités de mise en œuvre dusystème d’évaluation fondé surl’Approche Par Compétences(APC). Ces modalités précisentles instruments de mesure àélaborer dans le cadre d’uneévaluation sommative d’étapeou certi cative. Parmi ceux-ci,les critères d’évaluation, la grilled’évaluation, le barème ou la cléde correction sont les outils lesplus usités par les enseignants.Deux catégories de critèressont préconisées par les textesof ciels : les critères minimaux etles critères de perfectionnement.Au nombre de trois, les critèresminimaux permettent de déclarerla compétence de l’élève. Quantaux critères de perfectionnement,ils concernent des qualités dont laprésence est préférable, mais nonindispensable (Gérard, 2007).Ces critères trouvent leur sourcedans les travaux élaborés enmathématique (Roegiers, 2006).

Au niveau de la grille, lesc r i t è r e s m i n i m a u x s o n tséquencés en quatre niveaux demaîtrise (Gérard, 2010 ; Roegiers,2005). Malgré l’existence d’untel instrument, les enseignants


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d e m e u r e n t e n c o r e d a n sl’improvisation, posant ainsile problème de subjectivité del’évaluation, de la pertinence et del’opérationnalisation des critèresd’évaluation proposés par lelégislateur. Eu égard à ce constat,il urge de savoir si :

- les critères d’évaluationen ÉPS en vigueur au Béninsont-ils compréhensibles pourles enseignants et pour lesapprenants ?

- ces acteurs ont-ils eude rapport à de tels critèresd’évaluation ?

- quelles sont les modi cationsapportées à ces critères au coursde leur utilisation ?

La présente étude vise àanalyser les dif cultés liées à lamise en œuvre de cet instrumentd’évaluation de l’enseignement/apprentissage en EPS selon l’APC.

1. ProblématiqueDans la littérature européenne

francophone, l ’expression «évaluation certificative » estsouvent utilisée lorsqu’on faitréférence à l’évaluation descompétences. Pour plusieurschercheurs (Bélair, 2005a,2005b ; Paquay, Defèvre etDufays, 2002 ; Perrenoud, 2001 ;Rey et al, 2002), l’évaluationcerti cative est un « jugement »intervenant à la n d’une étape

de la scolarité, qui consiste àeffectuer un bilan et à prendreune décision sur la maîtriseou non de la compétence parl’élève. L’évaluation en coursd’apprentissage prépare àl’évaluation certi cative. Danscette logique, la décision quantà la maîtrise ou la non-maîtrisede la compétence s’appuie surla progression de l’élève toutau long de l’apprentissage àtravers les tâches réalisées.Comme l’énonce Scallon (2004),pour certi er la maîtrise de lacompétence par l’élève, le déintroduit par l’APC consisteà porter un jugement surl’ensemble des manifestationsrecueillies au terme de la périoded’apprentissage.

Vers une conceptualisationde la notion d’évaluationcerti cative

Comme mentionné ci-dessusla décision de la maîtrise ounon de la compétence par l’élèvedépend de plusieurs facteursconcomitants qui permettentd’inscrire l’évaluation formative(celle qui assure la progressionde l’élève dans l’apprentissage) etla certi cative sur un continuum(Lasnier, 2000). Ainsi, lesprogrès de l’élève sont pris encompte dans l’évaluation nale.Malheureusement la « logique »de nombreux évaluateurs est, deprivilégier ce qui pénalise l’élève


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alors que la logique critériée del’évaluation, surtout en termesde certification, devrait être,au contraire, de privilégier lesréussites des élèves (Gérard,2008). L’évaluation dans cetteapproche ne s’intéresse pas àl’atteinte d’objectifs reliés à desconnaissances ou capacitésdissociées. Elle ne peut doncse satisfaire d’un résultatcomposite à une épreuve portantsur des comportements isolés.La compétence ne peut commele rappelle Scallon (2004, 103)se résumer à une capacitéparticulière ou se réduire à uncorpus de connaissances. Sonévaluation implique le recoursà une méthodologie qui permetde formuler un jugement sur ladisponibilité des ressources et lacapacité des élèves à les mobiliseref cacement pour résoudre unproblème ou accomplir une tâchecomplexe. L’enjeu de l’évaluationconsiste à trouver des situationsassez complexes et signi antespermettant la mobilisation desressources d’une part, et d’autrepart l’utilisation d’instrumentsadéquats pour porter unjugement sur la disponibilitéde ces ressources et la qualitéde leur mobi l isat ion. Lesinstruments de mesure sont alorsdes outils permettant de menerce processus selon la nature etla fonction de l’évaluation.

Le recours à quelques outilsd’évaluation

Comme souligné dans lapartie introductive, l’évaluationselon l’APC fait recours à desinstruments de mesure dont lagrille d’évaluation semble être,entre autres, la plus usitée.Les grilles d’évaluation sontprincipalement composéesde critères et d’une échelled’appréciation. Certaines peuventcontenir des critères et une échelled’appréciation uniforme tandisque d’autres peuvent être conçuesavec une échelle d’appréciationdescriptive. Notons que la notiond’échelle, dans le vocabulairede la mesure et de l’évaluation,«renvoie à l’idée d’une suite dejugements exprimés la plupartdu temps par les premièreslettres de l’alphabet ou par desvaleurs numériques prises poursymboles» (Scallon, 2004, p.174). De plus, la notion d’échelle«s’applique habituellement à touteséquence de jugements (échelons)qui accompagne chacun descritères d’une grille d’évaluation»(Scallon, 2004, p. 182).

Dans le cadre de l’évaluationd’une tâche complexe, il estintéressant de distinguer deuxcatégories de critères: les critèresminimaux et les critères deperfectionnement (De Kétèle,1996). Les critères minimaux


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sont ceux qui déterminent laréussite, c’est-à-dire la maîtrisede la compétence. Les critèresde per fect ionnement sontdes critères non strictementindispensables, qui situent lesproductions des élèves entreune production tout justesatisfaisante et une productionexcellente. C’est aussi des critèresde présentation, d’originalité etde précision. Roegiers (2006)ident i f ie , par exemple enéducation mathématiques, troiscritères minimaux nommésC1, C2, C3 et un critère deperfectionnement, C4.

C1 : interprétation de lasituation-problème : l’opérationest correctement posée

C2 : utilisation correctedes outils mathématiques ensituation : les calculs sont exacts

C3 : cohérence de la réponse: l’ordre de grandeur est respecté(par exemple entre la moitié etle double de la bonne réponse,l’unité de mesure gure à côtédu nombre).

C4 : présentation de la copie

S’inspirant de ce modèle decritère d’évaluation dé nis parRoegiers (2006), les concepteursdes programmes de l’APC au Béninont élaboré les instruments demesure des apprentissages parmilesquels la grille d’appréciation ou

la clé de correction ou le barèmeprécise les critères d’évaluation.Quatre critères sont envisagéspar les nouveaux programmesd’études (NPÉ) :

C1 : Interprétation correctede la situation et respect desconsignes,

C2 : Gestion correcte desoutils : technique et règlement,

C3 : Production cohérenteet finalisée avec performanceminimale exigée,

C4 : Production originale.

C o n d i t i o n sd’opérationnalisation d’uncritère : recours à des situationscomplexes

Appréc ier à t ravers saproduction si un élève maîtriseun critère est une chose délicate.Il est des cas où point n’est besoinde formaliser : la connaissancequ’a l’enseignant de ses élèvessuf t, grâce à l’expérience et/ouà l’expertise acquise. Mais dansla plupart des cas, il est utile deformaliser les choses. La règledes 2/3, proposée par DeKétèle(1996), et validée empiriquement,donne des réponses intéressantesà cette question. La règle des2/3 stipule que « pour déclarerun élève compétent, chaquecritère minimal doit être respecté.Et pour qu’un critère minimal


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soit déclaré comme respecté,il faut que, sur trois occasionsindépendantes de vérifier lecritère, l’élève atteste sa maîtrisedans deux occasions sur trois ».Pour l’élaborateur d’épreuvesd’évaluation, cela signi e qu’il doitfournir à l’élève trois occasionsindépendantes de véri er chaquecritère. L›élaboration, l›utilisationet la validation de tels outilsne sont pas sans difficultés(DeKétèle & Gérard, 2005) :

- la théorie classique desscores ou les théories deréponse à l’item qui est peucompatible avec une évaluationpar situations complexes quiexigent de la part des élèves uneproduction elle-même complexeet exible, non réductible à uneseule et unique démarche ni à unseul et unique produit ;

- l’équivalence des situations,l eur appar tenance à unemême famille de situations,n’est évidente ni au moment deleur construction ni pour leurvalidation, d’autant plus que faceà certains problèmes, il n’existepas d’algorithmes de résolution.C’est pour cela que la situationest complexe et nécessiteune vér itable compétencepour pouvoir la résoudre,celle d’analyser la situation,d’identi er et de mobiliser desressources pertinentes et de les

articuler entre elles de manièreinédite, ponctuelle, éphémèreet souvent propre à chaqueindividu ;

- les exigences de validité et de abilité des épreuves d’évaluationnécessitent de prendre encompte la représentativité del’échantillon des questions parrapport à l’univers de référence,tant en termes de nombresd’items que de recouvrementqualitatif des différentes stratesde l’univers de référence. Dansle cas de situations complexes,cette représentativité est quasiimpossible à respecter dans lamesure où on ne peut décemmentproposer aux élèves qu’une oudeux situations complexes àrésoudre. C’est pourtant sur labase de ces quelques situationsqu’il faudra inférer la maîtrisede la compétence, c’est-à-direconsidérer si l’élève est capableou non de résoudre toutesles situations de la famille desituations ;

- enfin, si l’évaluation parsituations complexes est la seulepertinente dans le cadre d’unsystème éducatif inscrit dans laperspective de l’APC (Roegiers,2004), il n’est pas facile de passerd’une culture du « par cœur » oude l›application mécanique à cellede la résolution de problèmes,d›autant plus que cel le-ci


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entraîne d›autres manières decorriger et de communiquerl›information, et qu›elle n›offre pasle même caractère de légitimitéque les épreuves classiques oùla réponse pseudo-objectiveconduit trop souvent à la seulesélection.

Ces difficultés ne doiventpas empêcher la réalisationet l’utilisation de tels outilsd’évaluation des acquis des élèves.En effet, la qualité premièred’un outil d’évaluation doit êtresa pertinence par rapport ausystème dans lequel il s’insère. Àquoi servirait-il de déclarer vouloirdévelopper des compétences sil’évaluation des acquis, qu’ellesoit formative ou certi cative, nese fonde que sur la maîtrise desavoir-reproduire et/ou de savoir-faire isolés, aussi performantssoient les outils utilisés ?

2- Le cadre théorique

Nous avons choisi le cadrethéorique de l’action conjointedu didactique (Sensevy, 2008).Car, nous postulons dansnotre étude que l’évaluationest une pratique enseignanteindissociable de l’enseignementet de l’apprentissage et, ellees t approchée dans uneperspect ive interact ive del’élève et de l’enseignant. Cetteposture épistémologique va nous

permettre d’interpréter l’actiondidactique de l’enseignant enprenant en compte l’élève et lesavoir en jeu. Cette théorie del’action conjointe du didactiquede Sensevy (2008) servira de baseà l’analyse de l’enjeu d’évaluationdans une double perspective :

- primo, transpositive, envue d’identi er les écarts entrela démarche prévue et celle miseen œuvre (Chevallard, 1992) et,

- secundo, comparative,en vue de mettre en évidenceles éléments de généricité et despéci cité (Sensevy et Mercier,2007). Ainsi, nous pourronsapprécier le mode d’évaluationen cours dans l’application desnouveaux programmes d’EPS.

3- MéthodologieQuatr e é tab l i s sements

secondaires ont été choisis :deux dans l ’Ouémé (CEGd’Adjarra et le CEG d’Avrankou)et deux dans le Plateau (CEGde Banigbé-Lokossa et le CEGde Tchaada). Ce choix est lié aufait que tous ces établissementssont couvertes en matières del’enseignement des cours d’EPS.

3.1- L’échantillonnage

Pour faire partir de notreé cha n t i l l o n d ’ é tu d e , l e senseignants doivent respectésles trois critères suivants :


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- avoir fait au moins quatreans d’expérience professionnelle,

- avoir participé de façonrégu l i ère aux d i f f éren tesformations modulaires initiéespar la Direction de l’InspectionPédagog ique por tant surl’évaluation des compétences,

- avoir en charge au moinsune classe intermédiaire. Il fautaussi prendre part aux différentsexamens sur l’EPS pendant aumoins deux ans.

3.2. Les participants à l’étude

Treize (13) enseignants de cesquatre Collèges d’EnseignementGénéraux (CEG) ci-dessusmentionnés ont pris part àl’étude. Parmi ces enseignants,Neuf (9) exécutent la situationd’apprentissage N°1 (SA1), tandisque quatre (4) mettent en œuvre

la situation d’apprentissageN°2 (SA2). Il faut entendrepar situation d’apprentissage,un ensemble articulé de 12séquences qui sollicitent unecompétence disciplinaire donnéeet développée à partir des ActivitésPhysiques Sportives et Artistiques(APSA). La SA1 concerne lacompétence disciplinaire N°1dont le développement se faità partir des sports individuels.Quant à la SA2, elle aborde lacompétence disciplinaire N°2développée à partir des sportscollectifs.

Les enseignants interviennentà des jours et à des heuresdifférentes, conformément àleur planning ou projet EPSd’établissement. Le tableau ci-après donne des précisions à cesujet.


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Tableau I : récapitulatif des emplois du temps par collège desparticipants.

N° Enseignant Etablissements Jours Heures Classes SA

1 E1

CEG Adjarra

Mardi 7h -10h 4e M6 SA1

2 E2 10h -13h 5e M1 SA2

3 E3 Mercredi 7h6- 10h 4e M8 SA2

4 E4 10h- 13h 2nde D SA1

5 E5

CEG1 Avrankou

Vendredi 7h-10h 4e M5 SA2

6 E6 10h-13h 5e M7 SA1

7 E7 Vendredi 16h-19h 4e M4 SA2

8 E8CEG Banigbé-

Lokossa

Lundi 7h-10h 5e M1 SA1

9 E9 10h-13h 4e M2 SA1

10 E10 Mardi 16h-19h 4e M3 SA1

11 E11

CEG Tchaada

Jeudi 7h-10h 4e M1 SA1

12 E12 10h-13h 5e M1 SA1

13 E13 15h-18h 5e M3 SA1

3 . 3 - L e s t e c h n i q u e sd’investigation

D e u x t e c h n i q u e sd’investigation ont été utilisées :les entretiens semi-dirigéset l ’observation in vivo desenseignements.

- Les entretiens sont de deuxnatures :

a) L’entretien ante-séance

Il a été réalisé avec lesenseignants au début de laséance. Il vise à préciser :les intentions didact iquesdes sujets, à vérifier la fiched’observation portant sur lescritères d’évaluation ou sur lesobjets d’évaluation dé nis par

les enseignants eux-mêmes. Cesentretiens avaient une duréemoyenne de 5 mns.

b) L’entretien post-séance

Il est réalisé à la n de chaqueséance afin de savoir si lesobjectifs visés sont atteints oupas, de recueillir les dif cultésrencontrées et les adaptationsréalisées. Ces entretiens avaientune durée moyenne de 30mns.

Au total, 26 entretiens semi-dirigés ont été réalisés dont 13ante-séances et 13 post-séances.

- L’observation

E n c e q u i c o n c e r n el ’ o b s e r v a t i o n , e l l e e s tinstrumentée. Elle est réalisée


48

avec une caméra et a étél’occasion d’enregistrer toutela séance et surtout toutes lesactions didactiques, afin decomprendre ce qui est réellementévalué. Au total 13 séances ontété lmées, soit 1 enregistrementpar participant à l’étude.

3.4- L’analyse des données

La stratégie d’analyse decontenu a été utilisée pouranalyser le corpus obtenu. Ellea été faite en deux étapes :

- la première étape a consistéà retranscrire intégralement tousles entretiens enregistrés. Ainsiles données issues des réponsesaux questions et des séances lmées ont été recueillies ;

- la deuxième étape est uneanalyse qualitative du contenudes données recueillies à l’étapeprécédente.

Pour mener une telle analyseà bien, les entretiens avec cesenseignants ont été traitésdu point de vue qualitatif, àpartir d’une analyse suivantla démarche d’évaluation. Lesbandes vidéo et les conduitesdes élèves dans les situationsd’évaluation ont fait l’objet d’uneanalyse de contenu. Nous avonspris ainsi en considération laternarité du système didactiqueen étudiant dans une perspective

comparat ive chacune dess i t u a t i o n s d i d a c t i q u e sobservées : les actions desenseignants et élèves vis-à-visdes objets d’évaluation dans lessituations élaborées.

4. RésultatsLes résultats sont présentés

selon les trois phases de ladémarche d’enseignement/apprentissage/ évaluation,étant entendu que l’évaluationest avant tout une pratiqueenseignante. Ces étapes sont : laphase introductive, la phase deréalisation et la phase conclusive.

4.1- Phase introductive

Cette phase révèle de façongénérique que les enseignantsont énoncé les activités qu’ilsveulent évaluer. Cela montreune application du programmepar compétence ou une mise enœuvre des exemples du guide.

Ce qui est spécif ique àl’action conjointe de chacunde ces enseignants est lié àla situation d’apprentissageet au temps consacré à cettephase introductive. Ainsi, lesenseignants qui ont évalué enSA1, ont donné un temps derévision aux apprenants aprèsl’échauffement. En effet enapprochant les contenus duguide des programmes d’études,


49

il apparait qu’aucune démarcheévaluative n’a été proposée. Lesoin est donc laissé à chaqueenseignant de la faire. Toutefoisdes pistes de ré exion ont étédonnée à ce sujet (Cf guide 3e, p :)

4.2- Phase de réalisation

Elle nous conduit à analyserles fiches d’évaluation et lesinstruments utilisés.

4.2.1- Analyse des chesd’évaluation

Au cours de cette phase, nousavons observé deux catégoriesd’enseignants :

1 è r e c a t é g o r i e : l e senseignants ayant utilisé unegrille d’évaluation et une clé decorrection ou de barème. Ils sontau nombre de quatre E1, E6, E8et E10.

L’analyse des instrumentsd’évaluation utilisés a été réaliséeen référence aux tableaux II et IIIci-dessous.

Tableau II : Clé de correction et de barèmes des enseignants E1 etE10 intervenants en classe de 4e

Critères Gymnastique Saut en hauteur Course de haies Points

C1: Interprétation

c o r r e c t e d e l a

situation

- e n c h a î n e m e n t

composé d’au moins un

élément au programme

en 4ème

- Course, appel sur un

pied, saut par-dessus la

corde, et réception dans

la zone de chute

- Départ, course rapide,

f ranch i s sem ent e t

l’arrivée

- Respect du signal

3pts

C 2 : G e s t i o ncorrecte des outils :t e c h n i q u e s e trèglement

- Respect de l ’a ire

(12m/12et du temps (≤

1mn30s)

- T e n u e c o r r e c t e

(enfoncer les t-shirts)

- Placement correct e

des appuis

- A l i g n e m e n t

segmentaire, la tonicité

- L i a i s o n c o u r s e

impulsion

- Temps de

- Respect du style de

rouleau ventral

passage : t ≤1mn30s

- Respect de la ligne

de départ et de la ligne

d’arrivée

- Départ quadrupédique

et attaque des haies

avec la même jambe.

- Genou de la jambe

l ib r e l a té r a l emen t

orienté.

8pts

C3 : Productioncohérente et nalisée

(avec performance

minimale exigée)

- Enchaînement bien

rythmé et coordonnée.

- Réussit des 80% des

éléments

- Réalisation de la

performance minimale :

1m (F) et 1,15m (G)

- Respect du temps

minimal : lle 20s

Garçon 18s

7pts

C4 : Productionoriginale

Mouvement esthétique

Un ou deux éléments

spectaculaires

Performance réalisée

supérieure à 1m(F) et

1,15m (G

(Temps inférieur à 20 (F)

« et 18»(G)

2pts


50

En référence au tableau IIrelatif à la clé de correction desenseignants E1 et E10, il ressortdes critères C1, C2, C3 et C4qui contiennent des indicateursde réussite pour les activitéssuivantes : la gymnastique, lesaut en hauteur et la course dehaies. Ces activités sont cellesprévues par le programme en 4e

dans la situation d’apprentissageN°1.

En référence au tableau IIIrelatif à la clé de correctiondes enseignants E6 et E8, ilressort des critères C1, C2, C3et C4 qui contiennent chacundes indicateurs de réussite paractivité telle que la gymnastique,le saut en hauteur et la coursede haies. Ces activités sont cellesprévues par le programme en 4edans la situation d’apprentissageN°1

Tableau III : Clé de correction et de barèmes des enseignants E6 et E8intervenants en classe de 5e

Critères Gymnastique Lancer de poids Course d’endurance Points

C1 : Interprétationcorrecte de lasituation

- enchaînement composé

d’au moins un élément au

programme en 4ème

- Tenue du poids,

placement, lancer du

poids

- D épa r t , c our se

continue, arrivée

3pts

C 2 : G e s t i o nc o r r e c t e d e soutils : techniqueset règlement

- Re spec t de l ’ a i r e

(12m/12et du temps (≤

1mn30s)

- Tenue correcte (enfoncer

les t-shirts)

- Placement correct e des

appuis

- Alignement segmentaire,

la tonicité

-Respect du cercle

-Lancer dans le secteur

-Lancer par extension

- D é p l a c e m e n t

dynamique

- Respect de la ligne

de départ.

- Respect de la lice.

- Respect du signal de

départ.

-Maintien du rythme.

8pts

C3 : Productionc o h é r e n t e e t nalisée(avec performance

minimale exigée)

-Enchaînement bien

rythmé et coordonnée.

-Réussit des 80% des

éléments

-Lancer 3kg à 5m pour

les Filles et 4kg à 7m

pour les Garçons.

- Courir en 15min les

2400m (G) et 2000m

(F).

7pts

C4 : Productionoriginale

Mouvement esthétique

Un ou deux éléments

spectaculaires

Performance réalisée

supérieure à 5m(F) et

7m (G)

Temps inférieur à 15

min pour les distances

indiqué.

2pts


51

4.2.2- Conformité desinstruments utilisésà ceux préconisés parles textes of ciels

E n c o m p a r a n t l e u r sins t ruments d ’éva luat ionà ceux qui sont officiels, onconstate une conformité tantau niveau des critères qu’auniveau des indicateurs deréussite. La spécificité résidedans la pondération où les notesattribuées à chaque critèrediffèrent des instruments of cielsaux instruments utilisés par cesenseignants. Pour recueillir lesinformations chez les élèves qu’ilsont évalués, ces enseignants ontutilisé une grille d’observationcomprenant des informationsconformes aux informationsof cielles comportant les critèreset quatre niveaux de maîtrise descompétences. Ces niveaux demaîtrise sont : AM= absence demaîtrise ; MP= maîtrise partielle ;Mm= maîtrise minimale et MM=maîtrise maximale.

L’observation de la séanced’évaluation des enseignantsnous a permis de remarquerque les élèves sont habitués àl’utilisation de ces critères aupoint où la plupart se situaientdéjà par rapport à la note qu’ilspourront obtenir. Nous avonségalement noté qu’un seul essaia été donné au lancer de poids en5e et deux essais à la course dehaie en 4e. Il apparait donc quedans l’application des critères, ilexiste un écart dû à la mauvaisecompréhension et interprétationdes critères of ciels.

2 è m e c a t é g o r i e : l e senseignants n’ayant pas utilisédes instruments de mesure. Aunombre de neuf, ils ont utilisé desobjets d’évaluation qu’ils ont eux-mêmes élaborés. Cette catégoried’enseignants ne disposaientpas de document pouvant nouspermettre de savoir ce qu’ilsavaient prévu. C’est à l’issue desentretiens et l’observation deleurs séances que les élémentsd’objets d’évaluation suivants ontété identi és (Voir tableau IV).


52

Tableau IV : Les objets de l’évaluation

Situations d’apprentissage Activités stratégies Objets d’évaluation ciblés

SA1

Hauteur Travail individuel

Course d’élan

Appel-impulsion

Style du saut

Performance

Gymnastique Travail individuel

Enchaînement comportant les cinq

familles gymniques

Coordination et rythme

Parcours gymnique

Durée : 1mn30s

Course de haies Travail individuel

Départ

Course

Franchissement

Arrivée + temps

Lancer de poids Travail individuel

Tenue de la masse

Torsion/ détorsion

Extension complète du corps après

le lancer

Performance

SA2

Volleyball Travail collectif

Le service bas à trajectoire en cloche ;

Contrôle de balle en touche simple du

point A au point B ;

Jeu réel (résultat).

Basketball travail en équipe

Le tir au panier ;

réception en double appui ;

Résultats des rencontres

Handball

Travail en équipe ;

La défense de zone 3-3 en 4è

L’attaque de cette défense

Application dans le jeu (résultat)

En référence à ce 4e tableau,on peut distinguer, deux sous-catégories d’enseignants enrappor t à l eu r s i tua t i ond’évaluation : E4, E9, E11, E12et E13 ont évalué en SA1 àtravers les activités physiquesindividuelles et, E2, E3, E5 et E7ont évalué en SA2 à travers lesactivités physiques collectives.

De façon générale , cesenseignants ont utilisé seulementleur cahier de notes pour écrirela note globale qu’ils estimentque les élèves ont mérité. Il n’ya même pas une che de recueildes données pouvant permettrede faire une comparaison avecles prescriptions of cielles en lamatière. De plus, l’observation et


53

l’entretien ne nous ont pas permisde faire ressortir la démarche etles stratégies utilisées par cesenseignants.

Le tableau 5 ci-dessousrésume les objets d’évaluationet les stratégies d’évaluation dela sous-catégorie 1 c’est-à-direles enseignants ayant évalué enSA1 (E4, E9, E11, E13).

Tableau V : Démarche et stratégies d’évaluation adoptées par E4, E9,E11, E12 et E413

E4 E9 E11 E12 E13

Les objets

évalués

- Liaison course

– impulsion vers

le haut –passage

de la jambe libre

et du buste sur

la corde (rouleau

ventral)

- les mains et

le pied de la

j a m b e l i b r e

réceptionnent

- . h a u t e u r

minimal : 1m10

chez les lles et

1m25 chez les

garçons

- enchaînement

composé d ’au

moins un élément

par fami l le et

d’au plus deux

éléments libres.

- r e s p e c t d u

praticable

- B o n n e

coordination des

éléments.

-temps 1mn30s

-réaction au signal

de départ

-course rapide et

continue

-le franchissement

- l i a i s o n

franchissement-

r e p r i s e d e l a

course

- l’arrivée

- enchaînement

composé des

éléments des

cinq famil les

gymniques

- réa l i sa t i on

cor re c t e de s

é l é m e n t s e t

r e s p e c t d u

praticable

-coordinat ion

et rythme de

l’enchaînement

- t e m p s :

1mn30s

- t e n u e d u

poids : poids

sur la base

des doigts et

collé au cou

- t o r s i o n -

détorsion du

buste

- extension

complète du

corps après le

lancer

- 4 m c h e z

les f i l les et

6m chez les

garçons

Stratégies

d’attribution

de notes

- Evaluation

individuelle.

- Evaluation

Individuelle

- E v a l u a t i o n

individuelle

- E v a l u a t i o n

individuelle

E v a l u a t i o n

individuelle

Il ressort du tableau 5 queles enseignants E9 et E12 ayantévalué en gymnastique sontrestés dans un schéma quis’apparente un peu à celui descritères. En effet, nous pouvonsclasser ces indicateurs dansles critères officiels surtoutau niveau du C2 qui concernela gestion correcte des outils.Quant aux enseignants E4,

E11 et E13 ; ils ont évalué latechnique et la performancec’est-à-dire en s’appuyant surles critères C2 et C4. Certes, ilsont aussi fait des évaluationscritériées mais les critères sonttoujours restés dans l’abstrait,parce qu’ils ne disposaientpas d’une grille pouvant leurpermettre d’opérationnaliserces critères par l’intermédiaire


54

des indicateurs de réussite etjuger du niveau de maîtrise desapprenants.

De l’entretien accordé à cegroupe d’enseignants, ils se sontjusti és en ces termes : «Trèss o u v e n t l a p é r i o d e d e sévaluations coïncide avec la ndu semestre où l’administrationest à vos trousses pour avoir lesnotes. Dans ces conditions est-cequ’il faut perdre du temps pourévaluer alors que tu n’es mêmepas sûr de nir l’évaluation endeux séquences avec la grilleen tenant compte des effectifspléthoriques que nous avons(…) C’est pourquoi notre cerveauconstitue notre grille.»

Le respect des règles del’activité et la réalisation de laperformance minimale exigéedes élèves suf sent, selon lesenseignants E4, E11 et E13,

pour évaluer les élèves. Ilsavancent deux raisons commejustification: 1) la grille esttrès encombrante et ne permetpas de suivre correctement lesapprenants et 2) l’évaluationprend beaucoup de temps parcequ’il y a quatre niveaux demaîtrise par critère et à la nil faut sommer les notes parcritère pour chaque apprenant.Il est donc plausible de constaterque le problème de temps et dunombre de niveaux de maîtrisesont mis de l’avant pour justi erla non élaboration de la clé decorrection et de la grille.

Le tableau VI ci-dessousprésente la démarche évaluativeet les stratégies d’attribution desnotes par les enseignants de la 2e

sous-catégorie, à savoir ceux quiont évalué en SA2 à travers lesactivités physiques collectives.


55

Tableau VI : Démarche et stratégie d’évaluation adoptées par E2, E3,E5 et E7

E2 E3 E5 E7

D ém ar che

suivie pour

évaluer

- Tir au panier : 5lancers francs (5point)- Conduite de ballede son camp aupanier adverse plustir (5points)- T o u r n o itr iangulaire : jeude t r o i s pan i e r sgagnant : 1ère équipe10 points ; 2e équipe7points et la 3e équipe4 points

- Cinq services sur 5

points.

- Jeu 1 contre 1 au

filet : jeu de 5points

jeu réel 6 contre 6 un

set de 15 points pour

6 points pour l’équipe

gagnante et 4 points

pour les perdants.

- Défense de zone 3-3f lot tement de cettedernière du côté de laballe. (5points)- Circulation de balled’une aile à l’autre pardes passe et va sur letiers du terrain adverseplus tir sur les ailes(8pints)- Jeu réel de deux butsgagnants. 7 points pourles gagnants et 4 pourperdants

- Jeu réel : set de

25 points.

- service

- Réception-passe

- Passe- renvoie

de la balle

- Rotation

- Gain du jeu par

de belle séquence

du jeu

S t r a t é g i e

d’attribution

de notes

- Évaluation en équipe

donnant droit aux

notes individuelles.

- Évaluation

Individuelle).

- évaluation en équipe

-Évaluation en équipe - É v a l u a t i o n

individuelle

-Evaluation en

équipe

Il ressort, de la lecture dutableau VI, qu’à l’exceptiond’E7 qui a évalué dans le jeu,les trois autres enseignants(E2, E3 et E5) ont fait leurévaluation en trois séquences,que ce soit au basketball ouau handball ou au volleyball.Lors des entretiens, ces troisenseignants nous ont déclaré cequi suit : « nous, nous sommesen SA2 et nous voulons évaluerles activités physiques collectives.Pensez-vous que nous pouvonsnous en sortir facilement enutilisant cette che d’évaluationoù il faut observer chaque élèvedans un jeu. Même en SA1 ilest dif cile de juger du niveaude maîtrise des apprenants.

Quand est-ce qu’une maîtriseest partielle ou minimale ? Sion place dix enseignants pourobserver un même apprenant etque ce dernier n’est ni nul ni trèsperformant, il serait dif cile detrouver deux enseignants ayantnoté la même chose en ce quiconcerne la maîtrise partielle ouminimale ». Pour ces enseignants,l’évaluation individuelle descompétences en sport collectifest très dif cile. Il leur sembleimpossible d’observation dechaque élève, avec une grille,a n de lui attribuer une noteindividuelle. Ainsi, ces troisenseignants ont choisi d’évaluerles éléments clés des activités endehors du jeu réel.


56

5- DISCUSSION-CONCLUSIVEL ’ é v a l u a t i o n d e s

apprentissages a été toujoursun problème récurrent auquelles acteurs du système éducatifsont souvent confrontés. Quelleque soit sa nature, sa forme etsa fonction, elle nécessite desdispositions particulières qu’ilurge de prendre. L’avènement del’APC vient renforcer cette idéeet propose de placer l’élève dansun environnement complexe,afin de l’amener à mobiliserdifférents acquis pour résoudreune situation complexe (GérardF-M, 2007).

Au Bénin, la procédured’évaluation des compétencesproposée par les textes of ciels,recommande l’élaboration etl’utilisation d’un ensembled’instruments de mesure parmilesquelles, la grille d’appréciationet la clé de correction sont deséléments importants. Vu lecontexte d’implémentation del’APC dans notre pays, nousnous interrogeons sur lapertinence de cette propositionet la capacité des enseignants àl’appliquer malgré les contraintess’y afférent. Notre étude visaità documenter les questions derecherche suivantes : les critèresd’évaluation en EPS en vigueur auBénin sont-ils compréhensiblespour les enseignants et pour lesapprenants ?

- ces acteurs ont-ils eude rapport à de tels critèresd’évaluation ?

- quelles sont les modi cationsapportées à ces critères au coursde leur utilisation ?

De l’analyse des résultats, ilressort que la mise en œuvre desinstruments de mesure n’a pasété aisé pour les enseignants.Deux catégories d’enseignantsémergent quant à l’utilisationou non des grilles d’évaluationet de la clé de correction ou dubarème : ceux ayant élaboré etutilisé des grilles et ceux qui n’enont pas du tout élaboré.

Au niveau des enseignants(E1, E6, E8 et E10) ayant utilisésles grilles, même si on note uneconformité entre les instrumentsutilisés et ceux préconisés parles textes of ciels, on constatetoutefois l’absence des niveauxde maitrise pour le critère deperfectionnement. L’autre aspecttrès important est relatif à l’uniqueoccasion que ces enseignants ontaccordé aux élèves. Or, selon lesprincipes qui régissent l’approchecritériée de l’évaluation descompétences, il faut accordertrois occasions indépendantesà l’élève pour véri er l’atteinted’un critère (Scallon, 2004 ;Gérard, 2007). Mieux, selon DeKétèle (1996) «pour déclarer unélève compétent, chaque critère


57

minimal doit être respecté. Et pourqu’un critère minimal soit déclarécomme respecté, il faut, sur troisoccasions indépendantes, véri ersi l’élève atteste sa maîtrise dansdeux occasions». C’est de cetterègle communément appelée larègle des 2/3 que découlent lesniveaux de maitrise des critères. Siles enseignants se sont contentésd’une seule occasion, cela semblereposer le problème de temps lorsdes évaluations, mais surtoutcelui de l’adaptation de la règledite des 2/3 au champ de l’EPS.De ce point de vue, il semblealors que l’opérationnalisationdes critères d’évaluation dé nispar les NPE reste problématiquepour les enseignants malgré lesadaptations réalisées par cesderniers.

En effet, en EPS l’élève, lorsdes évaluations a droit à un, deuxou trois essais selon les activitéset les intentions d’évaluationde l’enseignant. Dans cetteperspective, peut-on assimilerl’essai à une occasion ? Or, dansle même temps la règle parle detrois occasions indépendantes.Nous sommes là en présenced’une impasse dont la résolutions’avèrerait indéniable pour l’EPS.

Pour la deuxième catégoried’enseignants (E4, E9, E11, E12,E13, E2, E3, E5, E7) c’est-à- dire,celle des enseignants n’ayant

pas du tout prévu une grille,les raisons évoquées mêmes sielles sont entre autres fondées,ne pourraient just i f ier cecomportement. Si l’utilisation dela grille semble être encombrante,son usage régulier pourrait servirà la recherche des moyens pourla rendre plus opérationnelle. Cequi semble montrer le rapport trèspeu favorable de cette catégoried’enseignants à l’utilisation descritères d’évaluation. Quant àl’évaluation en sport collectif,le jeu est le contexte le plusapproprié, car le contexted’évaluation ne saurait êtretotalement différent de celui del’apprentissage

Au vu de l ’analyse desdonnées recue i l l i es nouspouvons dire que la plupartdes enseignants ont adopté uneméthode adaptée en fonction deleur rapport of ciel à l’évaluationselon l’APC. Chacun a utiliséune démarche d’évaluation quipeut lui permettre d’atteindreses objectifs. Ils ont fait certesune évaluation critériée mais laspéci cité réside dans le nombrede critères évalués surtoutau niveau des indicateurs deréussite. Cet état de chosejusti e les différentes dif cultésprécédemment énumérées parces enseignants. Il s’agit entreautres, des dif cultés liées :


58

- à la période d’évaluation oùla pression de l’administrationest forte

- à la conversion des niveauxde maîtrise en notes ;

- à l’effectif pléthorique desélèves ;

- à l’utilisation d’une grilleencombrante, car ne permettantpas de suivre et de noter à la foistous les élèves.

Les instruments d’évaluationofficiels bien qu’étant utilisésà plusieurs reprises par cesenseignants aux différentsexamens, semblent ne pas servirà la régulation des apprentissagesau cours de l’enseignement/apprentissage/évaluation. Au vude ces différentes analyses, nousdirons sans nul doute que tous lesenseignants investis éprouventdes dif cultés dans l’utilisationde la fiche d’évaluation. Celan’excuse pas le fait que certainsn’ont pas une grille d’évaluationpuisqu’ils ont à évaluer les élèvessur les critères définis alorsqu’ils n’ont prévu aucun outilsd’évaluation.

Au f inal, les di f f icultésrencontrées par les enseignantsdans l’application de la méthoded’évaluation préconisée par

les textes officiels, expliquentl’absence de l’élaboration desinstruments d’évaluation et parvoie de conséquence, l’utilisationd ’une gr i l l e inappropr iéed’évaluation. La plupart deces enseignants ont utilisé desdémarches et des stratégiesd’évaluation adaptées pour fairel’évaluation certificative desenseignements - apprentissagesaussi bien en SA1 qu’en SA2. Ilsemble donc que l’usage habituelde ces instruments aux examensn’a pas trop impacté sur lecomportement des enseignantsdans la mise en œuvre de cesinstruments de mesure. Ilsont ainsi un rapport très peufavorable à l’utilisation de cescritères. Il urge alors de rendreplus explicite les critères et dechercher d’autres stratégies pouramener les enseignants à se lesapproprier pour leur mise enapplication.

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N’Taye Adjé Blaise : Introduction de l’infographie dans l’enseignement superieur...

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INTRODUCTION DE L’INFOGRAPHIE DANS L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR ARTISTIQUE

EN COTE D’IVOIRE

N’TAYE Adjé Blaise

Département des Arts / UFRICA / Université Félix Houphouët Boigny d’Abidjan Cocody

[email protected]

RÉSUMÉL’Ecole Nationale des Beaux-arts

d’Abidjan et le Département des artsde l’Université Félix Houphouët Boignyd’Abidjan sont deux établissementsd’enseignement supérieur public àvocation artistique ayant introduitl’infographie dans la formation de leursétudiants depuis quelques années.Cependant, des problèmes diversentravent l’enseignement ef cace decette discipline. Les résultats d’étudesobtenus à partir des méthodesqualitatives et quantitatives, évoquentpour les deux établissements,l’absence de salles spécialisées etd’équipements infographiques. Acela s’ajoute la restriction des coursd’infographie à la seule spécialitéd’arts et communication au niveau del’Ecole des Beaux-arts. Pour remédierà ces obstacles, il est recommandépar les différents acteurs, la mise àdisposition des deux établissementsci-dessus cités, des salles spécialiséesdotées d’équipements infographiquesde pointe et l’élargissement del’enseignement de l’infographie àtoutes les spécialités de l’école desBeaux-arts d’Abidjan.

Mots clés : Infographie - éducationartistique - enseignement supérieurpublic- Côte d’Ivoire

AbstractThe National College of Fine Arts

of Abidjan and the Arts Departmentof the Felix Houphouët BoignyUniversity of Abidjan are two artisticvocational public colleges of highereducation which introduced theComputer Graphics in the trainingof their students since years ago.However, some various obstacleshinder the efficient teaching ofthis subject. In fact, both Collegessuffer lack of convenient rooms andcomputer graphics equipments.Additionally, it is only witnessedthe teaching of Computer Graphicswithin the Communication andArts Department of Fine Arts ofAbidjan. In order to handle theseobstacles, it is recommended toprovide the two Colleges mentionedabove with convenient rooms withhigh-tech graphic equipments and towidespread the teaching of ComputerGraphics in all specialties of the FineArts College of Abidjan.

Key words : Computer Graphics- artistic education - public highereducation - Côte d’Ivoire.


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INTRODUCTIONLa société contemporaine est

envahie de toutes parts par lestechnologies numériques dontl’informatique qui a fait sonentrée dans les années 60 enCôte d’Ivoire pour y connaitrepar la suite une expansionremarquable. Dans son évolutiongénérale, l’informatique lieu,aujourd’hui, à de nouvellesspécialisations ou disciplinesdont l ’ in fographie qui sedé nit comme l’application del’informatique à la représentationgraphique et au traitement del’image (De Meredieu, 2003).En raison de ses innombrablesopportunités, l’infographie a étéadoptée par plusieurs structuresen Côte d’Ivoire, notamment lesagences de communication etles cabinets d’architecture. Eneffet, ces structures sollicitent,de plus en plus, les créateursgraphiques maitrisant en plusdes méthodes analogiques, lestechniques infographiques. Laplupart de ces créateurs sontformés dans des établissementsd’arts visuels dont ceux dusupérieur public font l’objet denotre étude. Il s’agit précisémentde l’école des Beaux-arts del’Institut National Supérieurdes Arts et de l’Action Culturelle(INSAAC) et du Département desarts de l’Unité de Formation etde Recherches en Information,

Communication et Arts (UFRICA)de l’Université Félix HouphouëtBoigny d’Abidjan Cocody.

Malgré la forte sollicitationdes créateurs graphiquessachant utiliser les techniquesinfographiques sur le marchéde l’emploi, l’enseignement del’infographie était négligé dansces établissements d’éducationartistique de référence. Or, lesactivités objectifs majeurs deces institutions à leur créationétaient aussi bien de léguer unhéritage culturel aux jeunesque d’actualiser leur formationartistique (Bamford, 2006). Enconséquence, les diplômés de cesétablissements qui envisageaientde travailler dans les agences decommunication et les cabinetsd’architecture, étaient obligés des’auto-former en infographie. Cen’est qu’à la suite des dernièresreformes de leurs différentsprogrammes de formation,que l’Ecole des Beaux-arts del’INSAAC et le Département desarts de l’UFRICA, ont trouvéjudicieux d’intégrer l’infographiecomme discipline d’enseignement.Pour toutes les raisons liéesà l ’ importance que revê taujourd’hui cette discipline dansla formation en arts visuels, uneré exion mérite d’être consacréeà l’introduction de l’infographiedans l’enseignement supérieurartistique en Côte d’Ivoire.


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A u s s i , e s t - i l l é g i t i m ede soulever à partir de làl’interrogation suivante : la simpleintroduction de l’infographiedans les programmes reformés del’enseignement supérieur publicà vocation artistique, suf t-ellepour garantir un enseignementde qualité de la discipline ?

Banner et Canon (2002)préconisent la pratique commesocle de tout apprentissage.C’est ce qui devait se faire avecl’introduction de l’infographiedans les programmes reformésde l’Enseignement supérieur.L’enseignement supérieur étantdéfini par L’UNESCO (1998)comme

« T o u t t y p e d ’ é t u d e s ,de format ion assurées auniveau postsecondaire par unétablissement universitaireou d’autres établissementsd›enseignement agréés commeétablissements d›enseignementsupérieur par les autoritéscompétentes de l’Etat». Lesst ruc tures éducat ives del’enseignement supérieur deCôte d’Ivoire concernées dansle cadre du présent article sontles établissements artistiques,notamment l’Ecole des Beaux-arts de l ’ Institut NationalSupérieur des Arts et de l’ActionCulturel le ( INSAAC) et leDépartement des arts de l’Unitéde Formation et de Recherche

en Information, Communicatione t A r t s ( U F R I C A ) . E nadmettant l’infographie commediscipline d’enseignement, cesétablissements traduisent ainsileur volonté, certes tardif, maismanifeste d’ouvrir et d’adapterla formation dispensée auxapprenants, aux technologiesnumériques qui ont envahitous les secteurs d’activité dela société contemporaine. Enintégrant l’infographie dansleurs programmes de formation,l’on suppose également quedes d i spos i t i ons on t é téprises par les responsablesde ces établissements pourl’enseignement effectif et ef cacede la discipline. Cependant,depuis son intégration jusqu’à cejour, l’on constate des dif cultéspermanentes au niveau del’enseignement de l’infographie.Ce qui nous amène à nousinterroger sur la situation réellede l’enseignement de la disciplinedans ces établissements c’est àdire son état des lieux commele dirait Martine Pellerin (2009).Cette situation pose ainsi leproblème de la prise en compteef fect ive ou préalable desmesures d’accompagnementde l’enseignement de cettenouvelle discipline. Autrementdit, vu les moyens limités desétablissements d’enseignementsupérieur public à vocationartistique et ceux de leurs


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apprenants, l’on est en droitde se demander comment cesstructures éducatives peuventarriver à donner un enseignementde qualité de l’infographie quise veut une discipline certesfascinante mais exigeante?

Ce problème soulève lesinterrogations suivantes :

- Quels sont les facteursexplicatifs de la situation peureluisante de l’enseignementde l’infographie depuis sonintroduction dans l’enseignementsupérieur artistique en Côted’Ivoire?

- Quels sont les effets dela situation peu reluisante del’enseignement de l’infographiesur les formateurs et lesapprenants ?

- Quelles sont les mesuresà prendre pour amél iorerl’enseignement de l’infographiedans l’enseignement supérieurartistique en Côte d’Ivoire?

Au regard de ce qui précède,l’objectif général de cet article estde déterminer les causes et lesconséquences de la situation peureluisante de l’enseignement del’infographie dans l’enseignementsupérieur artistique en Côted’Ivoire afin de proposer dessolutions pour y remédier.

De façon spéci que, il s’agirade:

- identif ier les facteursexplicatifs de la situation peureluisante de l’enseignement del’infographie dans l’enseignementsupérieur artistique en Côted’Ivoire ;

- relever les conséquences dela situation peu reluisante del’enseignement de l’infographiesur les formateurs et lesapprenants ;

- proposer des solutionspour amél iorer la qual i téde l ’ en se i gnemen t e t del’apprentissage de l’infographie.

En rapport avec le problèmede recherche, l ’hypothèseprincipale de cet article stipuleque la situation peu reluisante del’enseignement de l’infographietire sa source des conditionsdifficiles d’enseignement dela discipline et engendre desconséquences sur les formateurset les apprenants.

De l’hypothèse principaledécoulent des hypothèsessecondaires qui font état de ce que:

- La situation peu reluisantede l’enseignement de l’infographiedans l’enseignement supérieurartistique est due à la présencede dif cultés d’ordre matériel,administratif et pédagogique;


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- Les difficiles conditionsd e l ’ e n s e i g n e m e n t d el’infographie altèrent la qualitéde son enseignement et de sonapprentissage;

- L ’ amé l i o ra t i on de l aqualité de l’enseignement del’infographie et de son impact surles formateurs et les apprenantspasse par la disponibilité de sallesspécialisées, le renforcement deseffectifs et des capacités desformateurs et la possibilité pourchaque étudiant de disposerd’équipements adéquats.

Cette étude a été réalisée grâceà l’approche méthodologique quisuit.I- Approche méthodologique

1- Site de l’étudeNotre étude a été menée dans

la ville d’Abidjan, et précisémentdans deux établissements publicsd ’enseignement supér ieurartistique qui y sont implantés.Il s’agit précisément de l’Ecolede Beaux-arts de l’INSAAC et du

Département des arts de l’UFRInformation Communicationet Arts de l’Université FelixHouphouët Boigny.

nage d’étudeLa popu la t i on d ’ é tude

se compose pour la p lusgrande partie des étudiantsde l’enseignement supérieurartistique issus précisémentde l’Ecole de Beaux-arts del’INSAAC et du Départementdes arts de l’Université FelixHouphouët Boigny. A défautde pouvoir les interroger tous,nous avons eu recours à unéchantillon par convenance de20% de cette population d’étude.De façon précise, cet échantillonse compose de 77 étudiantsde l’Ecole de Beaux-arts del’INSAAC et de 35 apprenantsdu Département des arts del’Université Felix HouphouëtBoigny, soit un total global de112 étudiants comme l’indique letableau récapitulatif ci-dessous.

Tableau de répartition des enquêtés (année académique 2013-2014)

Niveaux d’étudeEtablissements

Beaux-arts /INSAAC Département des arts /UFRICA

Effectif Echantillon Effectif Echantillon

Licence 1 119 24 40 8

Licence 2 113 23 80 16

Licence 3 81 17 18 04

Master1 65 13 20 04

Master2 Pas de cours d’infographie 13 3

Total 378 77 171 35


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En plus des étudiants, notrepopulation cible comprend despersonnes ressources de l’Ecolede Beaux-arts de l’INSAAC etdu Département des arts del’Université Felix HouphouëtBoigny. I l s ’ag i t de deuxenseignants d’infographie et desdeux responsables administratifs,dont un enseignant et unresponsable administratif choisispar établissement.

Le choix des deux enseignants(un formateur au niveau dechaque établissement) s’expliquepar le fait qu’ils sont les seulsenseignants spécialisés dansla formation des étudiants eninfographie au niveau des deuxétablissements. Dès lors, Ilsse trouvent être mieux placéspour fournir des informationsper t inentes e t ob j ec t ivesconcernant les conditions réellesd’enseignement de l’infographiedans leurs établissementsr e s p e c t i f s . Q u a n t a u xresponsables administratifs, àsavoir le chef du Départementdes arts de l’UFRICA et leresponsable de la programmationdes cours aux Beaux-arts del’INSAAC, leur choix tient aufait qu’ils sont les personnesressources à même de fournirdavantage d’informations sur lesmotivations liées à l’introductionde l ’ in fographie dans les

programmes de formation deleurs établissements respectifs.Pour recueillir les différentesinformations, divers instrumentsont été mis à contribution.

donnéesParmi les instruments de

collecte des données utilisés, l’onnote la recherche documentaire,l’interview et le questionnaire.La recherche documentaire apermis de recueillir grâce à dessources scienti ques sur Internetet aux programmes reformés del’INSAAC et du Département desarts de l’UFRICA, des informationsconcernant l’objet d’étude. Ellea été ensuite appuyée par latechnique vivante de l’interviewqui a permis de col lecterdiverses informations auprès desenseignants d’infographie desdeux établissements ainsi quedu chef du Département des artsde l’UFRICA et du coordinateurdes cours de l’Ecole des Beaux-arts de l’INSAAC. Quant auquestionnaire, il a été utilisé pourrecueillir auprès des étudiantsde l’Ecole des Beaux-arts del’INSAAC et du Département desarts de l’UFRICA, des donnéesquanti ables sur les conditionsd’apprentissage de l’infographiedans leurs établissementsrespectifs.


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4- Méthodes d’analyse et detraitement des données

Les informations collectéesont été ensuite analysées ettra i tées du point de vuequalitatif et quantitatif. En cequi concerne l’étude qualitative,les informations collectéesauprès des personnes ressourcesde l’Ecole des Beaux-arts del’INSAAC et du Départementdes arts de l’UFRICA, ont étéanalysées et traitées à l’aide del’analyse de contenu. Pour ce quiest de l’étude quantitative, lesdifférentes données collectéesauprès des étudiants enquêtés,ont été quant à elles traitéesà l’aide des logiciels Sphinx etExcel. Cette étude a permisde quantifier les variablesexplicatives de la situation del’enseignement de l’infographieà l’Ecole des Beaux-arts del’INSAAC et au Département desarts de l’UFRICA.

TATSLes résu l ta ts d ’ é tudes

présentent dans un premiertemps les facteurs explicatifs dela situation peu reluisante del’enseignement de l’infographiedans l’enseignement supérieurartistique en Côte d’Ivoire,ensuite les conséquences de cette

situation et enfin les mesuresà prendre pour améliorerl’enseignement de cette discipline.

1- Les facteurs explicatifs dela situation peu reluisantede l’enseignement de l’in-fographie dans l’enseigne-ment supérieur artistiqueen Côte d’IvoireSelon les responsables

administratifs de l’enseignementsupérieur artistique en Côted’Ivoire, l ’infographie a étéintroduite dans les programmesde formation des apprenants pourles aider à réduire leur retarddans ce domaine et à faciliterleur insertion professionnellesur le marché de l’emploi. Lasituation peu reluisante del’enseignement de cette disciplinedepu i s so n i n t rod uc t i ondans l es programmes deformation, toujours est dueaux dif ciles conditions de sonenseignement. En effet, selonles responsables administratifsdes établissements choisispour la collecte de données,les conditions prévues pourl’enseignement de l’infographiedepuis son introduction dansles programmes de formationartistique, se résument à unesimple mise à disposition desformateurs et des apprenants, desalles de classe ordinaires sans


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équipements spécialisés. Entémoignent les propos suivants:

«Les moyens nanciers actuelsne permettent aux Beaux-arts dedisposer de salles spécialiséesavec équipements de pointe pourles formations en informatiqueet en infographie» (enquêtéadministration Beaux-arts /INSAAC).

«Le département n’ayant pasde salles spécialisées, il estdemandé aux étudiants d’avoirleurs propres ordinateurs poursuivre les cours d’infographie»( e n q u ê t é a d m i n i s t r a t i o nDépartement des arts/UFRICA).

Le dé f i c i t de mesuresd ’ a c c o m p a gn e m en t p o u rl’enseignement de l’infographieest également déploré par les

formateurs des Beaux-arts et duDépartement des arts de l’UFRICAcomme cause de la formationpeu reluisante de l’infographiedans l’enseignement supérieurartistique. Cette idée est perçueà travers le propos suivant :

«Nous ne disposons pas desalles spécialisées équipéespour donner un enseignement dequalité en infographie» (enquêtésformateurs Beaux-arts e tDépartement des arts).

Le tab l eau I qu i su i t ,présente les réponses desétudiants relatives aux facteursexplicatifs de la situation peureluisante de l’enseignement del’infographie dans leurs différentsétablissements.

Tableau I : Proportion des

répondants par rapport aux facteurs explicatifs de la situation peureluisante de l’enseignement de l’infographie

Items

Beaux-arts

de l’INSAAC%

Département des arts

de l’UFRICA (%)

oui non oui non

Problèmes d’ordre matériel : absence

de salles spécialisées et d’équipements

d’infographie

100 0 100 0

Problème d’ordre administratif 92 8 51 49

Problèmes d’ordre pédagogique 74 26 92 8

Trois dif cultés majeures (dif cultés d’ordre matériel, administratif

et pédagogique) sont à la basede la situation peu reluisante del’enseignement de l’infographiedans l’enseignement supérieur

artistique en Côte d’Ivoire. Ils’agit d’abord, à l’unanimitédes étudiants des Beaux-artsde l’INSAAC et du Département


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des arts de l ’UFR.ICA, del’absence de salles spécialisées etd’équipements d’infographie dansleurs différents établissements.Cette idée est perçue à traversquelques propos :

«Nous ne disposons pas desalles de cours adaptées aucours d’infographie» (enquêté,étudiant Beaux-arts de l’INSAAC).

«Nous ne disposons pasd’ordinateurs et de tablettesgraphiques pour la pratiqueinfographique »(enquêté, étudiantDépartement des arts /UFRICA).

Au problème de sa l l esspécialisées, s’ajoutent lesproblèmes administratifs degestion, de programmationeffective des cours d’infographiedéplorés surtout en grandemajorité par les étudiants desBeaux-arts. En effet, bien queles cours d’infographie soientinscrits dans les programmes deformation de tous les étudiantsde cet établissement, nombreuxsont ceux d’entre eux (89,61%)qui ne bénéficient pas de cesenseignements par défaut deprogrammation de la part del’administration. Les propos quisuint témoignent de cela :

«Il n’y a pas de suivi rigoureuxdans la programmation des coursdes maquettes pédagogiques»(enquêté des Beaux-arts del’INSAAC).

«Je n’ai pas connaissance del’existence du cours d’infographiedans notre formation d’étudianten sculpture» (enquêté des Beaux-arts de l’INSAAC).

Sur le plan pédagogique, ila été déploré en très grandemajorité, de part et d’autred es é t u d i a n t s d es d e u xétablissements, l’insuffisanced’enseignants d’infographie. Eneffet, que ce soit au niveau desBeaux-arts ou du Départementdes arts, chaque établissement nedispose que d’un seul enseignantd’infographie pour un nombreimportant d’étudiants à former.Cette situation est soulignée parles propos suivants d’étudiants :

«Nous avons un seul enseignantd’infographie aux Beaux-artset qui enseigne au départementArts et communication » (enquêtéétudiant des Beaux-arts del ’ INSAAC, département decommunication).

«Nous avons un seul enseignantd’infographie qui intervient de laLicence au Master». (enquêtéétudiant du Département des artsde l’UFRICA).

En résumé, les difficilesconditions de travail influentà la fois sur l’enseignement etl’apprentissage de l’infographie.


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2- Les effets de la situationpeu reluisante de l’ensei-gnement de l’infographieLes conséquences de la

situation peu reluisante del’enseignement de l’infographiese ressentent aussi bien chez lesformateurs que les apprenants.

S’agissant des formateurs,en raison de l’absence de sallesspécialisées équipées, ils setrouvent dans l ’obl igat iond’organiser avec leurs propresordinateurs et ceux des étudiantsqui en disposent, les séancespratiques d’infographie dans des

salles de classes ordinaires quine disposent pas de commoditéstechniques. Malgré l ’effortpermanent qu’ils fournissent, lesdif ciles conditions de travail nepermettent pas aux formateursde donner un enseignement dequalité. L’infographie se veut unediscipline technique et pratique ;ce qui ne permet pas d’obtenir lesrésultats escomptés.

Concernant les étudiants enarts visuels, le tableau II suivantprésente les conséquences deleurs conditions de travail peureluisantes.

Tableau II : Conséquences des dif ciles conditions d’enseignementsur l’apprentissage de l’infographie

ItemsBeaux-artsde l’INSAAC%

Département desarts de l’UFRICA (%)

oui non oui non

Insuf sance de pratiquesinfographiques 100 0 100 0

Faible maîtrise des logicielsd’infographie

67 23 57 43

compétences limitées en infographie 64 36 51 49

Les conséquences des dif cilesconditions d’enseignement surl’apprentissage de l’infographiepar les étudiants se traduisentpar l’insuf sance de pratiquesin fographiques re l evée àl’unanimité par les apprenants

des Beaux-arts de l’INSAAC etdu Département des arts del’UFRICA. A cela, s’ajoutentselon la majorité des étudiantsenquêtés (67% aux Beaux-arts et57 % au Département des arts),la faible maitrise des logiciels


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d’infographie due à l’insuf sancede travaux pratiques ainsi quel’acquisition de compétenceslimitées en matière de pratiqueinfographique.

A n d’obtenir de meilleuresconditions d’enseignement etd’apprentissage de l’infographie,les di f férents acteurs ontété invités à formuler despropositions.

3- Les mesures à prendre pouraméliorer l’enseignementde l’infographie dans l’en-seignement supérieur ar-tistique en Côte d’Ivoire?

Tous les répondants se sontprononcés sur la questionrelative aux propositions faceaux conditions peu reluisantes.

Ainsi , les responsablesadministratifs de l’enseignementsupérieur artistique, ont promis àleur niveau, faire de leur mieux enfonction des moyens disponibles,pour offrir aux formateurs etaux étudiants en arts visuels, demeilleures conditions de travailen termes de salles spécialiséeset d’équipements infographiquesde pointe. Ce qui leur permettrad’atteindre les différents objectifspoursuivis.

«En attendant de disposerde moyens autonomes, leDépartement des arts envisagenégocier avec les gestionnaires

de la salle informatique del’Université Félix HouphouëtBoigny pour y enseigner lescours d’infographie». (enquêtéadministration / UFRICA).

Quant aux formateurs, ilsrecommandent aux responsablesde l’enseignement supérieurartistique, la construction ouà défaut, l’aménagement desalles spécialisées équipéespour l’enseignement efficacede l ’ in fographie dans lesétablissements d’enseignementsupérieur artistique de Côted’Ivoire. Le propos suivant entémoigne.

«Mon souhait serait quel’Ecole des Beaux-arts disposed’une salle spécialisée avecéquipements de pointe pourune formation de qualité eninfographie» (enquêté formateur).

Pour l es é tud ian ts enarts visuels en Côte d’Ivoire,l ’ ob tent ion de mei l l euresconditions d’apprentissage del’infographie passe par la priseen compte de leurs différentespropositions.

D ’abord , l es é tud iantse nq u ê t é s o n t s u ggé r é àl’unanimité, l ’aménagementde salles spécialisées dotéesd’équipements de pointe tant auniveau des Beaux-arts de l’INSAACqu’au niveau du Département


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des arts de l’UFRICA. Ce quileur permettra d’apprendrelargement les méthodes ettechniques professionnellesfavorisant l›acquisition dessavoir-faire infographiquesimmédiatement repérablespar les entreprises. Autrementdit, grâce à un enseignementpratique favorisé par la présencede salles spécialisées, et tournévers les méthodes et exigencesdu milieu professionnel, lesapprenants développeront unevraie aisance technique, levierde leur créativité. En effet, c’esten apprenant à maîtriser leslogiciels d’infographie au traversde cas pratiques et de projetsprofessionnels que les étudiantsaffûteront ou af neront, épauléspar les formateurs, leur créativité.

Ensuite, les étudiants ontrecommandé en très grandemajorité (94% aux Beaux-artset 98% au Département des artsde l’UFR.ICA), le renforcementdes effectifs et des capacitésdes formateurs en raison deleur sous-effectif par rapport àla masse des étudiants à gérer;d’autre part, c’est dans le butde permettre aux formateursd’entretenir des liens étroitsavec le milieu professionnel enraison de l’évolution rapide desspécialités et des technologiesdans le secteur de l’infographie.

En n, les étudiants des deuxétablissements ont recommandéà l’unanimité, l’enseignementeffectif de l’infographie danstoutes les spécial ités desétablissements d’enseignementsupérieur artistique notammentà l’Ecole des Beaux-arts del ’NSAAC où de nombreuxétudiants ne bénéficient pasde cours d’infographie. Celaleur permettra d’enrichir leurformation artistique de base et deréduire ainsi leur analphabétismeen création numérique.

C e s t r o i s p r i n c i p a l e ssuggestions ont été couronnéespar un plaidoyer des étudiantsà l’endroit de l’Etat de Côted’Ivoire. Ce plaidoyer demandeà l’Etat ivoirien de mettre enplace un fonds de soutien pouraider les étudiants à acquérirdes ordinateurs portables afind’être en phase avec l’évolutiontechnolog ique numériqueen vigueur dans la sociétécontemporaine. Ce qui permettraaux étudiants, notamment à ceuxd’arts visuels, de continuer lapratique infographique à domicileà travers les exercices pratiques demaison qui leur seront donnés parleurs formateurs. Cela est d’autantplus important qu’aujourd’huil’environnement professionnel etmême domestique est envahi parle numérique.


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Les différentes propositionsf o r m u l é e s t r a d u i s e n t l edésir ardent des étudiantsde l’enseignement supérieurartistique de se former eninfographie dans le but derenforcer et d’enrichir leurformation de base en artsvisuels et réduire ainsi leuranalphabétisme en matière decréation infographique.

III- DISCUSSION DES RÉSULTATS

Depuis son introductiondans l es programmes deformation de l’enseignementsupérieur artistique en Côted’Ivoire jusqu’aujourd’hui, lasituation de l’enseignementde l’infographie demeure peureluisante. Cette situation estdue selon les différents acteurs(étudiants de l’Ecole des Beaux-arts et du département desarts de l’UFRICA, responsablesadministratifs et enseignants),à l’ampleur des problèmesd’ordre matériel, administratifet pédagogique qui entraventl’enseignement ef cace de cettediscipline. En effet, il n’existepas selon ces différents acteurs,de salles spécialisées équipéespour la pratique infographique.Ce qui oblige les formateurset les apprenants disposantd’outils informatiques, à sedéplacer avec leurs propres

ordinateurs pour suivre les coursd’infographie. Une situation quin’est pas sans inconvénientsachant qu’elle expose d’ailleursles étudiants aux agressionsdiverses y compris les cas de volsd’ordinateurs.

Par ailleurs, contrairementaux étudiants du Départementdes arts de l ’UFR.ICA quibénéficient tous des coursd ’ i n f og raph ie ma lg ré l e sconditions d’apprentissagedif ciles, ceux des Beaux-artsn’en béné cient qu’en très petiteminorité. Il s’agit précisémentdes étudiants de la spécialitéArts et communication estimésà 10% de l’effectif total desétudiants des Beaux-arts.Autrement dit, la très grandemajorité des apprenants issusdes autres spécialités des Beaux-arts, se trouvent lésés dansl’apprentissage de l’infographiequi est pourtant inscrite dansleurs programmes de formationmais qui n’est malheureusementpas enseignée. Cette déplorablesituation pousse les étudiantsdes Beaux-arts qui le peuventà chercher à s’auto-formerafin d’accroitre leur chanced’insertion professionnelle.

Au regard de ce qui précède,nous concluons que la situationpeu reluisante de l’enseignementde l’infographie est attribuable


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aux dif ciles conditions de travaildes formateurs et des apprenants(difficultés d’ordre matériel,administratif et pédagogique)con rmant ainsi les différenteshypothèses de cet article.D’où les recommandations demesures d’accompagnementp o u r a m é l i o r e r l e sconditions d’enseignement etd’apprentissage de l’infographieintroduite depuis peu dansl ’ ense ignement supér ieurartistique en Côte d’Ivoire.

Au regard de l ’ampleurdes obstacles qui entraventl ’enseignement ef f icace etl ’apprentissage optimal del’infographie dans l’enseignementsupérieur et pour lesquelsdes propos i t ions ont é téformulées par les différentsacteurs, nous disons qu’il nesuf t pas seulement d’inscriredes disciplines techniquescomme l’infographie dans lesprogrammes de formation desapprenants pour qu’ils arriventà en tirer meilleur pro t. Encorefaudrait-il que des moyenspermettant d’optimiser lesprocessus d’enseignement etd’apprentissage soient prévus.C’est le constat fait par la trèsgrande majorité des étudiantsde l’enseignement supérieurartistique en Côte d’Ivoire ainsique leurs enseignants et même

les responsables administratifs.En effet, ceux-ci reconnaissentque la situation peu reluisante del’enseignement de l’infographiedans leurs établissementsrespectifs est due aux dif cultésd’ordre matériel, administratif etpédagogique auquel est confrontél’enseignement de la discipline.Ils sont tous unanimes pourreconnaitre qu’il y a lieu deprévoir des conditions idoinesen termes de salles spécialiséeséquipées pour permettre auxformateurs de bien dispenserleurs cours et aux apprenants detirer à leur tour, meilleur pro tdes pratiques infographiquesintensives que les mesuresd’accompagnement permettraientde réaliser. Autrement dit,le manque d’infrastructureset d’équipements spécialisésconstituera toujours, malgré labonne volonté des formateurs, ungrand obstacle à l’enseignementef cace de disciplines pratiquescomme l’infographie.

Cette idée est égalementpartagée par Georges-LouisBaron et Eric Bruillard (1996).Pour eux, l ’obtention d’unenseignement de qualité pour desdisciplines techniques commel’infographie, peut être freinéepar des obstacles pratiques àl’intégration de cette technologieéducative : accessibilité, abilité


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des équipements, manque deformation, etc. Autrement dit,l’ef cacité de l’enseignement etl’apprentissage de disciplinesacadémiques pratiques commel’infographie, passe selon cesauteurs, par la disponibilitéde dispositifs pédagogiquesfacilitant l’apprentissage de ladiscipline. C’est dans ce mêmeordre d’idées qu’intervient maisavec une certaine spécificité,Anne Bamford (2006). Pour elle,en raison de la spécificité del’enseignement artistique, desconditions idoines doivent êtreprévues pour offrir une qualitéd’enseignement. En d’autrestermes, la seule présence del’éducation artistique dans lapolitique éducative des différentspays du monde entier, notammentceux en développement, n’estpas synonyme de la garantie demoyens appropriés ou de qualitépour son enseignement ef caceet de son apprentissage optimal.

CONCLUSIONL’évolution de l’enseignement

artistique en Côte d’Ivoirecomme ailleurs dans le mondene peut se faire aujourd’huisans intégrer l’enseignementde l’infographie. Autrement dit,l’infographie trouve de plus enplus sa place aujourd’hui dans

l’enseignement artistique dans lebut de renforcer les compétencesartistiques des apprenants etfaciliter aussi leur insertion dansla vie professionnelle envahieaujourd’hui par la technologienumérique. C’est la raison pourlaquelle malgré le long tempsde résistance et d’hésitation,l ’ i n f og raph ie f u t ad mi sedepuis peu comme disciplined ’ ense i gnement dans l esétablissements d’enseignementsupérieur artistique en Côted’Ivoire notamment à l’écoledes Beaux-arts d’Abidjan del’INSAAC et au Département desarts de l’UFRICA de l’UniversitéFé l i x Houphouët Bo igny .Cependant, les résultats desétudes qualitative et quantitativerévèlent des conditions dif cilesd’enseignement de l’infographiedepuis son introduction commediscipline d’enseignement.

En e f fe t , les d i f férentsacteurs (personnel administratif,enseignants et étudiants) sontunanimes sur l’inexistence demesures d’accompagnementidoines pour l’enseignementefficace de cette discipline entermes de salles spécialiséesd o t é e s d ’ é q u i p e m e n t sinfographiques de pointe. Acela s’ajoute la faible proportiond’étudiants bénéficiant descours d’infographie notamment


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aux Beaux-arts et détenteursd’ordinateurs portables pourpar t i c iper aux pra t iquesinfographiques.

A u s s i , p o u r f a v o r i s e rl ’ ense ignement qua l i ta t i fet efficace de l’ infographieintroduite dans l’enseignementsupérieur artistique en Côted’Ivoire, notamment à l’Ecoledes Beaux-arts de l’INSAACd’Abidjan et au Départementdes arts de l ’UFRICA, lesautorités de l’enseignementsupérieur artistique se doivent-ils de construire ou à défaut,d’aménager des salles spécialiséesd o t é e s d ’ é q u i p e m e n t sinfographiques de pointe pourla pratique infographique.En plus, l’Etat doit soutenirles étudiants en arts visuelspour faciliter leur acquisitiond’ordinateurs portables. Car laseule intégration de l’infographiecomme discipline d’enseignementne suf t pas pour garantir unequalité de son enseignement.Encore faudrait-il que desmesures d’accompagnementsoient prévues pour faciliterl’atteinte des objectifs visés parl’enseignement de cette nouvellediscipline.

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LES ARBRES ET DES FORETS DANS LES CURRICULA DEL’ENSEIGNEMENT PRIMAIRE EN COTE D’IVOIRE

Dr TOURE Krouélé

(Maître-assistant en Sociologie de l’Education à l’Ecole Normale Supérieure d’Abidjan Mail : [email protected] Contact : 08233574)

RÉSUMÉCette étude porte sur l’importance

accordée aux arbres et aux forêtsdans les curricula de l’enseignementprimaire en Côte Ivoire. Son objectifest de déterminer l’impact desenseignements ayant trait aux arbreset aux forêts sur les comportementsdes acteurs de la scène scolaire.Un échantillon d’écoles primairesde la ville d’Abidjan est constituépour la recherche. Des maîtreset des élèves de CM2 sont ainsisélectionnés pour une interview.Tous les manuels au programme dela maternelle au CM2 sont analysés.Les résultats indiquent que seulsquelques programmes abordent,dans certaines classes, les questionsd’environnement et des plantes maisassez globalement. Les personnesinterrogées font apparaitre uneculture scolaire insuffisante enmatière d’éco-citoyenneté, ce quiconstitue un problème dans unsystème éducatif marqué par l’échecscolaire.

Mots clés : Arbres et forêts,curricula de l’enseignement primaire,éco-citoyenneté, échec scolaire.

ABSTRACTThis ar t ic le descr ibes the

importance of trees and forests inthe primary school curricula of Côted’Ivoire. The objective is to determinethe impact of teaching related totrees and forests on the behaviour ofschool actors. A sample of primaryschools is formed in Abidjan. Then,some teachers and CM2 pupils areselected for an interview. All theprimary schoolbooks are analyzed.As results, we see that the questionsof environments and plants areglobally tackled in only few programsof some class. The interviewedpeople show a weak school culturein eco-citizenship matter. And that isa problem for an educative systemmarked by school failure.

Key words: Trees and forests,primary school curricula, eco-citizenship, school failure.

TOURE Krouélé : Les arbres et des forets dans les curricula de l’enseignement...

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INTRODUCTIONLe regard de la sociologie

de l ’éducation sur l ’écoleivoirienne peut lever le voilesur les principales sourcesde l’échec scolaire. Parmi cessources, il ya les inégalitésd’apprentissage suivant lescontextes de scolarisation,l’ordre et le désordre scolaires,les changements curriculaireset, comme c’est le cas présent,l ’ importance accordée auxarbres et aux forets dans lescurricula de l’enseignementprimaire. En effet, l’étude descurricula s’intègre bien dans lalutte contre l’échec scolaire. Etil faut préciser que l’intérêt de lasociologie pour les programmesscolaires remonte à Durkheim(1938) qui considère que lesidéaux éducatifs ainsi que lesprogrammes où ils se traduisent,sont à mettre en rapport avecle système social tout entier etses changements économiques,sociaux et culturels. Les analysessociologiques poussées desprogrammes scolaires favorisentun changement de vocabulaire.Le concept de curriculum faitson apparition et parait mieuxapproprié pour désigner lescontenus d ’ ense ignementprogrammés. La sociologie descurricula se développe et Forquin(1990) explique qu’en se centrantsur l’examen de la fabricationsociale des savoirs scolaires, cette

sociologie entend mettre à jour«l’ensemble des enjeux sociauxde l’éducation». Cette idée estpartagée par De Queiroz (1995)pour qui la préparation à des rôlessociaux différents ne passe passeulement par la différenciationdes cursus selon les lières, maiségalement par la modulationdes programmes en fonction deleurs publics. L’enseignementprimaire constitue, il faut lesignaler, une étape essentielledans la soc ia l i s a t i on del’enfant et la construction dela « citoyenneté sociale» dé niepar Schnapper (2007) comme ledroit à la protection sociale, à lasanté, à l’éducation, au travail,garantis par l ’Etat-Nation.Les programmes enseignésdans le primaire doivent doncreprésenter la base de laculture générale nécessairepour l ’ insertion sociale. Ilfaut permettre aux enfantsd’assimiler, de comprendre lescontenus de ces programmes.Mais cela nécessite un travailtechnique de simpli cation dessavoirs à travers ce que Verret(1975) nomme la transpositiondidactique. Tous les savoirsessentiels de la société modernedoivent être pris en compte,les connaissances théoriques,les savoirs-faires pratiques, lesdispositions de la personnalitésouhaitables. Ces savoirsdoivent prendre en compte les


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conditions de l’environnementqui rendent possible leurassimilation. En réalité, pourréussir le «travail scolaire»1 ilfaut être en bonne santé, avoirun cerveau qui fonctionne bien.L’un des principaux secrets dece bon fonctionnement, c’estl’approvisionnement en air purc’est-à-dire l’oxygène inspiré parl’individu pendant la respiration.Mais comment trouver l’air pur,non pollué ou saturé par lesfumées, les gaz et autres déchetsproduits par l’activité humaine ?Où respirer à plein poumonspour se relaxer, se détendre, sereposer, déstresser, faire sonsport d’entretien ou simplementétudier ses leçons pour devenir«les bons élèves»2 ?

Ces interrogations trouventdes réponses à travers uneprésence massive des arbres etdes forêts dans l’environnementvital des hommes. C’est pourquoiune prise de conscience del ’ importance des arbres etdes forêts pour la vie doit êtreéveillée chez les élèves dès lesclasses du primaire. L’étudedes programmes enseignésdans le primaire donne uneidée de la place accordée àcette problématique en Côted’Ivoire. Ainsi, les curricula

1- Sembel N., Le travail scolaire, Paris, Nathan, 2003.2- Daverne C., Dutercq Y., Les bons élèves. Expériences et cadres

de formation, Paris, PUF, 2013.

de l’enseignement primairesuscitent-ils chez les élèves uneprise de conscience durablede la nécessité de préserver lecouvert forestier ? Les maîtresenseignent-ils l’importance vitaledes arbres et des forêts à leursélèves ? Quels sont les pointsdes programmes qui abordentla question de l’importance desarbres et des forêts ? Quelssont les objectifs poursuivis parces enseignements ? Les élèvesont-ils été une fois initiés à uneopération de planting d’arbres ?

Ces questions de recherchesuscitent l’énoncé des objectifsde cette étude. D’une manièregénérale, il s’agit de déterminerl’impact des enseignements ayanttrait aux arbres et aux forêts surles comportements des acteursde la scène scolaire. Ce travailest possible à travers les deuxobjectifs spéci ques suivants :

*Identifier les points desprogrammes po r tan t surl’importance des arbres et desforêts.

*Déterminer l’opinion desacteurs (élèves et enseignants)sur l’importance des arbres etdes forêts pour la vie.

Ces objectifs peuvent conduireà la formulation d’une hypothèsede recherche.


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«Les curricula de l’enseignementprimaire font référence aux arbres,aux forêts et à la qualité de l’air.Mais leur enseignement ne suscitepas chez les apprenants uneprise de conscience durable de lanécessité de préserver le couvertforestier».

Comment vér i f i e r ce t tehypothèse ? Quels matériels etquels méthodes employer pourmener l’étude ?

I. MÉTHODOLOGIE DE LA RE-CHERCHE

Le terrain de cette rechercheest l ’ensemble des écolesprimaires de la ville d’Abidjan.Le choix de cette ville s’expliquepar le fait que les problèmesd’environnement, d’espace, depollution de l’air sont plus gravesdans les grands centres urbains.L’annuaire statistique CI-2008-20093 donne les effectifs d’écolesprimaires dans les DREN 4

d’Abidjan. Au total il ya 1372écoles primaires à Abidjan dont883 publiques et 489 privées.Sur ces effectifs l’on appliqueun échantillonnage stratifiéaléatoire. Et pour cette étude quise veut qualitative, l’on retient1% de chaque strate d’écoles, cequi donne 9 écoles publiques et5 écoles privées soit au total 14

3 Statistiques de l’enseignement primaire 2008-20094 DREN : Direction Régionale de l’Education Nationale

écoles primaires sélectionnées.Dans chaque école sélectionnée,un maître de CM2 et sa classesont retenus. Ensuite 5 élèvessont pris au hasard dans lesclasses de CM2 identi ées. Celadonne des échantillons de 14maîtres et de 70 élèves. Toutesces personnes sont interviewées.Enfin les manuels officielscontenant les programmes desclasses de la maternelle, des CP1et 2, des CE1 et 2 puis des CM1et 2 sont analysés. Il s’agit entout de 33 manuels et 32 guidespédagogiques exploités.

A part le manuel du préscolaire,tous les autres sont accompagnésde leur guide pédagogique. Etc’est à partir de la classe deCE1 que l’écolier commencel’étude des leçons. Dans chaqueclasse, les manuels et leur guidepédagogique sont analyséssystématiquement pour repérerles enseignements portant sur lesarbres et les forêts.

Quels sont les résultats detoutes ces activités menées ?Permettent-ils de dévoiler lesfonctions et le fonctionnementde l’enseignement primaire enCôte d’Ivoire ?


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Tableau I : Les manuels du primaire exploités

Classes

Manuels etguides pédagogiques

Préscolaire CP1 CP2 CE1 CE2 CM1 CM2 Total

P r o g r a m m e s d upréscolaire 1 1

Lecture/Français 2 2 2 2 2 2 12

Mathématiques 2 2 2 2 2 2 12

AEC 2 2 2 2 2 2 12

ECM 2 2 2 2 2 2 12

S c i e n c e s e ttechnologies 2 2 2 2 8

Histoire et Géographie 2 2 2 2 8

Total 1 8 8 12 12 12 12 65

II. PRÉSENTATION DESRÉSULTATSCette étude livre ses résultats

en trois moments suivant lesinstruments d’étude employés.D’abord l’analyse des documentsscolaires s’est efforcée de visiterles programmes du primaire.Enfin, les maîtres et élèvesinterviewés ont fourni leursopinions.

2.1- Résultats de l’analyse desmanuels scolaires

T o u s l e s m a n u e l s a uprogramme dans l’enseignementprimaire sont analysés.

E t d a n s l e s g u i d e spédagogiques l’on peut lire «Lesmissions actuelles de l’école

ivoirienne pour l’enseignementprimaire». Voici ce qui est écritdans l ’ introduction de cesdocuments.

«La logique qui prévaut dans ledéveloppement des curricula axéssur la formation par compétencerépond bien aux missions quele système éducatif se fixeaujourd’hui (loi de 1995, relativeà l’enseignement).

Ainsi, l’école ivoirienne pourle cycle primaire a pour missionl’intégration de l’enfant dans sonenvironnement social, culturel etéconomique en vue de :

-le préparer à se prendre encharge et à être utile à la société ;

-lui apporter la formationmorale, civique et culturelle et la


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formation pratique nécessairespour se préparer aux métiersdivers et au travail manuel ;

-le préparer à aborder le cyclede l’enseignement secondaire.

Les missions de l ’Eco leivoirienne reviennent donc àinstruire, socialiser et quali er.

Pro l de sortie souhaitéAu regard de ces finalités,

l’Ecole veut former un citoyen :

-libre et responsable de sesactes ;

- respectueux des droi tshumains ;

-Capable de s’approprier desvaleurs de justice sociale, desidées et des comportementspropres à un régime et à unesociété démocratique ;

-ayant le goût de l’effort, dutravail bien fait, de la recherchepermanente de l’excellence etcapable d’initiative individuelleet de créativité ;

-ap te à la pra t ique del’économie marchande, possédantune cul ture scient i f ique àmême d’impulser les mutationsindustrielles, économiques etsociales.»

Ce texte dé nit les missions del’enseignement primaire et le typed’adolescent sortant de la classe deCM2. Mais on peut bien constater

que ni les missions ni le pro lde sortie ne prend en compte laquestion de l’éco-citoyenneté ou lasensibilisation à la préservation del’environnement et des ressourcesnaturelles. C’est dire que dansses fonctions, l’école vise produireun acteur social correspondantau consommateur du mondeéconomique moderne mais peusensibilisé aux questions depréservation de l’environnementet du couvert forestier.

Il faut à présent analyser lesmanuels des différentes classespour repérer les chapitresou enseignements suscitantune prise de conscience del’importance des arbres et desforêts chez les élèves. Que trouve-t-on dans les programmes dupréscolaire ?

2.1.1- La place des arbres,des forêts et de la qualité del’air dans les programmes dupréscolaire

L ’ a n a l y s e d u m a n u e l«Programme du préscolaire» duministère de l’éducation nationalede Côte d’Ivoire (2002) a permis


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de repérer les enseignements serapprochant du thème de cetteétude. Le chapitre intitulé «LesActivités d’Eveil au Milieu» vise àfaire acquérir à l’apprenant desconnaissances, des aptitudes,des attitudes et des valeursnécessaires (entre autres), à la

découverte du monde du vivant,des objets et de la matière, en vuede le préparer aux apprentissagesfondamentaux et favoriser sasocialisation. Voici commentse présentent les activités dutroisième thème du manuel.

Tableau II : Les enseignements dans le préscolaire évoquant lesarbres

Thème 3 : La vie végétale

Le cycle de la vie végétale : reproduction des végétaux, développement, besoins.

Objectifs spéci ques Proposition d’activités

Petite Section

Proposition d’activités

Moyenne Section

Proposition d’activités

Grande Section

*Découvrir différentstypes de reproductiondes végétaux.

*Découvrir lesdifférentes étapesde la vie d’uneplante (germination,développement,

-A partir :*de classespromenades (jardinpotager, forêt,champs, etc.) ;*d’activités dejardinage faites àl’école ;



oraison,fructi cation).

* Découvrir lesbesoins d’une plante.

*de plantations(bulbes, tubercules,boutures) et semis(graines diverses) faitsdans ou hors de laclasse ;*des soins réguliersaux plantes de laclasse ou de l’école ;*de l’attention portéeaux végétaux del’environnement ;*de l’apport dedocuments (images,photos, lms, diapos,livres documentaires,etc.)

*de plantations(bulbes, tubercules,boutures) et semis(graines diverses) faitsdans ou hors de laclasse ;*des soins réguliersaux plantes de laclasse ou de l’école ;*de l’attention portéeaux végétaux del’environnement ;*de l’apport dedocuments (images,photos, lms, diapos,livres documentaires,etc.)

*de plantations(bulbes, tubercules,boutures) et semis(graines diverses)faits dans ou hors dela classe ;*des soins réguliersaux plantes de laclasse ou de l’école ;*de l’attention portéeaux végétaux del’environnement ;*de l’apport dedocuments (images,photos, lms, diapos,livres documentaires,etc.)

Source : Programmes du préscolaire, Ministère de l’Education Nationale,Direction de la Pédagogie et de la Formation Continue, République de Côted’Ivoire, 2002, p. 130.


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On note qu’une rubrique duprogramme du préscolaire estcensée initier les enfants auxquestions d’environnement,de forêt, de plante, même sidans la réalité, ce dont on leurparle n’existe pas toujours dansl’environnement scolaire qu’ilsfréquentent. On remarquerasurtout qu’aucun des objectifsspécifiques du programme neporte sur l’utilité des arbreset des forêts par rapport à laquestion de la qualité de l’air. Onpeut alors se demander si un telprogramme peut susciter chez

les enfants à cet âge, un intérêtpour les arbres et les forêts.

Que dire des programmes desclasses de Cours Préparatoire ?

2.1.2- Les arbres, les forêtset la qualité de l’air dansles programmes de CoursPréparatoire 1 et 2

Les investigations ont portéici sur tous les manuels de lacollection «Ecole et Nation» deCP1 et CP2. On a repéré lesleçons se rapportant aux arbres,aux forêts ou à l’air.

Tableau III : Leçons des classes de CP1 et CP2 évoquant les arbres,les forêts et l’air

Manuels Leçons

CP1Education civique et morale Aucune leçon

Lecture Aucune leçon

CP2Education civique et morale Leçon 26 : Je m’initie aux activités de jardinage

Lecture Leçon 23 : Un papillon vole au-dessus des eurs

Sources : Manuels de CP1 et CP2 de la collection «Ecole et Nation» édités en 2009.

Les leçons enseignées au CP1et CP2 ne prennent pas en compteles questions d’environnement,de préservation de la nature, dela qualité de l’air, de l’importancedes arbres et des forêts pourl’homme. Les deux seuls leçonsévoquant le sujet apparaissentau CP2 mais visent des objectifssans rapport avec la question dela préservation des arbres et desforêts. La recherche se poursuitalors avec les manuels de CoursElémentaire.

2.1.3- Les arbres, les forêtset la qualité de l’air dansles programmes de CoursElémentaire 1 et 2

Des chapitres portant surle thème de l’importance desarbres et des forêts pour la viede l’homme sont repérés dans lesmanuels of ciels des classes deCE1 et CE2. Ainsi, deux ouvragesde la classe de CE1 présententdes leçons évoquant les arbreset les forêts. Il s’agit du livred’histoire et géographie et de celui


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de sciences et technologie. AuCE2, des leçons intéressant cetteétude sont repérées dans troismanuels : le livre de Français,

celui de Sciences et technologieet celui d’Education civique etmorale.

Tableau IV : Leçons des classes de CE1 et CE2 évoquant les arbres,les forêts et l’air

Manuels Leçons

CE1

Histoire et Géographie

Leçon 9 : Je découvre les rapports entre l’homme et la forêt 1 : Je m’informe sur les caractéristiques de la forêt 2 : J’identi e les activités de l’homme en région de forêtLeçon 10 : Je découvre les rapports entre l’homme et la savane 1 : Je m’informe sur les caractéristiques de la savane 2 : J’identi e les activités de l’homme en région de savane

Sciences et technologie

Leçon 16 : Je découvre les propriétés de l’air 1 : L’existence de l’air autour de nous 2 : Propriétés de l’airLeçon 17 : Je découvre l’utilisation de l’air 1 : L’utilisation du vent 2 : De l’air pour faire fonctionner des objets 3 : De l’air pour vivreLeçon 20 : J’identi e des plantes médicinales 1 : Les médicaments pharmaceutiques à base de plantes 2 : Des plantes qui soignent

3 : L’utilisation des plantes médicinales

CE2

Français

Unité 9 : Savanes et forêtsTexte n°1 : Créons un mur vertTexte n°2 : Dans la savane

Sciences et technologie

Leçon 4 : Je lutte contre la pollution de l’air 1 : Les causes de la pollution de l’air 2 : Lutter contre la pollution de l’air

Education Civique et

Morale

Leçon 24 : Je prends soin de mon environnement 1 : Ce que je dois faire 2 : Ce que je ne doit pas faire

Sources : Manuels des classes de CE1 et CE2 de la collection «ECOLE ETNATION» édités en 2008.

Cinq (5) manuels sur les 14des classes de CE comportent desleçons sur la végétation, la forêt,la savane, les plantes et mêmel’air. Mais que retient l’élève de cesenseignements ? Il n’est pas dit

clairement qu’il existe un lien entrela vie des arbres, des forêts et leursactivités de production d’oxygèneou d’absorption de gaz carbonique.Par exemple le texte n°1 (dans letableau) du livre de français CE2


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invite à créer «un mur vert» maiscontre la déforestation seulement.L’élève apprend certes, que lesarbres et les forêts sont utiles pourl’homme à plusieurs titres mais ilne comprend pas qu’ils constituentle poumon naturel pour les vivants.Les leçons ne lui permettent pasde saisir la nécessité de protégerles arbres et les forêts pour legrand rôle qu’ils jouent à traversla photosynthèse. Ils absorbentles gaz carboniques produits dansla nature, produisent de l’oxygènenécessaire pour la qualité de l’airet protègent la terre.

Les programmes des classesde CM sont-ils plus explicites

sur la question de la nécessité depréserver les arbres et les forêts ?

2.1.4- Les arbres, les forêtset la qualité de l’air dans lesprogrammes de Cours Moyen1 et 2

Trois (3) manuels de CM1et deux (2) de CM2 traitent dessujets proches du thème de cetteétude. Pour la classe de CM1 leslivres de Français, de Scienceset technologie et d’Histoire etgéographie ont été analysés.Au CM2 ce sont les manuelsde Français et de Sciences ettechnologie qui ont été exploités.

Tableau V : Leçons des classes de CM1 et CM2 évoquant les arbres,les forêts et l’air

Manuels Leçons

CM1

Histoire et

Géographie

Thème 2 : J’établis des rapports entre l’homme et son milieu physique en Côte d’IvoireLeçon 10 : J’étudie mon environnement pour le préserver1 : Je détermine l’importance de l’environnement2 : Je détermine les causes et les conséquences de la dégradation de mon environnement3 : Je m’informe sur les actions de l’Etat pourpréserver l’environnement4 : Je prends des résolutions pour la protection etl’assainissement de mon environnement

Sciences et

technologie

Thème 2 : Je découvre les rapports entre l’homme et la nature pour sauvegarder mon environnementLeçon 6 : J’identi e les bienfaits de la nature pour l’homme 1 : J’enquête sur les bienfaits des animaux et des végétaux 2 : J’enquête sur les bienfaits des non-vivants pour l’hommeLeçon 7 : J’enquête sur les actions néfastes de l’homme sur la natureLeçon 8 : J’agis sur la nature pour la protéger

Français UNITE 3 : J’écris pour décrire un lieu, un objetChapitre 9 : La nature et l’environnementTexte 2 : Un beau paysage


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CM2

Français

Unité 5 : J’écris pour faire des recommandationsChapitre 18 : L’eau, l’assainissement et l’hygièneTexte n°2 : Sauvons notre terre

Sciences et

technologie

Thème 1 : J’étudie les relations alimentaires entre les êtres vivants pour maintenir l’équilibre naturelLeçon 3 : J’agis pour le maintien de l’équilibre naturel 1 : Je détermine les causes et les conséquences du déséquilibre de la nature 2 : J’entreprends des actions pour le maintien de l’équilibre de la natureLe code de protection de la nature :*Plante un arbre chaque fois que tu le pourras.*Respecte les arbres de ton environnement.*Jette les déchets et les ordures ménagères dans les endroits réservés à cet usage.*Economise les ressources naturelles car elles ne sont pas inépuisables.*Respecte la vie sous toutes ses formes et ne tue pas inutilement les animaux.*Ne chasse pas n’importe comment. Respecte la réglementation de la chasse.*Chasse surtout les espèces nuisibles qui prolifèrent.*Participe aux activités de protection de l’environnement.*Applique les pratiques agricoles les moins nuisibles.*Evite les feux de brousse.

Sources : Manuels des classes de CM1 et CM2 de la collection «ECOLE ETNATION» édités en 2009 et 2010.

Dans les classes de CM, sur14 manuels cinq (5) contiennentdes leçons dont les ti tresprésentées dans ce tableau sontintéressants par rapport auxquestions d’environnement etde préservation des ressourcesnaturelles. Ces leçons sontrenforcées à la n par un codede protection de la nature qu’ilserait peut-être bon que l’élèveretienne par cœur et intègredans ses comportements. Lesclasses de CM1 et 2 abordent, onle voit, les questions essentiellessoulevées par cette étude.Mais la manière de les traiterpeut-elle susciter une prisede conscience durable ? Les

enseignements développent-ilsune réelle sensibilité à la viede la nature et notamment desarbres ? Les élèves comprennent-ils par exemple pourquoi ilsdoivent respecter les arbres deleur environnement ? Le rôledes forêts dans la qualité del’air et les équilibres climatiquesest-il clairement expliqué enclasse ? En n, il est clair que cesquestions dépassent les simplesprogrammes prescrits. Il fautinterroger les acteurs de la classeeux-mêmes si l’on veut biencomprendre le fonctionnementdu primaire par rapport authème de l’étude.


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2.2- Résultats des entretiensavec les maîtres et les élèvesde CM2

Les instituteurs retenus ontaccepté de prendre part auxéchanges concernant cette étude.Ils ont également autorisé leursélèves à répondre aux questionsprévues.

2.2.1- Les entretiens avec lesmaîtres

La première quest ion àlaquelle ils ont répondu aprèsavoir donné leur anciennetédans l’exercice du métier, estla suivante : «Pour vous, à quoiservent les arbres et les forêts ?»

Dix maîtres insistent sur lesidées suivantes : «ils servent àprotéger la nature», «à protégerl’environnement», «ils nousprocurent des médicaments, dela nourriture», «ils nous offrenttout ce dont nous avons besoin :les espaces pour l’agriculture,pour se nourrir, pour l’élevage,pour construire des maisons»,

Pour les quatre (4) autresins t i tu teurs , « l e s a rb resrégénèrent l’air et les forêtsempêchent les gros nuages noirsde s’éparpiller et les gros nuagesnoirs provoquent la pluie», «lesarbres produisent l’oxygène etle gaz carbonique à travers laphotosynthèse». «Les arbres etles forêts produisent l’air pur».

En clair, les instituteurssavent que les arbres et les forêtsjouent un rôle important pourl’équilibre de l’environnement etles besoins vitaux de l’homme. Ilsreconnaissent par ailleurs qu’ilexiste un rapport entre les arbreset l’air que nous respirons.Cependant la majorité d’entreeux (10 sur 14) a tendance à nepercevoir que l’utilité des arbreset des forêts en tant que biende consommation. Une telleperception, on le comprend,peut être un danger si elle esttransmise aux élèves car elles’oppose aux enjeux mondiauxde préservation du couvertforestier.

Les instituteurs sélectionnésont ensuite été amenés àrépondre à cette question : «Dansles programmes du primaire,enseignez-vous l’importancedes arbres et des forêts à vosélèves ? Si oui, sur quoi portent cesenseignements ? Leur réponseest affirmative, évidemment,mais les justi cations divergent.Cinq (5) instituteurs sur lesquatorze (14) interrogés af rmentenseigner les bienfaits des arbres,deux (2) autres insistent sur laprotection du milieu naturel, del’environnement tandis que lessept (7) autres restant donnentun enseignement global sur lesplantes dans leur écosystème.


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En clair plus des deux tiers desmaîtres enquêtés (12 sur 14) nedonnent pas à leurs élèves uneculture plus approfondie quecelle proposée par les manuelsscolaires. Très peu d’enseignants(2 sur 14) trouvent le temps d’allerau-delà des contenus proposéspour aborder la question de la nalité ou l’objectif nal de lapréservation des arbres et desforêts. L’enseignement dansle primaire consisterait doncà étudier avec les écoliers lescontenus des manuels. Un telfonctionnement du systèmeimpose alors que les programmessoit suf samment riches.

Sur les quatorze (14) écolessélectionnées pour l’étude, c’estdans la cour des neufs (9) écolespubliques que l’on trouve desarbres. C’est pourquoi les neufmaîtres retenus de ces écolesont été invités à réagir à laquestion suivante : «Qui a plantéces arbres ?» Plusieurs réponsessont fournies. Un maître af rme :«Ces arbres étaient là quand j’aipris fonction ici, il semble quece sont les premiers maîtres quiles ont planté». Quatre (4) autressoutiennent : «Là-bas c’est lamaison du conseiller, il habiteici, c’est donc lui qui planteet entretien les arbres». Lesquatre (4) derniers déclarent : «legardien est là pour ça, son travail

c’est d’entretenir l’école, planterles arbres, embellir la cours ettout surveiller».

Ces réponses indiquent queles maîtres n’ont planté, avecleurs élèves, aucun arbre dansl’école où ils enseignent. Ilspensent même que cela relèvedu devoir de ceux qui habitentdans les écoles. C’est dire alorsque s’il existe des activités deplanting d’arbre, elles sont apriori à but non pédagogique.Pour approfondir ce sujet, laquestion suivante a été poséeaux maîtres de l’enseignementpublic : «Avez-vous déjà participéà une opération de plantingd’arbres avec vos élèves depuisque vous enseignez ?»

Les réponses des maîtressont fonction de leur anciennetéet surtout des différents postesoccupés. Ainsi, tous ceux quiont moins de vingt (20) ansd’ancienneté (3 instituteurs)reconnaissent que l’occasionne leur a jamais été donnée departiciper à une telle opération.Voici les trois justificationsd e c e s m a î t r e s q u i o n tdébuté leur carrière dans laville d’Abidjan : «par manqued’espace», «le manque de tempset de matériel», «personne nema demandé de le faire». Enréalité, si les maîtres appliquentles programmes des manuels


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et que ces mêmes manuels nerecommandent pas de plantingd’arbres, on comprend que lesinstituteurs négligent cetteactivité.

Les plus anciens (six maîtres)qui ont entre 28 et 32 ans deservice donnent leur expériencede planting d’arbre. «Dans lesannées antérieures j’étais mutéà Tiassalé quand la SODEFOR5

a entrepris une opération deplanting d’arbres en associantles écoles primaires». «A Katiola,j’ai planté des arbres avec mesélèves après avoir participéà une formation donnée parl’ANADER6». «J’exerçais dansun village du département deMankono, les après-midi, àl’heure de la coopérative scolaire,on faisait planter des arbresautour de l’école». «Dans mesdébuts dans l’enseignement,le directeur de l’EPP Binzra deZuénoula nous encourageait àplanter des arbres devant lesclasses chaque après-midi à 16heure 30». «En 1985 j’exerçaisdans une école nouvellementouverte à Gagnoa et chaquemaître encadrait ses élèves lessoirs pour planter des arbresdans la cour de l’école». «Ladernière école où j’ai fait du

5- SODEFOR : Société de Développement des Forêts (deCôte d’Ivoire)

6- ANADER : Agence Nationale d’Appui au Développe-ment Rural

planting d’arbres avec mes élèvesc’est l’EPP mahapleu de Dananéen 1994 et après j’ai eu mamutation à Abidjan».

Il est clair à présent que dansla ville d’Abidjan les instituteurssélectionnés n’ont pas encore eul’occasion de planter des arbresavec leurs élèves. Ceux qui ontune expérience de plantingd’arbres l’on eu lorsqu’ils étaienten fonction dans des écolessituées loin d’Abidjan.

La dernière question consisteà dé nir «un puits de carbone 7».Onze (11) maîtres affirmentqu’ils ne savent pas ce que c’est.Les trois (3) autres tentent desréponses : «C’est un trou où onextrait le charbon, la houille».«Un puits où il y a du charbon».«Un trou de carbone».

Ces réponses des maîtrescon rment encore deux idées.D ’une par t i ls ne saventque ce que les manuels auprogramme leur donnent commeinformations sur l’importancedes arbres et des forêts, d’autrepart depuis qu’ils enseignent àAbidjan, ils n’ont pas encore vécuavec leurs élèves d’expérience deplanting ou d’entretien d’arbre.Que retiennent nalement les

7- Une grande forêt dont les activités de photosynthèsegénèrent des phénomènes climatiques favorisant unepluviométrie abondante et régulière.


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élèves enquêtés des questionsd’environnement, d’arbres, deforêts et de qualité de l’air ?

2.2.2 : Les entretiens avec lesélèves de CM2

Les soixante dix (70) écoliersont d’abord réagi diversement enentendant la question suivante :«A quoi servent les arbres etles forêts ?» Leurs réactionsprennent la forme de trois typesde réponses. D’abord quarante(40) réponses se résumenten ceci : «Les arbres et lesforêts protègent les animaux,servent à nourrir les animaux».Ensuite vingt cinq (25) élèvesaffirment : «Les arbres et lesforêts permettent l’agriculture»,«ils donnent des fruits, desmédicaments, de la nourriture àl’homme». Les cinq (5) dernièresréponses se résument en cestermes : «Ils donnent la pluie,amènent le vent».

Ces réponses, traduisentl’idée d’élèves vivant dans unegrande métropole et dont plusde la moitié n’a pas l’expérienced’une végétation forestière. Lesarbres et les forêts semblentalors perçus comme relevantd’un univers éloigné voire rural.

La deuxième question est lasuivante : «Est-ce qu’on peut vivresans les arbres et les forêts ?»La majorité (les 2/3 des élèves)

répond qu’il n’est pas possible devivre sans les arbres et les forêtspour plusieurs raisons. «Parcequ›ils sont importants pour lavie, la sécurité des animaux etdes hommes», «ils nous protègentcontre la sécheresse», «sans lesarbres et les forêts les hommeset les animaux vont mourir», «ilsnous protègent contre la famine».

L e t i e r s r e s t a n t d e sélèves interrogés répond parl’affirmative. Selon eux, «onpeut vivre sans les arbres etles forêts parce qu›ils ne sontpas plus importants que l’eau»,«les hommes vivent en ville, pasdans la forêt», «dans la forêt ilya beaucoup de dangers», «lesarbres peuvent tomber sur lamaison».

Ces réponses réal istes,indiquent par ailleurs qu’unenseignement est donné sur laquestion de l’eau. Elles montrentégalement que les contenus desprogrammes enseignés sontdiversement reçus et interprétéspar les écoliers.

Après ces réactions, une autrequestion est posée : «Les maîtresvous expliquent-ils l’importancedes arbres et des forêts pourl’homme ? Si oui, dans quellesleçons ?» Ici, tous les élèvesrépondent, oui. Mais trente deux(32) écoliers citent seulement la


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leçon de sciences et technologietandis que les trente huit (38)autres pensent à l’étude detexte et l’histoire et géographie.Ces réponses indiquent queles programmes officiels sontenseignés dans les classes.Mais on ne sait pas si le tempsprévu pour chaque matière estrespecté. Toujours est-il que lesélèves ne retiennent pas tousla totalité des matières dontcertains chapitres concernent lesarbres, les forêts et l’air.

Enfin la dernière questionest la suivante : «Avez-vous déjàplanté des arbres ? Si oui, àquelle occasion ?» La majoritédes élèves (60) reconnait n’avoirjamais eu l’occasion de planterd’arbre. Une dizaine se démarquetoutefois et déclarent avoir plantédes arbres «à la maison», «auvillage pendant les vacances»,«dans la plantation d’hévéa demon oncle».

On peut donc retenir de cesréponses que l’école ne leura jamais appris à planter desarbres. Par ailleurs, ils n’ignorentpas l’utilité des arbres et desforêts. Ils savent qu’une bonnepartie des ressources vitaless’obtient grâce à l’existencedes forêts. Seulement, ils fontdifficilement le lien entre laprésence des arbres et des forêtset la qualité de l’air, les variations

climatiques ou les déséquilibresde l’environnement.

A présent, quelle réflexionsuggèrent tous ces résultats ?

III- DISCUSSION DES RÉSULTATS

Il faut d’abord noter que lesdeux objectifs spécifiques del’étude ont été atteints puisqued’une part, les programmesde la maternelle au CM2 ontété analysés par rapport àla place accordée aux arbreset aux forêts et d’autre partles échantillons d’élèves etd’enseignants enquêtés ontfourni du matériel pour l’étude.Les résultats montrent que lesélèves pour qui les curricula sontconçus quittent l’enseignementprimaire sans une véritableconscience claire de la nécessitéde préserver les ressourcesforestières. L’hypothèse émise audépart est ainsi con rmée. Maisquelle analyse peut-on faire detous ces résultats ?

Deux axes peuvent orienterles débats sur cette recherche.

3.1- De l’ef cacité des curri-cula de l’enseignement pri-maire

Les résultats de l ’étudeindiquent la faible ef cacité desenseignements sur la nécessité


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de préserver les arbres et lesforêts. Une telle inef cacité neremet pas en cause le travaildes enseignants car dansleur majorité, ces derniersenseignent ce qui est contenudans les manuels of ciels. Cesont les contenus des manuelseux-mêmes qui susc i tentpeu de dynamisme dans lesapprentissages chez les écoliers.Les programmes qui évoquent lesarbres, les forêts et la qualité del’air, ne sont pas suivis d’activitésconcrètes ou d’observation sur leterrain a n de mieux imprégnerl’esprit des apprenants. Surce point D. Frau-Meigs (2011)s ignale que l ’ inte l l i gencehumaine a besoin à la fois del’assimilation des connaissanceset de leur confrontation avec lesréalités du monde physique pourdévelopper une mémoire durable.La sociologue écrit alors : «Lecomportement intelligent de toutagent cognitif comme l’hommetient à l’existence d’une basede données de représentationsmentales à partir de laquelles ’ o p è r e l ’ a t t r i b u t i o n d esignifications qui permettentl’interprétation d’événementsde toutes sortes, qu’ils soientréels ou virtuels. Cette basede données , qui combineconnaissances acquises et faitsobservés, vient constituer lamémoire et permet de remplir

les trois grands objectifs de lacognition (surveiller, traiter,résoudre) pour agir en situation»(p. 26). En clair, pour faire naîtrechez les élèves une consciencedurable de la préservation ducouvert forestier, il faut que lesenseignements soient suivisd’activités pratiques les mettanten contact avec l’arbre ou laforêt. A ce titre, les curriculadoivent proposer des activitéshors-classe comme les plantingd’arbres ou les visites de sitesforestiers. Les écoles ef cacesse distingueraient alors parleur capacité à appliquer toutesles activités prévues dans lescurricula (O. Cousin, 1998).L’expérience scolaire commele montrent F. Dubet et D.Martucelli, (1996) peut alorsse dérouler entre la classe et lemilieu naturel pour permettre ledéroulement de ce que Daverneet Dutercq (2013) décriventcomme «le métier de bon élève».Bref, quelle forme peut prendrel’effet d’une véritable réforme descurricula sur la formation desapprenants ?

3.2- Des curricula de l’enseigne-ment primaire à la cultureéco-citoyenne des élèves

Le système éducatif ivoirien,à travers les curricula de laformation de base dans leprimaire, se veut ouvert sur


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l ’univers social national etinternational. Ses finalitéstraduisent ses principalesfonctions : la socialisationde l’enfant, son intégrationsociale tout en insistant surles compétences manuelles àdévelopper. En fait, on sait quel’école est minée par l’échecscolaire. Et beaucoup d’enfantsquittent très tôt le primaire pourdes apprentissages pratiquesconduisant aux divers métiersde l’agriculture, de la mécanique,des services du secteur informelnotamment. En 2012-2013 letaux d’achèvement du cycleprimaire est de 58,2%8 ce quisignifie que sur 100 enfantsinscrits au CP1, seulement 58,2atteignent la classe de CM2.En clair, une bonne proportiond’élèves (près de 42 sur 100)quitte l’école avant la n du cycleprimaire. Des échecs massifsqui traduisent, à en croire F.Best (1999), l’échec du systèmeéducatif à transformer lesinégalités sociales de départentre les citoyens. Ces élèvesqui échouent et quittent l’école,que savent-ils des questionsd’environnement, de climat, deforêt ou de qualité de l’air ? Etpourtant ils se retrouvent plus

8- Source : , Directionde la plani cation, de l’évaluation et des statistiques duMinistère de l’éducation nationale et de l’enseignementtechnique de Côte d’Ivoire.

tard ouvriers ou exploitantsagricoles, fermiers, pêcheurs,transporteurs et autres. Desactivités qui les mettent auxprises avec l’environnement, laforêt, les ressources naturelles.Les programmes analysés sontconçus de sorte que c’est à lafin du cycle primaire c’est-à-dire au CM1 et CM2 que l’élèveentend parler d’environnement,d’arbres, de forêts, de l’air sanspour autant pouvoir faire lelien précis entre ces différentséléments de la nature. Se poseainsi la question de la qualité et lapertinence de la culture scolairediffusées par les curricula del’enseignement primaire pourde futurs citoyens destinés àquitter très tôt l’école. La missionde socialisation et d’intégrationsociale du système éducatifivoirien doit donc intégrerl’éducation à l’éco-citoyennetédans la culture scolaire minimalede tous les enfants qui passentpar le primaire.

CONCLUSION

Cette étude sur «les arbreset les forêts dans les curriculade l’enseignement primaireen Côte d’Ivoire» a réalisé lesdeux objectifs prévus en testantl’hypothèse de recherche. Lesdocuments analysés ainsi queles personnes interrogées ont


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fourni d’importants résultats quiont validé l’hypothèse émise :«Les curricula de l’enseignementprimaire font référence auxarbres, aux forêts et à la qualité del’air. Mais leur enseignement nesuscite pas chez les apprenantsune prise de conscience durablede la nécessité de préserver lecouvert forestier».

En tout état de cause, cetterecherche prouve qu’il estnécessaire de développer dansles écoles primaires une cultureéco-citoyenne. Celle-ci doits’appuyer sur deux piliers. D’unepart adapter les contenus descurricula en les enrichissant avecdes contenus sur l’importancevitale des arbres et des forêtsainsi que le péril pour la planètede leur exploitation excessive.D’autre part impliquer lesécoliers dans des activités deplanting ou d’entretien d’arbresou encore intégrer dans lesactivités scolaires des visites desites forestiers.

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