Impact du niveau d’interactivité du récit sur l’apprentissage

MÉMOIRE RÉALISÉ EN VUE DE L’OBTENTION DE LA MAÎTRISE UNIVERSITAIRE EN SCIENCES ET TECHNOLOGIES DE L’APPRENTISSAGE ET DE LA FORMATION

PAR

Liudmyla Gapiuk

Directeurs du mémoire

Nicolas Szilas

Sergio Estupiñan Vesga

Jury

Kalliopi Benetos

Simon Flandin

Genève, septembre 2019

Université de Genève

Faculté de Psychologie et des Sciences de l’éducation

RESUME

L’objectif de cette recherche est d’analyser l’effet du niveau d’interactivité du récit sur

l’apprentissage. Nous nous sommes intéressés également à l’impact de l’interactivité du récit

sur le sentiment de contrôle, de curiosité et de frustration envers le monde de l’histoire. Deux

versions du même récit avec un niveau d’interactivité différent ont été construites. Ensuite, une

expérience a été menée auprès de 30 participants. Les résultats concernant le gain

d’apprentissage entre le pré-test et le post-test indiquent l’efficacité d’utilisation du récit

interactif. Cependant, les résultats montrent qu’il n’y a pas de différence significative sur

l’apprentissage entre les deux niveaux d'interactivité. Le niveau d’interactivité du récit

n’impacte pas non plus le sentiment de contrôle, de curiosité et de frustration envers le monde

de l’histoire. Ces résultats rejettent nos hypothèses émises au départ et soulèvent des

questions pour les recherches futures.

Remerciements

Tout d’abord, j’aimerais remercier sincèrement mes directeurs de mémoire, Nicolas Szilas et

Sergio Estupiñan Vesga pour leur accompagnement, leur disponibilité et leurs conseils tout au

long de la réalisation de ce travail de mémoire.

Je remercie également Kalliopi Benetos et Simon Flandin, qui ont accepté de faire partie du

jury, pour la lecture de ce travail et leurs présences le jour de la soutenance.

Je tiens également à remercier l'ensemble des enseignants et assistants de l’unité

académique TECFA, pour tout ce qu'ils m'ont appris pendant ces trois dernières années

d’études. Merci aussi à Guy Betouène pour son aide et ses conseils techniques.

Je remercie aussi mes collègues de la volée Wall-E qui m’ont aidé et m’ont motivé, non

seulement durant la rédaction de ce mémoire mais également pendant toute la durée du

Master MALTT.

Et finalement, un merci particulier à mon conjoint et à toute ma famille pour leur soutient, leur

patience et leur encouragement. C’est en partie grâce à vous que ce travail a été possible.

Table des matières

1 Introduction .................................................................................................................................... 1

2 Cadre théorique .............................................................................................................................. 2

2.1 Récit interactif ......................................................................................................................... 2

2.1.1 Formes de déroulement du récit interactif ..................................................................... 3

2.1.2 Récit interactif à embranchements ................................................................................. 5

2.1.3 Récit interactif génératif ................................................................................................. 7

2.2 Récit interactif et apprentissage ........................................................................................... 10

2.2.1 Apports du récit interactif à la résolution de problème et à la prise de décisions ........ 10

2.2.2 Motivation intrinsèque dans le récit interactif ............................................................. 11

2.2.3 Sentiment de contrôle ................................................................................................... 12

2.2.4 Sentiment de curiosité .................................................................................................. 13

2.2.5 « Frustration positive » et apprentissage ...................................................................... 14

2.2.6 Usage pédagogique du récit interactif .......................................................................... 15

3 Questions de recherche et hypothèses ......................................................................................... 17

3.1 Questions de recherche ........................................................................................................ 18

3.2 Hypothèses ............................................................................................................................ 18

4 Méthodologie ................................................................................................................................ 18

4.1 Participants de l’expérience .................................................................................................. 19

4.2 Design expérimental ............................................................................................................. 19

4.3 Variables et hypothèses opérationnelles .............................................................................. 24

4.3.1 Variables ........................................................................................................................ 24

4.3.2 Hypothèses opérationnelles .......................................................................................... 25

4.4 Mesures effectuées ............................................................................................................... 25

4.5 Procédure expérimentale ...................................................................................................... 27

4.6 Test préliminaire ................................................................................................................... 30

5 Résultats ........................................................................................................................................ 31

5.1 Variable indépendante Scores .............................................................................................. 32

5.1.1 Analyse descriptive ........................................................................................................ 32

5.1.2 Effet du niveau d’interactivité du récit et du moment du test sur les scores ............... 34

5.2 Variables dépendantes Sentiment de contrôle, de curiosité et de frustration envers le monde de l’histoire ........................................................................................................................... 36

5.2.1 Analyse de la fiabilité des questionnaires ..................................................................... 36

5.2.2 Analyse de la distribution des données ......................................................................... 37

5.2.3 Comparaison des moyennes ......................................................................................... 39

5.2.4 Effet du niveau d’interactivité du récit sur le sentiment de contrôle, de curiosité et de frustration envers le monde de l’histoire ...................................................................................... 41

6 Discussion ...................................................................................................................................... 42

6.1 Discussion des résultats ........................................................................................................ 42

6.2 Perspectives .......................................................................................................................... 47

7 Conclusion ..................................................................................................................................... 48

8 Bibliographie ................................................................................................................................. 50

9 Annexes ......................................................................................................................................... 53

9.1 Annexe 1 : Graphique des choix présentés dans la version hypertexte faiblement interactive de « NFD » ......................................................................................................................................... 53

9.2 Annexe 2 : La représentation des objectifs du scénario dans la version hypertexte faiblement interactive de « NFD » .................................................................................................... 56

9.3 Annexe 3 : Questionnaire de Pré-test et Post-test ................................................................ 57

9.4 Annexe 4 : Questionnaire de sélection des participants de l’expérience ............................. 58

9.5 Annexe 5 : Instructions présentées aux participants de l’expérience ................................... 59

9.6 Annexe 6 : Tutoriel « Comment jouer » dans la version hypertexte fortement interactive de « NFD » .............................................................................................................................................. 60

9.7 Annexe 7 : Réponses des participants de l’expérience à la question ouverte « Comment avez-vous vécu cette expérience ? » ................................................................................................. 65

9.8 Annexe 8 : Analyse de la fiabilité des questionnaires ........................................................... 69

9.8.1 Annexe 8.1 : Analyse de la fiabilité des questions pour évaluer le sentiment de contrôle…………………………………………………………………………………………………………………………………….69

9.8.2 Annexe 8.2 : Analyse de la fiabilité des questions pour évaluer le sentiment de curiosité……………………………………………………………………………………………………………………………………70

9.8.3 Annexe 8.3 : Analyse de la fiabilité des questions pour évaluer le sentiment de frustration envers le monde de l’histoire ...................................................................................... 71

Liste des tableaux

Tableau 1 : Déroulement et durée de l’expérience pour le groupe « Récit fortement interactif » ...... 29 Tableau 2 : Déroulement et durée de l’expérience pour le groupe « Récit faiblement interactif » ..... 30 Tableau 3 : Scores obtenus dans le pré-test et le post-test selon le niveau d’interactivité du récit .... 32 Tableau 4 : Effet du niveau d’interactivité du récit sur les scores ........................................................ 34 Tableau 5 : Effet du moment du test sur les scores et l’interaction entre le niveau d’interactivité du récit et le moment du test .................................................................................................................... 35 Tableau 6 : Moyennes et écarts-types des réponses concernant le sentiment de contrôle, de curiosité et de frustration envers le monde de l’histoire dans deux groupes expérimentaux ............................ 39 Tableau 7 : Analyse de variance ANOVA. Effet du niveau d’interactivité sur le sentiment de contrôle, de curiosité et de frustration envers le monde de l’histoire ................................................................. 41

Liste des figures

Figure 1 : Formes de déroulement du récit interactif linéaire (gauche), branchement ou non-linéaire (centre), modulaire (droite) .................................................................................................................... 4 Figure 2 : Capture d’écran du récit interactif « Envers et contre tout » ................................................. 6 Figure 3 : Capture d’écran du récit interactif « Home Sweet Home » .................................................... 6 Figure 4 : Capture d’écran du récit interactif « Façade » ........................................................................ 8 Figure 5 : Image du récit interactif « Crystal Island » .............................................................................. 9 Figure 6 : Capture d’écran du récit interactif « Nothing For Dinner » .................................................... 9 Figure 7 : Capture d'écran de la version originale en 3D de « NFD » .................................................... 20 Figure 8 : Capture d'écran de la version hypertexte fortement interactive de « NFD » ....................... 20 Figure 9 : Parallélisme des actions dans la version originale en 3D de « NFD » .................................... 21 Figure 10 : Capture d'écran de la version hypertexte faiblement interactive de « NFD » .................... 22 Figure 11 : Représentation des objectifs du scénario dans la version hypertexte fortement interactive de « NFD » ............................................................................................................................................. 23 Figure 12 : Graphique des moyennes des scores obtenus dans le pré-test et le post-test .................. 32 Figure 13 : Distribution des scores au questionnaire de pré-test dans les groupes expérimentaux .... 33 Figure 14 : Distribution des scores au questionnaire de post-test dans les groupes expérimentaux ... 34 Figure 15 : Progression des scores entre le pré-test et le post-test dans les deux groupes expérimentaux ...................................................................................................................................... 35 Figure 16 : Progression des scores entre le pré-test et le post-test par participant ............................. 36 Figure 17 : Distribution des données de la variable dépendante Sentiment de Contrôle pour l'ensemble des participants .................................................................................................................. 37 Figure 18 : Distribution des données de la variable dépendante Sentiment de Curiosité pour l'ensemble des participants .................................................................................................................. 38 Figure 19 : Distribution des données de la variable dépendante Sentiment de Frustration envers le monde de l'histoire pour l'ensemble des participants .......................................................................... 38 Figure 20 : Comparaison des moyennes par groupe pour la variable dépendante Sentiment de contrôle ................................................................................................................................................. 40 Figure 21 : Comparaison des moyennes par groupe pour la variable dépendante Sentiment de curiosité ................................................................................................................................................ 40 Figure 22 : Comparaison des moyennes par groupe pour la variable dépendante Sentiment de frustration envers le monde de l'histoire .............................................................................................. 40

1

1 Introduction

Le développement rapide et constant des nouvelles technologies influence l’apparition des

nouvelles méthodes d’apprentissage et d’enseignement. Le récit interactif fait partie de ces

méthodes en nous offrant un nouveau moyen de diversification de l’enseignement. Tout en

étant encore un domaine de recherche peu exploré, certaines recherches ont été menées sur

les usages potentiels du récit interactif à des fins d’éducation (Göbel, Mehm, Radke, &

Steinmetz, 2009; Hall, Woods, & Aylett, 2006; Magerko, Stensrud, & Holt, 2006; Pilegard &

Mayer, 2016; Rowe, Shores, Mott, & Lester, 2010; Szilas, Dumas, Richle, & Habonneau,

2017).

Nicolas Szilas et Sergio Estupiñan Vesga, les chercheurs dans le domaine de la narration

interactive, nous ont proposé de réfléchir sur la question de l’apprentissage dans le récit

interactif avec différents niveaux d’interactivité. En se basant sur la recherche documentaire,

nous avons constaté qu’aucune étude n’a en effet analysé l’impact de l’interactivité du récit et

la liberté d’action offerte à l’apprenant sur l’efficacité de l’apprentissage dans le récit interactif.

Pourtant l’interactivité est un élément important dans l’acquisition de nouvelles connaissances

et compétences (Brien, Bourdeau, & Rocheleau, 1999; Wong et al., 2007). Dans la perspective

de concevoir un récit interactif à des fins pédagogiques, il est donc nécessaire de comprendre

comment cette interactivité affecte l’apprentissage chez les apprenants. Quel est le niveau

optimal d’interactivité du système pour que l’apprentissage ait lieu ? Faut-il donner à

l’apprenant le degré de liberté d’action maximale ou la limiter ? Afin de répondre à ces

questions, nous définissons la question de recherche suivante : « Quel est l’impact du niveau

d’interactivité du récit sur l’apprentissage ? ». Nous nous sommes intéressés également à

l’effet du niveau d’interactivité du récit sur le sentiment de contrôle, de curiosité et sur la

frustration liée à l’expérience émotionnelle de l’apprenant. Cette recherche a pour but

d’analyser si le niveau d’interactivité du récit peut impacter les résultats d’apprentissage ainsi

que sur le sentiment de contrôle, de curiosité et de frustration envers le monde de l’histoire.

Pour répondre à notre question de recherche, deux versions du même récit avec un niveau

d’interactivité différent ont été construites : la version fortement interactive et la version

faiblement interactive. Ces deux versions ont été créées sur la base du récit existant au sein

du TECFA - « Nothing For Dinner » (NFD)1. Ensuite, une expérience a été menée auprès de

30 participants avec l'objectif de comparer les scores obtenus au pré-test et au post-test ainsi

1Lien vers le récit interactif « Nothing for Dinner » : http://nothingfordinner.org/portal/#fr

2

que le niveau de sentiment de contrôle, de curiosité et de frustration envers le monde de

l’histoire dans les deux versions interactives.

Dans ce travail de mémoire, la définition, les formes de déroulement du récit interactif ainsi

que ses apports sur l’apprentissage seront abordés dans le cadre théorique. Puis, les

hypothèses émises sur ce sujet ainsi que l’expérience réalisée afin de les vérifier seront

présentées. Ensuite, les résultats de l’expérience seront analysés et discutés. Finalement,

nous proposerons les différentes perspectives de recherches d’application de ce travail de

mémoire.

2 Cadre théorique

2.1 Récit interactif

Brenda Laurel (1986) définit le terme « Récit Interactif » comme une expérience à la première

personne dans un monde fictif, dans lequel le joueur peut créer, manipuler et observer un

personnage dont les choix et les actions impactent la suite de l’histoire. Selon Marie-Laure

Ryan (1997), le récit interactif est produit par la collaboration entre la machine et l’utilisateur,

cela veut dire que la machine traite les données écrites par l’auteur en fonction des choix de

l’utilisateur. Les définitions plus récentes soulignent que dans le récit interactif l’utilisateur

devient le protagoniste du jeu (Grasbon & Braun, 2001; Mateas & Stern, 2006; Szilas, 2007)

et dispose d’un niveau suffisamment élevé de liberté d’interaction avec d’autres personnages

non-joueurs ainsi qu’avec les objets du monde virtuel du récit (Arinbjarnar, Barber, & Kudenko,

2009). Ces interactions influencent la séquence des évènements dans l’histoire et aboutissent

à des fins différentes. Le récit interactif change donc le rôle de l'utilisateur : du lecteur ou

observateur passif, il devient un acteur actif qui peut influencer le cours de l'histoire à travers

ses interactions avec le système. Et quand l’utilisateur a un impact sur le déroulement de

l’histoire, il peut ressentir le sentiment « d’agentivité » (en anglais : « agency ») narrative,

définie par Janet Murray dans son livre « Hamlet in the Holodeck » comme : « le pouvoir

satisfaisant de prendre des mesures significatives et de voir les résultats de nos décisions et

de nos choix ».

Le récit interactif est étroitement lié à la notion d’interactivité. Lamizet et Silem (1997)

définissent l’interactivité comme « un dispositif structurel, conceptuel et technique qui permet

à un utilisateur humain de trier, d'accéder, de lire, voire de manipuler partie ou totalité des

informations disponibles » (Lamizet & Silem, 1997, cité par Boulet, 2002). Les auteurs

3

mentionnent que l’interactivité change les nouveaux médias. Elle transforme ces médias d’un

simple outil en partenaire de l’utilisateur humain et permet d’établir avec lui « un véritable

dialogue ». Plusieurs auteurs décrivent l’interactivité comme une action d’échange entre

l’utilisateur et le dispositif technologique (Demaizière & Dubuisson, 1992; Peraya, 1999;

Sansot, 1985; Vidalenc & Bouzidi, 1999). Vidalenc et Bouzidi (1999) définissent l’interactivité

comme « action mutuelle entre l’utilisateur et l’ordinateur ». D'après Sansot (1985), Peraya

(1999), Demaizière et Dubuisson (1992), l'interactivité est caractérisée comme le processus

de communication entre l'homme et la machine. Dans le cas du récit interactif, il s’agit de la

communication entre l’utilisateur et le récit. : l’utilisateur peut sélectionner les options, cliquer

sur les liens, taper du texte, etc. Et le récit produit un résultat en réponse à des informations

entrées par l’utilisateur. Selon Bouchardon (2012), l’interactivité dans le récit interactif

« consiste à donner la main au lecteur pour qu’il intervienne au cours du récit ». Grâce à ses

interventions, l’utilisateur modifie l’histoire et détermine son issue.

Daniel Thierry (1989) propose de faire la distinction entre l’interactivité d’usage qui concerne

l'échange d'informations entre une machine et un humain et l’interactivité de contenu qui est

liée aux particularités de l'environnement technique. Dans le cadre de ce mémoire, nous

proposons de distinguer deux formes d’interactivité : l’interactivité liée aux actions de

l’utilisateur dans le récit et l’interactivité du récit en termes de caractéristiques de l’artefact.

L’interactivité du récit découle de la conception informatique du récit, comment il est développé

afin de produire un résultat à la suite des actions de l’utilisateur. Cette forme d’interactivité

définit le degré de liberté d’action offerte à l’utilisateur. Conformément aux objectifs fixés,

l’auteur du récit définit la manière dont le récit va réagir en situation d’interactivité avec

l’utilisateur et le niveau d’interactivité du récit lui-même. Il est important de noter que dans ce

travail, nous allons nous focaliser sur « l’interactivité du récit » et analyser son impact sur

l’apprentissage.

2.1.1 Formes de déroulement du récit interactif

Göbel et Wendel (2016) proposent trois formes de déroulement du récit interactif, à savoir

linéaire, par branchement ou non-linéaire, et modulaire (Figure 1).

La forme linéaire du récit interactif est la plus facile à concevoir pour l’auteur. Il possède le

contrôle total sur le déroulement de l’histoire, mais le majeur inconvénient de cette forme est

le manque de flexibilité et de possibilité de personnalisation du côté de l’utilisateur. Le roman

4

interactif « The Boat »2 est un exemple du déroulement linaire du récit interactif. L’utilisateur

peut interagir avec l’histoire interactive, mais il n’a aucun impact sur l’enchaînement des

évènements narratifs de l’histoire.

Figure 1 : Formes de déroulement du récit interactif linéaire (gauche), branchement ou non-linéaire (centre), modulaire

(droite)

La forme du récit par branchement ou non-linéaire est plus flexible et offre plus de liberté à

l’utilisateur. Chaque évènement narratif propose une variété de transitions possibles vers un

autre évènement ce qui permet de créer différents scénarios au sein d’une histoire. Pourtant,

il existe toujours des limites dans la combinaison et la réutilisation des évènements narratifs

dans différents scénarios. Les jeux éducatifs « Envers et contre tout »3 (Figure 2) et « Home

Sweet Home »4 (Figure 3) sont des exemples de cette forme de déroulement du récit, qui est

expliquée plus en détail dans la section 2.1.2 Récit interactif à embranchements.

Dans la forme modulaire, le récit est présenté comme « une mer » de modules narratifs qui

pourraient être librement connectés et combinés les uns aux autres. Cette approche, selon les

auteurs, offre un ensemble presque infini de possibilités de parcours ou de séquences des

évènements. Cependant, dans cette forme du récit interactif, l’auteur peut perdre le contrôle

sur la cohérence de l’histoire, qui n’a pas de chronologie précise du déroulement. Selon Göbel

et Wendel (2016), cette forme modulaire caractérise les récits interactifs qui se basent sur la

narration émergente, proposée par Aylett (1999). Ce sont des récits interactifs dont l’histoire

n’est pas prédéfinie à l’avance. L’auteur doit créer l’environnement et les personnages virtuels

autonomes avec le comportement suffisamment complexe et crédible. Et c’est à partir des

2 http://www.sbs.com.au/theboat/ 3 http://www.enversetcontretout.org/ 4 https://tecfa.unige.ch/jeux/home-sweet-home/

5

interactions entre l’utilisateur et ces personnages, que le récit va générer les prochains

évènements narratifs.

Dans ce travail de mémoire, nous allons nous intéresser à deux formes du récit interactifs : le

récit interactif à embranchements et le récit interactifs génératif où les évènements narratifs

sont générés automatiquement en fonction des interactions de l’utilisateur.

2.1.2 Récit interactif à embranchements

Le récit interactif basé sur la structure par embranchements est composé d’une succession

d’évènements et son contenu est entièrement défini par l’auteur (Gordon, van Lent, Van

Velsen, Carpenter, & Jhala, 2004; Riedl & Young, 2006; Szilas, 2014a). Il est souvent

représenté sous la forme d’une arborescence où les nœuds indiquent les choix offerts à

l’utilisateur et les liens représentent le déroulement possible de l’histoire. Chaque évènement

qui se produit dans le récit dépend donc des choix précédents de l’utilisateur. L’auteur d’un tel

récit doit donc écrire plusieurs trajectoires narratives et cela peut devenir un véritable défi pour

lui en cas de multiples options. Dans ce cas, le nombre des scénarios et donc l’interactivité du

récit restent toujours limités.

« Envers et contre tout » 5 (Figure 2) est un récit interactif construit par l’écriture en

embranchements. Il est réalisé en 2006 par le Haut Commissariat des Nations Unies pour les

réfugiés (HCR) dans le but de former et sensibiliser les personnes par rapport aux difficultés

des réfugiés. Le récit nous propose de vivre l’expérience d’un réfugié qui est obligé de quitter

son pays et qui arrive dans un pays étranger où il fait face aux problèmes d’intégration. Le

joueur est soumis aux trois modules : dans le premier module « Guerre et conflit » il fuit son

pays natal dans la peur d’être emprisonné en étant opposant au régime militaire, le deuxième

module « Pays frontalier », met le joueur devant le processus de demande d’asile et le dernier

module « Une nouvelle vie » présente les difficultés d’intégration dans le pays d’accueil.

5 http://www.enversetcontretout.org/

6

Figure 2 : Capture d’écran du récit interactif « Envers et contre tout »

Le jeu pédagogique « Home Sweet Home »6 (Figure 3) développé au sein de TECFA a été

construit sous la forme du récit interactif à embranchements. Ce récit reflète la vie d’une

migrante qui fait face à plusieurs difficultés liées à son installation et à l’intégration dans un

nouveau pays. Le joueur incarne le rôle de cette migrante et l’accompagne dans sa vie

quotidienne : l’arrivée au pays, l’inscription des enfants à l’école, l’apprentissage de la langue,

les relations avec les voisins, la recherche de travail, etc. Selon les actions entreprises par le

joueur, le parcours de cette migrante dans le pays d’accueil va être différent.

Figure 3 : Capture d’écran du récit interactif « Home Sweet Home »

6 https://tecfa.unige.ch/jeux/home-sweet-home/

7

2.1.3 Récit interactif génératif

Les techniques fondées sur des notions d’Intelligence Artificielle permettent aujourd’hui de

générer les évènements narratifs et de créer une histoire dynamiquement en fonction des

choix de l’utilisateur. L’évènement narratif est produit par le programme en s’appuyant sur des

algorithmes et en prenant en compte les éléments écrits par l’auteur. Cela offre à l’utilisateur

encore une plus grande liberté d’action et la possibilité d’influencer le déroulement de l’histoire.

Magerko et Laird (2003) considèrent que le récit avec fort degré d’interactivité est celui qui

donne aux utilisateurs le plus de liberté possible dans leurs interactions. D’après les auteurs,

il s’agit d’une nouvelle forme de récit : le récit interactif automatisé. Celui-ci permet à

l’utilisateur d’interagir dans le monde virtuel comme il le veut, en suivant l’intrigue ou en

rentrant en conflit avec l’histoire pré-écrite. Les auteurs proposent l’architecture d’un tel récit

interactif qui ne limite pas les interactions de l’utilisateur et donne beaucoup de liberté d’action

tout en gardant l’intégrité du récit.

Pour Szilas (2014a), il s’agit d’une nouvelle forme de la narration. Le chercheur introduit un

nouveau terme « Récit fortement interactif » pour caractériser ce type de récit et donne sa

définition : « Un récit interactif contient au moins un évènement qui, aussi bien dans son

occurrence (si ça arrive et quand ça arrive), son contenu (acte narratif) que sa formulation, est

le résultat d'un calcul ».

D’après l’auteur, ce qui se passe dans le récit fortement interactif est une recombinaison

automatique des éléments prédéfinis par l’auteur. Le caractère calculatoire des évènements

dans le récit fortement interactif offre donc à l’utilisateur un haut degré de liberté d’action,

contrairement au récit interactif construit par l’écriture en embranchements (l’auteur l’appelle

aussi faiblement interactif), qui limite l’interaction de l’utilisateur avec le système par le nombre

de scénarios écrits. Dans cette étude nous utiliserons les termes proposés par Szilas (2014a) :

le récit fortement interactif pour désigner le récit qui génère automatiquement les évènements

narratifs et le récit faiblement interactif pour nommer le récit interactif créé par l’écriture en

embranchements.

Si nous supposons que c'est la « nature computationnelle » qui définit l'appartenance à cette

nouvelle forme narrative, nous pouvons considérer que le drame interactif « Façade » (Figure

4) dans lequel l’utilisateur joue le rôle d’un témoin impuissant des scènes de la vie conjugale

est l’un des premiers récits fortement interactifs. Le récit intègre et répond immédiatement aux

actions de l’utilisateur pour construire en temps réel et à partir de ces interactions, une histoire

émotionnelle (Mateas & Stern, 2005). L’utilisateur peut même influencer le comportement des

8

personnages et les interactions entre eux. Il détermine le déroulement et l’issue de l’histoire :

la situation finale de la relation de couple.

Figure 4 : Capture d’écran du récit interactif « Façade »

L’architecture de « Façade » se base sur un drama manager qui génère les situations

narratives (Linssen, 2012). Le drama manager s’appuie sur des story beats où un beat est une

courte séquence interactive d’actions qui se produit dans le récit. Chaque beat a des conditions

d’apparition ainsi que des effets sur d’autres beats. Ils sont déclenchés en réponse aux actions

de l’utilisateur, et en fonction d’une courbe de tension narrative, et définissent le comportement

des personnages.

Un autre exemple possible du récit fortement interactif est le jeu éducatif « Crystal Island »

(Figure 5). Son objectif est de permettre aux étudiants d’approfondir leurs connaissances en

microbiologie. « Crystal Island » propose à l’utilisateur de découvrir la cause de l’épidémie

dans une station scientifique basée sur une île exotique. Tout au long du récit interactif,

l’utilisateur travaille dans un laboratoire virtuel, interagit avec d’autres personnages, lit les

textes informatifs et remplit des fiches de diagnostic afin de rassembler toutes les informations

et d’arrêter la propagation de la maladie. L’architecture utilisée dans « Crystal Island » appelée

U-Directory tente de construire un scénario avec une succession logique d’évènements. Le

raisonnement d’U-Directory repose sur des réseaux décisionnels dynamiques qui peuvent

fournir plus de 7 000 probabilités conditionnelles (Mott & Lester, 2006).

9

Figure 5 : Image du récit interactif « Crystal Island »

Dans le cadre d'un projet de recherche en psychologie clinique à l'Université de Genève, un

récit fortement interactif intitulé « Nothing For Dinner » (Figure 6) a également été développé7.

Son objectif est d’aider des adolescents à comprendre le comportement d’un parent ayant subi

un traumatisme crânien et à savoir réagir face à ces comportements. Le récit propose au

joueur un grand nombre de choix et de possibilité d’interaction avec d’autres personnages et

objets grâce au moteur narratif IDtension. Ce moteur génère automatiquement tous les

évènements narratifs du récit en combinant des données écrites par l’auteur.

Figure 6 : Capture d’écran du récit interactif « Nothing For Dinner »

Grâce à la combinaison de ces deux facteurs que sont la narration et l’interactivité, le récit

interactif est un environnement d’apprentissage actif dans lequel l’apprenant construit des

connaissances par l’intermédiaire de ses interactions avec l’histoire. L’apprenant est confronté

7 Lien vers le récit interactif « Nothing for Dinner » : http://nothingfordinner.org/portal/#fr

10

à un défi dans le cadre de la simulation ou de la reconstitution d’une situation complexe, difficile

à être démontrée par la formation « traditionnelle » avec le contenu académique. Dans le

chapitre suivant, nous éclaircirons d’avantage les apports du récit interactif pour

l’apprentissage.

2.2 Récit interactif et apprentissage Peu d’études ont été faites sur les usages potentiels du récit interactif à des fins d’éducation.

Quelques récits interactifs ont été créés pour une utilisation dans des buts pédagogiques très

variés : « Crystal Island » (Rowe et al., 2010) pour l’apprentissage de la microbiologie,

« Cache 17 » (Pilegard & Mayer, 2016) pour comprendre le fonctionnement des appareils

électromécaniques, « Nothing for Dinner » (Szilas, 2014a; Szilas et al., 2017) et « FearNot! »

(Hall et al., 2006) pour l’apprentissage des comportements sociaux. Le projet « 80Days »

(Göbel et al., 2009) propose également une architecture combinant concepts pédagogiques

avec concepts de jeu pour l’appliquer dans les jeux éducatifs numériques fondés sur le récit

interactif. Le jeu « 80Days » a été développé sur cette architecture dans le but d’enseigner les

concepts géographiques (Koidl, Mehm, Hampson, Conlan, & Göbel, 2010). L’Architecture de

récit interactif pour l’entraînement, en anglais The Interactive Storytelling Architecture for

Training (ISAT), a été développée pour apprendre comment soigner les blessés des

opérations de combat tactique (Magerko et al., 2006).

2.2.1 Apports du récit interactif à la résolution de problème et à la prise de décisions

Le récit interactif peut créer l’environnement idéal pour la résolution de problème et la prise de

décisions. Il place souvent le joueur dans le rôle du protagoniste et dans un environnement où

il doit résoudre plusieurs problèmes afin d’accomplir une « mission » (Dickey, 2006). Par

exemple, dans le récit interactif « NFD », le joueur se retrouve dans le rôle d’un adolescent

nommé Frank dont le père a subi un traumatisme crânien. Dans le jeu, Frank doit préparer un

dîner, prendre soin de son père et rassembler toute la famille autour de la table. Dans le récit

interactif « Crystal Island », le joueur est un scientifique qui doit découvrir la cause d’une

épidémie. Dans le récit interactif « Home Sweet Home », le joueur a pour mission d’aider la

protagoniste appelée Sarah à s’intégrer dans le pays d’accueil. Tout au long des différentes

scènes du jeu, le joueur rassemble des informations provenant de diverses sources et de ses

interactions avec des personnages non joueurs (PNJ). Ensuite, il utilise ces informations pour

résoudre le problème qu’il rencontre.

11

La possibilité d’interagir avec le système reflète également la situation de prise de décisions :

pour avancer dans l’histoire, le joueur doit prendre une décision parmi les différentes options.

En faisant ses choix, il découvre les conséquences de ses décisions et leur impact sur

l’environnement, qui le poussent à réfléchir sur d’autres options disponibles et la

solution/stratégie la mieux adaptée dans un contexte donné. Sur cette idée, Landriscina (2012)

souligne que le processus de prise de décisions dans un environnement simulé peut corriger

le modèle mental de l’apprenant qu’il utilise pour expliquer un phénomène. « Les modèles

mentaux reflètent nos croyances, nos valeurs et nos hypothèses personnelles, et qui sous-

tendent nos raisons de faire les choses comme nous le faisons » (Maani & Cavana, 2007, cité

par Schaffernicht et Groesser, 2011). En effet, il s’agit d’une forme de représentation des

connaissances de l’individu qui définit son raisonnement. Quand l’apprenant aperçoit que les

conséquences de ses actions dans un environnement ne correspondent pas aux résultats

attendus, il corrige son modèle mental en intégrant les nouvelles informations.

2.2.2 Motivation intrinsèque dans le récit interactif

Selon Malone et Lepper (1987), l’environnement d’apprentissage doit comporter un défi

(challenge), un monde imaginaire (fantasy), un sentiment de contrôle et de curiosité afin de

favoriser la motivation intrinsèque chez les apprenants, grâce à laquelle ils s’engagent dans

une activité d’apprentissage par leur propre intérêt ou désir, sans attente de récompense. Le

récit interactif semble être un environnement parfait pour intégrer ces quatre éléments.

Le défi (challenge) correspond au niveau de difficulté optimal pour l’apprenant. La tâche

d’apprentissage ne doit pas être trop facile ni trop difficile pour éviter l’ennui et le

découragement de l’apprenant. Le niveau de difficulté optimal d’une activité d’apprentissage

est maintenu par la présence de buts clairement définis, par exemple, ouvrir la porte d’un

bunker dans « Cache 17 » (Pilegard & Mayer, 2016), découvrir la cause d’une épidémie dans

« Crystal Island » (Rowe et al., 2010). La présence de ces buts est nécessaire pour maintenir

l’intérêt de l’apprenant à progresser dans le jeu. Le défi se renforce aussi par une certaine

incertitude d’atteindre ces buts qui provoque chez l’apprenant le désir de poursuivre l’activité

et persister dans ses efforts afin de connaître le résultat final. Un autre facteur important pour

faciliter le défi est un feed-back fréquent, clair, constructif et encourageant qui permet à

l’apprenant d’évaluer sa progression dans une activité. Le feed-back doit favoriser le sentiment

de compétence et renforcer la confiance en soi. Dans le récit interactif, le feed-back est

présenté sous forme de la suite de l’histoire dans laquelle l’apprenant voit les conséquences

de ses décisions. Le récit interactif « FearNot! », qui enseigne aux enfants les stratégies

12

comportementales contre le harcèlement scolaire et l’exclusion sociale, offre un feed-back en

réponse aux interactions avec le système (Enz et al., 2008). Dans le jeu, l’apprenant joue l’ami

d’un personnage qui a été victime de harcèlement scolaire et qui doit lui donner des conseils

sur comment se comporter dans une telle situation. L’apprenant suggère des stratégies

comportementales et fournit des explications, sur ses suggestions, en tapant librement du

texte. Puis, le système propose la suite de l’histoire dans laquelle le personnage-victime se

comporte selon les conseils donnés par l’apprenant. En observant les conséquences de la

stratégie entreprise sur le déroulement de l’histoire, l’apprenant peut en déduire si sa stratégie

comportementale a été bonne. Dans le récit interactif « NFD », le feed-back est également

intégré dans l’histoire. Les personnages non-joueurs réagissent différemment en réponse aux

actions du joueur. Il n’y a pas de feed-back qui indique clairement si le joueur a fait un bon ou

mauvais choix, mais le système fournit, après chaque action du joueur, le retour positif (la

situation évolue et le joueur avance dans l’histoire) ou négatif (la situation ne change pas et le

joueur reste bloqué). Ces retours contribuent à une réflexion personnelle. En réfléchissant sur

ses décisions et leurs conséquences, l’apprenant construit son propre feed-back et change sa

stratégie pour avancer dans l’histoire.

D’après Malone et Lepper (1987), le monde imaginaire (fantasy) est l’environnement qui

« évoque des images mentales de situations physiques ou sociales qui ne sont pas réellement

présentes ». Dans ce monde, ils peuvent vivre les sentiments de satisfaction de ses pouvoirs,

son succès, sa gloire et sa maîtrise de la situation, etc., difficilement atteignable dans la vraie

vie. Les auteurs considèrent que le monde imaginaire permet de répondre aux besoins

émotionnels des apprenants. Pour cela, il doit présenter dans l’environnement fictif les

personnages auxquels l’apprenant pourrait facilement s’identifier (Dickey, 2006). La deuxième

technique appelée « Proximité émotionnelle » détermine la relation entre le joueur et le

personnage qu’il incarne dans le jeu. Il s’agit de faire ressentir au joueur l’empathie envers ce

personnage et s’identifier à lui. Il est donc important de créer dans le récit interactif des

personnages avec des caractéristiques auxquels le jouer peut facilement s’identifier. Ces

caractéristiques nous les retrouvons également dans le récit interactif qui met le joueur dans

un monde fictif (Arinbjarnar et al., 2009; Laurel, 1986) dans lequel il incarne le rôle d’un

protagoniste du jeu (Grasbon & Braun, 2001; Mateas & Stern, 2006; Szilas, 2007).

2.2.3 Sentiment de contrôle

Pour Malone et Lepper (1987), le sentiment de contrôle est l’explication la plus souvent citée

pour expliquer pourquoi les personnes trouvent les jeux vidéo captivants. Les auteurs notent

13

que ce sentiment de contrôle dans un environnement particulier dépend du nombre d’issues

que l’environnement peut fournir à l’apprenant et le fait que chaque issue peut être influencée

par ses réponses (principe de contingence). Ils suggèrent aussi qu’il est important de créer

une grande variété de choix sur différents aspects de l’environnement d’apprentissage pour

produire un niveau élevé du contrôle perçu par les apprenants. En se basant sur les études

cliniques s’intéressant à la notion de contrôle, Palazzolo et Arnaud (2015) définissent le

contrôle perçu comme « la croyance que, grâce à nos capacités et à nos actions, nous

pouvons déterminer notre propre comportement, influencer notre environnement et/ou

provoquer le résultat désiré ». Seligman (1975) partage également cette suggestion selon

laquelle la personne contrôle la situation quand l’occurrence du résultat souhaité est influencée

par ses actions (Seligman, 1975, cité par Spiekermann, 2005). D’après Langer (1983) le

sentiment de contrôle se base sur les choix présentés : « …contrôle…est la croyance active

que nous avons le choix entre des réponses qui sont d'une efficacité différente pour atteindre

le résultat souhaité ».

Nous pouvons déduire de ces différentes définissions que l’apprenant peut ressentir le

contrôle sur un environnement, quand il possède à sa disposition beaucoup de choix possibles

et quand il voit que ses actions ont eu de véritables effets sur cet environnement. Dans le cas

du récit interactif, l’apprenant peut percevoir une relation de causalité entre ses propres actions

et le résultat obtenu. Les actions entreprises changent en effet le déroulement de l’histoire.

Cela peut provoquer chez l’apprenant le sentiment de contrôle sur le récit. Le sentiment de

contrôle de l'utilisateur sur l'histoire est un des éléments importants qui peut déterminer

l'engagement de l'utilisateur (Riedl & Young, 2006) et l’immersion dans le jeu (Lombard &

Ditton, 1997).

2.2.4 Sentiment de curiosité

Selon Malone et Lepper (1987), la curiosité est un facteur de la motivation intrinsèque ayant

un impact direct sur l’apprentissage. Ils considèrent la curiosité comme une volonté de

structurer ses connaissances. Les apprenants pensent que leurs connaissances actuelles sont

incomplètes ou incohérentes et ainsi ils constatent la nécessité d’apprendre quelque chose

qu’ils ne savent pas.

La curiosité est également un élément important pour un comportement exploratoire visant à

obtenir de nouvelles informations. Litman (2005) définit la curiosité comme « un désir de

savoir, de voir ou d'expérimenter, qui suscite un comportement exploratoire orienté vers

l'acquisition de nouvelles informations ». Elle permet aux joueurs de maintenir leur intérêt pour

le sujet étudié. Un niveau plus élevé de la curiosité de l’apprenant présente deux avantages :

14

d’une part l’envie de recommencer l’expérience, et d’autre part amener l’apprenant n’ayant

pas de connaissances préalables par rapport au sujet étudié à s’y intéresser.

Dans le récit interactif, les joueurs peuvent être rendus « curieux » concernant la suite de

l’histoire « Que va-t-il se passer ensuite ? » et des conséquences de leurs décisions sur le

déroulement de l’histoire « Que se passera-t-il si je choisis cette option ? » (Roth, Vorderer, &

Klimmt, 2009). Ils continuent donc à s'intéresser à ce qui va se passer ensuite et à la manière

dont ils pourraient affecter l'histoire. De plus, la curiosité peut provoquer des émotions

positives et agréables pour le joueur. Roth et al. (2009) notent que lorsque la curiosité apparaît,

le joueur ressent l'incertitude temporaire qui active un état psychologique particulier, agréable

pour la plupart des joueurs. Et lorsque l'incertitude est réduite, par exemple avec la découverte

de la suite de l'histoire, le joueur ressent des émotions positives et agréables. D’après Roth et

al. (2009), une telle répétition de l’incertitude accrue et réduite « crée une chaîne de

dynamiques affectives agréables ».

2.2.5 « Frustration positive » et apprentissage

Dans ce travail de recherche, nous allons nous intéresser également au sentiment de

frustration dans le récit interactif. Il est important de noter que nous allons traiter la frustration

issue de l’expérience émotionnelle du joueur et pas celle liée aux problèmes techniques ou

ergonomiques. L’idée d’examiner les apports de la frustration sur l’apprentissage dans le récit

interactif est liée au fait que selon les tests effectués auparavant comme dans le récit « NFD »,

la frustration ressentie a été indiquée par quelques participants comme un élément positif de

leur expérience (Szilas, 2014a). « NFD » a permis de ressentir, comme dans la vraie vie, ce

sentiment de frustration qui découle de l’impuissance de changer quelque chose dans la

situation familiale et de la difficulté de faire de nombreux choix pour gérer le quotidien avec

une personne traumatisée crânienne.

Canossa et al. (2011) définissent la frustration comme un état émotionnel qui se produit en

réponse à une opposition perçue vers la réalisation d'un objectif, et qui peut se transformer en

colère ou déception. Même si la frustration est généralement associée à une émotion négative,

dans l’expérience de jeu, elle peut être considérée comme une expérience positive (Bopp,

Mekler, & Opwis, 2016). Nylund et Landfors (2015) font la distinction entre « mauvaise » et

« bonne » frustration dans les jeux vidéo. D’après eux, la « mauvaise » frustration est liée aux

problèmes techniques tandis que la « bonne » frustration découle de l’expérience émotionnelle

dans le jeu et favorise l’immersion et l’engagement plus profond. Les deux auteurs considèrent

15

qu’avec cette « bonne » frustration, un jeu peut amener le joueur à un niveau plus important

d’engagement émotionnel. Il devient plus impliqué et concentré dans le jeu.

Le drame interactif « Façade » est un bon exemple du récit dans lequel l’utilisateur, qui joue

le rôle d’un témoin impuissant des scènes de la vie conjugale, ressent cette émotion de

frustration par rapport à la relation de couple. Selon les résultats expérimentaux, la frustration

décrite par les utilisateurs est liée au caractère et à la personnalité des personnages et non

pas aux interactions avec le système (Knickmeyer & Mateas, 2005). Cette frustration est

considérée comme un élément positif du récit, car c’est un indicateur de plausibilité des

personnages et de l’engagement des joueurs.

Le chercheur en récit interactif Szilas (2014b), met en avant l’idée que cette émotion de

frustration dans le récit interactif peut être proche d’un concept d’« Esthétique de la

frustration » utilisé dans certaines œuvres littéraires numériques. Ce terme est proposé par

Philippe Bootz (2018) pour décrire une approche qui consiste à utiliser, dans la lecture

numérique, la déception, la frustration, l’échec de lecture pour faire comprendre au lecteur le

sens de l’œuvre. Dans l’esthétique de la frustration, l’utilisateur est manipulé par le

programme. Les obstacles, les difficultés de navigation, le manque de repère peuvent être

utilisés pour que l’utilisateur quitte le programme avant la fin. Cette action n’est pas considérée

comme un échec de l’interaction, mais comme un indicateur qui a du sens dans l’œuvre

(Bootz, 2005). Dans le récit interactif « NFD », nous supposons que cette émotion de

frustration permet également de comprendre le sens de l’œuvre sans forcément atteindre le

but du jeu – mettre à table toute la famille. La frustration permet aux joueurs de ressentir ce

que ressentent les personnages du récit, de vivre avec eux le quotidien difficile de la famille

de traumatisé crânien. Nous trouvons donc que le récit interactif dans lequel sont présentées

les relations humaines dans les situations difficiles, le sentiment de frustration envers le monde

de l’histoire permet de comprendre le « message » que veut transmettre le récit.

2.2.6 Usage pédagogique du récit interactif

Malgré tous ces avantages potentiels qu’offre le récit interactif, nous pouvons constater,

d’après la recherche bibliographique, qu’il existe encore un manque de recherches concernant

l'usage pédagogique du récit interactif. Quelques études existantes ont montré des résultats

divergents concernant l’apprentissage dans le récit interactif (Adams, Mayer, MacNamara,

Koenig, & Wainess, 2012; Hall et al., 2006; Peng, Lee, & Heeter, 2010; Pilegard & Mayer,

2016).

16

L’étude de Pilegard et Mayer (2015) a montré que l’apprentissage dans le jeu narratif peut être

amélioré seulement quand les apprenants ont à leur disposition avant et pendant le jeu, les

feuilles de travail qui expliquent le contenu pédagogique. Dans ce cas, le côté ludique du jeu

ne peut pas distraire les apprenants du contenu pédagogique et ils restent concentrés sur

l’activité d’apprentissage.

Selon l’étude de Adams et al. (2012), le score d’apprentissage des élèves qui ont utilisé le récit

interactif « Crystal Island » a été moins élevé que celui des élèves qui ont visionné un

diaporama contenant des informations identiques. Dans cette étude, les auteurs ont aussi

comparé les résultats d’apprentissage des élèves qui ont utilisé le récit interactif « Cache 17 »

avec ceux des élèves qui ont visionné un diaporama avec des informations identiques. Ils ont

démontré que le récit interactif n'a pas amélioré de façon significative l'apprentissage des

élèves.

L’évaluation de l’effet pédagogique du récit interactif « FearNot! » indique le changement des

attitudes et du comportement des enfants au sujet du harcèlement scolaire, mais les auteurs

soulignent la nécessité d'une évaluation des apports éducatifs du récit à long terme (Hall et

al., 2006).

Une autre étude a été menée afin d’analyser l’impact du jeu avec la structure narrative « Darfur

is Dying » sur la sensibilisation du grand public aux problématiques des réfugiés du Darfour

(Peng et al., 2010). Tout au long du jeu, le joueur fait face à la peur et au manque de sécurité

au sein d’un camp des réfugiés. Sa mission dans le jeu est de trouver et d’apporter l’eau

potable dans un camp en évitant des patrouilles de Janjawid. Ensuite, il doit gérer la réserve

d’eau pour arroser les cultures et construire les maisons détruites. Peng et al. (2010) ont

constaté que le fait de jouer au jeu a causé une plus grande prise de rôle et volonté d'aider les

réfugiés du Darfour en comparaison avec les conditions dans lesquelles les joueurs ont

simplement regardé le jeu préenregistré ou ont lu le texte informatif. Les auteurs suggérant

que l'interactivité est un élément important qui a contribué aux effets positifs du jeu sur la

volonté d'aider. Ils soulignent également que l’interactivité et la participation active des joueurs

facilitent la prise de rôle dans l’environnement informatisé.

En se basant sur ces exemples, il semble que le récit interactif est plus approprié pour

l’apprentissage dans le contexte social qui vise la prise de conscience sur un problème social

ou le changement de comportement de l’apprenant.

17

3 Questions de recherche et hypothèses

Comme nous l’avons vu dans notre cadre théorique, quelques recherches ont été menées

pour examiner l’apprentissage dans le récit interactif (Adams et al., 2012; Hall et al., 2006;

Peng et al., 2010; Pilegard & Mayer, 2016). Cependant, aucune étude n’a analysé l’impact du

niveau d’interactivité du récit sur l’efficacité de l’apprentissage. Pourtant l’interactivité est un

élément important dans l’acquisition de nouvelles connaissances. L’interactivité permet la

participation active de l'apprenant dans un environnement d’apprentissage. Il devient l’acteur

principal de ses apprentissages qu’il acquiert par l’intermédiaire de ses interactions avec cet

environnement. Brien et al. (1999) soulignent l’importance d’utilisation de systèmes

multimédias interactifs comme support à l’apprentissage. Wong et al. (2007) notent que

l’interactivité peut contribuer directement à l’apprentissage grâce à la navigation ciblée et la

sélection du contenu pédagogique aussi bien qu’indirectement grâce au plaisir provoqué par

l’interaction avec le système. Les auteurs notent également que l’interactivité fournit une

motivation intrinsèque pour un traitement plus approfondi des informations. Dans leur étude,

ils ont montré que le jeu vidéo en raison de son niveau d’interactivité important, a procuré les

meilleurs résultats l’apprentissage en comparaison avec le support vidéo, le texte et

l’hypertexte.

Dans ce travail de mémoire, nous allons analyser l’impact du niveau d’interactivité du récit sur

l’apprentissage. Nous allons aussi étudier l’impact du niveau d’interactivité du récit sur le

sentiment de contrôle, de curiosité et de frustration envers le monde de l’histoire. Nous

estimons que ces facteurs sont particulièrement affectés par le degré d'interactivité du récit.

Le fait de pouvoir prendre des décisions, de faire des choix donne une certaine liberté et

autonomie ce qui stimule ce sentiment de contrôle. Cependant, quand le système ne propose

pas assez de choix et ne donne pas cette liberté d’interaction, cela peut conduire l'apprenant

à une impression de perte de contrôle sur l’histoire du jeu. Nous supposons donc qu’un haut

niveau d'interactivité du récit offre à l’apprenant une perception plus forte de contrôle sur ses

actions.

Quant à l’impact de l’interactivité sur le sentiment de curiosité, celle-ci offre à l’apprenant la

possibilité d’influencer le déroulement de l’histoire et son issue. En faisant les choix dans le

récit interactif, l’apprenant devient « curieux » des conséquences de ses décisions concernant

l’histoire. Il continuera de s'intéresser à ce qui va se passer ensuite et à la manière dont il

pourrait affecter l'histoire. Nous estimons que le récit avec un haut niveau d’interactivité offre

à l’apprenant plus de choix et donc plus de trajectoires narratives, ce qui augmente le

sentiment de curiosité.

18

En ce qui concerne la frustration ressentie envers le monde de l’histoire, ce sentiment peut

être suscité chez l’apprenant utilisant le récit interactif situé dans un contexte social. Dans le

récit interactif à embranchements, l'utilisateur ne ressentirait que de l'empathie pour les

personnages, alors que dans le récit fortement interactif, les émotions sont plus fortes, car le

degré élevé de liberté d'interaction avec les personnages de l'histoire permet au joueur de

vivre des relations humaines dans un monde virtuel comme dans la vie réelle. Nous supposons

donc qu’un haut niveau d'interactivité du récit va susciter chez l’apprenant le sentiment plus

fort de frustration envers le monde de l’histoire.

3.1 Questions de recherche

Dans ce mémoire, nous visons à répondre aux questions suivantes :

1) Quel est l’impact du niveau d’interactivité du récit sur l’apprentissage ?

2) Est-ce que le niveau d’interactivité du récit influence le sentiment de contrôle, de

curiosité et de frustration envers le monde de l’histoire ?

3.2 Hypothèses

A partir de nos questions de recherche, nous émettons quatre hypothèses générales :

Hypothèse 1 : Le récit à haut niveau d’interactivité aura un impact plus important sur

l’apprentissage à comparer à un récit à faible niveau d’interactivité.

Hypothèse 2 : Le récit à haut niveau d’interactivité aura un impact plus important sur le

sentiment de contrôle par rapport à un récit à faible niveau d’interactivité.

Hypothèse 3 : Le récit à haut niveau d’interactivité aura un impact plus important sur le

sentiment de curiosité vis-à-vis d’un récit à faible niveau d’interactivité.

Hypothèse 4 : Le récit à haut niveau d’interactivité aura un impact plus important sur le

sentiment de frustration envers le monde de l’histoire à comparer à un récit à faible niveau

d’interactivité.

4 Méthodologie

Afin de vérifier les quatre hypothèses proposées dans le chapitre précédent (Chapitre 3.

Questions de recherche et hypothèses), nous avons créé deux versions d’un même récit avec

un niveau d’interactivité différent : la version fortement interactive et la version faiblement

interactive. Ces deux versions ont été développées sous la forme d’hypertexte narratif.

19

Ensuite, une expérience a été menée auprès de 30 participants avec l'objectif d’analyser et

comparer, après l’expérience, les scores obtenus au pré- et post-test, le niveau du sentiment

de contrôle, de curiosité et de frustration envers le monde de l’histoire dans les deux versions

interactives. Dans ce chapitre, nous allons présenter les participants de l’expérience, le design

expérimental, la procédure, le test préliminaire, les méthodes utilisées pour analyser les

réponses aux différents questionnaires ainsi que les variables analysées.

4.1 Participants de l’expérience

30 sujets ont participé à cette expérience, dont 16 hommes et 14 femmes, âgés entre 18 et 40

ans. L’âge moyen était de 30.80 avec un écart type de 4.47. Ils étaient des adultes de langue

maternelle française ou bilingues, n’ayant pas de connaissances préalables sur le sujet traité

dans le récit interactif - le traumatisme crânien. Ces 30 sujets étaient majoritairement des

étudiants universitaires. Ils ont été répartis au hasard dans deux groupes expérimentaux

« Récit fortement interactif » et « Récit faiblement interactif » avec 15 participants par groupe.

Dans le groupe « Récit fortement interactif », l’âge moyen était de 31.07 et avec un écart type

de 4.82. Dans le groupe « Récit faiblement interactif », l’âge moyen était de 30.53 avec un

écart type de 4.24. Le groupe « Récit fortement interactif » a utilisé la version hypertexte

fortement interactive (voir la section 4.2 Design expérimental), et le groupe « Récit faiblement

interactif » la version hypertexte faiblement interactive (voir la section 4.2 Design

expérimental).

4.2 Design expérimental

Les deux versions du récit interactif ont été construites à la base du récit existant au sein du

TECFA - « Nothing For Dinner » (NFD)8. Elles ont été développées en langue française et

basées sur la même histoire : l'utilisateur incarne le rôle de Frank, un adolescent de 16 ans

dont le père Paul a subi un traumatisme crânien et a des problèmes avec la mémoire et le

comportement (Szilas et al., 2017). Le récit montre les difficultés quotidiennes de Frank et de

sa famille. Le récit commence par un scénario où Paul a oublié de faire les courses et Frank

doit préparer quelque chose à manger pour le dîner parce que sa mère est absente. Le joueur

arrive à la fin du récit lorsque tous les membres de la famille (Paul, le père, Olivia, la grand-

mère et Lili, la jeune sœur) sont rassemblés à table.

8 Lien vers la version originale du récit interactif « Nothing for Dinner » : http://nothingfordinner.org/portal/#fr

20

Version hypertexte fortement interactive Pour cette expérience, la version originale en 3D de « NFD » (voir Figure 7) a été adaptée en

version hypertexte par Guy Betouène. Pour cela, il a utilisé l’un des modules créés auparavant

- « Simple Theater », qui permet d’utiliser « NFD » sans lancer les composants de l'interface

en 3D. Afin de créer une nouvelle interface sous la forme hypertexte, tous les éléments

graphiques d'architecture en 3D ainsi que le son ont été supprimés. Cependant, le moteur

narratif IDtension de la version originale en 3D a été utilisé pour la version hypertexte. Ce

moteur permet de générer une série d'évènements narratifs et d'offrir en moyenne 23

possibilités d'action à chaque fois que l'utilisateur doit interagir (Szilas & Ilea, 2014). La figure

8 montre la différence d’adaptation faite à partir de la version originale en 3D (Figure 7).

Figure 7 : Capture d'écran de la version originale en 3D de « NFD »

Figure 8 : Capture d'écran de la version hypertexte fortement interactive de « NFD »

21

Dans la version hypertexte fortement interactive de « NFD » (Figure 8), les personnages et les

objets du récit sont présentés sous la forme d'une ligne interactive en haut de l'écran. Le joueur

a la possibilité d’interagir avec chaque personnage figurant dans la liste et selon le personnage

que le joueur sélectionne, de nouveaux choix lui sont proposés. Paul, Olivia et Lili sont les

personnages interactifs tout au long du jeu tandis que Julia, Martina deviennent interactifs à

un moment donné et selon le contexte du récit. Le réfrigérateur et le balai deviennent aussi

interactifs quand le joueur peut avoir besoin d’utiliser ces objets. L'écran est divisé en deux

parties : une partie avec des dialogues entre les personnages et l'autre partie avec les choix

possibles. La liste de choix est modifiée en fonction du personnage avec lequel le joueur est

en train d'interagir et change dynamiquement en tenant compte des actions précédentes,

comme calculée par le moteur narratif. Le bouton « Suivant » a été ajouté dans la version

hypertexte fortement interactive afin de montrer la suite de l'action entreprise et d’avancer

dans l'histoire. Il apparaît à droite de l’écran chaque fois que le joueur choisit l’une des options

possibles. En cliquant sur ce bouton, le joueur peut voir le déroulement des dialogues entre

les personnages et donc la suite de l’action entreprise. Quand le bouton disparaît, cela veut

dire que le système considère que la suite des actions découlant du choix de joueur est

achevée.

Une autre différence entre la version hypertexte fortement interactive et la version originale en

3D de « NFD » est le parallélisme des actions possibles dans cette dernière. Comme nous

pouvons voir sur la figure 9, deux actions peuvent se dérouler simultanément : le dialogue

entre Lili, la jeune et sœur et Olivia, la grand-mère ainsi que la conversation téléphonique entre

Frank et sa mère Martina. Dans la version hypertexte fortement interactive, une seule action

peut être exécutée et affichée à la fois.

Figure 9 : Parallélisme des actions dans la version originale en 3D de « NFD »

22

Version hypertexte faiblement interactive Nous avons construit la version hypertexte faiblement interactive en Twine9, un logiciel qui

permet de créer des récits interactifs par embranchements. Le lien pour accéder à la version

hypertexte faiblement interactive construite dans le cadre de cette étude est le suivant :

Version hypertexte faiblement interactive de « NFD »

Contrairement à la version fortement interactive, toutes les actions narratives sont présentées

de manière séquentielle : chaque évènement qui se produit dépend du choix précédent. Nous

avons réduit la longue liste de choix proposés dans la version hypertexte fortement interactive

en ne laissant dans chaque scène qu'entre 1 et 3 choix essentiels pour atteindre les objectifs

du scénario et avancer dans l'histoire (Figure 10). Par exemple, pour la scène dans laquelle

Julia, une amie d’école de Frank vient chez lui pour chercher son livre, la version hypertexte

fortement interactive présente au joueur, selon le personnage choisi dans la liste interactive,

entre 3 et 8 choix possibles, tandis que la version hypertexte faiblement interactive seulement

3 choix. L'interactivité est donc limitée par le nombre de choix à faire dans chaque scène. La

représentation graphique des choix présentés dans la version hypertexte faiblement

interactive se trouve en annexe 1.

Figure 10 : Capture d'écran de la version hypertexte faiblement interactive de « NFD »

La différence entre les deux versions du récit interactif se traduit également dans

l’enchaînement des objectifs. La figure 11 présente les objectifs du scénario dans la version

originale en 3D de « NFD » (Szilas et al., 2017). Comme nous avons utilisé le même moteur

narratif entre la version hypertexte fortement interactive de « NFD » et la version 3D,

l’enchaînement des objectifs est identique dans les deux systèmes. Les trois évènements

(noyaux libres) entourés en haut de la figure, à savoir « Médicaments », « Visite de Julia » et

9 https://twinery.org/

23

« DVD » et donc les objectifs correspondant à ces évènements vont apparaître dans l’histoire

de manière aléatoire. La ligne centrale représente les objectifs obligatoires du récit. Ils sont

linéaires, et se déclenchent dans le récit dans un ordre prédéfini. Le joueur commence par

atteindre l’objectif « Lancer le repas » et finit le jeu en achevant l’objectif « Rassembler tout le

monde à table ». Les autres objectifs marqués en bas de la figure vont surgir selon des

conditions sur le monde de l’histoire. La lettre « D » indique que les objectifs peuvent être

distribués entre les différents personnages. Cela veut dire que par exemple, pour atteindre

l’objectif « Motiver Paul », Frank peut le faire lui-même ou demander à Olivia, sa grand-mère

ou Lili, sa jeune sœur de motiver Paul. La représentation complète des objectifs du scénario

dans la version hypertexte faiblement interactive de « NFD » se trouve en annexe 2.

Figure 11 : Représentation des objectifs du scénario dans la version hypertexte fortement interactive de « NFD »10

En ce qui concerne la version hypertexte faiblement interactive de « NFD », sa structure par

embranchement exige de présenter les évènements narratifs et donc les objectifs liés à ces

derniers sous un ordre strictement prédéfini. Ils sont déclenchés dans l’ordre suivant :

« Calmer Paul » pendant la visite de Julia qui vient pour récupérer son livre de physique,

« Gérer les médicaments » après l’appel de Martina qui dit à Frank de faire prendre ses

médicaments à Paul, « Lancer le repas », « Cuire la soupe », « Réparer le lecteur DVD »

quand Lili n’arrive pas à regarder le film, « Mettre la table » et « Rassembler tout le monde à

table ». Ces objectifs peuvent être composés de plusieurs sous-objectifs. Par exemple, pour

atteindre l’objectif « Lancer le repas », il faut « Motiver Paul pour cuisiner ensemble »,

10 La figure 11 a été prise dans l’article « Apports d’une simulation narrative pour l’acquisition de compétences sociales » (Szilas et al., 2017)

24

« Calmer Paul » si Frank prépare le repas seul et « Ranger le bol cassé » si Paul prépare le

repas seul.

4.3 Variables et hypothèses opérationnelles

Dans ce mémoire, les variables indépendantes, les variables dépendantes et les hypothèses

opérationnelles suivantes ont été identifiées.

4.3.1 Variables

Deux variables indépendantes avec chacune deux modalités ont été identifiées.

La première variable indépendante est le niveau d’interactivité du récit (inter-sujet) avec

deux modalités :

Modalité 1 : Fort niveau d’interactivité

Modalité 2 : Faible niveau d’interactivité

La deuxième variable indépendante est le moment du test (intra-sujet) avec deux modalités :

Modalité 1 : Pré-test

Modalité 2 : Post-test

Les variables dépendantes sont les suivantes : les scores (correspond au total de points

obtenus au pré-test et au post-test), le sentiment de contrôle, de curiosité et de frustration

envers le monde de l’histoire.

Dans cette étude, nous considérons :

Le sentiment de contrôle sur le récit interactif comme la croyance de l’apprenant qu’il maîtrise

le récit et que grâce à ses actions, il influence l’histoire et/ou provoque le résultat désiré.

Le sentiment de curiosité comme un désir de l’apprenant de connaître la suite de l’histoire, les

conséquences de ses actions sur son déroulement, ainsi que l’envie de l’apprenant à en savoir

plus sur le sujet traité.

Le sentiment de frustration envers le monde de l’histoire comme un sentiment lié à l’expérience

émotionnelle de l’apprenant dans le récit. Dans le cas de « NFD » c’est un sentiment qui

découle de l’impuissance de changer quelque chose dans la situation familiale et de la difficulté

de gérer le quotidien avec une personne traumatisée crânienne.

25

4.3.2 Hypothèses opérationnelles

Les quatre hypothèses opérationnelles ont été définies :

Hypothèse 1 : Les participants du groupe « Récit fortement interactif » devraient réaliser un

meilleur apprentissage et donc une meilleure amélioration de leur score au post-test que les

apprenants du groupe « Récit faiblement interactif »

Hypothèse 2 : Le niveau du sentiment de contrôle dans le groupe « Récit fortement interactif »

sera plus élevé que dans le groupe « Récit faiblement interactif »

Hypothèse 3 : Le niveau du sentiment de curiosité dans le groupe « Récit fortement

interactif » sera plus élevé que dans le groupe « Récit faiblement interactif »

Hypothèse 4 : Le niveau du sentiment de frustration envers le monde de l’histoire dans le

groupe « Récit fortement interactif » sera plus élevé que dans le groupe « Récit faiblement

interactif »

4.4 Mesures effectuées

Afin de mesurer l’impact du niveau d’interactivité du récit sur l’apprentissage, le sentiment de

contrôle, de curiosité et la frustration envers le monde de l’histoire, les participants de

l’expérience devaient remplir cinq questionnaires présentés ci-dessous. Un questionnaire de

pré-test a été rempli avant l’expérience et les quatre autres ont été complétés après

l’expérience. Tous ces questionnaires ont été créés à l’aide du logiciel d’enquête statistique

Qualtrics et remplis par les participants sur des ordinateurs portables. Ces cinq questionnaires

étaient les mêmes pour les deux versions du récit interactif. Ils sont décrits dans les lignes qui

suivent dans l’ordre d’apparition aux participants.

Pré- et post-test

Pour évaluer l’impact du niveau d’interactivité du récit en termes d’apprentissage, nous avons

utilisé le pré-test et le post-test. Les deux tests sont en fait le même questionnaire qui permet

de comparer les résultats des deux groupes expérimentaux « Récit fortement interactif » vs «

Récit faiblement interactif » avant et après l’utilisation du récit.

Le questionnaire de pré- et post-test est composé de 12 questions de type échelle de Likert

de 5 options de réponse allant de « Tout à fait vrai » à « Tout à fait faux » (Annexe 3). Les

points entre 1 à 5 ont été attribués à chaque réponse. 5 points ont été donnés pour la bonne

réponse et 1 point pour la fausse. Les points pour 12 questions ont été additionnés afin de

calculer une moyenne.

26

Questionnaire pour évaluer le sentiment de contrôle

Le sentiment de contrôle a été évalué à l'aide de l'échelle mesurant la dimension de Contrôle

(Cronbach's α = .80) dans le Questionnaire des éléments de base de l'expérience de jeu – en

anglais, Core Elements of the Gaming Experience Questionnaire (CEGEQ), développé par

Calvillo-Gámez, Cairns et Cox (2015). 6 questions appartenant à l’échelle « Contrôle » ont été

choisies et traduites en français :

• « Je maîtrisais le jeu »

• « J'ai pu voir à l'écran tout ce dont j'avais besoin pour le jeu »

• « Je sentais que ce qui se passait dans le jeu était influencé par ma propre action »

• « Il y avait du temps quand je ne faisais rien dans le jeu »

• « Je savais comment manipuler le jeu pour avancer »

• « Je connaissais toutes les actions possibles dans le jeu »

Cependant, nous n’avons pas utilisé dans notre questionnaire les questions de CEGEQ : « Les

contrôleurs de jeu répondaient comme je m’attendais » et « Je me souviens des actions que

les contrôleurs de jeu ont effectuées ». Le contrôleur de jeu est en effet un périphérique

d’entrée comme le clavier, la souris, la manette ou le joystick. Notre objectif n’a pas été de

mesurer le sentiment de contrôle dans le récit interactif grâce à l’usage d’un périphérique

d’entrée. Nous n’avons pas non plus utilisé les questions de CEGEQ : « Le point de vue du

jeu, j'ai perdu mon jeu » et « Je savais ce que j'étais censé(e) faire pour gagner le jeu ». Le

but du récit « NFD » n’est pas forcément de gagner le jeu, mais de comprendre le « message »

qu’il tente de transmettre.

Les six questions mentionnées ci-dessus ont été utilisées pour évaluer le sentiment de contrôle

sur une échelle de Likert allant de 1 (Pas du tout d’accord) à 5 (Tout à fait d’accord). Les

scores sur les 6 questions ont été additionnés afin de calculer une moyenne.

Questionnaire pour évaluer le sentiment de curiosité

Le sentiment de curiosité a été évalué à l'aide d'un questionnaire d'évaluation de la curiosité

dans des jeux sérieux (Cronbach's α =.71) développé par Wouters et al. (2011). Pour que les

questions soient pertinentes par rapport à notre thème, nous avons remplacé le mot « cancer »

par le mot « traumatisme crânien ». Le questionnaire a été composé de 6 questions :

• « Le jeu m'a motivé à en apprendre davantage sur le traumatisme crânien »

• « Je voulais continuer à jouer pour découvrir encore plus le monde du jeu »

• « J'étais curieux(se) de connaître prochain évènement dans le jeu »

• « Je cherchais des explications sur ce que j'avais rencontré dans le jeu »

27

• « Jouer au jeu soulevait des questions concernant le traumatisme crânien »

• « Je voulais continuer à jouer parce que je voulais en savoir plus sur le traumatisme

crânien »

Les participants ont été invités à évaluer ces questions sur une échelle de Likert allant de 1

(Pas du tout d’accord) à 5 (Tout à fait d’accord). Les scores des 6 questions ont été additionnés

afin de calculer une moyenne.

Questionnaire pour évaluer le sentiment de frustration envers le monde de l’histoire

N’ayant pas trouvé une échelle existante pour mesurer la frustration qui se base sur

l'expérience émotionnelle du joueur, nous avons établi nous-mêmes les questions qui

permettraient d'évaluer ce type de frustration. Ce questionnaire doit évidemment être validé

par la suite. 5 questions ont donc été créées et adaptées au récit en question :

• « J’ai vécu avec Frank les difficultés de sa vie quotidienne »

• « Je peux comprendre que Frank se mette en colère vue l’attitude de son père »

• « J’ai ressenti la frustration de Frank quand il gérait les relations avec son père »

• « J’ai été énervé(e) par les réactions imprévisibles de Paul »

• « J’ai voulu aider Frank, mais je me sentais impuissant(e) face à la situation »

Les participants ont estimé ces questions sur une échelle de Likert allant de 1 (Pas du tout

d’accord) à 5 (Tout à fait d’accord). Les scores des 5 questions ont été additionnés afin de

calculer une moyenne.

4.5 Procédure expérimentale

Les passations de l’expérience ont eu lieu le 18, le 29 et le 30 avril 2019. La procédure

expérimentale s’est déroulée en deux étapes : tout d’abord la sélection des sujets et ensuite

la passation de l’expérience. Afin d’évaluer si les participants potentiels correspondent aux

différents critères de sélection (adultes de langue maternelle française ou bilingues n’ayant

pas de connaissances préalables sur le sujet du traumatisme crânien), un questionnaire de

sélection (Annexe 4) leur a été envoyé par e-mail. Cet e-mail comprenait également le contexte

de la recherche, le but du questionnaire de sélection ainsi que le déroulement de l’expérience

future. Ensuite, les personnes retenues ont été contactées pour la passation de l’expérience.

Les procédures expérimentales étaient identiques pour les deux groupes de participants, à

l'exception du temps de l'interaction avec le récit. Les participants du groupe « Récit fortement

28

interactif » disposaient d'un maximum de 30 minutes pour jouer au jeu tandis que les

participants du groupe « Récit faiblement interactif » disposaient d'un maximum de 20 minutes.

Cette différence de temps d'interaction s'explique par le fait que la version hypertexte fortement

interactive offre au joueur en moyenne 23 possibilités d'action par tour (Szilas & Ilea, 2014),

contrairement à la version hypertexte faiblement interactive qui propose seulement entre 1 et

3 choix. Le nombre plus élevé de choix exigeait que les participants lisent et réfléchissent plus

longtemps avant de choisir une option.

L'expérience s'est déroulée dans une salle calme avec des groupes de 2 à 5 participants.

L’expérimentateur a été présent dans la même salle tout au long de l’expérience. La salle a

été équipée d’ordinateurs portables avec des écrans de 13 pouces. Ces ordinateurs ont été

utilisés pour la passation de l’expérience. A l’arrivée des participants, le récit interactif ainsi

que tous les questionnaires nécessaires étaient déjà disponibles sur les écrans. Le numéro

personnel a été utilisé dans un but d’anonymisation des informations.

L'expérience a commencé par l’accueil des participants et l’attribution du formulaire de

consentement et le numéro personnel à chaque participant. Ensuite, la présentation des

instructions sur le déroulement de l’expérience a été faite (Annexe 5). Puis, les participants

ont été priés de signer un formulaire de consentement et d’indiquer sur l’écran le numéro

personnel avant de commencer le test. Les participants ont répondu aux 12 questions du pré-

test et puis, ils sont passés à la phase d’interaction avec le récit interactif.

Chaque participant avait à sa disposition le tutoriel sous forme papier « Comment jouer »

expliquant les éléments de l'interface du récit interactif et les interactions possibles. Les

tutoriels « Comment joueur » pour les deux versions interactives du récit se trouvent dans

l’annexe 6. Immédiatement après avoir joué, les participants ont été invités à remplir un

questionnaire de post-test. Ensuite, ils ont rempli les questionnaires visant à évaluer leur

sentiment de contrôle, de curiosité et de frustration envers le monde de l’histoire. Après cela,

ils ont répondu à une question ouverte : « Comment avez-vous vécu cette expérience ? ».

Toutes les réponses à cette question dans les deux groupes expérimentaux se trouvent dans

l’annexe 7. Nous ne traitons pas en détail ces réponses dans le cadre de ce mémoire, mais

elles peuvent être utiles pour les futures recherches possibles. Cependant, une partie de ces

réponses sera analysée dans le chapitre 6 (Discussions) de ce travail de mémoire.

La durée totale de l'expérience était de 45 minutes pour le groupe « Récit fortement interactif »

et de 35 minutes pour le groupe « Récit faiblement interactif ». A l'issue de l'expérience, nous

avons remercié les participants pour leur collaboration et le temps passé. Une compensation

financière de 10 francs suisses a été prévue pour chaque participant et a été versée à la fin

de l’expérience.

29

Les tableaux ci-dessous (Tableaux 1,2) résument le déroulement de l’expérience et indiquent

la durée de chaque phase de l’expérience.

Phases de l’expérience Durée

• Accueil des sujets

• Distribution du formulaire de consentement

et d’un numéro personnel

• Présentation des instructions

5 min.

• Lecture et signature du formulaire de

consentement

3 min.

• Remplissage du questionnaire de pré-test 2 min.

• Phase d’interaction avec le récit interactif 30 min.

• Remplissage du questionnaire de post-test et

des questionnaires d’évaluation du sentiment

de contrôle, de curiosité et de frustration

envers le monde de l’histoire

• Participants répondent à une question

ouverte concernant leur expérience dans le

récit interactif

5 min.

Durée totale : 45

min.

Tableau 1 : Déroulement et durée de l’expérience pour le groupe « Récit fortement interactif »

Phases de l’expérience Durée

• Accueil des sujets

• Distribution du formulaire de consentement et

d’un numéro personnel

• Présentation des instructions

5 min.

• Lecture et signature du formulaire de

consentement

3 min.

30

• Remplissage du questionnaire de pré-test 2 min.

• Phase d’interaction avec le récit interactif 20 min.

• Remplissage du questionnaire de post-test et

des questionnaires d’évaluation du sentiment

de contrôle, de curiosité et de frustration

envers le monde de l’histoire

• Participants répondent à une question ouverte

concernant leur expérience dans le récit

interactif

5 min.

Durée totale : 35

min.

Tableau 2 : Déroulement et durée de l’expérience pour le groupe « Récit faiblement interactif »

Une fois toutes les passations de l’expérience terminées, nous avons exporté du logiciel

Qualtrics, toutes les réponses des participants aux différents questionnaires sous le format du

fichier de données .sav. Ensuite, ce fichier a été importé dans le logiciel SPSS afin de mener

l’analyse statistique des réponses.

4.6 Test préliminaire

Avant de mener l’expérience, un test préliminaire a été réalisé auprès de quatre personnes

correspondant au public cible de cette étude : âgés entre 18 et 40 ans, de langue maternelle

française ou bilingues et n’ayant pas de connaissances préalables sur le sujet du traumatisme

crânien. Deux personnes ont utilisé la version hypertexte fortement interactive et les deux

autres ont utilisé la version hypertexte faiblement interactive. L’objectif de ce test préliminaire

était d’évaluer :

• La compréhension du questionnaire de pré-test et post-test ainsi que des

questionnaires d’évaluation du sentiment de contrôle, de curiosité et de frustration

envers le monde de l’histoire.

• La prise en main de l’interface dans les deux versions interactives.

• Le temps nécessaire pour remplir le questionnaire de pré- et post-test ainsi que des

questionnaires d’évaluation du sentiment de contrôle, de curiosité et de frustration

envers le monde de l’histoire.

31

• Le temps nécessaire pour l’utilisation des deux versions interactives.

À la suite de l’analyse des réponses obtenues au test préliminaire, nous avons modifié

certaines questions dans le questionnaire de pré- post-test, afin de les rendre plus claires et

compréhensibles aux participants de l’expérience. Nous avons pu aussi établir le temps

nécessaire pour remplir les différents questionnaires et le temps d’interaction avec les deux

versions interactives. Avant le test préliminaire, nous avons estimé que 20 minutes est le

temps suffisant pour utiliser les deux versions du récit interactif. Cependant, le test préliminaire

a démontré la nécessité d’augmenter le temps d’interaction dans la version hypertexte

fortement interactive de 10 minutes, car les utilisateurs de cette version avaient besoin de plus

de temps pour lire un grand nombre d’options proposées par le système et faire un choix. Nous

avons également changé légèrement l’interface de la version hypertexte fortement interactive.

En prenant en compte les commentaires des participants de ce test, nous avons mis au haut

de l’écran la liste interactive de personnages du récit afin de la rendre plus visible.

Le test préliminaire nous a permis également de soulever dans la version hypertexte fortement

interactive, l’importance de cliquer sur le bouton « Suivant » jusqu’à ce qu’il disparaisse avant

de faire un autre choix. Si cela n’est pas fait, le système considère l’action comme non

terminée. Ensuite, au cours de l’avancement dans l’histoire, le système peut proposer à

l’utilisateur les mêmes options liées à l’action non terminée.

5 Résultats

Toutes les analyses statistiques de données ont été effectuées avec le logiciel SPSS.

Un niveau alpha de 0.05 a été utilisé dans tous les tests statistiques.

Nous tenons à rappeler que dans ce mémoire, deux variables indépendantes avec chacune

deux modalités ont été identifiées. La première variable indépendante est le niveau

d’interactivité du récit (inter-sujet) avec deux modalités : forte niveau d’interactivité et faible

niveau d’interactivité. La deuxième variable indépendante est le moment du test (intra-sujet)

avec deux modalités : pré-test et post-test

Les variables dépendantes sont les suivantes : les scores, le sentiment de contrôle, de

curiosité et de frustration envers le monde de l’histoire. Dans ce chapitre, les analyses

statistiques seront présentées afin d’observer les effets et les interactions des variables

indépendantes sur les variables dépendantes

32

Tout d’abord, nous allons présenter l’analyse de résultats liée aux scores et ensuite, celle liée

au sentiment de contrôle, de curiosité et de frustration envers le monde de l’histoire.

5.1 Variable indépendante Scores

Nous avons effectué des mesures de scores pour le pré-test et le post-test.

5.1.1 Analyse descriptive

Pour le pré-test comme le post-test, les points obtenus pour 12 questions (voir la section 4.4

Mesures effectuées : Pré- et Post-test), ont été additionnés afin de calculer une moyenne.

Le tableau 3 montre que les moyennes dans les deux groupes expérimentaux avant

l’expérience ont été presque identiques : 3.70 dans le groupe « Récit fortement interactif » et

3.62 dans le groupe « Récit faiblement interactif ».

Groupe expérimental Score Pré-test Score Post-test

Récit fortement interactif N 15 15

Moyenne 3.70 4.47

Ecart type .25 .45

Récit faiblement interactif N 15 15

Moyenne 3.62 4.45

Ecart type .56 .51 Tableau 3 : Scores obtenus dans le pré-test et le post-test selon le niveau d’interactivité du récit

Cependant, après l’utilisation du récit interactif, les moyennes dans les deux groupes ont été

considérablement augmentées : 4.47 dans le groupe « Récit fortement interactif » et 4.45 dans

le groupe « Récit faiblement interactif » (voir aussi la figure 12).

Figure 12 : Graphique des moyennes des scores obtenus dans le pré-test et le post-test

33

Le tableau 3 et la figure 12 montrent que les participants ont obtenu presque le même score

au post-test dans les deux groupes expérimentaux.

Des histogrammes de distribution des scores au pré-test et au post-test dans les deux groupes

expérimentaux ont aussi été réalisés.

Figure 13 : Distribution des scores au questionnaire de pré-test dans les groupes expérimentaux

Sur la figure 13, les scores dans le groupe « Récit fortement interactif » sont compris entre

3.33 et 4.25. Ce grand pic dans l’histogramme correspond au fait que 8 des 15 participants

ont obtenu un score entre 3.67 et 3.75.

Nous pouvons également voir un pic sur l’histogramme de distribution des scores dans le

groupe « Récit faiblement interactif ». Il représente 4 des 15 participants ayant obtenu un score

entre 3.92 et 4.08. Un seul participant du groupe « Récit faiblement interactif » a obtenu un

score de 2.33. Si nous faisons l’abstraction de cette donnée irrégulière, nous pouvons voir que

l’ensemble des participants des deux groupes expérimentaux, a un résultat supérieur à 2.5 –

la moyenne de l’échelle utilisée au pré- et post-test.

Contrairement à la distribution des scores au pré-test, la distribution des scores au post-test

est bimodale (possède deux pics) dans les deux groupes expérimentaux (voir la figure 14).

34

Figure 14 : Distribution des scores au questionnaire de post-test dans les groupes expérimentaux

Dans le groupe « Récit fortement interactif », une partie des résultats se situe entre 3.67 et

4.42, tandis qu’une autre partie des résultats, entre 4.75 et 5. Dans le groupe « Récit

faiblement interactif », une partie des résultats se situe entre 3.50 et 3.92, tandis qu’une autre

partie des résultats, entre 4.25 et 5.

5.1.2 Effet du niveau d’interactivité du récit et du moment du test sur les scores

Une analyse ANOVA a été menée avec les scores aux tests comme variable dépendante et

les deux variables indépendantes : le niveau d’interactivité (inter-sujet) et le moment du test

(intra-sujet). L’analyse montre que l’effet du niveau d’interactivité du récit (« Condition ») sur

les scores, n’est pas significatif : F(1,28) = 0.114, p = .738 (Tableau 4).

Source

Somme des

carrés de type III ddl Carré moyen F Signification Eta-carré partiel

Constante 988.881 1 988.881 3362.239 .000 .992

Condition .033 1 .033 .114 .738 .004

Erreur 8.235 28 .294 Tableau 4 : Effet du niveau d’interactivité du récit sur les scores

En revanche, nous pouvons observer l’effet significatif du moment du test sur les scores :

F(1,28) = 74.978, p < 0.001 (Tableau 5).

35

Source

Somme des

carrés de type III ddl

Carré

moyen F Signification Eta-carré partiel

Moment du test 9.533 1 9.533 74.978 .000 .728

Moment du test *

Condition

.014 1 .014 .110 .742 .004

Erreur (Moment

du test)

3.560 28 .127

Tableau 5 : Effet du moment du test sur les scores et l’interaction entre le niveau d’interactivité du récit et le moment du test

Les participants de deux groupes ont donc obtenu un meilleur score lors du post-test par

rapport au pré-test.

Le tableau 5 permet également de voir que l’interaction entre le niveau d’interactivité et le

moment du test, est statistiquement non significative : F(1,28) = 0.110, p = .742. La figure 15

présente les moyennes marginales estimées et permet de confirmer qu’aucun des deux

groupes n’a l�avantage sur l�autre au post-test par rapport au pré-test. La progression des

participants de deux groupes entre le pré-test et le post-test, est parallèle et similaire.

Figure 15 : Progression des scores entre le pré-test et le post-test dans les deux groupes expérimentaux

La figure suivante (Figure 16) montre la progression de l’ensemble effectuée entre le pré-test

et le post-test par l’ensemble des participants. Nous pouvons constater que chaque participant

dans les deux groupes a augmenté son score au post-test par rapport au score obtenus au

pré-test. Nous pouvons aussi voir qu’il y a les participants avec une forte progression entre les

scores ainsi que les participants avec une faible progression.

36

Figure 16 : Progression des scores entre le pré-test et le post-test par participant

5.2 Variables dépendantes Sentiment de contrôle, de curiosité et de frustration envers le monde de l’histoire

5.2.1 Analyse de la fiabilité des questionnaires

Le coefficient l’alpha de Cronbach a été calculé pour chaque questionnaire utilisé dans ce

mémoire pour mesurer le sentiment de contrôle, de curiosité et de frustration envers le monde

de l’histoire. Le calcul du coefficient l’alpha de Cronbach nous a permis d’estimer la fiabilité de

ces questionnaires (Annexe 8).

L’analyse de la fiabilité des questions pour évaluer le sentiment de contrôle (voir la section 4.4

Mesures effectuées) indique que la valeur du coefficient l’alpha de Cronbach est de 0.679

(Annexe 8.1) pour 6 questions. Cela signifie la fiabilité faible du questionnaire puisque la valeur

de l’alpha de Cronbach n’atteint pas le seuil minimum requis de 0.70 (Nunnally, 1978, cité par

Peterson, 1994). Cependant, selon les statistiques de l’ensemble des questions, la

suppression de la question « Il y avait du temps quand je ne faisais rien dans le jeu »,

augmente le coefficient à 0.757 (voir Annexe 8.1). Dans l’analyse de résultats, nous n’avons

donc pas retenu les données appartenant à cette question pour améliorer l’alpha de Cronbach.

L’analyse de la fiabilité des questions pour évaluer le sentiment de curiosité (voir la section 4.4

Mesures effectuées) indique que la valeur du coefficient l’alpha de Cronbach est de 0.886

(Annexe 8.2) pour 6 questions. D’après DeVellis (2016), l’alpha de Cronbach entre 0.8 et 0.9

37

est considéré comme « très bon ». La valeur obtenue est donc satisfaisante pour comparer

les deux groupes. Nous conservons toutes les questions et réponses, puisque si nous en

retirons une, l’alpha de Cronbach va diminuer (voir Annexe 8.2).

En ce qui concerne la fiabilité du questionnaire visant à évaluer le sentiment de frustration

envers le monde de l’histoire, nous avons obtenu le coefficient l’alpha de Cronbach de 0.568

(Annexe 8.3) pour 5 questions. C’est une valeur très faible qui ne permet pas valider la fiabilité

de questionnaire. Cependant, l’analyse des statistiques de l’ensemble des questions nous

indique que la suppression de la question « J’ai été énervé(e) par les réactions imprévisibles

de Paul », peut augmenter le coefficient à 0.713 (voir Annexe 8.3). Cette valeur est suffisante

puisqu’elle dépasse le seuil minimum requis de 0.70 (Nunnally, 1978, cité par Peterson, 1994).

Dans l’analyse de résultats, nous n’avons donc pas retenu les données appartenant à cette

question.

5.2.2 Analyse de la distribution des données

Une analyse de la distribution des données pour les variables dépendantes du sentiment de

contrôle, de curiosité et de frustration envers le monde de l’histoire, a été effectuée pour

l’ensemble des participants (Figure 17, 18, 19). Pour chacune de ces variables, la valeur

minimale possible était de 1 et la valeur maximale possible était de 5.

Figure 17 : Distribution des données de la variable dépendante Sentiment de Contrôle pour l'ensemble des participants

Les données de ce graphique (Figure 17) sont comprises entre 1.20 et 4.80. L’ensemble des

données contient une valeur isolée de 1.20 et est décalé vers la droite. Nous pouvons voir un

pic de données à 4 (6 participants sur 30). Le contrôle perçu par les participants dans les deux

38

groupes semble être assez haut : la moyenne obtenue est de 3.65 sur un maximum de 5 utilisé

dans cette échelle.

Figure 18 : Distribution des données de la variable dépendante Sentiment de Curiosité pour l'ensemble des participants

Les données de ce graphique (Figure 18) sont comprises entre 1.17 et 5. L’ensemble des

données est décalé vers la droite. Nous pouvons voir quelques variations et deux valeurs

isolées correspondant à 1.17 et à 1.83. Nous distinguons aussi un pic de réponses entre 3.67

et 4.17 (12 participants sur 30). La curiosité ressentie par les participants est haute : la

moyenne obtenue est de 3.80 sur un maximum de 5 utilisé dans cette échelle.

Figure 19 : Distribution des données de la variable dépendante Sentiment de Frustration envers le monde de l'histoire pour

l'ensemble des participants

39

Les données de ce graphique (Figure 19) sont comprises entre 2 et 5. L’ensemble des

données contient une valeur isolée de 2 et est décalé vers la droite. Nous pouvons voir sur la

figure 19, deux pics de réponses : un pic à 4 (9 participants sur 30) et un autre à 4.5 (6

participants sur 30). La frustration ressentie par les participants envers le monde de l’histoire

est haute : la moyenne obtenue est de 3.89 sur un maximum de 5 utilisé dans cette échelle.

5.2.3 Comparaison des moyennes

Une comparaison des moyennes obtenues pour les variables dépendantes le sentiment de

contrôle, de curiosité et de frustration envers le monde de l’histoire, a été réalisée séparément

pour les deux groupes (Tableau 6, Figures 20, 21, 22).

Le tableau 6 présente les moyennes et les écarts-types obtenus pour les réponses des

participants dans les deux groupes expérimentaux.

Groupe expérimental N Moyenne Ecart type

Contrôle Récit fortement interactif 15 3.51 .79

Récit faiblement interactif 15 3.79 .98

Curiosité Récit fortement interactif 15 3.65 .72

Récit faiblement interactif 15 3.94 .91

Frustration Récit fortement interactif 15 4.02 .49

Récit faiblement interactif 15 3.77 .84 Tableau 6 : Moyennes et écarts-types des réponses concernant le sentiment de contrôle, de curiosité et de frustration envers

le monde de l’histoire dans deux groupes expérimentaux

Dans le groupe « Récit faiblement interactif », la moyenne des points obtenue au

questionnaire visant à évaluer le sentiment de contrôle (M = 3.79) est plus élevée que celle

obtenue dans le groupe « Récit fortement interactif » (M = 3.51). Dans le groupe « Récit

faiblement interactif », la moyenne obtenue aux questions d’évaluation du sentiment de

curiosité (M = 3.94) est également plus élevée que celle dans le groupe « Récit fortement

interactif » (M = 3.65). En ce qui concerne le niveau du sentiment de frustration envers le

monde de l’histoire, la moyenne obtenue dans le groupe « Récit faiblement interactif » (M =

3.77) est moins élevée par rapport à la moyenne obtenue dans le groupe « Récit fortement

interactif » (M = 4.02).

40

Figure 20 : Comparaison des moyennes par groupe pour la variable dépendante Sentiment de contrôle

Figure 21 : Comparaison des moyennes par groupe pour la variable dépendante Sentiment de curiosité

Figure 22 : Comparaison des moyennes par groupe pour la variable dépendante Sentiment de frustration envers le monde de

l'histoire

41

5.2.4 Effet du niveau d’interactivité du récit sur le sentiment de contrôle, de curiosité et de frustration envers le monde de l’histoire

Une analyse ANOVA a été menée avec le sentiment de contrôle, de curiosité et de frustration

envers le monde de l’histoire comme variables dépendantes et le niveau d’interactivité du récit

comme variable indépendante.

Somme des

carrés ddl

Carré

moyen F Sig.

Contrôle Intergroupes .588 1 .588 .742 .396

Intragroupes 22.187 28 .792

Total 22.775 29

Curiosité Intergroupes .626 1 .626 .917 .347

Intragroupes 19.119 28 .683

Total 19.744 29

Frustration Intergroupes .469 1 .469 1.001 .326

Intragroupes 13.117 28 .468

Total 13.585 29 Tableau 7 : Analyse de variance ANOVA. Effet du niveau d’interactivité sur le sentiment de contrôle, de curiosité et de

frustration envers le monde de l’histoire

Le tableau 7 montre que l'effet de l'interactivité du récit n'était pas statistiquement significatif

sur le sentiment de contrôle, de curiosité et de frustration envers le monde de l’histoire

(signification supérieure à 0,05) : sentiment de contrôle F(1,28) = 0.742, p = .396, sentiment

de curiosité F(1,28) = 0.917, p = .347 et le sentiment de frustration envers le monde de l’histoire

F(1,28) = 1.001, p = .326

Contrairement à nos hypothèses, nous pouvons donc observer que le niveau d'interactivité du

récit n'influence pas le sentiment de contrôle, de curiosité et de frustration envers le monde de

l’histoire.

L’analyse des résultats ne va pas dans le sens des hypothèses que nous avons émises. Dans

le chapitre suivant nous allons discuter des résultats obtenus par rapport à nos hypothèses,

ainsi que les perspectives de recherches qui en découlent.

42

6 Discussion

Le but de ce mémoire était d’analyser si le niveau d’interactivité du récit peut impacter les

résultats d’apprentissage ainsi que sur le sentiment de contrôle, de curiosité et de frustration

envers le monde de l’histoire.

Nous rappelons les hypothèses émises au départ :

Hypothèse 1 : Le récit à haut niveau d’interactivité aura un impact plus important sur

l’apprentissage à comparer à un récit à faible niveau d’interactivité.

Hypothèse 2 : Le récit à haut niveau d’interactivité aura un impact plus important sur le

sentiment de contrôle par rapport à un récit à faible niveau d’interactivité.

Hypothèse 3 : Le récit à haut niveau d’interactivité aura un impact plus important sur le

sentiment de curiosité vis-à-vis d’un récit à faible niveau d’interactivité.

Hypothèse 4 : Le récit à haut niveau d’interactivité aura un impact plus important sur le

sentiment de frustration envers le monde de l’histoire à comparer à un récit à faible niveau

d’interactivité.

6.1 Discussion des résultats

Effet du niveau d’interactivité du récit sur les scores

Les résultats de l’expérience réalisée montrent que dans les deux groupes expérimentaux, il

y a la différence significative entre les scores obtenus au pré-test et au post-test. Nous avons

pu voir qu’après l’utilisation les deux versions du récit interactif, la perception des participants

envers les personnes traumatisées crâniennes, a été fortement changée.

Nous supposions au départ, que les participants du groupe « Récit fortement interactif »

devraient réaliser un meilleur apprentissage et donc une meilleure amélioration de leur score

au post-test que les apprenants du groupe « Récit faiblement interactif » Cependant, les

analyses statistiques indiquent que cette hypothèse n’est pas confirmée car l’effet du niveau

d’interactivité du récit n’est pas significatif. Le niveau d’interactivité du récit n’impacte donc pas

l’apprentissage.

Nous supposons que le niveau important d’interactivité du récit aurait pu produire une charge

cognitive chez les participants dans le groupe « Récit fortement interactif ». Selon la théorie

de la charge cognitive, développée par le psychologue Sweller (1994), la capacité de stockage

et d'intégration de nouvelles informations dans la mémoire de travail, peut être réduite à cause

43

de la charge intrinsèque (la tâche d’apprentissage en elle-même) et de la charge

extrinsèque (la façon de présenter les informations). Selon l’auteur, l’interactivité a des

conséquences sur la charge cognitive intrinsèque, car elle influence le traitement cognitif du

support d’apprentissage. D’après Sweller (1994), une forte interaction entre les éléments

d’apprentissage cause une charge cognitive intrinsèque plus élevée. Billet et Tricot (2013)

notent également que les éléments dans un environnement d’apprentissage avec la forte

interaction entre eux peuvent surcharger la mémoire de travail, car cela demande à l’apprenant

de traiter simultanément ces éléments pour comprendre le fonctionnement global du système.

Nous pensons donc que la version fortement interactive aurait pu susciter un taux d’efforts

plus important chez les participants ayant utilisé cette version et en conséquence, provoquer

une charge cognitive plus forte.

Ce qui attire particulièrement notre attention dans les résultats obtenus, c’est la distribution

bimodale des scores au post-test dans les deux groupes expérimentaux. Nous rappelons que

dans le groupe « Récit fortement interactif », une partie des résultats se situe entre 3.67 et

4.42, tandis qu’une autre partie des résultats, entre 4.75 et 5. Dans le groupe « Récit

faiblement interactif », une partie des résultats se situe entre 3.50 et 3.92, tandis qu’une autre

partie des résultats, entre 4.25 et 5. Il est intéressant de noter que cette partie avec les

meilleurs résultats d’apprentissage dans les deux groupes n’inclut pas seulement les

participants qui ont eu déjà les meilleurs scores au pré-test mais aussi les participants qui ont

eu les scores moins bons. Par exemple dans le groupe « Récit fortement interactif », un

participant a augmenté son score de 3.58 à 5 et un autre participant de 3.42 à 4.92. Dans le

groupe « Récit faiblement interactif », un participant a augmenté son score de 2.33 à 4.47 et

un autre participant de 2.92 à 4.25. Nous remarquons également des participants dont les

scores entre le pré et le post-test ne changent pas beaucoup. Nous nous demandons donc

pourquoi l’effet d’apprentissage dans le récit interactif existe pour certaines personnes et pas

pour d’autres ? L’analyse des données des participants avec la meilleure performance

d’apprentissage ne permet pas d’affirmer que cette performance est liée à l’âge ou au genre

du participant.

Serait-ce lié à certains chemins choisis dans le jeu ? Puisqu’au sein du récit interactif, il existe

plusieurs chemins possibles du déroulement de l’histoire, nous pouvons supposer que c’est

grâce à une certaine trajectoire parcourue, l’apprenant a eu les meilleurs résultats

d’apprentissage.

44

Efficacité du récit interactif en termes d’apprentissage indépendamment des groupes

Malgré le fait que notre hypothèse concernant l’impact du niveau d’interactivité du récit sur

l’apprentissage n’a pas été vérifiée, nous avons constaté une différence significative entre les

résultats au pré-test et au post-test dans les deux groupes. La moyenne obtenue au pré-test

était de 3.66 sur 5 et la moyenne des scores au post-test était de 4.46 sur 5. Nous pouvons

conclure que par la suite de l’utilisation du récit interactif, il y a eu un apprentissage. L’effet

d’apprentissage mesuré permet également de confirmer que le design de deux versions

hypertexte interactives a été efficace pour tous les participants et a provoqué le changement

de leur perception envers les personnes traumatisées crânienne.

Nous aimerions également mettre l’accent sur le pouvoir du récit interactif de transmettre le

« message pédagogique ». Dans notre cas, le message était de faire comprendre aux

participants de l’expérience les difficultés quotidiennes de la famille avec une personne qui a

subi le traumatisme crânien ainsi que susciter la prise de conscience sur son comportement

et les relations familiales. Les participants du groupe « Récit fortement interactif » ont marqué :

« Le jeu permet de se rendre compte plus facilement des problèmes auxquels une famille peut faire

face», « La perception a vraiment évolué avec le jeu de simulation », « Je pense que les jeux comme

celui-ci sont des moyens très clairs, visuels et interactifs pour comprendre le comportement des

personnes atteintes de différents types de maladies» et « L’expérience nous permet de comprendre la

gestion de la vie quotidienne d'une famille avec une personne ayant un traumatisme crânien ».

Dans le groupe « Récit faiblement interactif », nous pouvons également observer le

changement des perceptions des participants et leur compréhension des difficultés auxquelles

fait face la famille avec une personne traumatisée crânienne. Les participants ayant utilisé

cette version du récit ont noté : « C'était aussi intéressant de voir comment mes perceptions ont

changé après d'avoir joué au jeu », « Je n'aurai pas cru qu'il était aussi compliqué de gérer une personne

atteinte de traumatisme crânien », « Le jeu m'a rendu attentif et conscient de la problématique des

personnes qui ont souffert d'un traumatisme crânien … Ça m'a rendu aussi conscient de la difficulté que

ça peut poser aux différents aspects de la vie de son entourage », « Je pense avoir compris la difficulté

qu'engendre un tel traumatisme et je suis choqué de voir l'impact que cela pourrait avoir sur une vie de

famille » et « On voit qu'il n'est pas facile de gérer la vie quotidienne des personnes qui ont eu un

traumatisme crânien ».

D’après ces réponses, le récit interactif, indépendamment de son niveau d’interactivité, semble

avoir sensibilisé des participants concernant cette problématique et a permis de changer leurs

perceptions envers les personnes traumatisées crâniennes. Nous admettons donc que le récit

45

interactif pourrait être utilisé comme un outil de sensibilisation du grand public sur une

problématique avec le contexte social.

Nous supposons aussi que le récit interactif pourrait changer les attitudes envers les

personnes traumatisées crâniennes. Deux participants du groupe « Récit fortement interactif »

notent que : « Le jeu donne des indications sur les réactions à avoir » et « L’expérience ouvre des

questionnements sur notre façon d’interagir avec des personnes lésées ». En prenant en compte les

résultats de l’expérience menée auparavant avec les enfants dont un parent a subi ce type de

traumatisme, nous pouvons voir que la version originale en 3D de « NFD » a impacté les

attitudes des enfants envers les personnes atteintes. Après avoir utilisé le récit interactif, ils

ont marqué au questionnaire de sentiment d’apprentissage : « Le fait d'avoir joué avec l'histoire

de Frank m'a permis de mieux me comporter avec une personne malade », « Cela m'a permis de

prendre du recul quand mon beau-père réagit bizarrement » et « Des fois je m’emporte un peu trop

fortement lorsque mon père m’engueule pour des choses que je pensais futiles. Je devrais rester plus

calme ». Il pourrait être donc intéressant dans les futures recherches d’étudier l’effet du récit

interactif sur le changement des attitudes sociales.

Effet du niveau d’interactivité du récit sur le sentiment de contrôle

Les résultats de l’expérience ont relevé l'absence d'effet du niveau d'interactivité sur le

sentiment de contrôle (et même une tendance à l'effet inverse). Cela peut s'expliquer par les

difficultés d'interaction avec un système qui offre trop de choix c’est-à-dire un degré élevé

d'autonomie. Certaines réponses des participants dans le groupe « Récit fortement interactif »

à la question ouverte « Comment avez-vous vécu cette expérience ? » reflètent cette

estimation : « Il y avait parfois trop d'options » et « Il est difficile d'interagir correctement avec les

personnages sans se perdre dans les différentes options ». Une autre interprétation pourrait être que

les choix répétitifs présentés dans la version fortement interactive diminuent le sentiment de

contrôle. Les participants ayant utilisé cette version ont noté que « les options obsolètes doivent

être supprimées une fois qu'elles ont déjà été faites » et « les options répétitives donnent l'impression

que vous êtes dans une boucle et vous perdez la motivation pour continuer ». Les participants donc

n’ont pas aimé la présence des options répétitives. Nous pouvons supposer que ces options

leur ont donné l’impression de ne pas faire les choix pertinents, car elles apparaissaient de

nouveau sur la liste des choix.

Il est également intéressant de noter que deux participants du groupe « Récit fortement

interactif » ont noté « J'ai bien aimé jouer au jeu... on a l'impression d'avoir de l'influence sur le

déroulement de l'histoire » et « Une expérience intéressante et enrichissante. La perception a vraiment

évolué avec le jeu de simulation, ou l'on voit les conséquences des actes ». Ces deux participants ont

46

effectivement obtenu un score de 4 sur l'échelle de contrôle. Selon ces affirmations, il pourrait

être plausible de penser que ces participants ont éprouvé un sentiment« d’agentivité »

narrative, de satisfaction d'être capables de « prendre une mesure significative et de voir les

résultats de nos décisions et choix. », décrite par Janet Murray (Murray, 1997). En combinant

ces réponses, nous observons un fait intéressant : d'un côté, plus d'interactivité dans le récit,

donc plus de choix, a conduit à un sentiment de se perdre dans l'espace des possibilités

d’action, donc un manque de contrôle, alors que d'autre côté, l’interactivité accrue est

appréciée en terme du sentiment d’agentivité. Par conséquent, afin d’utiliser le fort niveau

d'interactivité dans l’environnement d’apprentissage, il apparaît essentiel de résoudre les

problèmes critiques qui sont liés à l'augmentation des choix : présenter suffisamment de

nouvelles options à chaque fois quand l’apprenant doit prendre une décision et s'assurer que

les options qui semblent répétitives produisent un effet distinct sur le monde de l’histoire, si

elles sont choisies à nouveau.

Effet du niveau d’interactivité du récit sur le sentiment de curiosité

Quant à la curiosité, les résultats de l’expérience ont démontré que l’effet du niveau

d'interactivité du récit sur la curiosité n’est pas statistiquement significatif. Une interprétation

de la non-signification des résultats pourrait être liée à l'intérêt initial des participants pour le

sujet du récit. Nous avons également remarqué qu'un des participants du groupe « Récit

fortement interactif » a noté : « Elle (l’expérience) me donnait envie de la refaire pour connaître les

autres situations possibles ». Il pourrait donc être intéressant de se demander comment

l'interactivité plus élevée dans le récit interactif peut affecter le désir de l’apprenant à rejouer

le jeu pour découvrir d'autres scénarios de l'histoire.

Effet du niveau d’interactivité du récit sur le sentiment de frustration envers le monde de l’histoire

En ce qui concerne le sentiment de frustration envers le monde de l’histoire, les résultats

obtenus dans l’expérience indiquent que le niveau d’interactivité du récit n’impacte pas ce

sentiment. Nous pourrions supposer que ceci est lié au fort sujet émotionnel du récit « NFD » :

l’apprenant incarne le rôle d'un adolescent qui doit accomplir, en raison du traumatisme

crânien de son père, les tâches quotidiennes de ses parents. Cette histoire aurait pu provoquer

un état émotionnel similaire dans deux versions et un niveau de frustration similaire.

Cependant, les résultats obtenus suggèrent que faire ressentir par l’apprenant la frustration

envers le monde de l’histoire ainsi que la curiosité et le contrôle est certainement plus

complexe que simplement jouer sur l'aspect quantitatif du choix (nombre et fréquence des

choix).

47

6.2 Perspectives

Bien que nos quatre hypothèses n’aient pas été confirmées, ce travail de mémoire ouvre

plusieurs perspectives de recherches, soit pour confirmer certains résultats, soit pour aborder

les nouveaux aspects que nous n’avons pas examinés.

- Il pourrait être intéressant d’étudier si l'interactivité plus élevée dans le récit interactif

peut affecter le désir de l’apprenant à rejouer le récit pour découvrir d'autres

déroulements et les fins possibles dans l'histoire. Cette suggestion est liée à la

remarque d’un participant du groupe « Récit fortement interactif » : « Elle (l’expérience)

me donnait envie de la refaire pour connaître les autres situations possibles ». L’envie de

l’apprenant de rejouer le récit, peut être avantageux en termes d’acquisition de

nouvelles informations présentées dans l’environnement d’apprentissage.

- Une autre étude pourrait analyser comment la trajectoire suivie dans le récit pourrait

impacter l’apprentissage. En fonction des choix effectués, les informations rencontrées

ne sont pas les mêmes. Existe-t-il au sein d’un récit interactif, certaines trajectoires qui

peuvent influencer l’apprentissages plus que les autres ?

- Une autre perspective intéressante à développer à partir des résultats obtenus, serait

d’évaluer l’expérience utilisateur dans les deux versions interactives. Plusieurs

participants ont fait des retours intéressants concernant leur expérience dans le récit

interactif (le plaisir et l’appréciation ressentis, les suggestions d’amélioration, les

éléments de l’interface perçus comme utiles ou non). Dans le cadre de ce travail, nous

avons mesuré le sentiment de contrôle, de curiosité et de frustration ressentie envers

le monde de l’histoire. En revanche, l’évaluation de l’expérience utilisateur plus

détaillée pourrait permettre d’identifier des informations utiles pour le développement

de l’environnement informatique pour l’apprentissage.

- Il serait aussi intéressant d’analyser l’impact de l’interactivité sur le changement des

attitudes sociales. En se référant à la page 45, nous avons constaté par les avis écrits

libres lors de cette expériences ainsi que la précédente, que le récit fortement interactif

avait eu un effet bénéfique sur les attitudes sociales des participants.

48

7 Conclusion

L’objectif de cette recherche était d’analyser l’effet du niveau d’interactivité du récit sur

l’apprentissage. Nous nous sommes intéressés également à l’impact de l’interactivité du récit

sur le sentiment de contrôle, de curiosité et de frustration envers le monde de l’histoire. Pour

cela, nous avons créé et comparé deux versions différentes du même récit interactif, chacune

ayant un degré d'interactivité différent. Une expérience a été menée auprès de 30 participants

répartis au hasard en deux groupes expérimentaux de 15 personnes chacun. Pour chaque

groupe, la version du récit interactif était différente : la version hypertexte fortement interactive

et la version hypertexte faiblement interactive.

Les résultats obtenus concernant le gain entre pré-test et post-test indiquent l’impact positif du

récit interactif sur l’apprentissage dans les deux groupes expérimentaux. Cependant, nous

avons pu constater qu’il n’y a pas de différences significatives sur l’apprentissage entre les

deux niveaux d’interactivité du récit. Le niveau d'interactivité n'a pas eu d'impact non plus sur

le sentiment de contrôle, de curiosité et de frustration ressentie par les participants de

l’expérience envers le monde de l’histoire.

Nous avons constaté que contrairement à nos attentes, un simple récit interactif avec une

structure à embranchement n'a pas eu d'effet significativement différent sur les quatre

dimensions mesurées dans l'expérience, par rapport à un récit interactif plus sophistiqué

s’appuyant sur une technologie d'intelligence artificielle. En se basant sur ces résultats, nous

pouvons supposer que l’application dans le but pédagogique du récit à embranchement avec

un faible niveau d’interactivité, pourrait être aussi efficace que l’utilisation du récit avec un haut

niveau d’interactivité.

Dans le même temps, cette étude a soulevé l’importance de la présentation des choix dans le

récit interactif. Il est important que les mêmes options qui apparaissent de nouveau au cours

de l’interaction avec le récit interactif, puissent avoir un impact important sur le déroulement

de l’histoire.

Les résultats obtenus dans le cadre de notre étude suggèrent, qu’il serait intéressant de mener

d'autres recherches concernant l’impact de l'interactivité, sur l’envie de l’apprenant à rejouer

le récit pour obtenir de nouvelles informations. Il serait également intéressant d’analyser

comment la trajectoire suivie dans le récit pourrait impacter l’apprentissage. Une autre

perspective intéressante serait d’évaluer l’expérience utilisateur pour les deux versions

interactives du récit, utilisées dans le cadre de ce travail. Enfin, ce travail de mémoire soulève

l’intérêt de futures recherches par rapport à l’impact de l’interactivité sur le changement des

attitudes dans un contexte social.

49

D’après Gerling et al. (2014), les jeux sérieux persuasifs peuvent être un moyen efficace pour

un changement d'attitude ou de comportement chez l’utilisateur. Les auteurs mentionnent

plusieurs jeux qui tentent d’impacter le comportement ou l'attitude dans divers domaines,

notamment la réduction de la consommation du tabac, la consommation d'énergie, ou

promouvoir une alimentation saine. Selon eux, les jeux sérieux persuasifs, en exposant

l’utilisateur à l'expérience de scénarios du monde réel, peuvent lui transmettre indirectement

« un message ». Les exemples de tels jeux sont « Darfur is Dying »11, mentionné déjà dans

ce travail et « Sweatshop » 12. « Darfur is Dying » permet au joueur d’éprouver les difficultés

auxquelles sont confrontés les réfugiés du Darfour. « Sweatshop » permet de comprendre les

effets des actions des parties prenantes de l'industrie textile sur les travailleurs. L’étude de

Gerling et al. (2014), montre que les jeux persuasifs peuvent être utilisés pour favoriser des

attitudes positives envers des personnes en fauteuil roulant.

Probablement que le récit interactif a aussi son plein intérêt dans la sensibilisation et le

changement d’attitude sociale.

11 http://www.gamesforchange.org/game/darfur-is-dying/ 12 http://www.simsweatshop.com/

50

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Szilas, N., Dumas, J., Richle, U., & Habonneau, N. (2017). Apports d'une simulation narrative pour l'acquisition de compétences sociales. Sticef, 24(1).

Szilas, N., & Ilea, I. (2014). Objective metrics for interactive narrative. Paper presented at the International Conference on Interactive Digital Storytelling.

Thierry, D. (1989). Écrire pour l'interactivité. Réseaux. Communication-Technologie-Société, 7(33), 47-71.

Vidalenc, I., & Bouzidi, L. (1999). Nouvelle approche de conception de systèmes d'information multimédias centrée sur la distinction entre les données conceptuelles et les données sensibles. Collection UL 3, 265-274.

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53

9 Annexes

9.1 Annexe 1 : Graphique des choix présentés dans la version hypertexte faiblement interactive de « NFD »

54

55

56

9.2 Annexe 2 : La représentation des objectifs du scénario dans la version hypertexte faiblement interactive de « NFD »

57

9.3 Annexe 3 : Questionnaire de Pré-test et Post-test

Veuillez indiquer si vous pensez que les affirmations suivantes sont : tout à fait vrai, probablement vrai, ni vrai ni faux, probablement faux ou tout à fait faux.

Tout à fait vrai

Probablement vrai

Ni vrai ni faux

Probablement faux

Tout à fait faux

1. Il est facile de gérer la vie quotidienne de la famille de la personne traumatisée crânienne.

2. Le traumatisme crânien peut causer les problèmes avec la mémoire.

3. Les personnes atteintes de lésions cérébrales peuvent se mettre facilement en colère.

4. Les changements d’humeur sont courants après une lésion cérébrale.

5. Après le traumatisme crânien, la personne peut prendre soin d’elle-même.

6. Une simple tâche ménagère demande normalement beaucoup d’efforts pour les traumatisés crâniens.

7. Les personnes atteintes de lésions cérébrales peuvent être imprévisibles.

8. Après le traumatisme crânien, la personne peut mener sa vie à domicile de manière autonome.

9. Il faut souvent répéter plusieurs fois la même chose pour que la personne malade comprenne ce qu’on attend d’elle.

10. Dans la famille dont l’un des parents est cérébro-lésé, les enfants prennent souvent le rôle de leurs parents.

11. La manière de parler aux personnes atteintes de lésions cérébrales influencent la façon dont elles vont réagir.

12. Dans la vie quotidienne, la personne traumatisée crânienne fait souvent preuve d’initiative et de motivation.

58

9.4 Annexe 4 : Questionnaire de sélection des participants de l’expérience

1) Quel est votre âge ?

2) Quel est votre sexe ?

F M

3) Etes-vous étudiant ?

� oui � non

Etes-vous de langue maternelle française ou bilingue ?

� oui � non

Avez-vous des connaissances sur le sujet du traumatisme crânien ?

� oui � non

59

9.5 Annexe 5 : Instructions présentées aux participants de l’expérience

Je vous remercie de participer volontairement à cette recherche qui s’intéresse à l’impact du

niveau d’interactivité du récit sur l’apprentissage dans le récit interactif.

Avant de commencer, nous vous demandons de lire attentivement, signer et

dater le formulaire de consentement.

L’expérience va se dérouler en trois phases :

Phase 1 : vous allez tout d’abord passer un questionnaire composé de 12 questions

concernant votre perception des personnes traumatisées crâniennes. Ce questionnaire se

trouve déjà à l’écran de votre ordinateur. Avant de remplir le questionnaire, il faut ajouter votre

numéro personnel qui vous a été attribué. Dès que vous avez terminé, il faut m’appeler afin

de passer à la phase suivante.

Phase 2 : vous aurez ensuite 20 minutes maximum (30 minutes dans le groupe « Récit

fortement interactif ») pour joueur au jeu vidéo pédagogique sur le sujet du traumatisme

crânien. Vous aurez aussi à votre disposition le tutoriel « Comment jouer » expliquant les

éléments de l’interface du jeu ainsi que les interactions possibles.

Dès que vous avez terminé le jeu, il faut m’appeler pour passer à la dernière phase de

l’expérience. Sinon, quand le temps imparti sera écoulé, vous serez prié d’arrêter le jeu.

Phase 3 : après d’avoir joué au jeu, vous allez compléter le même questionnaire sur votre

perception des personnes traumatisées crâniennes, proposé au début de l’expérience.

Vous serez demandé ensuite de répondre aux 17 questions ayant pour l’objectif d’évaluer

votre sentiment de contrôle, niveau de curiosité et de la frustration ressentie envers le monde

du jeu. Puis, il faudra de répondre à une question ouverte concernant votre expérience dans

le jeu.

Une fois que le bouton « Suivant » a été cliqué dans les questionnaires, vous ne pouvez pas

revenir à la page précédente pour modifier vos réponses.

A la fin de l’expérience, vous serez rémunérés de 10 francs suisses pour votre collaboration à cette

étude. Je vous informe également que vous pouvez à tout moment arrêter l’expérience sans fournir

de justifications.

Et une fois que l’expérience est commencée, vous ne pouvez plus me poser les questions.

Est-ce que vous avez des questions avant de commencer ?

60

9.6 Annexe 6 : Tutoriel « Comment jouer » dans la version hypertexte fortement interactive de « NFD »

COMMENT JOUER Objectif du jeu : préparer le repas et rassembler tout le monde à table

Déroulement de l’histoire

Liste de choix possibles

61

Liste de personnages et d’objets interactifs

Paul - Père de Frank Julia - Amie d’école de Frank – ce personnage devient interactif à un moment donné selon le contexte du jeu. Quand quelqu’un sonne à la porte, c’est Julia qui vient chercher son livre. Olivia - Grand-mère de Frank Martina - Mère de Frank – ce personnage devient interactif à un moment donné selon le contexte du jeu Lili – Sœur de Frank frigo – objet qui devient interactif à un moment donné selon le contexte du jeu balai – objet qui devient interactif à un moment donné selon le contexte du jeu Dans le jeu, vous avez la possibilité d’aller interagir avec chaque personnage figurant dans la liste. Selon le personnage, de nouveaux choix vous seront proposés.

62

Le petit point noir vers le personnage signifie que vous interagissez actuellement avec ce personnage. Ici, on voit qu’on interagit avec la Grand-mère Olivia.

Bouton « NEXT » -> la suite de l’action

Une fois vous cliquez sur l’un des choix possibles, le bouton « Next » apparaît à droite de l’écran. Il faut cliquer sur le bouton jusqu’à ce qu’il disparaisse ! Ensuite, vous pouvez interagir soit avec le personnage actuel soit avec un autre personnage figurant dans la liste.

63

Tutoriel « Comment jouer » dans la version hypertexte faiblement interactive de « NFD »

COMMENT JOUER Objectif du jeu : préparer le repas et rassembler tout le monde à table

Déroulement de l’histoire

Liste de choix possibles

64

Liste de choix possibles

Dans chaque scène, vous aurez entre 1 et 3 choix possibles. Selon votre choix, la suite de

l’histoire sera différente.

Liste de personnages dans le jeu

Paul - Père de Frank Olivia - Grand-mère de Frank Martina - Mère de Frank Lili – Sœur de Frank Julia - Amie d’école de Frank

65

9.7 Annexe 7 : Réponses des participants de l’expérience à la question ouverte « Comment avez-vous vécu cette expérience ? »

Réponses des participants dans le groupe « Récit faiblement interactif »

Participant 1 : « C'était une bonne expérience. J'ai appris beaucoup de choses sur le

traumatisme crânien. Je comprends maintenant les difficultés auxquelles fait face la famille

avec une personne traumatisée crânienne. C'était aussi intéressant de voir comment mes

perceptions ont changé après d'avoir joué au jeu. »

Participant 2 : « Le jeu m'a permis de mieux réaliser à quoi ressemble le quotidien d'une famille

dont un des membres souffre d'un traumatisme crânien. Ce fut une expérience déroutante,

car on ne sait jamais vraiment comment Paul va réagir, sans avoir nous-mêmes des

connaissances sur les effets que peuvent engendrer un traumatisme crânien sur une

personne. »

Participant 3 : « Cette expérience m'a permis de découvrir le quotidien d'une famille confrontée

à la gestion d'une personne malade. Il est à retenir que rien n'est possible dans la gestion de

la maladie sans une action concertée des membres pour éviter que la situation empire

davantage. »

Participant 4 : « J'avais l'impression que Frank devait tourner en boucle pour convaincre son

père de faire quelque chose et qu'il devait parler en faisant très attention à ce qu'il disant. Je

me sentais impuissante face à la situation, mais j'ai très bien ressenti ce que Frank pouvait

ressentir. »

Participant 5 : « C'était intriguant de voir les réactions des personnages face à un membre de

la famille qui a un traumatisme crânien. Je pense avoir compris la difficulté qu'engendre un tel

traumatisme et je suis choqué de voir l'impact que cela pourrait avoir sur une vie de famille.

Le jeu était vraiment simple à prendre en main et instructif ! »

Participant 6 : « Le jeu narratif était intéressant et m'a informé davantage sur les problèmes

relatifs aux personnes cérébro-lésées. »

Participant 7 : « Cette expérience était très intéressante et instructive, je n'aurai pas cru qu'il

était aussi compliqué de gérer une personne atteinte de traumatisme crânien du fait de leur

imprévisibilité. »

Participant 8 : « J'ai vécu cette expérience avec beaucoup de compassion pour la famille de

Frank. On voit qu'il n'est pas facile de gérer la vie quotidienne des personnes qui ont eu un

traumatisme crânien. »

66

Participant 9 : « Cela a été intéressant de découvrir des exemples d'actions imprévisibles

qu'une personne traumatisée crânienne peut lancer. Avant de jouer à ce jeu j'avais

l'impression qu’un traumatisme crânien est un accident plus "léger", le jeu tend à montrer le

contraire. »

Participant 10 : « Elle était intéressante, j'ai appris la relation entre un membre de la famille et

une personne qui a subi un traumatisme crânien. Je ne connaissais rien sur le comportement

d'une personne après qu'il est subi un traumatisme crânien. »

Participant 11 : « Ce jeu m'a permis de découvrir ce que peut être la vie d'une personne qui a

subi un traumatisme crânien. »

Participant 12 : « I liked playing this game in general. But I was not completely sure that in real

life the people with brain damage behave like that as in this game. My game seemed to me as

never ending. »

Participant 13 : « Ça m'a rendu attentif et conscient de la problématique des personnes qui

ont souffert d'un traumatisme crânien. Surtout au niveau de la gestion des simples tâches

ménagères. Ça m'a rendu aussi conscient de la difficulté que ça peut poser aux différents

aspects de la vie de son entourage. »

Participant 14 : « Très intéressant, ce jeu m'a permis de connaitre la vie quotidienne d'une

personne avec une maladie crânienne. »

Participant 15 : « Je me suis tout de suite senti très investi et très impliqué dans le jeu. Le

traumatisme crânien est un sujet dont je ne connaissais pas grand-chose et le jeu m'a permis

d'en apprendre beaucoup en étant plongé dans une situation quotidienne, ce qui est très

intéressant. J'ai cherché à toujours privilégier le dialogue tout en sachant qu'en réalité il est

très difficile de toujours garder son calme. Cette expérience m'a motivé à me renseigner sur

le sujet. Merci ! »

Réponses des participants dans le groupe « Récit fortement interactif »

Participant 1 : « L'expérience de Frank m'a fait sentir une certaine frustration lorsqu'on ne peut

pas toujours aider une personne avec ce trouble. Au débout j'étais un peu surprise, mais j'ai

vite compris la finalité du jeu. »

Participant 2 : « J'ai bien aimé jouer au jeu, les choses interactives sont toujours amusantes,

car on a l'impression d'avoir de l'influence sur le déroulement de l'histoire. Il était intéressant

de savoir les réactions que peut avoir une personne ayant subi un traumatisme crânien. »

67

Participant 3 : « C'était une expérience intéressante. Elle me donnait envie de le refaire pour

connaître les autres situations possibles. Un jeu permet de se rendre compte plus facilement

des problèmes auxquelles une famille peut faire face et donner des indications sur les

réactions à avoir. »

Participant 4 : « Au départ j'étais excité de devoir découvrir le jeu et de m'assurer que je le

comprenne, que je le maîtrise. Mais très vite je me suis heurté aux difficultés et j'ai été un peu

frustré. »

Participant 5 : « L'expérience est intéressante, le sujet de la vie quotidienne après un

traumatisme crânien ne m'était pas familier. J'ai pu en apprendre plus. Cependant, le

fonctionnement du jeu est à revoir. Il est difficile d'interagir correctement avec les personnages

sans se perdre dans les différentes questions. »

Participant 6 : « Malheureusement le jeu semble avoir buggé. Le jeu s'est fermé de lui-même,

le jeu était bloqué sur une page, certaines réponses ne correspondaient pas à ce que je

mettais, par exemple je demandais à Julie de répondre à Paul et ensuite je vois Julia qui me

dit "pourquoi tu ne me laisses pas répondre à Paul". Bien que j’aie apprécié l'expérience, j'ai

été un peu frustré par ces bugs... Cela me donnait envie d'aider Paul. La difficulté semble être

de se détacher émotionnellement, de ne plus voir Paul comme son père d'antan, mais comme

son père avec traumatisme (donc plus vraiment la même personne). En revanche cela semble

énergivore, si on est épuisé, je doute qu'on puisse être calme et patient... Autre chose, je

pense que sans une formation pour la famille prendre en charge une personne malade est

compliqué... Merci pour l'expérience ! »

Participant 7 : « J’étais confus dans le jeu interactif et comment répond et savoir si j’avais fini

ou pas. »

Participant 8 : « Expérience intéressante et enrichissante. La perception a vraiment évolué

avec le jeu de simulation, ou l'on voit les conséquences des actes. »

Participant 9 : « Je pense que les jeux comme celui-ci sont des moyens très clairs, visuels et

interactifs pour comprendre le comportement des personnes atteintes de différents types de

maladies. Je le recommanderais aux étudiants en médecine, aux travailleurs sociaux et aux

familles touchées. »

Participant 10 : « Cette expérience est enrichissante, car elle nous permet à travers une mise

en situation de comprendre la gestion de la vie quotidienne d'une famille avec une personne

ayant un traumatisme crânien. De réfléchir dans un tel contexte quelles sont les actions à

entreprendre, comment gérer les humeurs de la personne, comment le faire participer aux

différentes activités de la maison pour ne pas qu'il/elle se sente non utile. De plus, le féliciter

68

quand il nous aide est très important pour renforcer les comportements positifs et répond aux

besoins d'estime de soi grâce à la reconnaissance de l'effort qu'il/elle fournit. »

Participant 11 : « Une belle expérience qui te plonge dans l'univers d'une personne aidant son

proche à subvenir a ses besoins quotidiens, dans le cas d'un traumatisme crâniens. »

Participant 12 : « Bonne impression globale. Cependant : - Il y avait parfois trop d'options. Il

faudrait supprimer les options obsolètes une fois qu'elles ont déjà été faites. (Exemple : soigner

la blessure, etc.…) »

Participant 13 : « Très intéressant, facile d'accès et ouvre des questionnements sur notre

façon d’interagir avec des personnes lésées. »

Participant 14 : « Le jeux a été long et au bout de moment on tourne en boucle et on perd la motivation à continuer. »

Participant 15 : « Intéressant, car sujet pas connu. Le jeu a bien répondu pendant 15-20

minutes puis est devenu très lent. »

69

9.8 Annexe 8 : Analyse de la fiabilité des questionnaires 9.8.1 Annexe 8.1 : Analyse de la fiabilité des questions pour évaluer le

sentiment de contrôle

Statistiques de fiabilité

Alpha de

Cronbach

Alpha de

Cronbach basé

sur des

éléments

standardisés

Nombre

d'éléments

.679 .687 6

Statistiques de total des éléments

Moyenne de

l'échelle en cas

de suppression

d'un élément

Variance de

l'échelle en cas

de suppression

d'un élément

Corrélation

complète des

éléments

corrigés

Carré de la

corrélation

multiple

Alpha de

Cronbach en cas

de suppression

de l'élément

1. Je maîtrisais le jeu. 18.17 14.351 .605 .553 .575

2. J'ai pu voir à l'écran tout ce

dont j'avais besoin pour le

jeu.

17.73 14.409 .645 .654 .567

3. Je sentais que ce qui se

passait dans le jeu était

influencé par ma propre

action.

17.70 14.907 .512 .443 .605

4. Il y avait du temps quand

je ne faisais rien dans le jeu.

18.23 19.633 -.021 .330 .757

5. Je savais comment

manipuler le jeu pour

avancer.

18.20 14.028 .412 .367 .640

6. Je connaissais toutes les

actions possibles dans le jeu.

18.30 14.217 .409 .411 .640

70

9.8.2 Annexe 8.2 : Analyse de la fiabilité des questions pour évaluer le sentiment de curiosité

Statistiques de fiabilité

Alpha de

Cronbach

Alpha de Cronbach

basé sur des

éléments

standardisés

Nombre

d'éléments

.886 .890 6

Statistiques de total des éléments

Moyenne de

l'échelle en cas

de suppression

d'un élément

Variance de

l'échelle en cas

de suppression

d'un élément

Corrélation

complète des

éléments

corrigés

Carré de la

corrélation

multiple

Alpha de

Cronbach en cas

de suppression

de l'élément

7. Le jeu m'a motivé à en

apprendre d'avantage sur le

traumatisme crânien.

19.17 15.799 .680 .627 .841

8. Je voulais continuer à

jouer pour découvrir encore

plus le monde du jeu.

18.97 16.654 .785 .796 .819

9. J'étais curieux(se) de

connaître prochain

événement dans le jeu.

18.60 17.007 .792 .803 .819

10. Je cherchais des

explications sur ce que

j'avais rencontré dans le jeu.

19.40 19.628 .394 .480 .864

11. Jouer au jeu soulevait

des questions concernant le

traumatisme crânien.

18.70 18.493 .688 .518 .840

12. Je voulais continuer à

jouer parce que je voulais en

savoir plus sur le

traumatisme crânien.

19.17 17.316 .683 .584 .837

71

9.8.3 Annexe 8.3 : Analyse de la fiabilité des questions pour évaluer le sentiment de frustration envers le monde de l’histoire

Statistiques de fiabilité

Alpha de

Cronbach

Alpha de

Cronbach basé

sur des

éléments

standardisés

Nombre

d'éléments

.568 .597 5

Statistiques de total des éléments

Moyenne de

l'échelle en cas

de suppression

d'un élément

Variance de

l'échelle en cas

de suppression

d'un élément

Corrélation

complète des

éléments

corrigés

Carré de la

corrélation

multiple

Alpha de

Cronbach en cas

de suppression

de l'élément

13. J’ai vécu avec Frank les

difficultés de sa vie

quotidienne.

14.43 6.185 .377 .481 .486

14. Je peux comprendre que

Frank se mette en colère vue

l’attitude de son père.

14.80 6.097 .458 .217 .448

15. J’ai ressenti la frustration

de Frank quand il gérait les

relations avec son père.

14.50 5.569 .495 .567 .413

16. J’ai été énervé(e) par les

réactions imprévisibles de

Paul.

15.57 7.495 -.006 .132 .713

17. J’ai voulu aider Frank

mais je me sentais

impuissant(e) face à la

situation.

15.10 5.610 .440 .230 .443