IMii L'évaluation du Contrat de Ville...Les micro-lieux, les foyers jeunes, les lieux parents-enfants, les lieux parta gés sont autant de concepts diversement interprétés, Ils

•7 I M i i "L 'évaluat ion du Contrat de V i l le"

EVALUATION 1996

Modes d'accueil des adolescents et jeunes adultes

- Activités périscolaires

- Référents PLIE

NOVEMBRE 1996 / . C r : î C 3 D ' U T Î S A K E M S e t es D n v z L o r ? r : . n r r

i i n

Agence d'Urbanisme et de D é v e l o p p e m e n t du Pays de Montbéliard 4 Cour du Château - BP 407 25208 Montbéliard Cedex Tél. 03 81 94 52 13 Télécopie 03 81 95 46 23

A X E • o n s u l t a n t .

A X E C o n s u / f a n r s

19, rue J. Rathgeber 67100 STRASBOURG Tel 03 22 25 Télécopie 03 88 84 77 98

La démarche d'évaluat ion a été condui te a v e c le sou

tien du Programme Régional d e Développement Solida

rité d e la Caisse d e Dépôts et Consignations, d e l'Etat, d u

Fonds d 'Act ion Sociale, du Fonds Social Européen et du

District Urbain du Pays d e Montbél iard.

Evaluation du Contrat de Ville - Novembre 1996 1

INTRODUCTION GENERALE

De la réhabilitation de logements à l'aide aux devoirs, en passant par la prévention de la toxicomanie, le Contrat de Ville du Pays de Montbéliard donne lieu chaque année à environ deux cents actions destinées à lutter contre l'exclusion. Compte tenu du nombre importont de structures, organismes, institutions, odministrations et associations impliquées, le partenariat et la concertation guident en permanence la conduite de cette procédure. Rappeler cette richesse, c'est dire combien l'évaluation d'un Contrat de Ville est aussi délicate qu'impérative.

La démdrche engagée par le Comité de Pilotage du 1° Décembre 1995 et confiée au Comité Technique d'Evaluation composé d'un représentant de chaque partenaire, s'appuie sur plusieurs travaux :

- les bilans annuels qui rendent compte des cctions entreprises et de l'engagement financier des partenaires,

- les états des lieux qui présentent de manière synthétique les politiques mises en oeuvre sur différentes thématiques (en 1995, l'action sociale ; en 1996, lo culture),

- l'Observatoire des Quartiers : la mise en place de cet Observatoire est en cours et vise à réunir des données chiffrées, mesurables et comparables sur les différents sites prioritaires.

Le dernier maillon de cet ensemble est l'évaluation qui doit permettre de porter un regdrd critique sur la réalisation des actions et leurs effets dans la lutte contre les exclusions.

A ce jour, trois sujets ont été abordés :

- les modes d'accueil des ddolescents et jeunes odultes, - les dctivités périscolaires, - les référents PLIE.

Ces trois sujets correspondaient à des préoccupations partagées par de multiples intervenants et ont pu être mis en lumière lors de réflexions préalables (état des lieux,...).


Les conclusions qui sont consignées dans ce rapport, le premier du Contrat de Ville du Pays de Montbéliard, s'appuient sur :

- la consultation individuelle de plusieurs intervenants : financeurs, mandataires, maîtres d'oeuvre, bénéficioires....

- la réflexion de groupes composés d'acteurs concernés,

- les propositions de l'évaluateur extérieur (non engagé dans la programmation du Contrat de Ville),

- l'avis du Comité Technique d'Evdludtion.

Dons cette démdrche, le rôle de chccun est conçu oinsi :

- les intervenants et acteurs du Contrat de Ville nourrissent lo réflexion et peuvent débattre de l'analyse en cours ;

- l'évaluateur extérieur rassemble les informations et les points de vue pour effectuer une ondlyse critique indépenddnte et soumettre des idées ;

- le Comité Technique d'Evaluation retient les propositions qui lui paraissent pertinentes.

Le Chef de Projet du Contrat de Ville garantit le bon déroulement de cette démarche, mobilise les informations nécessaires et informe régulièrement tous les participants sur la logique d'évaluation.

Selon l'esprit de la méthodologie adoptée, quolifiée de pdrticipctive et formative, il est souhaitable que les conclusions retenues reçoivent un large écho parmi les acteurs du Contrat de Ville. Elles ont pour but de motiver et orienter les interventions actuelles ou à venir pour une meilleure efficacité.


DEMARCHE DEVALUATION CONTRAT DE VILLE DU PAYS DE MONTBELIARD

4 /

Engage la démarche C o m i t é d e P i l o t a g e d u C o n t r a t d e Vil le

Arrête les préconisations Diffuse les rapports d'évaluation et les préconisations

Détermine les sujets d'évaluation

C o m i t é T e c h n i q u e d ' E v a l u a t i o n

Prend connaissance des rapports d'évaluation Retient des propositions et les soumet au Comité de Pilotage

Anime l'ensemble de la démarche

Proposent les sujets d'évaluation.

Contactent les intervenants pour leur

participation à la réflexion.

Co-animent les GEP.

C h e f d e Projet d u C o n t r a t d e Vi l le ^

E v a l u a t e u r N e x t é r i e u r J

Rédige les rapports d'évdlucition et propositions

Réolise les consultations par entretien

6 a 8 acteurs du Contrat de Ville

concernés par le sujet abordé.

G r o u p e s d ' E v a l u a t i o n P a r t i c i p a t i v e

Trois réunions : - définition de ld problématique - réflexion collective - débat sur les conclusions provisoires de l'évaluateur

20 personnes : financeurs,

mandataires, services instructeurs, maîtres

d'oeuvre, bénéficiaires.

I n t e r v e n a n t s c o n s u l t é s


CHRONOLOGIE DE LA DEMARCHE DEVALUATION

CONTRAT DE VILLE DU PAYS DE MONTBELIARD

26 Septembre 1995 Adoption de la méthodologie de travail par le Comité Technique du Contrat de Ville.

1 Janvier 1995 Création du Comité Technique d'Evaluation par le Comité de Pilotage du Contrat de Ville.

15 Janvier 1996 Lancement de la consultation pour le choix d'un prestdtdire de service,

8 Février 1996 1° Réunion du Comité Technique d'Evaluation Consultation.

23 Février 1996 Choix du prestdtdire de service.

5 Avril 1996 Identificction de 3 sujets d'évaluation par le Comité Technique d'Evaluation,

Mai. Juin. Septembre 1996

Pour chacun des trois sujets, un Groupe d'Evdlua-tion Participative composé d'environ 8 acteurs du Contrat de Ville est constitué. Choque Groupe se réunit 3 fois.

8 Juillet 1996 Réunion de suivi du Comité Technique d'Evaluation.

21 Octobre 1996 Présentation au Comité Technique d'Evaluation par l'évaluateur des conclusions des travaux.

15 Novembre 1996 Choix des préconisotions par le Comité Technique d'Evaluation.

29 Novembre 1996 Présentation des préconisations en Comité de Pilotage.


PRINCIPES FONDATEURS

Intégrer l'environnement dans la démarche pour une évaluation dynamique

L'évaluation de l'action ne peut se satisfaire d'un regdrd unique sur le seul résuitdt que celle ci engendre, De multiples facteurs concourent, par évidence, à la construction du résultat. Le contexte local, la nature de l'action elle même, le jeu des dcteurs, le jeu des institutions, les relations entre le porteur de projet et son finonceur, les appropriations divergentes des enjeux et des stratégies... sont quelques uns des facteurs qui expliquent un résultat. De ce fait, cette démdrche d'évdludtion se propose d'interroger autant l'environnement que l'action elle môme afin que les évaluateurs et les acteurs s'approprient d'une part les conditions de réalisation du résultâtes d'autre part les leviers pouvant contribuer à l'amélioration du résultat. En ce sens, toute information tirée d'un fdcteur jugé pertinent n'a de vo-leur qu'en fonction du contexte dans lequel celle ci est apportée. Autrement dit, l'évaluation sera une analyse de multiples phénomènes dits interactifs participant à la construction du résultat.

Les Groupes d'Evaluation Participative ou G.E.P, condition préalable pour une évaluation formative

La participation des acteurs à la démarche, parles G.E.P, constitue la condition de mise en oeuvre d'une évaluation dyndmique, c'est-à-dire formative. En effet, les acteurs s'approprieront les apports de l'évaluation au fur et à mesure de sa réalisation et pourront donc en tirer les conséquences dans leurs pratiques. Cette orientation n'est pas neutre ; bien au contraire, elle évite une confrontation duale entre l'acteur et l'évaluateur,

Interroger les citoyens pour objectiver l'évaluation

La participation des citoyens, bénéficiaires de l'action, est une condition d'objectivation de l'évaluation, en ce sens que les principaux intéressés apportant leurs points de vue assurément subjectifs, relativisent la représentation de l'acteur. Cette confrontation de la représentation de l'acteur et de sa production ovec le bénéficidire de l'action constitue une part du bien fondé de l'évaluation.

S'imposer un questionnement pour orienter la démarche

Enfin, la démarche d'évdluation d'un point de vue méthodologique, s'amorce par un questionnement, une hypothèse que l'initiateur de la démdrche s'impose. Sans hypothèse, la démarche perd son contenu. Chaque action à évaluer demande donc un préalable ; celui ci orientera l'outil méthodologique.


PREMIERE PARTIE

LES MODES D'ACCUEIL DES ADOLESCENTS ET

DES JEUNES ADULTES

CHAMP D'INVESTIGATION DE LA DEMARCHE D'EVALUATION CADRAGE INITIAL

Exposé des motifs

S'il existe un sujet récurrent dans chcque quartier populaire, c'est bien celui des modes d'dccueil des adolescents et des jeunes ddultes. Les dccueils traditionnels proposés por les centres socioux ou les MJC sont quelques peu remis en cause et le décideur ne maîtrise pas très bien l'origine des nouveaux besoins. Ils peuvent être suscités par diverses expressions : de revendication du public, de rejet des lieux d'accueil traditionnels, de projets des acteurs sociaux, du manque significatif d'infrastructures...

Bien entendu, selon les expressions, le besoin invoqué prend de multiples significations que l'on appréhende trop souvent avec forte conviction certes mais surtout beaucoup d'empirisme alors que les projets nécessitent des sommes non négligeables, qu'ils peuvent tendre à la stigmatisation des espaces concernés et provoquer des situations de rejet, voire de non droit pour l'adulte,

Les micro-lieux, les foyers jeunes, les lieux parents-enfants, les lieux partagés sont autant de concepts diversement interprétés, Ils interrogent autant la place de l'adulte que la place de l'adolescent dans le quartier, leurs visions respectives de la vie collective et des espaces de rassemblement ou de conviviolité.

Les modes d'accueil des adolescents et des jeunes adultes reflètent globalement la copacité de la société locale à répondre doublement, au public concerné en terme de sociabilité et de "déserrance", au professionnel en terme d'outil novateur et de réponse à de nouveaux besoins.

Questions posées par l'évaluation

«• Quels sont les principes fondateurs des lieux d'accueil ?

«' En quoi les lieux déjà créés se démdrquent-ils des modes d'dccueil traditionnels (bâtiments centralisés, type centre social ou MJC) ?

» Ces lieux, sont-ils la réponse à des besoins identifiés pdr le jeune ou par l'adulte ?

» Quelles sont les spécificités des micro-lieux, en terme d'espaces et de publics ?

» Quel est le rôle de l'adulte ddns les lieux dits jeunes ?

Evaluation du Contrat de Ville - Novembre 1996

CONCLUSIONS DU COMITE DE PILOTAGE

Suite à la c o n s u l t a t i o n d e s a c t e u r s c o n c e r n é s e t d e s G r o u p e s d ' E v a l u a t i o n P a r t i c i p a t i v e ; s u i t e a u x c o n c l u s i o n s d e l ' é v a l u a t e u r e t a u x propos i t ions d u C o m i t é T e c h n i q u e d ' E v a l u a t i o n ,

L e C o m i t é d e P i l o t a g e d u C o n t r a t d e V i l l e v a l i d e l e s c o n c l u s i o n s s u i v a n t e s :

- les l ieux j e u n e s r é p o n d e n t à u n e d e m a n d e e t c o n t r i b u e n t à l ' é l a r g i s s e m e n t d e l ' o f f re s o c i o - c u l t u r e l l e sur le Pays d e M o n t b é l i a r d ; t ou te fo i s , ils s ' a v è r e n t plus s o u v e n t d e s pro je ts d ' a d u l t e s e t d e professionnels q u e des pro je ts des j e u n e s eux -m ê m e s ,

- ils c o n s t i t u e n t d e s l ieux d e conv i v i a l i t é e t d e d i a l o g u e a d o p tés p a r les j e u n e s ,

- ils t e n d e n t à r e n f o r c e r le s e n t i m e n t d ' a p p a r t e n a n c e a u q u a r t ier e t les réf lexes c o m m u n a u t a i r e s ,

- les a n i m a t e u r s d e c e s l ieux o n t a c q u i s a u p r è s d e s j e u n e s u n e r e c o n n a i s s a n c e e t u n s ta tu t d e ré fè ren t , sans tou jou rs d i s p o ser d e s m o y e n s nécessa i res à leur a c t i v i t é ,

- les i m p l a n t a t i o n s a c t u e l l e s sont isolées e t par fo is m a l i d e n t i f iées ,

- les a n i m a t e u r s o n t sur tout u n rô le f ac i l i t a t eu r e t a u c u n syst è m e d e c o - g e s t i o n n ' a p u ê t r e mis e n o e u v r e ,

- l ' a c t i v i t é d e s l ieux j e u n e s d e m e u r e u n e r é p o n s e é t r o i t e a u x a t t e n t e s d u p u b l i c e t p e u i n n o v a n t e ,

- la m ise e n p l a c e d e s l ieux j e u n e s , par fo is d a n s l ' u r g e n c e , n ' a p a s d o n n é l ieu à u n d i a g n o s t i c , u n e d é f i n i t i o n c la i re d u p r o j e t e t u n e c o o r d i n a t i o n a v e c les au t res s t rucures e n p l a c e .


PRECONISATIONS DU COMITE DE PILOTAGE

Le C o m i t é d e P i l o t a g e d u C o n t r a t d e V i l l e r e t i e n t l e s p r é c o n i s a t i o n s s u i v a n t e s :

- les p r i n c i p e s d e v a n t prés ider a u f o n c t i o n n e m e n t d e s l ieux j e u n e s son t :

- la d ivers i té d e s ac t i v i tés favor i san t la mix i té d e s p u b l i c s , - la c o m p l é m e n t a r i t é a v e c les ressources l oca les ex is tantes , - l ' a d a p t a t i o n d u l ieu a u x ac t i v i t és , - la c o o r d i n a t i o n a v e c les au t res ma i t res d ' o e u v r e , - la responsab i l i sa t ion d e s j eunes d a n s u n e p e r s p e c t i v e d e

c o - g e s t i o n , - la q u a l i f i c a t i o n d e s personne ls i n t e r venan t s ,

- les l ieux j e u n e s a c t u e l l e m e n t e n a c t i v i t é d e v r o n t fa i re l ' o b j e t d ' u n e c o n c e r t a t i o n des pa r tena i res e t d e s pub l i c s c o n c e r nés a f i n d ' é l a b o r e r u n d i a g n o s t i c e t déf in i r c l a i r e m e n t un p r o je t . La c o n c e r t a t i o n sera c o n d u i t e p a r le C h e f d e Projet sous l ' au to r i t é d u Ma i re . Il serait s o u h a i t a b l e q u e ces t r a v a u x so ien t m e n é s c o n j o i n t e m e n t p a r les c o m m u n e s c o n c e r n é e s p o u r le mo is d e Mars 1997 e t q u ' u n e syn thèse à l ' é c h e l l e d e l ' a g g l o m é r a t i o n soit f a i t e p a r le C h e f d e Projet d u C o n t r a t d e Vi l le ,

- le d i a g n o s t i c d e v r a fa i re le p o i n t sur l 'o f f re ex i s t an te e t dé f in i r les beso ins e t a t t e n t e s d e s pub l i cs c i b l e ,

- le p r o j e t d e v r a d é c l i n e r d e s ob jec t i f s e t d e s i n te rven t i ons sel on trois o r ien ta t ions : o c c u p a t i o n n e l l e (ac t i ons lud iques ) , é d u c a t i v e ( inser t ion soc ia l e ) e t p a r t i c i p a n t e ( responsab i l i sa t ion ) .

- t o u t n o u v e a u p r o j e t d e l ieu j e u n e d o n n e r a l ieu à la c o n d u i t e d e c e t t e ré f lex ion p r é a l a b l e .


RAPPORT DEVALUATION

AXE CONSULTANT

MODES D'ACCUEIL DES JEUNES ADULTES ET ADOLESCENTS

N o v e m b r e 1 9 9 6

PLAN DE LA PREMIERE PARTIE

SECTION 1 CHAMP D'EXPLORATION p. 13

I. PRESENTATION DES TRAVAUX

SECTION 2 APPROCHE D'UN ENVIRONNEMENT ET D'UN MILIEU p. 15

II. MODES D'ORGANISATION DANS L'ENVIRONNEMENT

SECTION 3 ANALYSE DE L'ACTION p. 19

IV. DEFINITION DE L'ACTION

SECTION 4 ANALYSE DU RESULTAT p. 25

V. APPROCHE DU BESOIN

SECTION 5 ANALYSE D'IMPACT p. 30

VI. ANALYSE DE L'IMPACT DE L'ACTION

CONCLUSION p. 33

RECOMMANDATIONS p. 35

Evaluation du Contrat de Ville - Novembre 1996 Axe Consultants 12

C H A M P D ' E X P L O R A T I O N

Avertissement

Les résultats qui suivent sont des résultats globaux et transversaux ; aucune référence nominative ou géographique locale n 'est rapportée dans le texte afin de respecter la confidentialité du propos des acteurs interrogés et des sites concernés.


• Définition du périmètre d'investigations

Cette étude a porté exclusivement sur les lieux d'accueil , ouverts principalement pour des adolescents ou des jeunes adultes en dehors du temps scolaire, dont le projet à son initiation ou durant son développement a généré des findncements "politique de la ville*. De ce fait, les espaces urbains, les plateaux sportifs ou les locaux traditionnels (type MJC ou locaux d'éducateurs..,) sortaient du périmètre d'investigations,

• Entretiens qualitatifs des acteurs

11 acteurs : le cadrage initial présenté plus haut a conduit l'évaluateur à sélectionner 11 acteurs représentatifs de l'objet à évaluer. Ils ne représentent naturellement pas l'ensemble des villes du District Urbain ; ils sont représentatifs des projets aboutis ou en gestation et directement en rapport avec l'objet d'étude,

2 groupes de jeunes : 2 groupes déjeunes issus des qudrtiers prioritaires ont été également interrogés afin de recueillir l'avis des bénéficiaires de l'action et de confronter leurs discours avec les représentations des dcteurs,

SITES CONCERNES ACTEURS INTERROGES

VALENTIGNEY un élu VALENTIGNEY un chef de projet VALENTIGNEY un responsable associatif VALENTIGNEY un éducdteur AUDINCOURT un responsable associatif AUDINCOURT un responsable service jeunesse DISTRICT un responsable associatif MONTBELIARD un responsable action jeunes MONTBELIARD un responsable associatif MONTBELIARD un responsable associatif BAVANS un responsable associatif

MONTBELIARD Hexdgone MONTBELIARD Oehmichen

un groupe de 8 jeunes un groupe de 8 jeunes


• Group© d'Evaluation Participative

Les résultats des entretiens ont été complétés par les travaux en séance d'un groupe d'évdluation participative, constitué de 8 acteurs représentatifs de l'action à évaluer. Ces derniers sont porteurs de projets ou décideurs institutionnels.

Le GEP s'est réuni trois fois et les séonces ont été programmées en fonction de l'évolution des entretiens en fdce à face.

Les travaux des G.E.P ne constituent pas le contenu de l'évaluation au sens strict. Ils participent à l'enrichissement des résultats des investigations sur le terrain. Ainsi, la confrontation de l'expérience des acteurs avec les résultats est un support d'animation et de débats, le moyen d'expression des représentotions.

Séance N° 1 : confrontation des questionnements entre l'évaluateur et les acteurs, recherche d'un diagnostic préalable.

Séance N°2 ; présentation de résultats partiels par l'évaluateur et débats sur le fond,

Séance N°3 : présentation des résultats finaux et approbation d'un diagnostic commun ou mise en perspective de contradictions.

ACTEURS DU G.E.P FONCTION

M. BOURRAS animdteur CCAS Montbéliard

M. BENAÏSSA Champs Montants à Audincourt

animateur foyer jeunes

M. SEZZAZI à Montbéliard

animateur MJC Petite Hollande

M. TRIPONNEY Pdys de Montbéliard

chef de service, ADDSEA

M. CALLIER chargé de mission, SAFC

M. MONTEL Conseil Général, DIFS

M. MANIERE CAF du Pdys de Montbéliord

M, TATON chef de projet contrat de ville du DUPM

Evaluation du Contrat de Ville - Novembre 1996 Axe Consultants 1 4

APPROCHE D'UN ENVIRONNEMENT ET D'UN MILIEU

II. MODES D'ORGANISATION DANS L'ENVIRONNEMENT

• Les lieux jeunes reproduisent certaines caractéristiques du monde de l'éducation populaire

Les lieux jeunes observés ont tous été générés par des structures existantes ; qu'il s'agisse d'une MJC, d'un Centre Sociol ou d'un service municipal, Très logiquement, les initiateurs ou les gestionnaires de lieux jeunes influencent tout autant le diagnostic, la programmation que la mise en oeuvre du projet de lieu. Les principaux caractères reproductifs seraient les suivants :

• générosité

• tenddnce ou militantisme • polyvalence ddns l'dction • difficulté à évdluer le trdvdil

• pldce centrale de l'hdbitant dans le projet

• définition oléatoire des besoins • tenddnce à dnimer, voire occuper • formation généraliste des dcteurs

• Définition des relations entre les acteurs

» Des relations complémentaires : coexistence des acteurs dans un réseau informel fonctionnant par affinités ou par obligations.

Les dcteurs des sites observés ne sont pas isolés ddns leur environnement immédiat. Ils étoblissent quatre grands types de reldtions :

D des reldtions administratives et/ou financières avec les administrations ou leurs tutelles respectives,

• des reldtions de compétence avec les partenaires agissant ddns le même domaine d'activités,

• des reldtions de complémentarité avec les partenaires poursuivant des objectifs identiques, voire des projets communs,

• des relations de coordindtion, plus ou moins élorgies dux pdrtenaires représentatifs des quartiers.

Ces diverses relations sont matérialisées par des réunions dont la fréquence est irrégulière. En fait les acteurs semblent coexister dans un résedu, dont on ne perçoit pas distinctement les règles de fonctionnement. Il s'agit donc d'un réseau informel d'acteurs fonctionnant davantage par affinités (des associations) ou par obligations (relations administratives, financières).

La notion de réseau informel s'oppose à la notion de résedu formalisé : règles de fonctionnement précises, objectifs et buts communs offichés, identification formelle des acteurs en présence, reconnaissance externe du réseau...


L'influence du contrat de ville sur la création de lieux d'accueil adolescents, en tant que dispositif ou procédure, n'est pas perceptible directement, sinon pcr les financements qu'il suscite. Cependant, le contrat de ville est quelquefois considéré comme un outil facilitant les relations horizontales entre les acteurs.

» Des relations de superposition : une offre sociale et culturelle qui tend à se multiplier sans se différencier notablement sur un même site.

Les relations horizontales n'empêchent pas à priori lo superposition des pratiques. Des personnes interrogées, il ressort que chocun affirme travailler en équipe et en concertation ; affirmation validée par l'organisation régulière de réunions entre partenaires. Mais les discours font également ressortir une tendance des acteurs à ne pas toujours partager des objectifs communs ou pour certains, à promouvoir des projets sons vérifier que l'offre n'existe pas par ailleurs.

Si l'on ne considère que le public cdolescent por exemple, il est évident que l'offre sociole et culturelle tend à se multiplier sur un même site et souligner ainsi la superposition de pratiques sociales sinon identiques, au moins ressembldntes,

Les acteurs interpellés sur ce point justifieront leur différence par bon nombre de nuances : sur les objectifs, sur les finalités, sur la méthode.., De l'extérieur, le public sélectionne l'offre qui lui est proposée à partir de critères distinctifs concrets : les prix, les affinités avec l 'encadrement, les opportunités, la proximité géographique.,,

Bien entendu, le public peut difficilement pcrtdger des objectifs de l'intervenant social, étant entendu que l'un et l'autre ont naturellement des rôles et des positionnements différents, Pourront, on constote que bien des projets sont orgumentés pdr la participation de l'usager,., Alors ne serions nous pas face à une réalité sociale et culturelle plus compétitive qu'éducative, où chaque partenaire se trouve ddns l'obligation de justifier des rôles et des missions qui vont à l'encontre d'une politique globole de la jeunesse ? Le problème étant de savoir qui génère en amont cette politique, qui la promeut et qui la coordonne ?

Ne pourrait-on pas supposer qu'en réalité, il y a bien un discours et une volonté des dcteurs à travailler en concertation, donc en complémenta-rité mois que dans les faits, il existe des ces où les uns et les autres ont des pratiques tendant à la superposition, ceci s'expliquant par l'obligation de justifier ses rôles et missions ?

III. CONNAISSANCE DU MILIEU PAR L'ACTEUR

• Approche territoriale

**• Des missions centrées vers les quartiers sensibles mais adoption d'un discours élargissant notablement les raisonnements en terme d'Intervention.

La plupart des dcteurs interrogés ont des missions particulièrement centrées vers les quartiers sensibles. Toutefois, ils adoptent un discours élargissant notablement leurs raisonnements en terme d'intervention ; le périmètre s'élargit dans les propos, à lo commune et ou district.


En effet, les quartiers sensibles observés présentent des situations urbaines homogènes, en ce sens qu'ils sont éloignés des villes centre, enclavés d'un point de vue strictement urbain, du point de vue de l'habitat social et du point de vue des représentations (image souvent négative à l'extérieur). Pour les acteurs, une focalisation de l'action ddns les qudrtiers les enclavent davdntdge.

Cette ouverture des pratiques vers l'extérieur, si elle est principalement portée par le discours, doit certainement son évolution à la politique de la ville dont le rayonnement contractuel et de projet s'est élargi avec le passage des opérations DSQ au contrat de ville.

w Des quartiers physiquement bien considérés par leurs habitants et appréciés pour la solidarité de voisinage

Les qudrtiers concernés par les lieux d'dccueil des ddolescents ont des caractéristiques communes, Ce sont tous des quartiers d'habitat social qui arrivent en fin de programme de réhabilitation lourde. Certdins quartiers ont connu des opérations de dédensification, provoquant une baisse notable de population. Comme cela était souligné plus haut, l 'enclavement est une caractéristique commune, qu'il soit strictement urbain ou simplement dans les représentations, Tous les quartiers accueillent une grande partie de la population de leurs communes respectives, ce qui crée un déséquilibre latent en terme de demande sociale par rapport au reste de ld commune et en particulier les centre-villes, un déséquilibre également en terme de nivedux et de qudlités de services à la population.

Il existe un contraste surprenant entre l'imaginaire des habitants extérieurs aux quartiers sensibles et les habitants et acteurs de ces qudrtiers. Pour les premiers, ils semblent être porteurs de biens des maux (délinquance, dégradation, etc . . ) alors que pour les seconds, ces sites sont considérés comme dgrédbles à vivre : il y d des esppces verts, l'habitat n'est pas oppressant, la densité urbaine est acceptable. Mais la principale qualité de ces quartiers ne semble pas être physique. Il existerait une solidarité de voisinage remarquable, donnant une valeur supplémentaire à la vie locale.

• Approche des publics

Des populations aux caractéristiques semblables dans les quartiers sensibles et des réalités sociales marquées par le chômage, les personnes inactives et l'échec scolaire.

La population est à tout point représentative des quartiers sensibles. L'origine ouvrière et employée domine très largement les catégories socioprofessionnelles en présence. Les structures familiales nombreuses et les familles décomposées (type monoparentales) sont également très importantes. Les enfants, adolescents et jeunes adultes représentent souvent plus de 50% de ld populotion des qudrtiers.

En terme de nationalité, les personnes étrangères ou d'origine étrangère sont fortement représentées' par rapport à la moyenne départementale ou nationale, accentuant les brassages culturels et les problématiques de l'intégration,

Les Buis ; 46 % ; C h a m p v a l l o n : 50,3 % ; Les Fougères : 34 % ; La Pet i te Ho l l ande : 21,3 % ; La C h i f f o g n e : 21,8 % ; Les C h a m p s Mon tan ts : 29,4 %. Source : d o c u m e n t ACEIF - PRIPl - mars 1996,


D'un point de vue social, les discours soulignent trois problèmes prégnants et récurrents : le chômage grandissdnt chez les actifs, l 'augmentation des personnes inactives et l 'échec scolaire des enfdnts.

Cette rédlité sociale et démographique, abordée trop succinctement dans ce propos, ne doit pas cacher la tension sociole latente de sites urbdins pdrticulièrement touchés par la crise économique et en particulier les effets pervers de la mono-industrie dont les recentrages technologiques permanents rejettent par cycle régulier les travailleurs les moins qualifiés, principales victimes du chômage.

• Communication avec les publics

m- Le besoin des acteurs de communiquer davantage sur leurs fonctions que sur leurs productions.

Les acteurs des quartiers sensibles ont globalement un souci de communication avec la population même s'il existe des disparités d 'approche et de moyens affectés à cet usage. On utilise des supports classiques, tels les tracts, affiches, presse quotidienne... On expérimente des projets de médiation, des postes d'dgents de communication occupés por des hobi-tants ou des journoux locaux.

Toutefois, la communication dominante est une communication verbale, une communication de contacts directs dans ld rue ou les espaces publics.

Les acteurs interrogés sur les outils d'évaluation dont ils disposoient rédgis-sent en terme de mesure de pertinence de leur travail. Le principal critère, selon eux, serait la reconnaissance par les publics, lesquels peuvent avoir une démarche volontariste en leurs directions ou leur reconnaître une fonction sociale dans le quartier,

Cette tendance à rechercher une reconnaissance exprime un besoin de légitimdtion des rôles et fonctions de l'acteur social, de moins en moins promoteur d'actions et de plus en plus fdcilitateur de projets... Ce glissement perceptible occentue la nécessité de s'exposer, donc de communiquer davantage sur sa fonction que sur sa production.


ANALYSE DE L'ACTION

IV. DEFINITION DE L'ACTION

• Notions d'accueil et notions d'espaces physiques

Les modes d'accueil des adolescents et des jeunes adultes recouvrent initiolement différentes déceptions de ld notion d'accueil :

des notions d'accueil indifférenciées où se côtoient différents publics dont les adolescents : tous lieux confondus,

«• des notions d'accueil différenciées où ne se côtoient que les adolescents : l 'école, le club sportif,.,,

» des notions d'accueil spécialisées où ne se côtoient que les odoles-cents en dehors du temps scoloire dans un but éducatif affiché : la MJC, le local éduccteurs, le foyer jeunes,..

Et différentes acceptions de la notion d'espaces physiques :

« des espaces dont l'oppropriation par l'adolescent est légale ; ex : la place publique, ld M J C .

«a- des espaces dont l'appropriation serait illégale ou détournée ; ex : une cage d'escclier ou une cave...

• La qualification approximative des modes d'accueils

Les acteurs utilisent, ddns un tangage courant et indifféremment les terminologies suivantes pour qualifier l'action : micro-lieux, foyers jeunes ou lieux jeunes.

Les foyers et les lieux jeunes renvoient d'un point de vue terminologique à une compréhension apparente de l'action ; ce sont à priori des espaces d'accuei l d 'une population particulière. Les micro-lieux n'ont pas cette clarté terminologique : ils soulignent ddvantage l'aspect de proximité d'un lieu pdr rapport à un espace habité qu'un espace spécifique pour un public défini. Par évidence, les micro-lieux revêtent certoinement un projet particulier, tenddnt à positionner physiquement un espace commun à proximité de l'habitat afin de faciliter une relation entre des hdbitants.

L) La demande apparente ne suffit pas à expliquer les besoins

Les lieux d'dccuei l sont des petits équipements ou plus modestement des locaux qui n'ont pas nécessité une programmation lourde. Ils engdgent dans tous les cos de figure des crédits publics. Pourtont, l'origine de la demande n'est pas établie selon un cahier des chdrges, présentant distinctement le bien fondé du projet, les initiateurs de la démdrche et les buts à atteindre.

Leur conception initiale paraît émaner de ta jeunesse qui spontanément revendique un lieu à elle, un lieu qui puisse répondre à ses aspirations. Si la demande est explicite, elle relève davantage d'une interpellation en direction du monde adulte, de la société locale et des intervenants sociaux, lesquels apparaissent être les principaux récepteurs de ta demande. Cette relation d'un émetteur (une certcine jeunesse) à un récepteur (des acteurs sociaux en particulier) véhicule de nombreuses interprétations.


Faut-il seulement retenir la demande explicitement formulée comme un besoinde locaux et l'isoler de son contexte social ou entreprendre une analyse pragmatique tendant à éclairer les raisons qui provoquent cycli-quement le besoin ?

L'interprétation des discours des acteurs met en relief plusieurs paradoxes lorsqu'ils sont interrogés sur l'identification de ld demdnde :

«s- un défaut de communication entre le jeune et l'adulte : ce défaut souligne à la fois un déficit structurel {où se rencontre t-on ?), un déficit fonctionnel (à qui le jeune peut-il s'adresser ndturellement ?) et un déficit institutionnel (sait-on encore communiquer avec un certain public, entendre sa demande, analyser ses besoins et adapter son offre ?) ;

«a une absence symptomatique des associations d'habitants dans le débat : des associations, pourtant à l'origine de certdins projets, ne sont plus partie prenante une fois le lieu créé. Elles seraient reléguées par les structures institutionnelles, Dans l'hypothèse exprimée par les discours où les micro-lieux évoqués plus haut ont notamment une vocat ion d'échanges intergénérationnels, il y aurait là un interlocuteur de marque mdnqudnt à ld table des débats,,,

«• une absence de diagnostic initial préfigurant les lieux : les lieux n'ont pas fait l'objet d'une étude préalable, ce qui confirme que les réponses apportées sont isolées de leurs contextes, Le fondement des projets ne s'appuie que sur des considérations relationnelles, voire événementielles confirmant la confiance des acteurs sociaux et des décideurs en une connoissdnce intuitive de l'environnement qu'ils oppréhendent : "on connoît les gens du qudrtier, donc on connaît la demdnde..." ;

« un certain dynamisme du partenariat institutionnel, voire une interdisciplinarité locale mais un défaut de capitalisation des expériences dans le district : les dcteurs interrogés ne connaissent, pour la plupart, que vaguement les lieux jeunes des communes avoisinantes.

Ces paradoxes tendent à conforter l'écart entre un besoin spontané et non circonstancié d'un public particulier et une réponse unilatérale en terme de moyens, limitée en terme d'analyse.

Dans tous les cas, la demande peut émaner toute ou partie du jeune à un moment donné mois relève ddns son expression finole et dans sa mise en oeuvre, du professionnel. En phose d'initiation du projet de lieu, on sait entendre la demande explicite et y répondre éventuellement mais on ne cerne pas son sens caché.

Les adolescents ne fonctionnent-ils pas cycliquement par pulsion, désirs spontanés et évocation brutale de leur bien-être ou leur mal-être? En tout état de cduse, ils expriment, par le souhait de locaux, un message décodé : "on veut un lieu à nous" et un message codé : "on s'emmerde et il n'y a rien pour nous ici*.

Quand le professionnel prend le relais in fine d'un message décodé comme il est exprimé ci dessus, il rend une bouteille à moitié pleine ou à moitié vide du décideur,

Evaluation du Contrat de Ville - Novembre 1996 Axe Consultants

• Des principes fondateurs mal identifiés

Les principes fondateurs des lieux jeunes observés ne sont pas clairement identifiés car l'identification de ld demande ne l'est pds davantage, Les discours font ressortir indifféremment 4 grands principes fonddteurs, qui ne sont pds forcément unilatéraux et sans lien les uns avec les autres. Il existe par évidence des relations de cause à effet entre une demande d'un public, le reldis et l'interprétation de ld demande par les acteurs sociaux dont les facteurs contextuels influencent assurément la réponse par les décideurs. Ces principes se décomposent oinsi :

» demande du tissu associatif ou des habitants relayée par le politique,

«• demande spécifique d'une association,

» conjonction d'intérêts collectifs : logeurs sociaux, associations et politique,

>•••> demande circonstanciée de la jeunesse toujours relayée par les institutions.

Ces 4 principes n'évoquent pas textuellement les raisons réelles de ld érection des lieux jeunes, Ils soulignent les éventuelles relations d'dcteurs qui se tissent au moment où la demande du jeune est reldyée par le tissu institutionnel local. Par évidence la formalisation initiale du projet de lieux jeunes dont on pense hâtivement qu'il est une émanation d'un demdnde ado-lescente, se transforme en un projet collectif d'une société locale, en quête de nouveaux équilibres sociaux ou de compensation des déficits structurels,

L'cnalyse des discours fait ressortir 4 autres principes, élargissant considérablement les points présentés plus hout. Ils éclairent quelque peu les raisons expliquant la création de lieux jeunes. Ces derniers répondraient à la nécessité de :

m- augmenter la capacité d'accueil socio-culturelle des quartiers : les sites où sont créés des lieux manquent globalement d'espaces socio-culturels, plus encore d'espdces pour les jeunes ;

» compenser le déficit d'activités, voire de projets en direction d'une population livrée à elle même après l'école, d'une population jeune inactive en augmentation ;

déplacer les jeunes des lieux provoquant des confrontations de voisinage vers un lieu spécifique et officiellement repéré : les relations entre les jeunes et les adultes sont complexes et souvent la source de conflits sociaux. Les cohobitdtions mol vécues provoquent des réflexes tenddnt à trouver des solutions relevant d'une régulation sociale implicite ; "il faut trouver un lieu et occuper ces jeunes qui traînent, - s'ils ont un local, ils ne stationneront plus ddns les ccges d'escdliers, devont les immeubles... ils feront moins de bêtises" ;

es- relayer une expression éventuelle d'une demande adolescente qui met mal à l'aise le professionnel : l'dcteur social est en fait pris en étau entre son public et les adultes habitants, la société civile tels les commerçants, les acteurs politiques... et la justification de sd propre fonction.


Dans la mesure où ces 4 principes semblent prévaloir au fondement des lieux jeunes, on est en droit de s'interroger sur les rôles et missions des structures naturellement en prise avec l'adolescent. Plus encore, on est enclin de penser que le poids de l'expression des jeunes ne pèse que relative-ment peu face au pouvoir de l'adulte dans ses différentes composantes. Si ces hypothèses plausibles se confirment, la création d'un lieu jeunes est davantage un projet d'adultes et de professionnels qu'un projet jeunes.

• Relations entre les lieux jeunes et les lieux traditionnels

Ce sujet d'évaluation ne pouvait pas faire l'impasse sur la confrontation entre les lieux jeunes et les lieux traditionnels que sont les MJC ou les Centres Socioculturels par exemple. Il ne s'agit pas d'opposer un lieu par rapport à un autre mais tenter de vérifier si un projet de lieu jeunes dpporte une offre supplémentaire ou complémentaire dans le paysage associatif local. Il s'agit de vérifier également si on n'augmente pas très simplement l'offre socio-culturelle en suscitant de tels projets. L'ondlyse du discours, sur ce point, s'est fondée sur deux critères : les critères de convergence et les critères de divergence :

» Critères de convergence ou points communs entre les structures :

• référence à l'encadrement pour le jeune dans les discours : lieux jeunes ou lieux traditionnels, la fonction d'encadrement est évoquée de la même manière ;

• ouverture de locaux contraignante et insuffisante : les lieux jeunes connaissent les mêmes contraintes que les lieux traditionnels ;

• polyvalence aes locaux : curieusement, les lieux jeunes sont d 'abord des lieux partagés par différents publics et différentes activités ;

• manque manifeste de moyens matériels : les lieux sont souvent aménagés sommairement et ne disposent que de moyens pédagogiques limités ;

• conditions d'accueil quelquefois minimalistes ou inadaptées ;

• supports d'activités tendant à l'occupationnel,

• discours de projet reposant souvent sur la citoyenneté et la responsabilisation de la personne ;

• tendance à confier l'encadrement à des personnes peu ou pas qualifiées.

«• Critères de divergence ou points de différence entre les structures :

• immaturité des lieux jeunes par rapport aux lieux traditionnels : les lieux jeunes sont de érection récente, en recherche d'un positionnement édu-cctif encore latent et peu affirmé ;

• relation d'appartenance au lieu jeunes : il est intéressant de constater que ces lieux provoquent une relation d'dppartenance de la part du public qui les fréquentent à contrario des structures traditionnelles où le sentiment de rejet domine les représentations, où l 'attachement au lieu n'existe pas ;


• éventuelle complicité du jeune avec le professionnel : les lieux jeunes privilégieraient le contact personnel, accentuant dans les représentations du public la relation avec l'animateur, quelque peu libéré des contraintes institutionnelles et de la gestion des confrontations entre les publics ;

• association de l'activité à la fréquentation du lieu non obligatoire ; ce facteur a une grande importance car il souligne un mode d'accueil souhaité par l'adolescent. Ne rien faire, discuter, se retrouver entre co-pdins sont des possibilités naturelles que les adolescents revendiquent en permpnence. L'cctivité obligée est considérée comme une contrainte majeure. Elle prend une autre signification dès lors que le public y est associé sur un mode participatif ;

La comparaison de ces critères laisse à penser que les lieux jeunes ne se distinguent pds fondamentalement des lieux traditionnels en oppdrence, Effectivement, si l'on raisonne en terme d'activités pratiquées, les lieux ne sont pas très originaux. Si l'on considère le lieu comme un outil, le lieu devient un espace relais pour le jeune et le professionnel.

L'espoce n'affiche certes pas un catalogue d'activités mais il présente l 'avantage d'être un support permettant de construire des projets, de répondre à des dttentes instdntdnées ou de résoudre un problème. En ce sens, le professionnel réponddnt à toutes sortes de sollicitotions est considéré comme un réfèrent, statut qu'il revendique et que le jeune lui reconnaît. A contrario, il est considéré comme "un encadrant" dans les structures traditionnelles.

• Le rôle complexe des lieux jeunes et des animateurs

Le lieu jeunes est un espace où affluent bon nombre de sollicitotions. L'animateur "réfèrent" doit faire face à des demandes de loisirs, des demandes d'insertion sociale et professionnelle, à des besoins importants d'écoute. Il ossume un rôle de prévention non négligeoble même s'il n'est pas forcément compétent en la matière. Il a la lourde tâche de tempérer les relations entre les publics, de gérer notamment la commande jamais clairement formulée du message politique interne (à sa structure) ou externe (la commune...). L'animateur doit également canaliser les mécontentements des habitants ou associations, en ne prenant aucun parti.

On constate que les lieux jeunes embrassent une problématique complexe, interrogeant tout autant les modes d'dccueil des adolescents, que l'évolution des métiers de l'animation dans les fonctions d'encadrement, de médiation sociale et de technicité pédagogique. Ils soulèvent avec ardeur la place de l'adolescent dans la cité, la place que veut lui offrir ou lui ôter la société locale. Enfin, ils démontrent intuitivement l ' incapacité des structures traditionnelles à accueillir des publics hétérogènes dans leurs comportements, leurs attitudes et leurs besoins.

Molheureusement, les lieux jeunes soulèvent ddvdntdge les déséquilibres de société qu'ils n'apportent de solutions ddns ld mesure où ils sont imparfaits tant ddns le projet qui les o suscités que dans leurs modes de fonctionnement. Ce serait se contenter de bien peu que de considérer que ces espaces, s'ils sont des lieux de reproduction de pratiques sociales traditionnelles, ont au moins l 'avantage d'attirer un public dérangeant ailleurs.


• L'importance de l'implantation des lieux

L'implantation d'un lieu jeunes présente une importance capitale aux yeux des acteurs et donne une significction porticulière au projet. Nous distinguerons :

«*• les implantations de proximité en pied d'immeubles : on recherche une cohabitation discrète mais les locaux sont très souvent inaddptés ;

«• les implantations satellitaires ou de tranquillité en ceinture de quartier : on repousse le public à la frontière du quartier à des fins de tranquillité urbaine ;

<« les implantations de détournement dans un centre de vie : on réadapte des lieux à moindre frais et on espère que le public dérangera le moins possible. Le contrôle social motive l'investissement.

Les lieux jeunes voient tous le jour en fonction des opportunités motérielles, de l'urgence sociole mais jamais en fonction d'une stratégie d' impldntd-tion.

Pourtant, la localisation géographique, si elle semble neutre à l'initiation des projets, ne l'est plus une fois le lieu créé. Indirectement, les implantations satellitaires et de détournement démontrent une volonté implicite d'exclusion spatiale, préjudiciable et entendue comme telle par les adolescents.

Ces implantations provoquent d'ailleurs l'imaginaire des adultes, On se sait pas ce qui s'y fait, on suppose le pire ou on leur colle une image de repères pour délinqudnts... Effectivement, certains lieux n'offrent pas de visibilité pour l'extérieur ; l 'opacité des murs et les représentdtions qu'ils véhiculent augmentent l'imaginaire social de ld population. Si les lieux sont éventuellement un enjeu collectif à leur initiation, ils ne deviennent plus du quotidien que l'affaire d'un animateur et de quelques leaders. Il y a donc confirmation d'un isolement, voire d'une stigmatisation de ces lieux et du public qui les fréquente,


ANALYSE DU RESULTAT

V. APPROCHE DU BESOIN

L'approche du besoin est un critère mettant en exergue la représentation de l'acteur à un moment donné. Ce critère a plus un caractère prospectif que réel. Il souligne l'hétérogénéité des points de vue sur les finalités des lieux d'accueil, L'évaluateur cherche à mesurer ici les convergences et les divergences du discours prospectif sur l'action.

• Notion de public : une demande différenciée selon les publics.

Les acteurs ont des visions différentes du public des lieux d'accueil . Adolescents, jeunes odultes, pré-ddolescents ou adultes, cette typologie approximative reflète la difficulté de ciblage d'une population sur laquelle le projet se fonde pourtant,

«• l a distinction entre les publics scolarisés et les publics sortis du système scolaire : pour les premiers, la demdnde de loisirs traditionnels peut être satisfaite par les structures existantes ; pour les seconds, il y a nécessité d'un lieu qui permette l'accueil, l'écoute et la compréhension des difficultés ; la relation aux activités arriverait dans un second temps. Certains jeunes sont coupés du monde ddultes, du monde institutionnel et de lo famille. Les détresses inhérentes nécessiteraient une écoute et une orientotion porticulières. La distinction sommaire des publics ne fait pas l'impasse sur la notion d'ouverture à tous qui génère des difficultés de gestion de publics différents,

• Notion d'espace : une relation de détournement à des fins éducatives

Les lieux d'accueil peuvent être considérés comme de simples espaces de rencontre, d'espaces relais à partir desquels les jeunes pourront s'investir ou des espaces de repli qui compensent soit le manque de structures d'accuei l , soit les interdictions formelles ou informelles de détournement des espaces urbains.

• Notion d'activités : une approche minimalîste ou maximaliste

Le discours de certains acteurs fait un inventaire extrêmement minimaliste de l'activité qu'on devrait pratiquer ddns les lieux d'accueil. Jouer au baby foot, au ping pong, au billard, faire ses devoirs, regarder la télévision ou une cassette vidéo...ou simplement se retrouver entre copains, boire un jus de fruit autour d'un bar... C'est un lieu où il est possible de discuter dvec des adultes, enfin un lieu de transmission d'informotions, Il peut être ouvert à n'importe quelle heure,

D'autres discours d'acteurs soulignent que les lieux d'accuei l peuvent être également le support à des préoccupations différentes ; il n'y d pas seulement les loisirs ; il y a aussi l 'éducction, l'enseignement, l'ovenir professionnel...


• Notion d'adhésion : une tendance à promouvoir la non adhésion

En fai t , on se démarque de ld reldtion traditionnelle à l'activité que l'on ne considère pos comme une finalité. On peut en pratiquer sans contrainte d'inscription ni barrage éventuel des prix, On entrevoit ddvdntdge une forme d'ddhésion orientée vers l'auto-gestion et l ' indépendance des pratiques. Les finalités éducatives ddns ces projections (auto-gestion ou responsabilisation) tendraient à rendre les publics plus responsables dans la cité.

• Le besoin d'un espace de dialogue et d'écoute pour un public en rupture de socialisation

L'approche du besoin fait la démonstration d'un non dit : les lieux d 'dccueil sont d'abord des structures pour des adolescents en rupture de socialisation avant de concerner un public ou sens Idrge. Les projets, les ac-tivités, le public indirectement ciblé, sont des facteurs de discrimination pour la population adolescente globale. En effet, le caractère éducatif (et ce qu'il véhicule) des lieux ne semble pds pouvoir cohabiter avec des loisirs traditionnels, A fortiori, des octivités minimdlistes ne motiveront pas une "certaine population", Cette approche du besoin, plus qu'elle ne montre des divergences, souligne que les lieux d'accueil ne sont pas des projets finalisés, que le mal à l'aise avec la gestion des publics et leurs relations à l'activité persiste, qu'on oscille entre un projet de structuration d'un espace de loisirs et un projet éducdtif ouvertement affiché, Un besoin communément admis revient toutefois dans les discours : l'importance de structurer un espace de dialogue et d'écoute.

• La complexe gestion de l'offre et de la demande

Les dcteurs ont une pratique sociale voulant faire l 'adéquation entre une demdnde peu formalisée mais complexe, manifestement récurrente et une offre socio-culturelle et/ou éducative fortement contrainte qui élargissent les besoins explicites et implicites évoqués dans le paragraphe consacré à l'identificotion de la demdnde,

Une demande multidimensionnelle :

» des habitants : les regroupements de jeunes, l'errance, les squats, les dévidnces mineures, provoquent des reldtions de proximité difficiles.

« du public prioritaire et dans une moindre mesure un public secondaire : l'animateur du lieu doit gérer la demdnde du public en rupture de so-cialisation et du public seconddire, composé de pré-ddolescents, d 'adolescents "intégrés" et déjeunes adultes,

«• des institutions en terme de décohabitation : la gestion des publics ddns les structures traditionnelles est complexe ; les professionnels conviennent qu'ils ne savent plus répondre aux attentes des adolescents en rupture. Lo érection de lieux d'dccueil permet une décohobitdt ion du public.

« des institutions en terme de locaux : les lieux d'dccueil étendent les surfaces disponibles des institutions en manque de locoux dans les quartiers.


>* du responsable politique : il interpelle l'acteur social de deux manières : sur sa position politique vis à vis de la jeunesse et sur la réaction des habitants ou associations vis à vis des jeunes.

Une offre socioculturelle et/ou éducative hybride, manquant de moyens

Les moyens humains, financiers et matériels ne sont pas à la hauteur d'une demande à ld frontière de l'aide éducctive spéciolisée, des loisirs socioculturels et de ld médidtion sociale.

<SF Les moyens humains : le personnel affecté aux lieux jeunes est soit un personnel détaché partiellement des structures traditionnelles, soit un personnel communal. Sa faible formation initiale ne le prépare pas à la complexité de la mission d'autant que ses compétences sont très souvent détournées. Il est ddns ld plupart des ces secondé par des personnels à stotut précaire. En tout étot de ccuse, l 'encadrement est toujours en deçà des besoins.

«*• Les moyens financiers et matériels : les lieux jeunes n'engendrent pas d'investissements conséquents. Ils sont l'objet d'un arbitrage entre un déficit de locoux socio-culturels et lo mise à disposition de locoux réaffectés, existants à l'origine. Les agencements sont sommaires, jamais étudiés en fonction du public. Les crédits de fonctionnement restent limités.

!«• Une offre socio-culturelle pauvre : les principales activités des lieux jeunes ont déjà été citées : baby foot, billard, ping pong, jeux de société, bor...

m- une offre éducative de substitution : par le niveau de l'offre socio-culturelle, les animateurs des lieux ne peuvent s'dppuyer strictement sur les detivités. Ils cppuient donc leurs propos sur un discours de projet. Le lieu est le moyen de faire émerger des projets. Il représente un support pour faciliter l'écoute et le dialogue. L'animateur se retrouve ainsi dans la position de ld personne ressources, capable de répondre à n'importe quelle problème ou copable d'orienter en direction de ld personne compétente. Son geste professionnel oscille entre lo reldtion individuelle et ld reldtion collective. Il est de moins en moins producteur d'dctions et de plus en plus facilitateur d'dctions.

• Des lieux de proximité reconnus comme tels par les adolescents et les professionnels

« Les professionnels : si leurs discours tendent à élargir la problématique des quartiers à la commune, voire à l'agglomération, ils ont par contre une pratique infra-quartier. Leur cible d'intervention se situe à l'échelle de l'îlot.

» Les adolescents : les professionnels sont en phose dvec les jeunes, lesquels s'identifient très fortement à leur îlot résidentiel.

Un sentiment d'appartenance : très naturellement, l'identification au territoire provoque des complicités entre les individus, qui se reproduit ddns les lieux jeunes. Ainsi, on constote, de cause à effet, un sentiment d 'ap-partenance du lieu du groupe. Les phénomènes de rejet ndturel de nouveoux publics se font olors instinctivement.


• Un public fortement représentatif des quartiers sensibles, plus encore des îlots d'appartenance ou d'habitat

« La spécificité globale du public stigmatise fortement les lieux jeunes : stigmatisation provoquée par les représentations et l'imaginaire social mais aussi par le public concerné : garçons d'origine étrangère en très grande majorité et issus pour la plupart des mêmes îlots d'habitat social, de 12 à 25 ans. L'âge extrême du public souligne à lo fois une hétérogénéité d'dpproche des besoins du public et le caractère polyvalent des lieux en terme d'dccueil, Celc contredit quelque peu ld spécificité évoquée plus hdut mais ne la remet pas en cause.

» Les jeunes fréquentant les lieux ne sont pas considérés comme des populations au lourd passif social : on leur reconnaît souvent des difficultés d'insertion, appréciation qu'il est nécessaire de nuancer cdr ne re-posont pas sur un didgnostic précis. Les acteurs ont tendance à généraliser à une population globale les réelles difficultés qu'ils rencontrent auprès de quelques uns. Dans la plupart des quartiers, quelques "irrécupérables* produiraient les principaux actes dévidnts, sources de tension sociole et d'inquiétude. Ce public minoritaire ne fréquente pas les lieux jeunes, dont les seules règles aussi minimalistes soient-elles, représentent une forte contrainte.

La très grande majorité des jeunes sont des adolescents d'origine étrangère. Ils considèrent les lieux comme une très foible compensation foce au rejet de la société, caractérisée dans leurs représentations par le centre ville, l'école, les forces de l'ordre et les entreprises, tous endroits ou situations de confrontation particulièrement mal vécus. On serait bien ddvantdge dans les problématiques de l'intégration que dans un traitement d'individus en rupture de socialisation même si quelques cas épars pourraient le démontrer,

• La relation de l'adolescent avec la structure, l'adulte et ses pairs

» Les jeunes rejettent la fonction d'encadrement : c'est à dire un ensemble de règles, d'obligations unilotérales que l'adulte incerne ddns les structures traditionnelles (critère de divergence). Ils ont por contre une reconnaissance pour le professionnel en tant que réfèrent, celui qui distribue d'éventuelles responsabilités et en qui ils ont confiance. Pour autant, la notion de règle n'est pas bannie. Au contraire, elle participe à la reconnaissance de la fonction, Elle est bien vécue car véhiculée avec modération et acceptée comme garante d'un mode de fonctionnement participatif, oddpté à un lieu spécifique et non partagé.

«a- La responsabilisation : les discours divergent fortement sur la participation effective des jeunes à la gestion des lieux. L'dutogestion relate davantage de mauvaises expériences qu'elle ne suscite de projets nova-teurs, Lo cogestion relève plus du discours de projet que de la réalité. Par l'absence d'un mode de gestion portdgé pdr des dssociotions d'habitants, des institutions et des ddolescents, les lieux jeunes gordent un lien de parenté dvec les formes traditionnelles d'dccueil.


» L'intolérance des adolescents pour leurs pairs ; ils ne souhaitent pas partager leurs activités avec les adultes dont le rôle effectif n'est pas évoqué par les discours des professionnels. Plus encore, les jeunes tolèrent difficilement leurs frères et soeurs dans les mêmes lieux. Ce rejet peut être d'ordre culturel ; en effet, l'cîné jouit d'une position préférentielle ddns les familles maghrébines qui se retraduit à l'extérieur par une sorte de droit d'dînesse. Le cadet de la famille ne fréquentera pas les mêmes lieux. Cette intolérance est encore plus marquée pour les filles, Les jeunes ont à ce sujet une position singulière que la culture des communautés ne suffit pas à expliquer, "la plupart des jeunes filles ont des grands frères, ce n'est pas leurs habitudes de jouer au baby foot et puis il y a ld religion...". Ce discours emprunt de retenue montre que les jeunes issus de l'immigration interrogés, ne souhaitent pas partager leurs loisirs, dans des lieux considérés comme une maigre compensation à leur ennui ou leur errance,

• La nécessité des lieux d'accueil

Les professionnels sont unanimes sur la nécessité des lieux d'accueil . Les discours relctent souvent le principe de ld structure identificatrice, l'espace de rassemblement reconnu en tant que tel par les adolescents, Mois cette nécessité recouvre paradoxalement des attentes différentes sur un plan éducatif, du simple local de rencontres au lieu support de projets transversaux et addptés aux populations en présence,

En tout état de ccuse, les professionnels ne sont pas satisfaits du niveau des projets portés par les lieux d'dccueil. Certcins discours disent même qu'on ne sait pas quoi faire de ces lieux dès lors qu'ils ne proposent pos des conditions d'accueil performantes, que les lieux sont fréquentés dans les faits par une population adolescente oisive et peu mouvante. Ils s'op-proprient un espace certes mais n'adhèrent pas à un projet fondateur dont ils seraient porteurs.


ANALYSE D'IMPACT

VI. ANALYSE DE L'IMPACT DE L'ACTION

• Limites méthodologiques

La notion d' impact reste un concept difficile à cppréhender dans le champ social. Du point de vue méthodologique, l'interrogation des bénéficiaires de l 'action, en l 'occurence les jeunes, s'est limitée à un entretien avec 2 groupes non représentatifs de l'ensemble de ld population concernée.

• L'impact selon les représentations de l'acteur

«s- Les acteurs sont davantage face à un public « subi» qu'un public "choisi" : le ciblage de ld population ne légitime pos une dction so-cidle cloirement définie. Les groupes homogènes fréquentent les lieux et réagissent selon des réflexes d'identification à leurs zones d'habitat, des réflexes ethniques et culturels. Ils s'identifient également aux lieux, freinant implicitement l'intégration de nouveaux groupes.

« s L'accompagnement social est favorisé mais ne conduit pas vers une convergence ou une coordination des pratiques : les lieux jeunes sont des espoces ouverts à l'ensemble des trdvdilleurs sociaux. Les spécificités des métiers (éducateurs, assistantes sociales ou animateurs...) restent un frein, et n'autorisent qu'une adhésion symbolique à des projets collectifs. Les situotions sociales individuelles ne sont pos ddvantage prises en compte dans les lieux jeunes. Ceux ci ne provoqueraient qu'un effet éventuel de découverte de ces à traiter.

m- Les relations habitants / adolescents ne sont pas favorisées par les lieux jeunes : on a constaté que l'ouverture vers l'extérieur était bien relative et ce pour plusieurs raisons : des modes de gestion institutionnels, des représentdtions négatives des lieux, un isolement spatial des structures, une méfiance naturelle, voire culturelle des adolescents.

«*• Les lieux jeunes ont un impact très relatif sur le déplacement des jeunes au sein des quartiers où coexistent des confrontations de voisinage.

«• La mise à disposition d'un lieu spécifique (dans la réalité, il ne l'est pas du fait de la polyvalence), ne semble pas modifier substantiellement l'état d'esprit des jeunes : les activités ou les projets (éventuels) qu'il engendre sont ressentis comme un phénomène normal, un dû. Pourtant, l'offre de services en leurs direction a considérablement augmenté à l'échelle des quartiers mais celle ci ne se rattache pas forcément aux lieux jeunes.

<w Les horaires d'ouverture posent un dilemme permanent : à quels publics s'addpte t-on schématiquement ? Les jeunes scolarisés ou les jeunes sortis du système scolaire ? La tendance est à l 'adaptation aux rythmes scolaires, ce qui ne satisfait évidemment pas les adolescents ou jeunes odultes inoctifs, public beaucoup plus sensible et cible privilégiée de l'dction sociole. L'inaddptation des horaires est également provoquée par d'dutres fdeteurs : le menque de moyens humains et des locoux partagés entre diverses activités. En dehors de ces diverses contraintes, les plages du soir et de fin de semaine sont mal couvertes, ce qui reproduit les modes de fonctionnement des structures traditionnelles.


• L'impact selon les représentations du bénéficiaire

»* Les jeunes interrogés véhiculent un mal de vivre préoccupant : en premier lieu, ce sentiment est caractérisé par l'image de leur quartier, image véhiculée par les rumeurs et les médids ; en second lieu, ils vivent mal les réactions de la société en direction des populations étrangères. Pour eux, le racisme est latent, voire permanent, dans toutes les situations de ld vie sociole. Par rapport à l'école, à l'insertion sociale et professionnelle, aux loisirs, ils estiment rencontrer des difficultés, des freins ou des défiances, Ld préférence eux Françdis leur semble une dure réalité.

On leur refuse des petits boulots, des salles vides, l'entrée des nights clubs ... Les contrôles d'identités inopinés ciblent d'abord les Maghrébins... Ces griefs reviennent souvent ddns un discours présentant très justement ce statut tellement ambigu de Français de nationalité mais étranger de coeur, de religion et de culture. Le dépit prend toute so signification quand ces jeunes racontent l 'ambiance qui règne dans leur quartier. La vie dans les caves, les vols, les dégradations volontaires, les rixes, la drogue... autant de faits qui démontrent la dureté de la vie locole, qui dérangent visiblement des jeunes sembldnt aspirés par la spirale du défaitisme et de l'échec,

Dans ce contexte, l'existence d'un lieu jeunes est une bien faible compensation face au rejet supposé de la société et aux difficultés d'intégration. Les jeunes en attendent des réponses à leurs préoccupations mais ne le place pas au centre de leurs propos comme si les enjeux, les leurs, étaient ailleurs.

«• Les lieux jeunes renforcent les réflexes ethniques et les sentiments d'appartenance à "la zone": ne pouvant mobiliser une population ciblée, ces lieux accueillent au tout venant des jeunes à ld recherche d'un repère locol qui leur permettra de combler ce qu'ils considèrent comme un obdndon ou un rejet de ld société. Ainsi, les jeunes jouent quelque peu ovec le reproche qu'ils font à la société. Ils se plaignent de l' image "haut les mains" du quartier mais savent à l'occasion en user et se valoriser quelque peu des amalgames en se donnant une sorte de statut usurpé, une identité sociole qui véhicule la crainte ou l'imaginaire de l'étranger, c'est à dire tout individu hdbitdnt ailleurs.

or Le lieu jeunes est un lieu d'ambiance fonctionnant sur les mêmes principes que la rue ou le parking : en fait, tous les endroits du qudrtier où des jeunes ont lo possibilité de se retrouver constituent un repère collectif, à proximité de l'habitat, où on est certain de retrouver ses pairs, donc une assurance. Les lieux jeunes, à cet égard, fonctionnent sur les mêmes principes. Ils font la synthèse entre la nécessité de se retrouver et d'exister ddns un groupe de vie qui a les mêmes caractéristiques que soi du point de vue de ses représentdtions.


m- L'animateur symbolise ce que la rue et les copains ne peuvent apporter : un toit, une écoute et une force de propositions. Les jeunes interrogés sont très conscients des situotions personnelles qu'ils vivent. L'animateur devient un réfèrent dès lors qu'il sait écouter et compenser quelque peu les problèmes des uns et des autres. Il n'incarne pas l'image très sociale des éducateurs ou des assistantes sociales, par une fonction davantage fondée sur les loisirs socio-éducatifs que l'action sociale stricto sensu.

"s- La gratuité ou l'échange de bons procédés : la plupart des activités proposées dans l'enceinte des lieux sont gratuites ; à l'extérieur, les activités nécessitent une participation financière. Les jeunes la tolèrent plus aisément à certaines conditions, en particulier si elle est moins élevée qu 'à la MJC ou au Centre Social qui ont la réputation d'dvoir des prix toujours supérieurs. Le public gcrde un réflexe de consommateur. Les meilleurs projets sont ceux qui autorisent les échanges de bons procédés, à sdvoir lo possibilité de participer à une activité originale, rémunérée par une contre partie, type petit boulot,

» On ne se satisfait jamais des seules structures de son quartier : le public adolescents pense que les autres quartiers sont mieux pourvus. Il fonctionne un peu comme l'éternel insatisfait. Cette tendance est d'autant plus réductrice qu'il récgit en général selon une zone réduite à son îlot d 'appartenance. Les structures culturelles ou sportives implantées à la périphérie du qudrtierou ddns un quartier voisin ne le satisfont pas : "c'est trop loin, ce n'est pas pour nous...".

En fait, la mobilité des adolescents est très relative et paradoxalement sélective ; ils sont capables de parcourir plusieurs kilomètres pour aller ddns un territoire jugé neutre tel le centre ville alors qu'ils refuseront un court déplacement pour pratiquer une activité ddns un quartier qui n'est pds le leur.

» De la consommation d'activités à la proposition de projets : ld notion de consommation et de projet se confondent très logiquement chez les jeunes. Ils n'ont pas le souci éducctif de l'adulte mdis un nivedu de motivation qui les conduit soit à consommer une activité existante, soit à consommer une activité nécessitant une préparation, d 'où le besoin de présenter un projet exigé por l'animateur. Les jeunes deviennent ainsi des sources de propositions ; ils peuvent dans certains cas avoir à présenter un document écrit, ddns tous les cos montrer leurs niveoux de motivotion, A ces conditions minimales, ils accèdent à leurs désirs d'ac-tivités.

Le lieu jeunes n'est pourtant pas le déclencheur premier du projet, Les jeunes se concertent énormément à l'extérieur, Si le lieu jeunes est bien considéré comme un espoce relais, il est d'dbord un endroit de consommation gratuite et de convivialité pour les jeunes. Sa dimension éducative, quand elle existe, n'est pas apparente. Cette dimension ne fonctionne que dans la mesure où les jeunes daignent se mobiliser dans une direction commune.


CONCLUSION

Ces travaux d'évaluation ont fait la démonstration que les lieux jeunes embrassaient une problématique complexe, interrogeant autant la place de l 'adolescent ddns ld cité que le ccpdc i t é (structurellement et fonctionnellement) limitée des acteurs sociaux et politiques à réagir face à la qualification d'une demande sociale particulièrement mal définie.

La demande de création de lieux jeunes émane autant du public concerné que de la population locale ou des acteurs sociaux et politiques.

L'absence de lieux de synthèse, d'analyse de la demande et de coordination véritable, combinée à des pratiques sociales activées dans l'urgence, ont généré un type d'équipements peu innovdnts, rappelant par certains aspects, les limites des structures traditionnelles en motière d 'accueil des ddolescents.

Pour autant, les lieux jeunes sont nécessaires car ils élargissent, modestement certes, l'offre socioculturelle et/ou éducative de quartiers, en créant des espaces de rencontres spécifiques pour des publics de plus en plus oisifs.

Les lieux jeunes expriment davantage une réponse étroite aux attentes d'un public spécifique qu'une réponse globale aux besoins des adolescents des quartiers

Ils ne modifient pas les habitudes de vie, ne suscitent pas ddns leurs formes actuelles un projet éducatif permettant de lutter contre l'ennui, les problèmes de cohabitation, la délinquance ou l'errance des plus démunis. Ils apportent ppr contre une nouvel outil de convivialité, de dialogue et d 'écoute.

Les animateurs des lieux ont un rôle difficile, plus facilitateurs d'actions qu'animateurs d'activités.

Ils reloient de nombreuses interrogations relevant de l'insertion sociale ou de l'intégration. Ils ne participent qu'indirectement à l'action éduective en direction des ddolescents en «rupture de socialisation». En tout état de Cduse, le statut de référents que les qnimateurs des lieux jeunes incarnent, statut reconnu par les jeunes, leur donne une position privilégiée ddns les politiques locoles de jeunesse. Mdis cette reconnoissdnee ne peut s'ap-puyer sur des moyens motériels et humains, à la hauteur des enjeux liés dux problémotiques de ld jeunesse.

On pouvait attendre des lieux jeunes qu'ils soient des espaces auto-gérés ou co-gérés.

Diverses tentatives ont stoppé toutes velléités de responsabilisation, atténuant l'éventuelle originalité de ces especes. On c bien constoté une dppropriotion des lieux ppr les jeunes mdis celle ci relève ddvdntdge de ld reldtion instinctive du public pour l'espoce qu'il fréquente que de l'effet d 'un projet éducatif élaboré,


Des lieux isolés et mal identifiés conceptuellement

Enfin, les lieux jeunes naviguent, à travers l'analyse des discours, entre la mise à disposition d'un local proposant des dctivités occupotionnelles (réalités des octions ddns le District) et l'exploitation de lieux dynamiques, porteurs de projets transversaux, dddptés dux populations en présence.

N'est ce pas à travers une cohérence globale, à l'échelle d'une cité que les solutions sauront jaillir, d'autant qu 'on ne peut supposer un seul instant que ces lieux sauront trouver, seuls, des réponses au mal de vivre naturel d'une certaine jeunesse.


RECOMMANDATIONS

Les recommandations qui suivent, s'appuyant sur les résultats d'évaluation, confortent l'idée qu'il est nécessiare de s'interroger globalement sur les modes d'accueil des ddolescents, en ne restreignant pas le débdt à ld seule réponse qu'une commune serait capable d'dpporter à une demande trop complexe et gérée ddns l'urgence, ddns ld plupart des ces.

De rétablissement du diagnostic à la définition des besoins

Nous avons vu que les lieux jeunes n'avaient pas bénéficié d'un didgnostic opérationnel. De ce foit, ils ne se fondent pas sur une étude pragmatique de besoins pouvant augurer des réponses addptées à chaque situation locale.

En premier lieu, le didgnostic devrait mettre à plat l'existant et interroger en priorité les modes d'dccueil traditionnels afin de vérifier leurs ressources et leurs coppeités à s'ddapter à une nouvelle demdnde (ld demdnde est bien récurrente), qu'il est impératif de disséquer en terme de public (lequel et pourquoi ?), en terme de réalités locales et en terme de moyens existants ou à créer.

En second lieu seulement, il conviendrait de gérer l'approche du besoin qui ne peut schémotiquement se définir strictement comme un besoin de locoux. L'opproche du besoin embrasse plusieurs problématiques centrales :

-> la place des ddolescents dans la cité en terme d'espdces physiques,

le pldce des ddolescents ddns ld société locale en terme de lien social et de cohobitdtion ovec le populotion,

•+ les besoins nécessairement différenciés des catégories d'adolescents en présence et la définition des publics cibles,

l'ddéqudtion à trouver entre une demdnde récurrente d'un certein public et ld pérennité de l'action avec de nouveoux publics.

De la définition des besoins à la définition de projet

Aux réponses apportées à la définition des besoins, il ressortira indéniablement différentes orientations isolées ou coupées :

une orientation occupationnelle ou la définition d'actions ludiques en direction d'ddolescents en demande,

-» une orientation éducative ou la recherche d'un support permettant de résoudre des difficultés d'insertion sociale.


-> une orientation participante ou la synthèse entre un dialogue d'acteurs différents et la responsabilité des adolescents.

Ces orientotions, a priori, réitèrent les questionnements habituels des dcteurs sociaux dont on a vu qu'ils avaient tenddnce à reproduire l'action habituellement développée ddns les institutions traditionnelles, dont on o constaté aussi qu'ils agissaient sans véritable coordindtion local ni cohérence d'intervention interdisciplinaire, pourtant apparente ddns les discours. Or, il paraît nécessaire de positionner le projet au regard des multiples modes d'interventions sociales, en ne recherchant pas automatiquement une nouvelle pratique sociale mais un espace de didlo-gue entre tous les octeurs concernés et le public adolescent en principal.

Pour se faire, il est cohérent de vérifier si l'on veut redonner la parole aux adolescents, plus encore exploiter leurs spontanéités et leurs ressources. A cet égard, il importe de satisfaire trois conditions relativement simples

-¥ l'organisation d'un espace de dialogue et d 'écoute, fortement revendiqué par les jeunes,

-> ld érection d'un espdce de convivialité véritablement structuré, opposable oux lieux existants trop peu addptés,

-» le développement d'un projet interdisciplinaire, nécessitant forcément une coordination et un but commun, par exemple le lien social ou la sociabilité, afin de donner à l'espace la dimension d'un lieu ressources embrassant autant des réponses en matière d'insertion sociale, de loisirs que d'insertion professionnelle.

De la définition du projet à la pédagogie de l'action

Tel qu'exposé ci dessus, le projet satisfait d 'dbord un mode d'dccueil des ddolescents et un mode d'intervention des professionnels, Il reste à identifier les caractéristiques du lieu sur un plan pédagogique afin de lui donner une expression pédagogique. Nous en avons retenu 4 caractéristiques :

la responsabilisation péddgogique ou lo recherche d'un partage de responsobilité entre des ddultes et des ddolescents ; le co-gestion semble plus opérante que l'outo-gestion à cet égord.

la complémentarité de l'action avec les ressources locales existantes afin de ne pds reproduire l'existant mais aussi l'inscrire dans une politique globale de jeunesse afin d'éviter l'isolement.

- • la qualification du lieu en tant qu'espace jeunes et non partagé.

-¥ l'équilibre entre des detions dites traditionnelles et la promotion de projets plus ambitieux, destiné à valoriser la jeunesse et favoriser leurs initiatives.


SECONDE PARTIE

LES ACTIVITES PERISCOLAIRES

CHAMP D'INVESTIGATION DE LA DEMARCHE D'EVALUATION : CADRAGE INITIAL

• Exposé des motifs

L'Education Nationale développe depuis quelques temps des études dirigées en direction des enfants des écoles et des collèges. Par ailleurs, de multiples associations organisent des séances d'aides aux devoirs ou des A.E.P.S, Les grands réseaux d'Education Populaire et les associations locales se positionnent sur ce créneau, multipliant de fait les interventions et les modes d'appréhension de ce sujet. Très logiquement, ce foisonnement ossociatif produit une diversité d'dpproches éducatives.

Du fait de l'importance des leviers pouvant agir sur la lutte contre l 'échec scoloire, il est important de s'intéresser d'une part aux compétences des acteurs, d'dutre part à ld complémentarité des dispositifs de lutte contre l 'échec scolaire en dehors du temps scoloire,

Les activités périscolaires recouvrent plusieurs dimensions à priori complémentaires : les études dirigées de l'Education Nationale, l'aide aux devoirs et les A.E.P.S des dssociotions locales et d'Educction Populaire. Ces dernières revendiquent un rôle éducdtif interpellant l'enfant du delà des strictes questions scoloires, interpellant aussi l'implication des parents, leur présence ou leur cbsence cprès l'école.

• Questions posées par l'évaluation

Quels sont les niveaux de compétence des dcteurs dssociatifs ?

» Comment se positionnent (projet associatif) les structures d'Educction Populaire en matière d'encadrement des enfants après l'école ?

Quelles sont leurs capacités à mobiliser les parents sur ces questions ?

s» Y-a t-il complémentarité entre les acteurs en ce domaine ?



Suite à la consultation des acteurs concernés et des Groupes d'Evaluation Participative ; suite aux conclusions de l'évaluateur et aux propositions du Comité Technique d'Evaluation,


- les associations ne sont pas présentes dans tous les quartiers d'habitat social mais les besoins périscolaires sont pris en considération par l'Ecole lorsque la vie associative ne le fait pas,

- les activités périscolaires s'appuient toujours sur un partenariat Ecole - Associations qu'elles qu'en soient la portée et la formalisation. Ce partenariat s'opère dans un déséquilibre relationnel en partie compensé par les relations directes entre représentants des Associations et membres des Etablissements Scolaires,

- Ecoles et Associations travaillent avec un public commun sans bénéficier d'une communication et d'une coordination éducative partagées. Les champs de compétence des unes et des autres ne sont pas les mêmes, mais leur complémentarité n'est pas toujours mise à profit,

- l'harmonisation des pratiques qu'ont insufflé les municipalités et les partenaires financiers n'évite toujours pas des différences d'approches éducatives et pédagogiques privilégiant parfois l'aide aux devoirs au détriment des activités d'éveil,

- la mobilisation des parents reste une préoccupation partagée et la médiation scolaire apparaît comme le meilleur levier pouvant susciter un rapprochement.



Le C o m i t é d e P i l o t a g e d u C o n t r a t d e V i l l e r e t i e n t l e s p r é c o n i

s a t i o n s s u i v a n t e s :

- le partenariat entre l'Ecole, les Associations et les familles doit se donner pour objectif de renforcer la relation Enfance -Famille - Ecole,

- les activités périscolaires existantes devront faire l'objet d'une réflexion commune entre les partenaires concernés (acteurs sociaux, établissements scolaires, associations de parents d'élèves...), pour :

- élaborer un projet sur la base d'un diagnostic social et scolaire partagé,

- clarifier dans l'expression du projet ce qui relève de l'aide aux devoirs et ce qui relève de l'éveil éducatif,

- définir le positionnement éducatif de chaque partenaire et les attendus sur les plans scolaire et socio-éducatif,

- convenir de critères et d'outils d'évaluation destinés à consolider le partenariat (à ce titre, les fiches de liaison existantes et des comités de suivi doivent être des supports de coordination et de communication permanentes),

Le Chef de Projet communal garantira le bon déroulement cette démarche. Il serait souhaitable que ces travaux soient menés conjointement par les opérateurs concernées pour le mois de Mars 1997 et qu'une synthèse à l'échelle de l'agglomération soit faite par le Chef de Projet du Contrat de Ville,

- un effort de formation des personnels des associations devra être accompli selon trois orientations :

- les techniques éducatives (accompagnement scolaire et animation de groupe),

- la conduite de projet, - la médiation sociale.


RAPPORT D'EVALUATION

AXE CONSULTANT

LES ACTIVITES PERISCOLAIRES

N o v e m b r e 1 9 9 6

PLAN DE LA SECONDE PARTIE




II. DEFINITION DE L'ACTION

SECTION 3 ANALYSE DU RESULTAT p. 52

III. RESULTAT D'EVALUATION

CONCLUSION p. 61



C H A M P D ' E X P L O R A T I O N

Avertissement

Les résultats qui suivent sont des résultats globaux et transversaux ; aucune référence nominative ou géographique locale n 'est rapportée dans le texte, afin de respecter la confidentialité des propos des acteurs interrogés et des sites concernés.



Cette étude d porté sur les dctivités périscoloires ou d 'accompagnement scolaire des enfdnts des écoles et des collèges, proposées por des dsso-ciotions représentatives qui ont bénéficié de findncements Politique de la Ville. Les actions de l'Education Nationale n'entraient donc pas dans le périmètre d'investigations au même titre que toute association organisant les loisirs des enfdnts dprès l'école à des fins strictement ludiques et/ou éducotives.


12 acteurs : l'évaluateur a sélectionné 12 acteurs qui constituent un échantillon en rapport étroit avec l'objet d'évdludtion, Ces 12 octeurs cgissent ddns 7 communes du District Urbdin, communes prioritoires et particulière-ment actives ddns le domaine concerné.

2 groupes de parents : le sujet d'évaluation ne portant pas sur le public mais sur l'action et les acteurs, il était plus pertinent d'interroger des parents que des enfants. Ainsi, 2 groupes de parents ont été constitués afin de recueillir un témoignage sur le sujet, objet éventuel de confrontation avec les acteurs.


GRAND CHARMONT un responsable associatif ETUPES un cadre de mdirie BAVANS un responsable associatif VALENTIGNEY un coordinateur Z.E.P VALENTIGNEY un coordindteur ddolescents VALENTIGNEY un coordindteur enfdnts MONTBELIARD un coordindteur Z.E.P MONTBELIARD un responsoble dssociotif AUDINCOURT un responsoble ossociotif BETHONCOURT un responsable politique BETHONCOURT un responsable associatif DISTRICT URBAIN F.O.L 70 (sur mission F.A.S)

VALENTIGNEY un groupe de parents AUDINCOURT un groupe de parents


• Groupes d'Evaluation Participative

Les résultats des entretiens ont été complétés par les travaux en séance d'un groupe d'évaluation participative, constitué de 8 acteurs représentatifs de l'action à évaluer. Ces acteurs sont des représentants de structures, des responsobles de Zones d'Educction Prioritaire ou représentants de l'Education Ndtionale.

Le G.E.P s'est réuni trois fois et les séances ont été programmées en fonction de révolution des entretiens en face à face.

Les travaux des G.E.P ne constituent pas le contenu de l'évaluation au sens strict, Ils participent à l'enrichissement des résultats des investigations sur le terrain. Ainsi, la confrontation de l'expérience des acteurs cvec les résultats est un support d'animation et de débats, le moyen d'expression des représentations.

Séance N° 1 : confrontation des questionnements entre l'évaluateur et les acteurs, recherche d'un diagnostic préalable,

Séance N°2 : présentation des résultats partiels par l'évaluateur et débdts sur le fond,

Séance N°3 : présentdtion des résultats finaux et approbation d'un didgnostic commun ou mise en perspective de contradictions.


M. LASSOUT Responsable dépdrtementdl de Zone

M, H AVEZ Directeur association de gestion

Mme EBLE Directrice MJC Petite Hollande

Mme BENYAMINA Responsoble dssociotion Taille Croyon

M. MAMET Professeur collège des Tâles

M. WELCKLEN Directeur ASCAMI

Mme DUPUY F.O.L 70

M. TATON Chef projet contrat de ville du DUPM


ANALYSE DE L'ACTION

II. DEFINITION DE L'ACTION

• Discours sur les activités périscolaires

Les activités périscolaires embrassent diverses définitions dont les approches et le sens sont directement dépendants de l'origine des dcteurs. Ainsi, 4 types de discours se dissocient des réponses apportées. Bien entendu, ce sont des réponses spontanées et orales qu'il faut relativiser car elles restent imprécises et incomplètes.

m- Du discours des enseignants :

... Les activités périscolaires concourent à compléter l'enseignement donné ddns les écoles et les collèges, enseignement ne foisdnt pas pdrtie des programmes de l'Education Nationale...

... Les activités périscolaires contribuent à aider les partenaires à se rapprocher des familles et du quartier...

Interprétation :

Deux notions ressortent explicitement de ces définitions : les activités périscolaires, ddns ld première notion, seraient des dotions prolongeont l'enseignement des écoles, sans s'y substituer, ovec l'idée d'une complé-mentdrité entre l'institution scoloire et un portendire extérieur éventuel (expression non citée). Ici, l'action reste centrée sur l'enseignement. La seconde notion ne présente pas, en fait, une définition littérale, sous entendue por ailleurs ; elle exprime davantage une orientation tenddnt à créer un lien entre divers dgents ou facteurs destinés à poursuivre un but commun.

» Du discours des associations spécialisées dans les activités périscolaires :

... Les activités périscolaires seraient toutes activités venant prendre en chcrge les enfdnts...

...Les dctivités périscoloires consistent à travailler auprès des enseigndnts, sdns se substituer à l'école, par le biais d'dctivités sociales, culturelles, à aider les enfants à progresser à l'école et ddns ld vie.

Interprétation :

Le premier essdi de définition ne donne aucune indicction de sens ni une quelconque orientation. N'importe quelle activité peut s'attacher à la notion de prise en charge. Par contre, la seconde définition précise clairement le positionnement de ld structure, se reldtion à l'école et les moyens affectés aux buts qu'on recherche, c'est à dire ld progression des enfdnts ddns un univers ouvert : l'école et la vie.

«*• Du discours des structures d'éducation populaire :

... Les activités périscolaires représentent un accompagnement scolaire d'enfants en difficulté, qu'il ne fcut pds confondre dvec le soutien scoloire..,


... Les activités périscolaires sont des actions d 'accompagnement des élèves en difficulté, qui permettent de leur donner des méthodes de trdvdil et les sortir du qudrtier...

... Les activités périscolaires sont un moment d'animation proposé aux enfants, dans le but non pas d'en faire des enfants sans difficulté scolaire mais bien dans le but de leur donner un lieu où ils puissent travailler, où ils ont une écoute d'un dnimateur ou d'un bénévole, du matériel et où ils peuvent découvrir d'dutres choses, s'ouvrir à d'autres options, à d'dutres cultures...

... Les activités périscolaires permettent de donner à l'enfant des connaissances sans qu'il ait l'impression de travailler...

Interprétation :

Chaque définition ci dessus dpporte diverses notions qui aident à comprendre ce que peuvent être les activités périscolaires. Les deux premières citations mettent communément l 'accent sur la notion d 'accompagnement scolaire, se positionnant distinctement de la notion de soutien scoloire. Le public concerné est défini, donnant du sens dux buts recherchés par l'action même s'ils ne sont pos exprimés. Ld notion d'dnimâtion revient ddns plusieurs définitions, soit littéralement, soit implicitement. En recherchant une ouverture vers l'extérieur ou en souhaitant créer un univers de "non travail", ne s'appuie t-on pas sur des méthodes pédagogiques liées à l'animation?

» Du discours des communes :

...Les activités périscolaires sont, au sens littéral, tout ce qui gravite autour de l'école, avant et après. Dans la pratique, aide aux devoirs, soutien scoloire...

...Les activités périscolaires ne sont pas des dctions de loisirs uniquement ni des actions scolaires uniquement ; elles font découvrir aux enfants des tas d'dctivités que les parents ne peuvent pas proposer pour des raisons intellectuelles ou financières,

Interprétation :

La première définition introduit deux nouvelles notions : d'une part une notion d'espace-temps et une notion d'aide dux devoirs. La seconde élargit la définition des activités périscolaires à des préoccupotions sociales, en lien avec une population spécifique. Les loisirs, les actions scolaires (?) cohabiteraient donc avec d'dutres dctions compensant un déficit culturel et fincncier.

• Une action à quatre dimensions

Le discours des dcteurs démontre que les octivités périscoloires donnent lieu à des interprétdtions relativement distdntes et des définitions approximatives. On s'aperçoit que le sens qu'on veut leur donner est en réalité déterminé par la fonction des acteurs. Quatre dimensions dominent la mise en oeuvre des activités périscolaires :

la dimension sociale où on organise un mode d'accueil d'enfants en difficulté, avec un souci de compensation des réalités familiales et d'ouverture à l'extérieur,


«• la dimension scolaire qui recouvre indifféremment l'aide aux devoirs ou l'accompagnement scolaire.

«a* la dimension animation qui rompt explicitement avec l'univers scolaire : Elle donne une véritable signification aux activités périscolaires qui ont la particularité d'associer, à priori des temps d'animation et des temps d 'dccompognement scolaire.

» la dimension globale ou la recherche d'un partenariat : évoque une volonté des dcteurs de travailler avec les principaux acteurs qui seraient les parents, l'institution scolaire et les travailleurs sociaux.

• Vers une relocalisation des associations

« La présence associative, en terme d'activités périscolaires, apparaît quelque peu déséquilibrée dans les quartiers prioritaires.

Le nombre d'actions portées par les associations n'est pas en relation avec la taille des qudrtiers, dont les plus importants ne sont pas ceux qui bénéficient des projets les plus représentatifs.

Les Zones d'Educction Prioritaire, couvrant presque intégralement le territoire du District Urbain, ne sont pas non plus consiOérées comme un levier, générateur d'initiatives en matière d'dctivités périscolaires. Pourtant, ddns bien des ces, les dssociotions s'effacent devant les initiatives de l'école. La présence associative, ddns le domoine considéré, est étroitement liée aux facteurs suivants :

• la volonté et la politique des communes,

• l'état des relations entre les associations et l'institution scolaire,

• le dynamisme des associations locales d'habitants et de pdrents d'élèves,

• ld prise en considération collective de l'échec scolaire,

• l'obtention de findneements spécifiques.

«s- Les activités périscolaires ont connu un fort bouleversement ces dernières années.

On a constaté une diminution du nombre d'associations porteuses de projets, compensée par le renforcement, voire la création de structures spécifiques et référantes uniques en la matière. Cette transformation a été provoquée par la nécessité de recentrer les objectifs et de requdlifier des modes d'intervention jugés trop hétérogènes.

D'outre port, les associations d'éducation populaire avaient une part prépondérante ddns l'organisation d'dctivités périscolaires. Mais au même titre que les associations locales, souvent présentes ddns ce domoine, elles n'en ont plus l'exclusivité; plusieurs communes font appel à des structures prestataires de services.


« L'implantation d'associations spécifiques ou la mise en place d'activités dans les quartiers n'est plus un phénomène isolé

L'organisation d'actions périscolaires relève d'une conjonction d'intérêts collectifs, provoquée par des dcteurs dont les rôles influent considérablement les initiatives :

- certaines communes qui recherchent politiquement une harmonisation de l'action et un réfèrent unique,

- les partenaires financiers, à l'instar des communes, dont les exigences relèvent le niveau d'intervention et la pertinence des projets,

- les ossociotions, supports noturels de l'action,

- les enseignonts de quelques communes qui jouent paradoxalement un rôle déterminant : certains peuvent être membres fondateurs d'associations ou membres actifs.

• Interaction de facteurs défavorables

« Les activités périscolaires se positionnent avant tout comme une action éducative, en prolongement de l'école et poursuivent des objectifs génériques fondés sur la réussite scolaire.

Les projets périscolaires sont créés ddns ld plupart des ces ddns les quartiers d'hdbitdt social. Ils concernent exclusivement un public scolarisé que les acteurs définissent un peu rapidement comme des enfdnts en difficulté scolaire, evec des Idcunes au niveau de l'dcquisition des fonddmentdux et en pdrticulier la lecture et l'écriture. Ils sont détectés ddns ld plupdrt des ces pdr les enseigndnts. Mdis les enseigndnts comme les acteurs sociaux leur reconnaissent également, sinon des troubles du comportement, des difficultés de concentration et de discipline...

Les fecteurs qui ralentissent ou diminuent les chences de réussite scolaire pour les enfants d'origine étrangère (mais ce n'est pas spécifique), public cible des detivités périscolaires seraient :

• L'environnement socioculturel : l'ignorance ou l'analphabétisation des pdrents, les bdrrières culturelles des fdmilles étrangères, l'héritage culturel,

• l'exiguïté et/ou l'inconfort des logements,

• l'incapacité des parents à accompagner l'enfant dans sa scolarité,

• leurs éloignements d'une institution scolaire qu'ils ne connaissent pas ; Ils appréhendent ld rencontre avec l'enseignant, fréquentent très difficilement les réunions de pdrents d'élèves ou ne répondent pas aux multiples sollicitations des dcteurs.


• Transfert de responsabilité et reproduction sociale.

La rupture sociale et culturelle des familles avec l'école ne prédispose pas l'enfant à poursuivre sereinement sa scolarité puis ses études car il subit à la fois un double transfert de responsabilité des pdrents à l'école, des pdrents dux dcteurs des dctivités périscolaires qui deviennent à cet égcrd des dgents de compensation des déficits fcmiliaux et un phénomène complexe de reproduction sociale tenddnt, chez les plus grands à décrédibiliser l'école.

» Le double transfert de responsabilité des parents à l'école.

Le double transfert de responsabilité, il est perçu par les acteurs, produit de nombreux effets négatifs. Les parents, en délégudnt ld scolarité, fondent lo réussite sociole de leurs enfdnts sur le seul fait de fréquenter l'école. Ils ne perçoivent pas l'échec scolaire, voire n'en sont pas conscients. Ils ne mesurent pas non plus l'ambiance nécessaire aux travaux scolaires. L'enfant subit de multiples nuisances indirectes comme le bruit des activités domestiques, la télévision ou la radio, les petits frères... Ne pouvant s'isoler ddns la cellule familiale, il finit par négliger son travail puis par se démotiver, foute de soutien, Dons ce contexte, où l'enfant devient en définitive le principcl dcteur de Sd réussite scolaire, les parents n'ont pour seule information que celle que l'enfant veut bien leur communiquer. En maîtrisant les règles du jeu scolaire, l'enfant ne finit-il pas quelquefois par duper ses parents ?

Si les familles étrangères, en particulier, transfèrent leurs responsabilités, elles ne sont pas pour autant totalement absentes du débdt et notamment en matière d'orientation. Certaines familles considèrent que ld réussite scolaire passe obligatoirement par des études supérieures, Elles dcceptent difficilement l'orientation vers des filières techniques ou l'apprentissage qu'elles perçoivent comme un échec.

m- Le complexe phénomène de reproduction sociale

On a vu que l'enfant subissait également un phénomène de reproduction sociale. Le discours des dcteurs éclcire le phénomène par des reldtions de cause à effets. Les réalités familiales, nous l'avons vu, ne prédisposent pas l'enfant à suivre sereinement sa scolarité, Il a par ailleurs de multiples exemples ddns son propre foyer mais surtout à l'extérieur qui nourrissent une démotivation et un désintérêt croissant pour la chose scolaire. L'enfant baigne ddns un environnement qui le délivre de l'obligation de réussite scoloire et l'incite à exister à l'extérieur en cultivant une sociabilité de proximité qui malheureusement présente en bien des points des dspects négatifs. Dès son jeune âge, il pose des dctes qui lui donneront la reconnaissance par ses pairs.

Le jeu de rue, ld fdscinotion du délinquant, l'argent facile, les dévidnces mineures sont autant de tentations qui l'éloigné insidieusement de l 'école, des livres et de ld lecture, Le culture scolaire s'oppose avec le temps à la culture de la rue et devient même quelquefois dans les représentations un lieu inégalitaire, une institution qu'on rejette car elle impose une règle de fonctionnement,


On finit par vouloir ressembler à des copoins que l'échec scolaire ne dévalorise pas. On finit par montrer du doigt d'dutres copoins diplômés de l'enseignement supérieur, confrontés au chômage malgré le diplôme. A contrario, si celui ci n'est pcs le héros à qui l'on s'identifie, il est du moins respecté en tant qu'anti héros...

En conséquence, le projet périscolaire délivre l'enfant de l'emprise familiale et de son environnement immédidt. // se voit attribuer un aouble rôle éducatif : vis à vis de l'accompagnement scolaire au sens strict et vis à vis de l'ouverture sociale et culturelle de l'enfant. Mdis il a également une mission sociale implicite de rapprochement avec les réalités familiales pour finalement tenter de les intégrer à la vie scolaire de leurs propres enfants,

• Le positionnement des structures par rapport à l'Ecole et la Famille

« les supports de l'action sont généralement des associations d'éducation populaire ou y faisant référence (cas des associations dites spécifiques).

Elles conduisent un projet socio-éducctif global. Les activités périscolaires, dans la plupart des cas observés, ne sont pas une activité centrale des structures : les financements sont une part négligeable des budgets et les locaux ne sont jamais à la hauteur des besoins.

Le projet socio-éducctif, de pdr les objectifs qu'il décline, présente une visibilité très relctive, noyée ddns un mode d'intervention tous azimuts. A sa déchcrge, il convient de souligner qu'avec le temps, la demdnde sociole s'est notablement compliquée, argumentant des modes d'interventions multiples, obligeant les associations d'éducation populaire à se positionner différemment que dans les années 60. Elles finissent aujourd'hui par ne plus conduire leur propre projet politique, lequel est remplacé ddns les fdits par un projet de service public, qu'il est nécesscire de justifier,

Les activités périscolaires, en terme de pratiques, héritent quelque peu du glissement expliqué plus haut. Dans leurs projets éducatifs, on ne saisit pas toujours la portée et l'importance des activités d'éveil par rapport au travail scolaire, qui pourtant justifient la nature de l'action et sa différence fondamentale pcr rapport à l'école,

cap les activités périscolaires se positionnent en tout état de cause par rapport à l'école et plus précisément :

- en allongement ou prolongation du rythme scolaire de l'enfant, - en consoliddteur de l'acquisition des fonddmentdux scolaires, - en compensateur de déficits familiaux, - en prestataire de services de loisirs éducctifs.

«* Les activités périscolaires ont un problème de légitimation de leurs actions et un conflit (naturel) d'objectifs par rapport à l'institution scolaire.

L'acquisition desfonddmentaux reste le domaine de compétence de l'Education Nationale. Il y a ainsi un conflit d'objectifs car les activités périscolaires questionnent indirectement l'institution scolaire en se positionnant certes en complémentarité de l'école mais seulement par rapport à des enfdnts en difficulté scolaire, que l'institution ne parvient pas à mettre au niveau d'un ensemble.


Sachant que l'institution scolaire s'adresse en priorité à l'élève et que les associations s'adressent en priorité à l'enfant, les activités périscolaires ont la délicate mission de justifier le bien fondé de leurs actions éducatives globales auprès d'une institution qui conduit, elle, une action éducct ive spécifique. Si les modes d'intervention ne sont pas à priori divergents, ils exigent ddns tous les cas des explicctions qui restent toujours unilatérales : de l'association support à l'institution scolaire,

« En allongeant le rythme scolaire, les activités périscolaires ont le rôle de conduire un projet à double facette complémentaire, l'accompagnement scolaire et la recherche de l'épanouissement de l'enfant qu'il faut remotiver après une journée d'école.

D'un point de vue pédagogique, on va rechercher une cohésion entre l'activité périscolaire et l'activité d'éveil par exemple, en s'adressdnt d 'dbord à "l 'ancien élève* puis seulement à l'enfant, Bien entendu, le transfert est invisible mdis il implique chaque fois un mode d'intervention différent. En fait, cette sorte de transfert ne présente pas de difficulté apparente en terme de statut du public ; il suggère par contre des modalités d'appréciat ion de l'action foncièrement différentes selon que l'on veuille rendre compte d'un trdvdil de type périscolaire ou d'un trdvdil purement socio-éducatif, différentes dussi ccr ce ne sont pos les mêmes dcteurs qui cpprécient finalement l'évolution de ld réussite scolaire et la qualité de l'dction socio-éducctive.

«• Les activités périscolaires se positionnent dans une relation entre les enfants, la famille et l'école.

Elles tentent un double rapprochement des familles vers l'école, des familles vers leurs propres actions. Cette mission difficile dépend du bon vouloir des familles dont on a vu qu'elles étaient socialement et culturellement éloignées de l'environnement scoloire de l'enfant, Elle implique un rôle de médidtion sociale et de médidtion scoloire qui engendre des sdvoir- foire que les seules associations ne possèdent pds toujours ; elles ont d'ailleurs tenddnce à s'improviser ddns ces fonctions, à la demande des commanditaires financeurs qui souhaitent une dimension "médiation" dans le projet périscolaire,


ANALYSE DU RESULTAT

III. RESULTAT D'EVALUATION

Cette section présente les résultats des travaux d'évaluation, au regard de l'action, c'est à dire les activités périscolaires définies indifféremment c o m m e une act ion d 'd ide dux devoirs ou une oct iv i té éducc t i ve périscoloire ou une oction d 'dccompagnement scoloire, Le chomp d'investigation exclut les octions de soutiens scoloires des écoles et des collèges.

• Deux acteurs indissociables

«s- Dans le cadre des activités périscolaires, les associations (locales, Centres Sociaux, MJC) établissent une relation obligée avec l'Education Nationale.

Ces relations ne sont pas égales d'un site à un autre. Leur formalisation peut être directe ou indirecte ;

• formes directes établissant le partenariat entre les deux acteurs locaux : . accords locaux avec ou sans convention, . relations de fait.

• formes indirectes ne formalisant pas la relation, mais représentant en réalité un texte de référence de l'action :

. circulaires nationales AEPS par exemple,

. conventions nationales.

« Leurs rapports sont davantage des relations forcées, voire des relations de soumissions que des relations privilégiées. Dans la plupart des qudrtiers du District Urbcin, le ppitenariat entre l'Education Nationale et les associations n'est pas formalisé. Plusieurs raisons expliquent ce phénomène :

• le poids des organisations : le didlogue s'établit au dépdrt sur un déséquilibre flagrant entre le poids de l'institution scolaire et le poids de cha-que cssociation.

• la légitimité des associations : la légitimité des associations est implicitement contestée par l'institution scolaire et par les enseignants qui admettent difficilement qu'un pdrtenaire extérieur traitent avec eux de ld réussite scolaire des enfdnts, de ld lutte contre l 'échec scolaire.

• la crédibilité des associations : les associations ne savent pas communiquer, expliquer leurs métiers, leurs vocations et leurs projets. Elles véhiculent souvent une image institutionnelle vieillissante. Les statuts précaires, dominants ddns les activités périscolaires, provoquent un turn-over conséquent. Ces réalités décrédibilisent les dssociotions.

• la culture institutionnelle de l'Education Nationale : l'E.N est une lourde organisation qui tdngue tantôt vers l'ouverture, tantôt vers la fermeture. Les associations sont dépenddntes de la volonté d'ouverture de l'institution,


« Ce sont toujours les Hommes qui donnent corps à l'échange et concrétisent le partenariat.

Dans ce contexte, il convient de dissocier les relotions des associotions ovec l'institution scolaire des reldtions avec les enseignants ou les chefs d'établissements (école ou collège) car le partenariat, dans les faits, outrepasse les relations strictement administratives. On peut considérer que ;

• les relations humaines avec l'institution scolaire sont lointaines,

• les relations humaines avec les enseignants sont fréquentes,

• les relations contractuelles avec l'institution scolaire sont rares.

La définition des reldtions entre ces acteurs indissociables ne préfigure pas pour autant de la qualité du partenariat qui s'impose aux projets périscolaires.

m- La pertinence du projet périscolaire dépendrait, à priori, de la qualité de son partenariat avec l'école : cela mérite d'être vérifié.

En ce sens, les expériences observées démontrent que :

• s'il y a partenariat, le projet prend une dimension éducative ;

• quand il y d partenariat, les risques "d'activités gardiennage" sont limités ;

• le partenariat engendre une ouverture de l'association vers l'extérieur ;

• le partenariat participe à une définition de projet "communicoble", un déroulement de projet soumis à des contraintes externes, donc lisible ;

• le portendridt incite à l'évaluation de l'dction.

Mcis le rédlité du pdrtendridt démontre locolement que :

• le partenariat n 'établit pas un rapport équilibré entre les acteurs : les associations sollicitent l'école alors que le contraire est beaucoup plus rare ;

• le statut d'animateur ne reconnaît pas d'égal dans l'Education Nationale : parmi les enseignants, le métier reste aussi flou que les ossocia-tions d'éducdt ion populoire ;

• les projets périscolaires, à travers leurs objectifs, se confrontent au domaine de compétence de l'Education Nationale, la réussite scolaire, considérée comme un domaine exclusif. Du point de vue du sens et des finalités, le pdrtendridt est donc quelque peu tronqué ;


• la réussite scolaire, qui s'oppose en terme de démarche à la lutte contre l'échec scolaire, place théoriquement tous les acteurs au même niveau.

Or, l'Education Nationale concourt principalement à la réussite scolaire mais produit également de l'échec scolaire sans en être bien entendu seule responsable, Du fait que les acteurs interrogent indifféremment l 'échec scolaire ou la réussite scolaire en s'adressant directement au principal prestataire de droit, l'E.N, sans réellement fixer la finalité partagée du partenariat (lutte contre l'échec scolaire), on produit finalement une pudique reldtion déséquilibrée entre un acteur noble qui concourt à la réussite scolaire et des dcteurs "vcssaux" qui contribuent en périphérie à diminuer les risques d'échec...

A cet égard, on peut même interroger l'utilité des activités périscolaires du point de vue de l'enseignant car nombre de sites où l'école organise elle même des dctions de soutien scoloire ou d'études, ne bénéficient pas d'dctivités périscoloires associatives. Quelle est donc la valeur ajoutée des projets associatifs aux yeux de l'Education Nationale ?

Les relations entre les acteurs sont dans tous les cas tendues. Schémati-quement, les cctivités périscolaires soumettent les deux dcteurs à :

• des tensions positives car il y d recherche d'une complémentarité même si elle reste ddns les faits relative ;

• des tensions négatives car les acteurs subissent les systèmes ou des clivages de compétences.

• Initiation de la démarche

ta- Des initiateurs multiples : l'initiative de la création d'associctions ou de l'harmonisation des dctivités périscoloires ddns le District Urbain revient principalement aux associations d'éducct ion populaire ou aux associations de parents d'élèves (il ne s'agit pas des associations élues), para-doxolement à des enseigndnts en dehors de leurs contraintes professionnelles, et à la commune qui cherche à consolider sa politique de jeunesse en faisant confiance à un partenaire local ou en sollicitant un prestataire de services.

» Les partenaires ne fonctionnent pas aisément ensemble : lorsqu'il y o demande d'activités périscolaires, il n'est pas rare que plusieurs associations se partagent la mission sur un même site sans toutefois entretenir de relations. Quand l'Education Nationale organise ses séances de soutien scolaire ou d'études, ld vie dssociative a tenddnce à s'effccer. Quand il y a intervention de plusieurs associations sur un même site, elle ne provoque pas de reldtions de travail ou d'échanges éducatifs. Les associations ont des réflexes de séduction vis à vis du public lorsqu'il y a concurrence ddns un quartier commun. Lorsque la commune décide de s'intéresser dux dctivités périscolaires, elle a tenddnce à "faire le ménage", et consolider une association référante ou rechercher à l'extérieur une structure ressource. Son action ne tend pas à leur coordind-tion.


«s t e mode bénévole prédomine toujours le démarrage des actions avant que les nécessités d'organisation imposent une coordination pédagogique et organisationnelle.

• Définition d e projets

Les actions dominantes, par leurs intitulés, sont des dctions d'dide dux devoirs (ou aide du travail personnel), et des AEPS. Les actions d 'accompagnement scolaire sont moins nombreuses. Trois types de projets se distinguent :

• le type activiste qui permet dux enfants de s'occuper oprès les séances d'dides aux devoirs,

• le type pédagogique qui cherche un lien entre les séquences de travail scolaire et les séquences de loisirs éducctifs,

• le type prqtique qui ne se fonde que sur l'aide dux devoirs ; en fait le projet ne génère pas d'objectifs pédagogiques éloborés. Ce type de projet est plutôt soutenu par des associations de parents, qui estiment rendre service...

m- Quel que soit le type de projet, les objectifs restent très génériques,

Les objectifs sont toujours différents d'un site à l'autre mais retraduisent souvent des pratiques identiques. Ils sont davantage générés par le support de l'action que le sens stratégique et opérationnel que l'on veut donner à l'action. Par exemple, l'apprentissage de ld lecture peut être considéré comme un objectif alors qu'il décrit en fait l'action qui se déroule. Les objectifs repositionnant la place de l'enfant dans son environnement génèrent souvent des projets dynamiques, orientent l'action dans le sens d'un dccompagnement personnel élorgissdnt ld stricte réalité scolaire à des préoccupotions globales.

Les jeux éducotifs, les dteliers thémdtiques, les travdux mdnuels et ddns une moindre mesure les dctivités sportives sont les supports traditionnels qui porticipent à l'épanouissement de l'enfant. La lecture reste dans la plupart des actions le support éducatif privilégié des acteurs.

» Sur un plan pédagogique, le contenu de l'action prédispose l'approche.

Par la réalité des discours, on s'aperçoit que l'aide aux devoirs prend une part prépondérante ddns le déroulement des sédnces périscoloires. L'approche individuelle prend le pds sur l 'approche de groupe. L'importance des devoirs occulte naturellement les activités d'éveil, pourtant citées comme un support indispensable à l'épanouissement de l'enfant que l'on veut sortir du ccrcan scolaire : "on en fait si on a le temps.,." Cette priorité manifeste s'explique par la double pression des pdrents (c'est pcradoxal) et de l'école dont les exigences réduisent l'activité périscolaire à un con-tinuum de ld journée scolaire.


• Relation Enfance-Famille-Ecole

Les activités périscolaires ont généré tardivement une définition de projets mettant en relotion les enfants, la famille et l'école. On a vu les difficultés que l'enfant avait ddns sd famille et son environnement, les barrières que rencontraient les familles face à l'école. Au centre de ces problématiques, les associations tentent de rapprocher les uns avec les autres afin de réconcilier ou d'éduquer les pdrents à l 'accompagnement scolaire. Cet exercice suscite bien des interrogations tant la tâche est crdue et les leviers peu performonts.

La mobilisation des parents au centre des débats des acteurs.

La mobilisation des parents est un principe partagé par tous, selon des discours qui conviennent que la réussite scolaire n'est plus de ld seule compétence de l'Education Nationale ; les parents ont un rôle très important et il faut impérativement les responsabiliser, voire les former à l 'accompagnement scolaire. Le propos relève quelque peu de l'ingérence éducative mais il établit, en dehors de toute relation moralisatrice, une priorité partagée notamment par l'E.N, que la famille devient une cible centrale de la plupart des problématiques sociales,

Cela confirme également que l'exclusivité des compétences est un phénomène qui se désagrège avec le temps, augurant de nouvelles pratiques sociales, en particulier la pluridisciplindrité, Le concept n'est pas nouveau, il est même revendiqué ddns certcins milieux sociaux sauf qu'il est davantage exploité intellectuellement que mis en pratique, Les freins sont multiples ; les situations monopolistiques, la culture de certaines professions, le poids des institutions, la complexité de l 'act ion sociale, la faible professionnalité de certains métiers de l'animation mais surtout l'absence d'outils de coordindtion, lesquels ne peuvent être mis en ovdnt d'ailleurs sans un consentement mutuel des dcteurs.

Les leviers utilisés par les associations pour mobiliser les parents sont les suivants :

- le paiement d'une cotisation obligatoire et de principe, - ld signdture d'un contrat, - l'invitation à des réunions très peu fréquentées, - l'invitation à des mdnifestdtions en cours d'dnnée ou en fin d'dnnée.

Ces leviers n'ont qu'un effet réduit sur ld mobilisation des pdrents, affirma-tion validée par les acteurs. Les parents considèrent pourtant que la réussite scolaire est bien un critère obligé sans lequel point de réussite ddns ld vie.

• Participation de l'enfant : adhésion, fréquentation, effectifs.

Une libre adhésion en forme de leurre : Le publ ic des dctivités périscolaires, enfcnts en difficulté scolaire, est particulièrement ciblé. On peut même considérer qu'il est sélectionné selon des critères discrimi-ndnts, En effet, les discours offirment que ces dctivités fonctionnent sur le principe de ld libre ddhésion, mais les enfants sont dans la plupart des cas recommandés par les enseignants à partir de critères essentiellement scolaires et dans une moindre mesure comportementoux. Ils subissent donc une triple pression au démdrrage des dctions mcis aussi durant l 'année, ne leur Idissdnt ddns les faits qu'un choix très relatif : triple pression des pdrents, de l'enseignant, des dcteurs sociaux.


En début d'dnnée, les dssocidtions font connaître leurs projets aux enseignants. Elles ont une volonté permanente d'dméliorer le partenariat mais cette volonté est interprétée ddns les faits comme une recherche de ccu-tion obligée de l'enseignant en direction de l'association sollicitatrice. L'assiduité et les absences des enfants font l'objet d'une attention particulière dans presque toutes les actions. Les acteurs en informent les enseignants et les parents.

Les activités périscoloires n'élargissent pas l'horizon scolaire de l'enfant du point de vue de leurs modes de fonctionnement. Au contraire, elles semblent paradoxalement prolonger le rythme scolaire à travers des activités ressemblant étrangement à des heures scolaires supplémentaires alors qu'on imagine naïvement qu'elles devraient offrir un environnement éducatif épanouissant comme les projets le supposent.

»«• Un public très ciblé : les enfants des activités périscolaires ont de 6 ans à 12 ans pour la très grande mdjorité, avec un relatif équilibre entre les garçons et les filles. Au delà, ils sont beaucoup moins nombreux. C'est d 'abord une population issue de l'immigration, habitant principalement les quartiers populaires.

Les communautés du Mdghreb sont lorgement dominontes, Ld communauté Turque est globalement moins représentée ; les coutumes culturelles et religieuses turques freinent quelque peu la fréquentation des filles dprès l'âge de 10 dns. Les dctivités périscolaires recrutent habituellement selon un réflexe ;

• de proximité : le recrutement se fait infra-quartier ;

• en référence à un établissement scolaire : le réflexe est personnalisé à l'enseignant qui est en fait la principale référence ;

• une familiarité de public : les enfants reviennent année après année ; on perçoit un certain effet clientéliste.

Effectifs par quartier et par association (tableau ci-après).

Quantitativement, les associations touchent un grand nombre d'enfants. TAILLE CRAYON bénéficie de l'effectif le plus important, conséquence d'un projet exemplaire de regroupement des dctions ddns ld commune.

Qualitativement, il serait intéressdnt de pouvoir comparer les effectifs concernés par les activités périscolaires, les effectifs des écoles dans les tranches d'âges comparables et le nombre d'enfants repérés en difficulté cfin d'apprécier le portée du travail périscolaire et de mesurer les évolutions,

Ces associations accueillent des enfants tous les jours après l'école ddns la plupart des cas ; les mêmes enfants peuvent bénéficier de 2 sédnees hebdomadaires au minimum et 2 à 3 heures par séance. Les enfants fréquentent les activités régulièrement ; l'absentéisme selon les acteurs n'est pas significatif (de 10 à 30 % en moyenne des effectifs globaux),


Les effectifs théoriques 1 s'établissent comme suit dans les principaux sites :

MJC CHAMPS MONTANTS AUDINCOURT quartier des Champs Montants 50

REUSSIR ENSEMBLE AUDINCOURT quartier des Champs Montants 92

ASSOCIAT DE GESTION BAVANS quartier Champerriet 60

TAILLE CRAYONS BETHONCOURT quartier Champvallon 138

ASSOCIATION DE QUARTIER ETUPES quartier ld Montogne ?

CENTRE SOCIAL TRAME GRAND CHARMONT quartier les Fougères 66

ASSOC. COUP DE POUCE MONTBELIARD quartier de la Petite Hollande 60

CSMC VALENTIGNEY quartier des Buis 80

DEVOIRS ET PROGRES VALENTIGNEY qudrtierdes Buis 70

• Formalisation des relations éducatives avec l'école

» Le mode oral reste la relation dominante.

Les dssociotions entretiennent des rapports divers dvec les écoles. Le début d'dnnée scoloire donne lieu à une présentation des projets périscoloires oux directeurs d'établissements, voire aux enseignants. On rencontre ensuite renseignant ddns ld cour de l'école, penddnt ld récréction ou après la classe.

Peu de réunions formalisent donc les échonges entre le monde enseigndnts et les dssociotions. Ces dernières provoquent unilatéralement (sauf exception) des contacts qu'elles souhaiteraient plus soutenus et approfondis. Ld formolisdtion des reldtions éducatives évolue très lentement et encore sur un mode unilatéral.

Source mission régionale de coordination et d'appui technique aux actions d'accompagnement périscolaire : mission financée par le FAS : effectifs théoriques pour la saison 1995/1996.


« Deux supports dominants sont utilisés afin de faciliter la communication et la coordination éducative entre les acteurs.

• les supports scolaires dominants : on utilise le cahier de textes de l'enfant, le bulletin trimestriel... Ces supports ne suscitent pas d'échcnges éducatifs ; cucun critère éducctif n'est pdrtdgé. Au contraire, on renforce les réflexes strictement scolaires.

• les supports élaborés dominants : on utilise des fiches de liaison entre l'association et l'enseignant. Ces fiches diversement acceptées selon les sites donnent du sens à ld relation éducct ive entre les dctivités périscoloires et l'enseignant, Elles peuvent comporter des critères d'évolution ddns les motières scoloires, et des critères de comportement individuel et de groupe. La plupart des fiches de suivi et de liaisons existantes mériteraient d'être consolidées pour être utilisées plus efficacement, selon l'cvis des dcteurs,

Ces fiches sont certainement un excellent support d'évolution des relations entre les associations et le monde scolaire car elles contiennent potentiellement la définition de critères qui, partagés, formaliseraient concrètement et sur un mode éducctif une relation encore trop unilatérale, Elles faciliteraient la reconnaissance des dctivités périscolaires par les enseignants, Un projet éducctif global passe certainement par ce type d'outils.

La présence des associations aux projets d'établissement des écoles ou aux conseils d'école, si elle participe davantage à un effort de représentation qu'à la formalisation éducative d'une relation bilatérale, reste judicieuse.

• Compétence, formation, mobilité des intervenants.

o * L'encadrement des actions est directement dépendant de la nature des associations et du type de projets en présence.

L'existence d'une coordination péddgogique garantit en général la qualité de l'action, augmente la compétence des intervenants. L'existence de financements (FAS, communes, contrats de ville, Conseil Général...) augmente également les exigences en tirant les projets et la potentialité des acteurs vers le haut. Pour autant, les domaines d'intervention des findnceurs, s'ils sont complémentaires ddns les textes, n'apportent pas toujours la cohésion nécessaire au niveau de l'action. En effet, ils ont par nature des compétences territoriales et des critères d'intervention quelquefois différents.

°» les intervenants ne bénéficient pas ou très peu d'une formation spécifique aux activités périscolaires, quelques soient leurs qualités et leurs statuts.

Le F.A.S. d bien entendu des crédits incitdteurs en ce sens mcis ils ne couvrent pas quantitativement les besoins de formation. La formation des intervenants, qu'ils soient enseignonts, dnimdteurs professionnels, vacataires ou bénévoles, nécessite des objectifs établis en cohérence avec les problématiques locales,


«• Le statut précaire des intervenants provoque un turn-over préjudiciable au suivi de l'action.

Par ce turn-over, les familles, les enfants et l'école perdent les repères indispensables que procurerait la stabilité des intervenants, Le fondement des projets périscolaires est contestable quand les dcteurs ne sont que des exécutants provisoires. Il se crée d'ailleurs trop souvent une rupture entre la vitrine que constitue le discours de projet porté par un responsable et sa réalité conduite pdr un exécutent.

• Initiatives originales

us Les activités périscolaires connaissent schématiquement deux types d'approches : une approche plutôt traditionnelle, fondée sur des pratiques humanistes, et une approche élaborée, voire novatrice, fondée sur un projet à moyen terme et appréhendant la problématique de l'enfant dans la cité.

• La première approche ne présente pas que des inconvénients. Très centrée sur les devoirs du sens strict, elle éteblit une reldtion affective avec l'enfcnt qu'on ne peut pas dénoncer dès lors que l'intervenant, souvent bénévole, satisfait un besoin explicite de militdntisme.

• La seconde approche dite élaborée profite en général du partenariat "rôdé" entre l'E.N. et les dssociotions concernées. Elle se fonde sur un véritdble projet développant une problématique globale dont l'enfant est le centre ; lo réussite scolaire est l'objectif générateur ; l'environnement familial devient un levier incontournable et l'environnement externe, sujet de déclinaison d'objectifs opérationnels.

Sans exhaustivité, nous citerons quelques actions jugées exemplaires :

• une action de médiation scolaire articulant les relations entre l'enfant, la famille et l'école, Afin de responsabiliser les parents, les médiateurs (animateurs et enseignants en duo) les sollicitent directement. Les activités périscolaires ne sont pas abandonnées par ailleurs à la seule responsabilité des associations...

• des projets thématiques visant explicitement l'épanouissement de l'enfant, leur permettdnt de sortir de leurs frontières : scolaires, famille et quartier. Ces projets déclinent des objectifs opérationnels donnant du sens au but poursuivi. Ils se démarquent des objectifs à effet d 'annonce.

• une action de tutorat des enfants par des étudiants à domicile, pilotée par un collège en ZEP et un partenaire associatif. Les étudidnts partici-pent eux conseils de classe. Cette action se démarque des dctivités périscolaires traditionnelles, puisque centrée sur un accompagnement strictement scolaire.


CONCLUSION

Au terme de ces travdux d'évaluation, on s'dperçoit que les octivités périscolaires dans le District présentent un paysdge reldtivement homogène malgré un déséquilibre géographique : les associations ne sont pas présentes ddns tous les quartiers d 'habi tat social mais les besoins périscolaires sont pris en considération par l'Ecole lorsque la vie associative ne le foit pas.

Les activités périscolaires s appuient toujours sur un partenariat Ecole-Assocations quelles qu'en soient sa portée et sa formalisation.

Le pdrtendridt préfigure et confirme la qualité des projets périscoloires, A cet égard, la vie associative éprouve toujours des difficultés à établir une relation équilibrée avec cette lourde organisation que représente l'institution scolaire. Les relations privilégiées que certaines associations peuvent avoir avec les enseignants et les Directeurs d'écoles compensent quelque peu ce déséquilibre relationnel.

Initiées par des associations d éducation populaire, par des enseignants ou des associations de parents, les activités périscolaires ont connu un recentrage bénéfique.

Une volonté commune des municipalités et des pdrtendires findnciers a incité les dssociotions à harmoniser leurs actions ou à ne plus confier ses missions qu'à un seul réfèrent. Si l'harmonisation des pratiques assure globalement une meilleure lisibilité des dctivités périscolaires, elle n'occulte pos le difficile positionnement de projet des associations qui s'articule autour de la complexe relation Enfance-Famille-Ecole, relation qui ne se partage qu'un objectif central, la réussite scolaire et une finalité difficilement admise pdr les acteurs, la lutte contre l'échec scolaire.

Vis-à-vis de Tentant, les pratiques sont relativement homogènes même si I on a pu constater des différences d'approche éducative et pédagogique entre des projets qui privilégient quelquefois l'aide dux devoirs au détriment des dctivités d'éveil, dvec le risque de prolonger le rythme scolaire d'enfdnts jugés pourtant en difficulté, voire en rupture avec l'environnement scolaire.

Vis-à-vis de la famille, on constate paradoxalement qu elle est au centre du débat de tous les acteurs, associatifs ou enseignants.

Ces derniers redoublent d'efforts pour mobiliser les parents, les associer, les responsabiliser, voire les former à l 'accompagnement scolaire de leurs enfdnts. Mdlheureusement, les leviers utilisés à cet effet ne présentent pas l'efficacité souhaitée. La médidtion scolaire apparaît dans ce contexte le meilleur levier pouvant susciter un rapprochement des familles avec l'école mais aussi avec la vie associative.


Vis-à-vis de l'Ecole, hormis le difficile partenariat, c'est la formalisation des relations éducatives qui retient l'attention des acteurs.

Ecoles et associations travaillent avec un public commun sans toutefois bénéficier d'une communication et d'une coordination éducative communes et partagées. Dans ce contexte, on o constaté que les dctivités périscolaires souffraient en interne de carences récurrentes que la compétence des acteurs et le difficile renouvellement des projets ne suffisent pas à expliquer, souffraient en externe de la difficulté de partager des objectifs avec l'Education Nationale.

Les champs de compétence des uns et des autres ne sont finalement pas les mêmes. A vouloir les partager, on oublie la nécessaire complémentarité qui justifie d'ailleurs le bien fondé des activités périscolaires.


RECOMMANDATIONS

Par les questions suggérées ou abordées au cours de ces travaux d'évaluation, on s'est aperçu que les activités périscolaires embrassaient une multitude de questions de société, qu'il s'agisse qe l 'éducction, de l'enseignement ou des rythmes de vie de l'enfant,,, Aux acteurs privilégiés du débdt , que sont les associations et l'Ecole, s'est ajouté un acteur central : les parents.

Ces recommanddtions s'inscrivent ddns cette relation Enfance-Famille-Ecole, qu'il parait nécessaire de consolider sdns se tromper d'objet. Les trovdux d'évdludtion n'ont pos concerné l'octivité de l'Education Nationale en ce domaine ; ils se sont centrés sur les activités périscolaires des associations.

La définition de projet, la consolidation du partenariat, la formation des acteurs semblent représenter les leviers stratégiques pouvant le mieux agir sur la triple relation Enfance-Famille-Ecole et modifier si nécessaire les pratiques en vigueur dans le District Urbain du Pdys de Montbéliard.

S'imposer un effort de définition du projet périscolaire

La qualité de l'action ne peut se satisfaire d'objectifs non partagés comme elle ne peut pas non plus faire l'impasse sur un effort d'évaluation. Or, l'évaluation nécessite impérativement une approche préalable de définition du projet périscolaire que nous déclinons comme suit :

-* exécution et approbation collective d'un didgnostic social et scolaire ;

-* définition de projet global, déclinaison d'objectifs stratégiques et opérationnels ;

- • définition du positionnement éducctif de chaque acteur, partie prenante du projet ;

-¥ définition des attendus de l'action sur le plan scolaire et socio-éducatif ;

-* définition des évolutions souhaitées chez l'enfant.

Cet effort de définition du projet périscolaire devrait associer, commune par commune, les partenaires sociaux, les écoles et les associations de pdrents d'élèves en principcl.

Chdque phcse ne nécessitent pds ld réunion des pdrtenaires, l'effort à produire se manifesterait ddvdntdge lors de commissions de synthèse où chaque partenaire viendrait animer le débdt, conduit pdr un tiers extérieur.

Se doter d'un outillage consolidant le partenariat

Globolement, la qualité des dctions périscolaires souffre de carences récurrentes. Le bien fondé de l'action n'est pas suffisamment partagé en interne ou en externe.


-¥ En interne, les carences résultent d'un vieillissement, voire d'un glissement d'objectifs. On reconduit des objectifs d'année en année, on les retoilette sans modifier les pratiques ou on n'arrive pas à se positionner, s'affirmer sur un plan éducatif.

S'il existe en fait une carence ddns ld définition de projet et très logiquement dans les modes d'intervention, ce ne sont pas forcément les compétences des acteurs qui sont remis en cause. En effet, il faut rappeler que les activités périscolaires ne bénéficient que de financements modestes, que nombre d'associations supports de projets périscolaires sont des généralistes de l'animation.

-* En externe, c'est un peu la relation de cause à effet qui prévaut. Les carences du projet rejaillissent sur les relations avec les partenaires. Les objectifs sont difficilement partagés ; la lutte de compétence implicite que se livrent l'école et les associations sur un terrain pourtant différent, fragilise ces dernières et les actions qu'elles entreprennent.

Pour consolider le bien fondé de l'action en interne et en externe, si tant est qu'il est défini, l'évaluation, d'un point de vue méthodologique, est un outil pertinent qui oblige les acteurs à partager des critères et des mesures communes de l'action. Dans une évaluation dynamique par les acteurs, que faudrait-il privilégier ?

/ Les résultats scolaires in fine de l'individu et des groupes ?

• L'évolution du comportement de l'enfant sur un plan psychologique et social ?

/ L'évolution du lien sociol ddns un quartier ?

• Le résultat d'un projet et son impact sur le public ?

/ L'efficacité du pdrtendridt ?

/ L'évolution de l'échec scolaire dans une ZEP ?

/ La capaci té à mobiliser les familles ?

Ces questionnements n'ont qu'une valeur indicative. Leurs portées éventuelles prennent une signification dès lors qu'il y o croisement de données quontitatives et qualitatives, Mais le résultat d'une évdludtion n'hérite ddns tous les ces de figure et quelque soit le sujet, que du fondement de l'action. Elle apporte une qualité à l'action, modifie les pratiques à la seule et formelle condition que les acteurs font le souhait d'ouvrir leurs champs de compétence et d'intervention.

On peut constater que la définition de projet et l'outil d'évaluation sont intimement liés. Ils autorisent, imposent même pour les animer que des instances de coordination et des supports de communication soient créés ; les fiches de liaison existantes seraient d'ailleurs une excellente synthèse en terme de coordination et de communication quotidienne.

Une définition de projets et la mise en place d'un outil d'évaluation représentent assurément les conditions fovorables pour animer un partenariat opérationnel et concerté.


Agir sur la formation des acteurs

Les recommandations précédentes comme la diversité des intervenants présentée plus haut, suggère un effort de formation couvrant globalement tous les aspects du projet périscolaire.

Les besoins à couvrir comprennent une triple orientation :

une orientation aux techniques éducatives couvrant deux volets : l'accompagnement scolaire et les techniques d'animation de groupe et individuelle,

-» une orientation conduite de projets : destinée à optimiser à lo fois le didgnostic local, la négociation, la coordination et le pilotage de projets,

-* une orientation médiation sociale : destinée à appréhender un statut et une fonction nouvelle ddns l'action sociale. Elle comprend littéralement l'optimisation de l'art de rapprocher et de fdire communiquer des tiers, l'art de mditriser les racines historiques et les incidences culturelles contemporaines des communautés étrangères dans une société d'accueil hostile. L'ethnologie urbaine paraît à cet égard un excellent support de culturation à la médiation,


TROISIEME PARTIE

LES REFERENTS DU PLAN LOCAL D'INSERTION PAR L'ECONOMIQUE

CHAMP D'INVESTIGATION DE LA DEMARCHE D'EVALUATION : CADRAGE INITIAL

• Exposé des motifs

Le Pays de Montbéliord a développé de nombreuses initiatives en matière d'insertion par l'économique avant même l'installation du Plan Locol d'Insertion par l'Economique (PLIE), Ainsi on peut citer les chontiers d'insertion, les associations intermédiaires, les entreprises d'insertion ou les octions de formation, Du fait de sa vocation, le PLIE est venu compléter les dispositifs existants en se positionnant plus particulièrement sur le perfectionnement des porcours d'insertion et l'amélioration de l'offre d'insertion des publics les plus en difficultés,

En terme stratégique, son positionnement le place sur un champ interrogeant les modes de fonctionnement du dispositif d'insertion d'un public défini et la valeur ajoutée ou plus value qu'il est censé apporter aux actions et aux dispositifs existants, Le rôle du PLIE, en mdtière d'insertion par l 'économique, est de toute évidence limité puisqu'il ne maîtrise pas la multitude de fdcteurs concourant à l'insertion des publics.

Sachant que le PLIE repose essentiellement sur l'efficacité de ses référents, véritables Interfaces dans le dispositif global d'insertion, l'évaluation s'attachera à vérifier à la fois l'homogénéité/hétérogénéité de ces postes, considérés individuellement et collectivement (notion de réseau) et l'efficaci té de l'cction de ce réseau ou dispositif en motière de parcours d'insertion.

• Questions posées par l'évaluation

«• La définition initiale des postes de référents PLIE est-elle en ddéquation avec la réalité des postes de référents dctuels ?

«* Quel est le niveau d'efficacité du "réseau PLIE" dans une perspective d'insertion par l 'économique des personnes les plus défavorisées ?

«• Ld fonction de réfèrent, dméliore t-elle le parcours d'insertion des publics sus visés ?



Suite à la c o n s u l t a t i o n d e s a c t e u r s C o n c e r n é s e t d e s G r o u p e s d ' E v a l u a t i o n P a r t i c i p a t i v e ; s u i t e a u x c o n c l u s i o n s d e l ' é v a l u a t e u r e t a u x propos i t ions d u C o m i t é T e c h n i q u e d ' E v a l u a t i o n ,


- e n s ' a p p u y a n t sur les st ructures ex is tantes, le disposi t i f PLIE a r e n f o r c é leurs p r a t i q u e s ind iv idue l les , mais n ' a p a s a p p o r t e r d e n o t a b l e s m o d i f i c a t i o n s d a n s le f o n c t i o n n e m e n t d e l ' e n s e m b l e d e s a c t e u r s . D e c e fa i t , le PLIE n e maî t r ise p a s les m o d e s d ' o r g a n i s a t i o n e t les p ra t i ques d e s s t ructures c o n c e r n é e s , e t n e p e u t q u ' a g i r i n d i r e c t e m e n t p a r s t imu la t ion a d m i n is t ra t ive

- le disposi t i f PLIE b é n é f i c i e p r e s q u e e x c l u s i v e m e n t d e s m i c r o réseaux d e s st ructures suppor ts d e s ré férents ,

- l ' i nd iv idua l i sa t ion d e s p r a t i q u e s , si e l le p e r m e t a u x s t ruc tures u n e g r a n d e l i be r té d ' i n t e r v e n t i o n , n e favor ise p a s les t ransferts d e c o m p é t e n c e s o u d e savoirs.



L e C o m i t é d e P i l o t a g e d u C o n t r a t d e V i l l e r e t i e n t l e s p r é c o n i s a t i o n s s u i v a n t e s :

- l'harmonisation des pratiques des référents et la formalisation opérationnelle du réseau PLIE sont les deux orientations qui doivent présider à l'amélioration du dispositif PUE,

- une concertation avec les structures concernées devra mettre au point un traitement rationnel des conditions d'admission au PLIE, et permettre l'homogénéisation des modes d'organisation des référents au regard des étapes obligées des parcours d'insertion (mise en place du programme informatique à l'étude, séances d'échanges et d'information, analyses de cas,..), Le Chargé de Mission PLIE assurera la conduite de cette réflexion. Il serait souhaitable que ces travaux soient menés pour le mois de Mars 1997 et qu'une synthèse à l'échelle de l'agglomération soit faite par le Chargé de Mission PLIE,

- la formalisation opérationnelle du réseau devra être améliorée en définissant :

- les conditions d'organisation du réseau (responsabilités, objectifs, programmes de réunions, ordre du jour, retour d'information,...),

- les outils de consolidation du partenariat,

- le système de communication et d'échanges (supports, périodicité,...).

Le Chargé de Mission PLIE fédérera les interventions des différentes structures.


RAPPORT D'EVALUATION

AXE CONSULTANT

LES REFERENTS DU PLAN LOCAL D'INSERTION PAR L'ECONOMIQUE

N o v e m b r e 1 9 9 6

PLAN DE LA TROISIEME PARTIE




II. DEFINITION

CONCLUSIONS p. 81



C H A M P D 'EXPLORATION

Avertissement

Les résultats qui suivent sont des résultats globaux et transversaux ; aucune référence nominative ou géographiaue n 'est rapportée dans le texte afin de respecter la confidentialité des propos des acteurs interrogés et des sites concernés,



Cette évaluation a porté exclusivement sur les référents du Plan Local d'Insertion par l'Economique. En relation avec les questions initiales de l'étude, les travaux se sont dirigés sur la définition des postes, l'efficacité du réseau et l'apport des référents au niveau du parcours des personnes en insertion. Le PLIE en tant que dispositif, les autres dispositifs d'insertion, les portenaires de l'insertion n'étaient donc pas visés par l'évaluation.


10 acteurs : L'évaluateur a sélectionné un échantillon de 10 acteurs représentent tous les référents du District Urbcin en poste à ld ddte des investi-gations, 2 représentdnts des chantiers d'insertion, 2 représentants des entreprises d'insertion locales et le chargé de mission insertion du District.


VALENTIGNEY VALENTIGNEY EXINCOURT AUDINCOURT BETHONCOURT DEPARTEMENT MONTBELIARD MONTBELIARD AUDINCOURT DISTRICT URBAIN

Un réfèrent Un réfèrent Un réfèrent Un réfèrent Un réfèrent Un responsable chantier d'insertion Un responsable chantier d'insertion Un responsable entreprise d'insertion Un responsable entreprise d'insertion Un chargé de mission insertion


U Groupes d'évaluation participative

Les résultats des travaux d'évaluation ont été complétés par les travaux en séance d'un groupe d'évaluation participative, constitué de 9 dcteurs représentdtifs de l'action à évaluer. Ces acteurs sont des représentdnts des structures d'insertion et des dispositifs d'insertion du District,

Le G.E.P. s'est réuni trois fois et les séances ont été programmées en fonction de révolution des entretiens en fdce à fcce.

Les travcux des G.E.P. ne constituent pcs le contenu de l'évaluation au sens strict. Ils participent à l'enrichissement des résultats des investigations sur le terrain. Ainsi, la confrontation de l'expérience des acteurs avec les résultats est un support d'animation et de débats, le moyen d'expression des représentdtions.

Séance N°l : confrontation des questionnements entre l'évaluateur et les acteurs, recherche d'un diagnostic préalable.

Séance N°2 : présentation des résultats partiels par l'évaluateur et débats sur le fond,

Séance N°3 : présentation des résultats finaux et approbation d'un diagnostic commun ou mise en perspective de contradictions.


M. OUDOT Réfèrent PLIE

M. BAN ET ALTERNATIVE CHANTIER

M. MARTINA CAP EMPLOI

M, PIQUARD DEFI/IDE

M, ARDON G.E.I.QBTP

M. DUBUISSON G.E.I.Q BTP

Mme VERNIER MISSION LOCALE

M. TATON Chef de projet Contrat de Ville


ANALYSE DE L ' A C T I O N

I I . DEF IN IT ION

• D é f i n i t i o n d u PLIE

«• Le PLIE

Le PLIE du District Urbain du Pays de Montbéliard 1 a choisi dès l'origine de structurer le PLIE à partir d'une Mission Insertion, laquelle s'appuie sur un réseau de référents PLIE, identifiés auprès des structures existantes, ainsi qu'cuprès de ld Mission Locale. Ce dispositif dit de délégation a été préféré à la création d'une organisation administrative formelle.

« Les référents PLIE2

...Les référents PLIE se doivent de constituer un véritable réseau afin d'dssu-rer un suivi fin du public. Ce résecu sera formolisé sous la forme d'une réunion mensuelle des référents qui sera programmée par la Mission Insertion...

...Les référents PLIE ont la responsabilité du parcours du bénéficiaire. Ils assurent l'accueil du public qui leur a é té adressé, vérifient les conditions d'admission ddns le PLIE, établissent un didgnostic social et professionnel de la situation des bénéficicires. Ils éldborent le porcours d'insertion et un calendrier prévisionnel. Ils assurent le suivi du pdrcours et son suivi, 6 mois après la sortie du PLIE,

» Conditions d'admission du public

Le public cdmissible ddns le PLIE répond à la typologie suivante :

- Jeunes de moins de 26 ans ayant un niveau de qualification inférieur ou égal au niveau V (niveau CAP et moins),

- Bénéficiaires du RMI, inscrits à l'ANPE,

- CLD de plus de 2 ans.

• Statut et Fonction des référents

Les référents PLIE du District Urbain présentent la particularité d'appartenir à des structures d'insertion existantes à l'origine ou à des communes.

Ces professionnels n'ont donc été ni sélectionnés, ni recrutés par le PLIE, Ce choix délibéré est venu conforter lo conf iance ddns les structures existcntes, tcnt du point de vue des pratiques en place avant le PLIE, que des pratiques qui suivirent son installation.

Pro toco le d ' a c c o r d d u Plan Local d' Insert ion par l 'Economique d u Pays d e M o n t b é l i a r d d u 30 o c t o b r e 1995

Déf in i t ion d u rôle des référents PLIE dans u n e n o t e d u 14 ma i 1996 d e la Mission Insertion,


«* Employeur

Les référents sont employés par des structures d'insertion ou employés por les communes. Le PLIE ne s'est pas ingéré lorsqu'il y a eu recrutement spécifique.

» Ancienneté

Les postes de référents se sont mis en ploce progressivement de septembre 1995 à janvier 1996. Ces postes, de création récente, ne donnent évidemment que très peu de recul sur la compréhension et la nature opérationnelle de la fonction.

On aurait pu penser que les référents avaient une expérience personnelle notable ddns leurs structures d'dppartenance. Dans la réalité, les plus anciens ont une ancienneté d'environ 5 ons, et bon nombre une oncienneté inférieure à 2 ans.

« Qualification

La qualification des référents s'dppuie ddvdntage sur l'expérience professionnelle que sur une formation intiale ou continue en adéqudtion avec le profil des postes. Certains référents présentent d'ailleurs des formations sans rapport avec leur emploi actuel. A noter qu'il n'existe pas de formation initiale spécifique à ces postes.

m- Statut

Plusieurs postes de référents sont venus compléter ou remplacer les anciens corresponddnts emplois formation, fonctions créées avec les opérations DSQ. Ces CEF appartiennent tous à des communes ; ils se sont adaptés aux missions recommandées pdr le PLIE.

• Adéquation de la fonction avec les objectifs des structures d'appartenance

Tous les référents ont intégré les principes recommondés pdr le PLIE :

• dccueil du public sans restriction,

• respect des conditions d'ddmission,

• didgnostic des situdtions sociales et professionnelles,

• élaboration des parcours, suivi in itinere et sortie de PLIE.

Il faut cependdnt souligner que l'adhésion à ces principes s'est faite sur un mode d'dppel à projets. Des financements sont donc venus compléter des postes existants et renforcer par la même occasion des structures cssociatives poursuivant des objectifs génériques d'insertion ou de réinsertion des personnes les plus en difficulté, d'dccueil et de suivi des par-cours d'insertion et des postes communaux initialement centrés sur l'accueil, l'information et l'orientation des personnes,


« La fonction de réfèrent est en adéquation apparente avec les objectifs des structures mais elle soulève plusieurs questionnements :

• Le PLIE, en s'appuyant sur un tissu Institutionnel ou associatif local, n'a t-il pas plus tendance à renforcer davantage ces structures et par conséquent un public déjà repéré plutôt que d'dugmenter l'offre de services en direction des populations les plus marginalisées ?

• Les doubles fonctions de référents PLIE et de Correspondants Emplois Formation ne contredisent-elles pas le bien fondé du PLIE d'un point de vue territorial et du point de vue du public ? Il paraît difficile pour un CEF de ne pas répondre aux sollicitations de son élu, et par conséquent de publics n'entrant pas ddns les critères PLIE,,,

• Distribution géographique

Comme nous le disions plus hout, le PLIE a pratiqué l'appel à projets pour initier sa démdrche. De ce fcit, les communes sont inégalement pourvues par le PLIE, au même titre que l'ANPE qui est une structure plutôt centralisée à Montbéliard. Cette dernière ne bénéficie d'ailleurs pas d'un réfèrent PLIE ; elle d un service emploi dont le rôle est de rapprocher l'offre et lo demdnde.

Lo pratique de l'appel à projets suscite des findncements à ld seule condition qu'un projet soit présenté, Les communes qui auporavant n'avaient pas de dispositifs spécifiques d'insertion des personnes défavorisées n'ont pas forcément répondu à l'appel à projets du PLIE.

Les référents des structures d'insertion ont une zone d'intervention intercommunale alors que les référents CE.F concentrent à n'en point douter leurs missions ddns leurs communes d'dppdrtendnce.

• Relations partenariales des référents

isr Les référents PLIE sont généralement bien repérés dans le tissu associatif local.

Ils ont une habitude de travail en partenariat ou plutôt en relation avec des partenaires. Ils sont forcément à la croisée d'une offre et d'une demande d'insertion que les services de l'emploi ne peuvent pos prendre en chcrge.

Les relations partenariales sont cadencées comme le porcours d'insertion, Chaque phase donne lieu à des contacts privilégiés, soit avec les services de l'emploi, les travailleurs sociaux... qui recommandent le public, soit avec les structures d'insertion ou les orgonismes qui dccueillent, soit ovec les entreprises qui recrutent définitivement. Ld relation aux entreprises est indéniablement la plus complexe, la plus mal vécue aussi par les référents qui subissent à cet égard un triple déficit ;

• de culture d'entreprises : culture personnelle et culture des entreprises,

• de candidats à l'emploi dont l'employobilité reste reldtive en fin de por-cours,

• de réticence du tissu économique local.


La mise en relation avec le tissu économique local a été améliorée avec l'installation du G.E.I.Q BTP qui semble représenter potentiellement et ddns les fdits le meilleur vecteur relationnel avec le monde de l'entreprise dans la filière considérée.

• Notion de réseau

M Le réseau personnel

Les référents travaillent tous avec leurs propres réseaux de pprtendires que l'on peut considérer comme étendus à l'univers de l'insertion por l 'économique et du travail social. Les réflexes naturels en font des réseaux fermés dans la mesure où chacun travaille plus aisément avec ses connaissances personnelles.

Être réfèrent CE.F ou réfèrent ddns une association intermédiaire modifie substantiellement la portée du réseau :

• les premiers sont confrontés à des contingences communales ; ils ont tendance à limiter les contacts à l'extérieur.

• les seconds ont une marge de manoeuvre étendue mais subissent par nature les contraintes de leurs structures d'dppartenance dont ils restent dépenddnts.

& Le réseau PLIE

Le PLIE bénéficie en fait du réseau dit informel communal des CE.F et du réseau d'appartenance ou de connaissance des autres référents.

Le PLIE est en définitive à la croisée des chemins de plusieurs micro réseaux (un par réfèrent) qui ne trouvent pas une harmonisation ni des règles de fonctionnement rationnels, La seule formalisation du résedu PLIE réside ddns les réunions mensuelles des référents, lesquels pdrtdgent des informotions communes, vérifient les doublons des fichiers des bénéficiaires,

Dans une perspective d'insertion par l'économique, ce réseau non formalisé n'exploite pas les Informations qui paraissent indispensables à l'amélioration du dispositif.

Le mode de communication verbal établit une relation d'entendement et de mise à niveau de données quantitatives mais ne repositionne pas les professionnels dans une problématique globale d'insertion à l'échelle d'un District Urbain, Au contraire, ce mode relationnel minimaliste conforte chaque réfèrent ddns ses préoccupotions locales et institutionnelles. Or, chaque réfèrent représente qualitativement une source d "informotions et d'expériences enrichissantes qui devraient pouvoir se fédérer ddns un premier temps pour ensuite être redistribuées.

Actuellement, l'organisation personnalisée du travail des référents n'autorise ni transferts de compétences ni transferts de savoirs.

Pourtant, les parcours présentent indifféremment des étdpes communes, des périodes de transition ; en outre les projets et les pratiques individuelles ont tous un objectif commun et partagé : l'emploi durable en sortie de PLIE.


On note de notables différences de pratiques en terme :

• d'outils dès l'accueil du bénéficiaire : il bénéficie souvent d'un double occueil dans les associations que nous qualifierons de premier accueil cvdnt d'être orienté vers le réfèrent. Les guides d'entretien ne contiennent pas les mêmes questions ni les mêmes finalités,

• d'outils en terme de diagnostic : le réfèrent garde une entière cutono-mie en motière de didgnostic social et professionnel. Il a toute latitude pour approfondir ou pas les diagnostics, lorsqu'il choisit de les établir ce qui n'est pas un cas général.

• d'outi ls et d e méthodes d e suivis des bénéf ic iaires : les référents ont une approche très stricte de la notion de référents individuels mais tous ne s'appuient pas sur les mêmes méthodes de suivis des personnes, Deux dpproches s'opposent quelque peu : certains délégueraient le suivi du bénéficiaire aux structures d'accueil à chaque étape de son parcours, favorisant ainsi la responsabilisation de la personne, d'autres préféreraient une relation personnalisée du suivi du parcours, privilégiant une continuité de l'informotion.

• d'outils de prospection en direction des entreprises : les référents ont quelques contacts, toujours insuffisants auprès du tissu économique local. Ils ne procèdent pas à une prospection systématique des entreprises qui sont, par ailleurs, sollicitées par bon nombre d'acteurs sociaux, quelquefois des référents collègues. Ce manque de concertotion nuït notablement à l'image d'dcteurs sociaux dont la représentation auprès des chefs d'entreprises résulte ddvdntdge de l 'amalgame des missions que de ld personnalisation. Pour eux, un acteur social ressemble à un autre acteur social ; ils font le même travail et demandent les mêmes choses,

Par conséquent, la disparité des outils et des méthodes de travail, si elle peut constituer une richesse dans certaines organisations, aurait tendance à limiter la valeur ajoutée attendue par le PLIE.

Le mode d'organisation du réseau, que l'on voudrait "capitaliseur» d'informations et de sdvoirs, transférables pour chacun, ne présente pas de personnalité propre. Il représente un système fermé de type ddministrdtif où l'initidtive collective, plus encore l'innovation ne trouvent pas d'espaces de communicobilité ni de communication.

• Gestion de la demande

Lo plupdrt des référents est censée gérer 100 dossiers en permdnence, c'est à dire 100 bénéficiaires corresponddnt dux critères du PLIE. Ddns la réalité, leur statut les conduit à élargir cette statistique car, soit ils ont d'autres responsabilités dans leurs structures respectives, soit ils ont l'obligation de l'employeur de recevoir tous publics. Or le financement du poste de réfèrent, tel que l'impose le Fonds Sociol Européen, prévoit un temps complet pour la gestion de 100 dossiers,

Nous ne pouvons donc que faire l'hypothèse, étant donné ces contraintes administratives, que certains référents délèguent leurs responsabilités à un tiers (que devient ld notion de réfèrent unique ?) et/ou que d'dutres n'dssurent pas le suivi des bénéficiaires en fonction des critères fixés pcr le PLIE,


Certains référents affirment qu'ils éprouvent des difficultés à atteindre l'objectif de 100 dossiers permanents (ou 50 pour les référents à 1/2 temps). Doit-on paradoxalement conclure que les besoins des sites considérés ne sont pps suffisants duquel ces le réponse à l'appel à projets initial devient non-pertinente ou alors que l'organisation du PLIE n'autorise pas une transférabilité des dossiers, c'est à dire un déplacement des bénéficiaires ? A priori le PLIE est bien un dispositif districal.

• Identification des besoins du public, information du public et des partenaires

m- L'identification formelle

Le PLIE a le mérite de définir très précisément le public concerné par le dispositif. Il n'y a donc pas d'écart entre les critères d'admissibilité et le public effectivement accueilli.

Toutefois, l'identificction des besoins ne se fait globalement que sur les informations que le public concerné transmet. Les référents sont réticents à demander des pièces justificatives ccr ils n'ont pos de statut officiel ni le titre des dgents des services de l'emploi. Ils se fient donc à la bonne foi des bénéficicires qui n'est contrôlée que dans les cas les plus litigieux et encore par l'intermédiaire des services compétents.

Les référents posent ici le problème de l'officiante, voire de la légitimité de leurs statuts. Non reconnus par le public, ne le seraient-ils pas non plus par les partenaires ?

L'identification de proximité

Plusieurs référents ont déméndgé leurs locoux pour s'installer dans les centres administratifs des communes ou sont restés dans leurs structures d'insertion supports. Pourront, la proximité avec le public sensible, concerné par le dispositif semble être une garantie de diffusion de l'information. En s'éloignant géographiquement des quartiers sensibles ou en fixant une barrière institutionnelle entre les référents et le public, ne risque t-on pas de reproduire ce qu'on reproche trop souvent aux services de l'emploi et certains services sociaux, à savoir l'éloignement, voire la centralisation ?

«*• l a communication

L'information en direction du public a été volontairement limitée dans un premier temps car le quota des personnes suivies était atteint. Cependant, le réseau PLIE ne produit pas d'informations en direction des partenaires.

L'information repose en définitive sur une communication dite de relais. Il existe bien des réunions d'informotion, organisées par le chargé de mission insertion mois qui, à priori sont ddvdntdge de l'ordre du messdge administratif qu'un message promotionnel d'un dispositif ou d'un service complémentaire que le PLIE peut rendre.


• Le réseau PLIE dans sa fonction innovatrice

De par son organisation, le réseau PLIE n'est pas en situation d'innover.

Il tend, nous l'avons souligné plus haut, à conforter les structures, labelliser en quelque sorte des fonctions existantes à l'origine. Il ne peut pos ouvrir un débdt d'dcteurs sur l'environnement hostile et le moyen d'optimiser les protiques en sa direction ; il ne peut pas non plus rechercher une harmoni-sotion des pratiques sans remettre en cause les structures supports des référents. Pourtant, le seul critère objectif en sortie de PLIE, reste le nombre de contrats consolidés...


C O N C L U S I O N

A la date de ces travaux d'évaluation intermédidires, les postes de référents n'dvdient que 6 mois d'existence. De toute évidence, les fonctions et l'organisation PLIE n'étaient pas encore totalement rodées. L'évdludtion ne pouvait donc que souligner les dysfonctionnements ou les carences d'un système encore trop récent pour être jugé objectivement sur ses résultats.

En s'appuyant dès l'origine sur des associations intermédiaires ou des communes, le dispositif PLIE a bien conforté les pratiques des structures existantes jugées satisfaisantes au moment du diagnostic initial, mais il ne les a pas renforcées ou modifiées substantiellement.

L'augmentation de l'offre de services eux personnes les plus défavorisées et/ou l'élargissement géographique des prestdtions des référents, qui pouvaient avec le PLIE augurer de nouvelles perspectives, ne sont pas vérifiés ddns les foits, à ce jour. Le PLIE s'est en effet constitué un réseau d'intervention en protiqudnt l'appel à projet, ce qui présente l 'avantage de ld trdnspdrence mdis l'inconvénient de limiter l'offre de prestdtion aux structures déjà au fait de l'insertion par l'économique. A cet égard, les Correspondants Emplois Formation des communes caractérisent les limites du dispositif districal, tant par leurs contraintes institutionnelles que par leurs difficultés évidentes à intégrer les critères PLIE.

Par sa stratégie initiale dite de délégation totale, le PLIE ne peut entretenir de relations de subordination avec les référents appartenant tous à des structures distinctes.

Il ne maîtrise donc pas les objectifs opérationnels, les modes d'organisation et les pratiques des structures concernées. Il ne peut agir qu'indirectement sur les leviers que constituent les référents, por orientation et stimulation odministrdtives. Ce type de pilotage présente, de notre point de vue, des limites en terme d'efficacité car il ne dispose que d'un indicateur objectivement mesurable, le nombre de contrats de travail consolidés en sortie de PLIE ; autrement dit, le PLIE pourrait éprouver des difficultés à recentrer ses ressources et ses moyens d'act ion avant la fin du contrat d 'objectifs si le besoin s'en faisait sentir.

Le dispositif PLIE ne s'est pas organisé sur son propre réseau ; il bénéficie des micro-réseaux des structures supports des référents.

Cette relation de dépenddnce freine le constitution d'un résedu à personnalité propre, régi par des règles de fonctionnement tendant élargir le partenariat, repositionner les acteurs ddns une problématique commune et globale de l'insertion par l'économique.


L'individualisation des pratiques ne tend pas aux transferts de compétences ou de savoirs.

Or le PLIE, par le réseau qu'il est censé activer, s'est positionné implicitement en «harmonisateur» des pratiques afin d'améliorer les parcours d'insertion, Cela l'oblige, ddns les faits, à rechercher des stratégies d'interventions nouvelles qui ne peuvent se mettre en oeuvre sans un réseau ad hoc, capable d'innover ddns un environnement économique porticulièrement hostile pour les personnes défavorisées.

Le dispositif PLIE dans sa configuration actuelle, se confronte finalement à une triple contrainte, de modification ou d'amélioration éventuelle des pratiques de référents dont elle n'a pas la responsabilité statutaire, de coordination et d'animation de micro-réseaux indépendants les uns des autres, enfin d'application stricte des directives du Fonds Social Européen.


R E C O M M A N D A T I O N S

Comme cela a été souligné tout au long de ce propos, le dispositif PLIE ddns le District Urboin du Pdys de Montbéliard s'est constitué ddns les faits sur un principe délégudnt les fonctions de référents aux structures existantes. Du fait que le dispositif fonde sa stratégie d'intervention sur deux axes dépendants : l'efficacité d'une fonction de référents prédisposant l'amélioration individuelle des parcours d'insertion et l'efficacité d'un résedu (de référents et de partenaires) prédisposont lui de meilleures perspectives d'insertion par l 'économique, il lui faut très noturellement se doter d'outils de pilotoge, préservant les structures supports mais les incitant à partager des objectifs opérationnels communs.

Ces recommandations associent donc une double et nécessaire adhésion à deux principes fonddmentdux ; l'harmonisation des pratiques des référents et ld formalisation opérationnelle du résedu PLIE.

Vers l'harmonisation des pratiques des référents

Il revient du responsoble du dispositif PLIE d'hdrmoniser les protiques individuelles des référents, de les coordonner et d'dnticiper les résultats. Pour se faire, il ne peut agir que sur un traitement rationnel des conditions d'admission au PLIE et sur l'homogénéité des modes d'organisation des référents du regard des étapes obligées des pdrcours d'insertion, Dans ce contexte organisationnel et au regard des contraintes institutionnelles locales, une interface informatique paraît légitimement s'imposer. Un programme informatique actuellement à l'étude devrait améliorer considérablement la lisibilité des pratiques de chcque réfèrent et faciliter l'analyse quantitative et qualitative des données. Nous ne pouvons que soutenir une telle initiotive car elle constitue le seul outil de gestion en temps réel exploitable dons le cadre du dispositif actuel,

Sur un registre «péddgogique», le responsable du dispositif doit stimuler le transfert de compétences et de savoirs des référents pris jusque là dans leurs propres contraintes institutionnelles. En s'appuyant sur une analyse objective des données en sa possession, il animera très concrètement des séances d'échanges de l'information, d'analyses de cas qui fdciliteront les transferts nécessaires à l'amélioration des pdrcours d'insertion ddns le District Urbcin,

Vers une formalisation opérationnelle du réseau PLIE

Le résecu PLIE n'était formalisé jusqu'à présent que par des réunions mensuelles. Si l'on souhaite lui donner sa pleine dimension pour améliorer notablement les perspectives d'insertion por l 'économique dans le Pays de Montbéliord mais aussi lui reconnaître un caractère tangible, il est nécessaire que le dispositif se fixe l'objectif de promouvoir un réseau opérationnel dont l'efficacité attendue implique une formalisdtion propre, c'est à dire des objectifs et des règles de fonctionnement partagés par les acteurs qui le constituent.


Que peut-on attendre (sans exhaustivité) d'un réseau formalisé ?

-> La consolidation du partenariat : il est constitué en priorité par les référents, leurs structures et l'ensemble des partenaires de l'insertion par l'économique.

Le débat d'acteurs sur les problématiques locales de l'insertion par l'économique avec un souci de «priorisation» et de mise à l'épreuve.

-* Une meilleure reconnaissance du dispositif: toutes initiatives concertées que le réseou est conduit à favoriser et à mettre en oeuvre améliorera lo reconnoissdnce du dispositif puis son utilité.

-* Les initiatives locales : si la demande d'insertion est bien repérée à un moment donné, elle se modifie manifestement avec le temps. L'offre d'insertion doit donc anticiper et s'adapter aux contraintes futures. Le réseau, par ses qualités de concertation, est l'instrument collectif de promotion des nouvelles initiatives tenddnt à élargir l'offre d'insertion.

-*• La communication : nous dissocierons trois cibles privilégiées du réseau : le public, les partenaires et les entreprises. Aux deux premières cibles, il convient de fdire connaître le dispositif, le rôle et la fonction des référents. Aux entreprises, il convient impérativement de les sensibiliser afin de les intégrer en amont, tant que faire se peut, au parcours d'insertion des bénéficicires. Les sollicitations tous azimuts allant à rencontre de ce type de communicotion, nous recommondons donc une oction affichant une volonté de pdrtendriat et d'échanges de bons procédés : à cet effet, les G.E.I.Q représentent de notre point de vue le meilleur vecteur relationnel dvec le monde de l'entreprise, On parlera donc de communication relais, utilisant les G.E.I.Q pour pénétrer les entreprises.

Comment formaliser un réseau opérationnel ?

Par définition 1 , un réseau est constitué de pdrties identifiées, structurées, cssujetties à des normes communes et qui fonctionnent selon des règles prédldblement ddmises, Ce résedu serait une organisation à la seule condition d'identifier pour le moins la division des tâches, une distribution des rôles, un système d'autorité, un système de communication, un système de contribution/rétribution (qu'apporte t-on au réseau et quelles sont les contributions des dcteurs ? / quelles rétributions attend-on du résedu : financière, morales, politique, échanges de pratiques, etc...?).

-* L'identification des parties : il s'agit de définir et de présenter les acteurs intégrant le réseau.

Des règles préalablement admises : le dispositif PLIE définit les conditions d'organisation du résedu : responsabilités, objectifs, programmes de réunions, ordre du jour, cadences de travail, délégations, la remontée de l'information..,

•* Des normes communes : elles sont formalisées à partir de l'action collective que les acteurs veulent conduire en commun. C'est en quelque sorte la charte qualité à laquelle on veut bien adhérer,

La Politique de la Ville sous le Xème Plan. Premiers constats pour une évaluation. Page 31 et suivant, Axe Consultants, février 1995,


-* La distribution des rôles : en apparence évidente, elle mérite d'être rappelée lors de ld constitution du réseau puis d'être vdlidée pdr les dcteurs,

•+ Le système de communication : il émane d'une stratégie de communication comprenant la communication institutionnelle, la communication d' impact (en direction du grand public) et ld communication d'intérêt en direction des entreprises, Les supports corresponddnts exigent ld définition d'une image, la définition et la cohésion de trois messoges.

Le réseau s'identifie égdlement par le moyen de communiquer dont se dotent les têtes de résedux, représentés par les référents et le chargé de mission Insertion du PLIE ; l'interface informatique exposé plus haut est l'outil adéquat qui harmonise et rationalise les échanges de données.


Documents

IMii L'évaluation du Contrat de Ville...Les micro-lieux, les foyers jeunes, les lieux parents-enfants, les lieux parta gés sont autant de concepts diversement interprétés, Ils