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Cned --- Université Lyon 2 --- Université de Rouen
Master 2 professionnel de Sciences de l’Éducation
Ingénierie de formation
Cours
Directeur de publication : Jean-Luc Faure
Les cours du Cned sont strictement réservés à l’usage privé de leurs destinataires et ne sont pas destinés à une utilisation collective. Les personnes qui s’en serviraient pour d’autres usages, qui en feraient une reproduction intégrale ou par-tielle, une traduction sans le consentement du Cned, s’exposeraient à des poursuites judiciaires et aux sanctions pénales prévues par le Code de la propriété intellectuelle. Les reproductions par reprographie de livres et de périodiques proté-gés contenues dans cet ouvrage sont effectuées par le Cned avec l’autorisation du Centre français d’exploitation du droit de copie (20, rue des Grands Augustins, 75006 Paris).
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Sommaire
Introduction...........................................................................................................................................5
Première partie
Définir l’ingénierie ..............................................................................................................................9
Introduction........................................................................................................................................................9
1. Définir l’ingénierie ......................................................................................................................................9
2. L’ingénierie en question ou la question de l’ingénierie ..............................................................20
3. Déconstruire l’ingénierie pour la re-construire ............................................................................27
4. Les pièges et risques de l’ingénierie ...................................................................................................39
Deuxième partie
Pratiques et méthodes .............................................................................................................................................. 43
Introduction......................................................................................................................................................43
1. Le plan de formation ................................................................................................................................44
2. Les référentiels ...........................................................................................................................................57
3. Le cahier des charges ...............................................................................................................................66
4. Les tableaux de bord ................................................................................................................................79
En guise de conclusion ............................................................................................................................................ 85
Bibliographie .......................................................................................................................................................................... 87
Campus Numérique FORSE
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Cette première partie a pour objectif principal de doter le lecteur d'une terminologie sur l'ingénierie de formation et questionner celle-ci. Ce chapitre doit permettre d'appréhender les différentes dimensions de la notion d'ingénierie à partir d'un corpus de données articulé à sa propre réflexion. Les apports présentés donnent lieu à une analyse critèriée où chacun doit se questionner et se positionner. Pour atteindre cette confrontation entre les auteurs proposés, sa perception et le rapport aux réalités professionnelles, des travaux complémentaires sont donnés. Ceux–ci doivent permettre de sensibiliser l'étudiant à la démarche d'analyse thématique et à l'entretien d'enquête.
Cette partie est donc à la fois un point de départ et de cadrage sur l'ingénierie de formation mais aussi une première confrontation entre votre perception et/ou pratique, des éléments théoriques et l'analyse de situations professionnelles. Elle doit permettre aussi, pour les praticiens plus expérimentés de formaliser, voire modéliser sa pratique.
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Avant de démarrer la lecture de ce cours nous vous proposons de prendre le temps de rédiger votre propre définition de l'ingénierie de formation en formation des adultes.
Ainsi en quelques mots ou phrases dites : "Qu'est-ce que, pour vous, l'ingénierie de la formation ?".
�����������������������Le terme d'ingénierie est relativement récent et parfois controversé. Nous voulons ici donner les éléments clés d'apparition de ce terme et porter la réflexion sur son utilisation dans le domaine de la formation.
Nous pouvons constater une certaine profusion des travaux dans notre domaine. La formation d’adultes a vu en effet le développement de nombreux concepts et notions, ainsi que le transfuge de certains termes. Il en est ainsi pour l’ingénierie de la formation où il existe désormais une littérature devenue abondante qu’il convient de regarder et formaliser, voire conceptualiser. Nous nous attachons donc ici à repérer et analyser les différents éléments et leurs relations dans l’ingénierie de la formation.
Ainsi il existe d'assez nombreuses définitions (dont maintenant la votre si vous avez effectivement pris le temps de la rédiger comme mentionné précédemment), données et écrits sur l'ingénierie en général et, depuis ces vingt dernières années, sur l'ingénierie de formation.
Nous vous proposons ci après un ensemble de "définitions" classées chronologiquement et tirées de différentes sources documentaires ou théoriques.
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12
Campus Numérique FORSE
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Campus Numérique FORSE
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tion
des
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péré
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1992
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992)
1994
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1
L’in
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19
94
FA
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l P
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23,2
24.
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erie
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1994
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c’es
t l’o
ptim
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es n
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s co
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es o
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e de
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cuta
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pris
en
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s ex
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s. S
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ngén
ierie
sem
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t de
prim
e ab
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relé
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au
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plan
la d
émar
che
psyc
hoso
ciol
ogiq
ue, e
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sent
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er.
15
Campus Numérique FORSE
7511 T
1995
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, le
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men
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s à
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de v
ie,
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s ré
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s co
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s so
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ie
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nost
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ent d
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e co
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ctio
ns,
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s à
les
cond
ition
s, m
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les
moy
ens
des
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fs,
pour
exp
loite
r le
s po
tent
ialit
és
écon
omiq
ues,
soc
iale
s, u
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nes
d'un
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, et
dév
elop
per
les
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s de
s ac
teur
s. I
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donc
d'u
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d'ap
pui l
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tique
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'ass
ista
nce
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hodo
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que
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urs
L'ou
til d
'inte
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de
proj
et, a
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pour
obj
ectif
de
la d
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ion
d'un
e cu
lture
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proj
et
parm
i des
act
eurs
loca
ux a
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soit
à te
rme
en c
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s dé
velo
pper
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es. L
'ingé
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ie s
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se
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péte
nce
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des
pro
blèm
es, d
e re
péra
ges
des
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ntia
lités
inex
ploi
tées
et
des
poss
ibili
tés
de
mob
ilisa
tion
et d
e dé
velo
ppem
ent d
es c
apac
ités
d'ac
tion.
L'
ingé
nier
ie s
ocia
le s
uppo
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onc
à la
foi
s un
e co
mpr
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sion
des
pro
cess
us e
t de
s ca
paci
tés
de n
égoc
iatio
n,
d'or
gani
satio
n et
de
com
mun
icat
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auss
i bie
n av
ec le
s pe
rson
nes
en d
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ulté
qu'
avec
les
déci
deur
s. C
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ique
de
pou
voir
agir
à la
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r de
s re
latio
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s et
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le
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, éd
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man
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e de
s m
onta
ges
adm
inis
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ifs e
t fin
anci
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et
de l
a ge
stio
n de
s co
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s. C
e so
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avan
t tou
t des
cap
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s de
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atio
n. C
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peut
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mot
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de
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d’un
e ac
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hode
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ion
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ctifs
est
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empl
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géni
erie
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cité
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et
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des
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atio
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des
mét
hode
s et
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des
moy
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péda
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.
Campus Numérique FORSE
7511 T
1996
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Première partie Définir l'ingénierie
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�������������� À partir de ces différents extraits et définitions, nous vous demandons après une lecture attentive et analytique de : Premièrement : dégager les éléments clés de l'ingénierie de la formation à partir des thèmes suivants :
- La finalité de l'ingénierie, - Les différents champs d'intervention, - Les niveaux de l'ingénierie de formation, - Les acteurs, - Les étapes de la démarche, - Les outils de l'ingénierie, - Les savoirs et connaissances mobilisés dans la démarche ingénierie, - Les qualités et compétences des opérateurs et intervenants.
Deuxièmement : à partir de l'analyse de ces thèmes, confronter ces éléments avec sa propre définition et reconstruire, si besoin est, une nouvelle définition de l'ingénierie de formation. Troisièmement : compléter votre corpus théorique sur l'ingénierie de formation à partir de vos propres lectures et documents.
������������������������������������������������������ �Comme nous le verrons si après, si le terme d'ingénierie est relativement ancien, son utilisation de manière commune date de 1970 lorsqu'il est employé dans le rapport du comité pour le VIe plan. Son passage dans le domaine de la formation date des années 1985 (Pain 1985, Collardyn 1985, Le Boterf 1985, Viallet 1986). Cependant ce "passage" est loin d'être automatique et perçu comme une évolution pertinente de la formation.
Jacky Beillerot 1 nous donne en effet sa perception de l'ingénierie : "L'ingénierie est à la mode; on utilise le terme de plus en plus y compris en matière de formation. Si on voulait dire que l'éducation mérite une attention aussi soutenue que celle que l'on déploie pour les objets manufacturés ou bien si on voulait dire que les activités de formation se développent dans des contextes sociaux et pédagogiques pour lesquels il est nécessaire de mobiliser réflexion, rationalité, organisation, moyens, il n'y aurait rien à redire, on se réjouirait même. Mais il ne s'agit pas de cela. Il s'agit de faire croire que des termes importés d'ailleurs font modernes. Que des termes d'ailleurs vont aider à résoudre les problèmes spécifiques de la formation, à la faire comprendre pour la maîtriser. Mode et imposture, bluff et misère de pensée: systémisme, ingénierie et autres analyses transactionnelles ne sont que des oripeaux du temps, chargés de la même besogne que l'astrologie : tromper et faire illusion".
À l'inverse de cette position très marquée, nous trouvons Guy Le Boterf2 qui situe, "L'ingénierie, comme l'ensemble coordonné des activités permettant de maîtriser et de synthétiser les informations nécessaires à la conception et à la réalisation d'un ouvrage (unité de production, bâtiment, système de formation, réseaux de télécommunication), en vue :
– d'optimiser l'investissement qu'il contient ;
1 BEILLEROT Jacky (1988), Voies et voix de la formation, Ed Universitaires, Paris. 2 LE BOTERF Guy, (1990), L'ingénierie et l'évaluation de la formation, Les éditions d'organisation.
Campus Numérique FORSE
Première partie Définir l'ingénierie
7511 T 21
– d'assurer les conditions de sa viabilité".
Ainsi, "L'ingénierie de formation constitue l'ensemble coordonné des travaux méthodiques de conception et de réalisation des systèmes de formation".
Entre ces deux positions, l'une très critique et polémique, l'autre pouvant apparaître comme technique, il nous semble donc important de situer cette notion en cours, sans doute, de conceptualisation (Le Boterf, 1999).
L'ingénierie, comme tous les termes nouveaux ou innovants, ne s'est installée que progressivement dans le monde de la formation. Ce terme issu du "génie" et des métiers de l'"ingénieur" a effectivement été "récupéré" de ces disciplines pour être incorporé puis digéré par ce secteur en expansion qu'est la formation. Mais, nous semble-t-il, avec d'autres, il est important qu'un corps professionnel utilise et adapte des termes issus d'autres disciplines pour définir et construire son langage. Comme Pierre Gillet3 pour la compétence, nous utiliserons l'idée du "concept-outil" comme "moyen d'aide à la conception (qui) fonctionne à l'aise dans le champ de la praxéologie". L'ingénierie est ainsi usitée dans le domaine de la formation comme un concept-outil, c'est à dire partant de la pratique vers une conceptualisation, au risque de la logomachie tant décriée par Jean Pierre Legoff4. Il interpelle ainsi le lecteur : "La fascination pour l'entreprise va finir par vider la notion d'éducation permanente de son sens. Le mélange entre le jargon des formateurs et celui du management va atteindre son paroxysme. La pédagogie devient avant tout affaire d'"ingénierie", de méthodologies, de "boîtes à outils"…".
Dans cette polémique, où nous sommes directement impliqués, voire mis en cause, il est donc important et nécessaire de nous arrêter sur ce "nouveau" terme d'ingénierie et d'analyser ses différentes composantes dans l'ingénierie de la formation.
Nous avons ainsi mené une recherche documentaire et théorique, que nous vous avons livré précédemment, sur un corpus de près de cinquante travaux, ouvrages, et/ou articles définissant l'ingénierie en général et l'ingénierie de formation en particulier, sur une période couvrant ces trente dernières années. Cette analyse "généalogique" nous amène à interroger les rapports existants entre ingénierie et formation.
Pour notre part, nous définirons l'ingénierie de formation comme une démarche socioprofessionnelle où l'ingénieur-formation a, par des méthodologies appropriées, à Analyser, Concevoir, Réaliser et Evaluer des actions, dispositifs et/ou système de formation en tenant compte de l'environnement et des acteurs professionnels. L'ingénierie de formation (niveau organisationnel) se trouve à l'interface de l'ingénierie des politiques (niveau stratégique et décisionnel) et de l'ingénierie pédagogique (niveau pédagogique).
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��������������������Le Robert, Dictionnaire de la Langue Française, en 1985, remarque que le terme "ingénierie" a été proposé et approuvé par l'Académie Française (JO du 18 janvier 1873) pour remplacer l'anglicisme engineering avec lequel il était en concurrence. Dans le dictionnaire Quillet (1989), le néologisme ingénierie est créé en 1965. "L'ingénierie est définie comme l'ensemble des activités essentiellement intellectuelles ayant pour objet d'optimiser l'investissement, quelle que soit sa nature, dans ses choix, dans ses processus techniques de réalisation et dans sa gestion" (Rapport du comité du VIe plan). Le mot ingénierie se situe donc au confluent de deux origines :
3 GILLET Pierre (1998), "Pour une écologie du concept de compétence", Education permanente, n°135, p.23-32. 4 LE GOFF JP.(1999), La barbarie douce. La modernisation aveugle des entreprises et de l'école, Paris, La Découverte, p.90.
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• L'origine anglo-saxonne, engineering, utilisée dans la langue française à partir de la fin du siècle dernier et qui correspond à l'art de l'ingénieur". "Le mot anglais est dérivé de to engineer, deverbal de enginneer, ingénieur. Ce mot est lui même emprunté à l'ancien français engigneor "(A. REY, 1998).
• L'origine française, génie, terme plus ancien qui prend ses racines dans le domaine militaire. Le génie est apparu au XVIe siècle quand la guerre de siège nécessite un corps d'ingénieurs, et se fixe en 1776 avec la création, en France, du corps du génie.
����������������������������L'analyse chronologique, voire généalogique, nous a permis de dégager quatre périodes spécifiques, en prenant le parti de démarrer à partir de 1971, nous avons ainsi : 1971-1975, 1976-1982, 1983-1992, 1993-1999. Ces périodes ont été à la fois "imposées" et "découvertes".
• Imposées par le fait que chacune de ces périodes s'est constituée dans un cadre socio-économique et législatif déterminant, tel la loi de 1971 portant sur l'organisation de la formation professionnelle, les années 1975/76 avec l'installation de la crise, 1983 avec les lois de décentralisation et 1993 avec la loi quinquennale. La prochaine période sera sans doute celle de la réforme de la formation professionnelle annoncée depuis près de trois ans.
• Découvertes, par le fait que ces découpages imposés se retrouvent en grande partie dans l'évolution et l'implantation de l'ingénierie en formation des adultes.
Nous déclinerons donc ces quatre périodes.
������������������� !" # !"$�Après la guerre, la période des "Trente Glorieuses" est caractérisée par une ère de mécanisation à outrance où la production est le maître mot d'une société industrielle taylorisée et cloisonnée. L'organisation du travail est parcellisée, standardisée dans le cadre d'un poste de travail. La formation se limite, durant ces années, à l'adaptation au poste de travail et au renforcement de la fiabilité technique. Même si l'offre de formation est nettement inférieure à la demande, la formation n'apparaît pas comme un moyen important et incontournable d'évolution professionnelle.
Dans cette période de croissance économique, on parle d’ingénierie dans les champs de l’industrie, du génie civil, des systèmes de gestion et d’organisation. L’ingénierie s’attache à des activités réflexives, intellectuelles et non opérationnelles (Rapport VIe plan, 1970), en vue de la réalisation optimale (Nasser, 1971, Bernard, 1971) d’un ouvrage dans une logique d'investissement. Sa tâche est donc de :
– optimiser un investissement ;
– réduire la complexité des technologies en vue de les rendre exploitables pour une utilisation de masse.
On ne parle pas encore d’ingénierie en ce qui concerne la formation, celle-ci fonctionne en autarcie, sans réel échange avec d’autres champs notamment celui du travail. Rien ne fait valoir dans l'environnement professionnel l'importance d'une convergence des objectifs individuels, de groupes de salariés et de l'entreprise. Il n'y a pas ou peu d'évaluation, la formation est l'objectif où seules la participation et la contribution sont mesurées, le plus souvent dans une dimension quantitative.
Cependant, la loi de 1971 sur la formation professionnelle marque une rupture avec la période précédente et un démarrage particulier pour la formation d'adultes. Tout d’abord, elle devient obligatoire pour les entreprises : si ce n’est dans l’obligation de former, tout au moins dans l’obligation de financer. Les conséquences sont d’une part, que la formation est considérée par les entreprises comme une charge et un coût, et d’autre part qu’en raison de
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la manne financière apportée par cette obligation financière des entreprises, les organismes de formation fleurissent et donnent un nouveau paysage social.
%��&��������������� !"'# !( �À cette période, la crise s'installe et "le bout du tunnel" semble de plus en plus éloigné. Le chômage ne cesse de croître dans un environnement instable et une incertitude sur l'emploi. À l’époque on analyse les problèmes de chômage comme une non-adéquation de la population par rapport aux offres de travail. La formation devient un outil de réparation des désordres du marché du travail et un moyen de réponse à la crise économique d'une part et à l'insertion des jeunes sortant du système scolaire d'autre part. La formation apparaît comme un outil de réparation des dysfonctionnements mal identifiés et non anticipés. Ce sont les décisions politiques qui organisent la réponse de formation par des mesures à court terme et volontairement visibles.
Les organismes de formation se multiplient et les entreprises ne voient toujours pas la formation comme un progrès potentiel et une façon de mieux appréhender l’avenir. L’offre a progressivement primé le besoin, et parfois même a créé celui-ci: le stage est la référence – formation. Au sein des entreprises, cela se traduit par le fait que c’est l’offre des organismes de formation qui structure la demande des employeurs. Nous sommes dans "l'ère du catalogue".
Le contexte de mondialisation recentre les préoccupations des entreprises sur la réduction des coûts et par conséquent sur l’optimisation des investissements. L'ingénierie se situe toujours au niveau général (Nasser, 1976) centrée sur l'analyse et la réalisation. L'ingénierie de formation n'est pas présente et l'évaluation reste quantitative, le plus souvent exprimée en nombre de stagiaires et de pourcentage de la masse salariale.
)������������������� !(*�#� !! �Le changement des conditions économiques entraîné par la crise va susciter d’autres démarches dans le domaine de la formation. En effet, tant que l’offre était inférieure à la demande et que l’organisation du travail et le poste de travail étaient figés dans le système économique, les entreprises ont éloigné la formation de leurs priorités. Un certain nombre de facteurs vont faire évoluer la position de la formation.
Un premier facteur d’évolution est lié à l’inversion du marché. L’offre des entreprises devenant supérieure à la demande, ces dernières sont contraintes pour faire face à leurs concurrents, à être meilleures en qualité, en coût, en délai et en service.
Un deuxième facteur d’évolution est lié aux restructurations. Les entreprises ont mis sur le marché du travail des personnes sans qualification, restées des années sur le même poste de travail, ne sachant exécuter que les gestes de leur poste. Le phénomène de restructuration a donc fait prendre conscience de la nécessité d’une modification de l’attitude des entreprises dans la gestion de leur personnel, l’entreprise devait pouvoir permettre à son personnel de disposer d’une qualification suffisante pour faciliter sa mobilité.
Un troisième facteur a trait à l’exigence de plus en plus grande des clients. D’un système où le client devait acheter ce qu’on lui proposait, c’est maintenant lui qui exige qu’on lui prépare et lui donne un produit adapté à ses besoins. Cela signifie que l’entreprise doit travailler en terme de réactivité pour s’adapter à la demande de son client, et en terme de qualité pour lui assurer le meilleur service possible.
Quatrième facteur : l’évolution technologique. Le passage de la mécanisation à l’automatisation signifie un changement assez radical du mode du travail. L’homme n’est plus «attaché» à la machine, mais dorénavant la contrôle. Pour assurer son travail il doit maîtriser les éléments techniques qui vont lui permettre de corriger éventuellement ce que la machine ne sait pas faire.
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Le cinquième facteur d’évolution est que les entreprises se sont trouvées confrontées au manque de capitaux, ce qui les a contraintes à optimiser les ressources dont elles disposaient : ressources techniques, ressources financières et aussi ressources humaines, elles ont donc du s’interroger sur les problèmes posés par la qualification et la compétence de leur personnel.
La formation n’apparaît plus seulement comme une solution curative aux problèmes d’emplois, mais comme un outil possible d’accompagnement face aux évolutions économiques. Durant cette période les préoccupations sont centrées sur les mécanismes de transition entre milieu de travail et de formation. On s’interroge sur la conception de systèmes éducatifs et particulièrement de système de formation professionnelle. La formation devient une action parmi d'autres de l'art du management, elle n'est plus une réparation mais une anticipation. La formation n'est plus considérée comme une dépense sociale mais peut participer à la stratégie de la performance des entreprises et des organisations.
A ce contexte des entreprises, est associé la volonté politique de moralisation du marché de la formation liée à la fois à la qualité, l'efficacité et une certaine déontologie. Parallèlement, en continuité de la période précédente, l'information sur la formation devient de plus en plus importante et précise. Dans le discours et certaines applications, la formation est considérée comme un investissement en tant que tel.
C’est une période charnière, transitionnelle, le concept d’ingénierie émerge dans le champ de la formation.
De nombreux écrits apparaissent déclinant l'ingénierie de la formation (LeBoterf, 1985, Caspar, 1986, Weiss, 1988, Figari, 1988, Aubigny, 1989…). L'objectif principal reste l'optimisation de l'investissement mais les différentes étapes de l'ingénierie apparaissent de plus en plus clairement. Au début de cette période, l'ingénierie renvoie majoritairement à l'analyse, la conception et la réalisation : L'ingénierie de l'éducation fonde un outil méthodologique dont le principe est la prise en compte du maximum de variables possibles dans le but de créer un système d'action. Elle suppose une démarche prévisionnelle, la concertation avec différents partenaires et une capacité de traduction des objectifs en actions. Elle comprend la conception, l'étude, la planification et la réalisation d'un ouvrage éducatif (Pain, 1986).
Sauf pour Danièle Collardyn (1985), où l'ingénierie s'inscrit dans un rapport de médiation : "La médiation dans une situation pédagogique doit pouvoir, ingénierie parlant, disposer d'une série d'instruments finalisés de conception, d'organisation, de fonctionnement, d'évaluation et d'actualisation permanente de la formation. Des instruments méthodologiques spécifiques à chacun des quatre niveaux traduisent des préoccupations centrées sur les mécanismes de transition entre milieu de travail et de formation.( ... )", l'évaluation n'est pas directement présente dans l'ingénierie de formation.
Nous retrouvons bien cette séparation entre l'ingénierie de la formation et l'évaluation par la définition donnée, entre autres, par Guy Le Boterf : un ensemble coordonné de travaux méthodiques de conception et de réalisation des systèmes de formation (Le Boterf, 1990), mais plus encore par le titre même de son ouvrage intitulé "L'ingénierie et l'évaluation de la formation". L'évaluation peut être effectivement réalisée mais ne semble pas directement intégrée comme étape incontournable de l'ingénierie. L'évaluation se décline ici comme une étape spécifique. Elle fait cependant son entrée dans l'ingénierie de formation, tout d'abord à côté puis incorporée à celle-ci.
L'évaluation apparaît donc de plus en plus comme partie intégrante de l'ingénierie (Blandin, 1990) et en fin de cette période dans la normalisation des termes de la formation et cette définition de l'AFNOR (1992) élaborée par un groupe pluri-institutionnels d'acteurs : "L'ingénierie de la formation désigne l'ensemble des démarches méthodologiques articulées. Elles s'appliquent à la conception de systèmes d'actions et de dispositifs de formation pour atteindre efficacement l'objectif fixé. L'ingénierie de formation comprend l'analyse des
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besoins de formation, la conception du projet formatif, la coordination et le contrôle de sa mise en œuvre et l'évaluation des effets de la formation."
+������������������ !!*�#� !!!�Pour faire preuve de compétitivité les entreprises doivent tenir compte des cinq facteurs d’évolution cités précédemment. On peut dire qu’aujourd’hui les deux grands axes d’amélioration identifiés pour être compétitif sont :
– l’organisation du travail et le développement des compétences ;
– une organisation qui n’est plus figée mais ouverte.
Cette organisation du travail et ce développement de compétences nécessitent d’aborder le problème de la qualification et de la formation de façon très différente. Il faut désormais intégrer le dispositif de formation dans la vie de l’entreprise et l’adapter «sur mesure» à son besoin. Et c’est cela qui conduit à la mise au point d’un processus complet que l’on pourra appeler : ingénierie de formation qui s’attache :
– en amont, à l’analyse du travail réel ;
– à la mesure des écarts entre les compétences requises par ce travail et celles des personnes qui sont dans le collectif de travail ;
– à la mise au point d’un projet individuel de formation, de façon à faire acquérir les compétences complémentaires requises ;
– enfin à une évaluation du résultat, car la compétence est liée à la performance et donc à la mesure d’un résultat.
On voit que l’ingénierie de la formation s’est peu à peu imposée comme une nécessité dès lors que la formation est devenue une préoccupation pour les entreprises dans la mesure où elle est apparue comme un facteur de développement de leur compétitivité . Cette conception de la formation et les dispositifs mis en œuvre amènent un recouvrement entre les notions de compétence et de performance. La compétence devient un enjeu stratégique pour l’entreprise dans la mesure où, grâce à elle, l’entreprise va pouvoir se différencier de ses concurrents. Et si la compétence est bien devenue un enjeu stratégique, la formation n’est plus une charge pour les entreprises en évolution , elle est reconnue comme un investissement, elle est un moyen d’assurer et de réussir cet enjeu stratégique. Dans cette perspective, la formation ne pourra être efficace que si elle est en permanence articulée avec l’organisation du travail. Formation et organisation sont ensembles dans un processus dynamique où le développement des compétences est complètement lié au développement de l’organisation et réciproquement. Dans ces conditions, les personnes chargées de l’encadrement doivent être fortement impliquées, c’est un changement radical de leur mission que de se consacrer au développement de la compétence. Il est par conséquent nécessaire qu’existe un lien très fort avec le référentiel du métier, que la pédagogie s’appuie sur des méthodes inductives, c’est à dire en partant d’un problème, associer les savoirs pour en permettre la résolution, que le projet de formation soit le plus possible individualisé, et que la validation se fasse en situation professionnelle. L’objectif de la formation se déplace sur la professionnalisation des personnes afin qu’elles soient plus performantes au sein de leur organisation mais aussi qu’elles disposent d’une qualification suffisante pour faciliter leur mobilité sur un marché du travail instable. Le travail et la formation ont donc une tendance de plus en plus affirmée à parfois se superposés.
L’ingénierie de formation consiste ainsi à faire l’analyse complète du travail et à monter un projet de formation adapté, pour aider l’entreprise à évoluer et à devenir plus performante mais aussi pour que l’individu puisse progresser à l’intérieur de son projet. Dans ce contexte, l'évaluation est de plus en plus nécessaire et présente. Elle apparaît aussi de plus en plus dans la déclinaison de l'ingénierie de formation. Contrairement aux périodes précédentes, l'évaluation devient, pour bon nombre d'auteurs (de Gaulejac, 1995, Barnier, 1996, Raynal, 1996, Lenoir, 1998, Gauthier, 1998), une étape incontournable et inscrite dans le processus d'ingénierie de formation. Nous rejoignons André Voisin (1997) lorsqu'il dit : "L’application à
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la formation des démarches de l’ingénierie, dès les années 60, en France, correspond à une évolution des pratiques qui a déplacé de façon substantielle le centre de gravité même de la formation. Il ne s’agit plus, désormais, simplement d’organiser des actions de formation, mais de construire au sein d’un projet plus global, une réponse spécifique à un problème qui n’est d’ailleurs pas nécessairement éducatif. L’ingénierie adopte alors une méthodologie qui est largement fondée sur les notions de conduite ou de management de projet et s’appuie sur des connaissances multidisciplinaires empruntant notamment à l’économie et à la gestion. Les formalisations issues de la pratique et les constructions théoriques auxquelles donnent lieu l’ingénierie sont tardives. Elles apparaissent dans la deuxième moitié des années 80 et concernent tout aussi bien l’ingénierie de la formation que l’ingénierie sociale, l’ingénierie des projets de développement, l’ingénierie des ressources humaines ou l’ingénierie culturelle. Toutes cependant ont en commun de vouloir articuler de façon rationnelle l’analyse et l’action".
Mais si l'étape évaluation est maintenant bien repérée et inscrite dans le processus de formation, sa réalisation renvoie à une problématique plus large qui n'est pas systématiquement mise en œuvre ou tout du moins que de manière partielle. L'évaluation peut effectivement se réaliser dans un ensemble de dimensions : pédagogique, organisationnelle, des acquis, de satisfaction et/ou d'exploitation en situation de travail.
,�-��&���������������������������������������-��������Cette approche montre ainsi que, en ingénierie, l'étape "évaluation" :
– premièrement, n'est pas posée systématiquement par les auteurs ;
– deuxièmement, n'apparaît que dans les années 90 ;
– troisièmement, les modalités d'évaluation ne sont que rarement précisées.
Néanmoins, cette action d'évaluation est plus présente en ingénierie de formation que dans l'ingénierie en général. A la fois étape, procédures et outils, l'évaluation nécessite une co-réalisation entre l'ingénieur-formation, les formés et les commanditaires de l'action. Au-delà d'une expérience spécifique, cette analyse critique permet un positionnement historique de l'évaluation dans l'ingénierie de la formation. L'étape de l'évaluation est donc depuis peu inscrite, de manière formelle, dans l'ingénierie de formation. Cette dimension de l'évaluation est donc à prendre en compte à la fois dans les pratiques et dans la formation des ingénieurs-formation.
A partir de notre corpus et des grandes tendances qui se dégagent, dans le rapport entre évaluation et formation, nous pouvons distinguer trois temps, répartis en quatre niveaux.
• L'évaluation régulation renvoie à l'évaluation en formation. Elle permet la maîtrise du processus pendant qu'il se déroule, tant au niveau pédagogique qu'organisationnel.
• L'évaluation sommative, certifiante ou normative, correspond à l'évaluation de la formation, c'est à dire à la vérification, en fin de formation des acquis des formés.
• L'évaluation finale ou de réalisation, soit l'évaluation sur la formation, dans le sens de l'examen d'une question ou situation, renvoie à l'analyse de sa mise en œuvre avec les critères de pertinence, cohérence ou d'efficience.
• L'évaluation confrontation en situation professionnelle, soit l'évaluation pour la formation, dans le sens de l'intérêt des effets de la formation, c'est à dire la vérification de l'exploitation de la formation en milieu ou situation de travail en vue de faire évoluer celle-ci.
Ces différentes situations de l'évaluation dans la formation nécessitent que l'ingénieur-formation se situe dans le système formation et plus spécifiquement dans le système et/ou dispositif d'évaluation. Il doit ainsi porter une attention particulière aux différents référentiels, emploi, compétences et formation, utilisés. En fonction de son positionnement professionnel (Ardouin 1999) le responsable formation, ingénieur-formation, est porteur d'interactions entre
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évaluation et formation et développe des attitudes à la fois différenciées, en tant que compétences professionnelles, et différentes, en tant que postures identitaires que nous avons appelées conseiller en orientation professionnelle, ingénieur de la formation, ergonome de la formation et consultant en formation (voir article dans le cours d'actualisation).
Les ingénieurs-formation se doivent d'intégrer les différentes dimensions de l'ingénierie de la formation en vue notamment de développer des compétences spécifiques reconnues.
Nous explorons maintenant tour à tour les différents aspects de l'ingénierie, tels que nous vous l'avons proposé précédemment hormis les savoirs et connaissances mobilisés dans la démarche ingénierie, et les qualités et compétences des ingénieurs-formation. Ces deux aspects sont en partie étudier dans le cours "Identité sociale et professionnelle" et "Analyse des emplois".
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*�����-����������������������Il ressort très nettement que la finalité première d'une démarche d'ingénierie, quel que soit le domaine, est la recherche d'une optimisation de l'investissement. Les objectifs, du point de vue de l'ingénierie en général, se situent dans une logique de renforcement de l'efficacité de l'action, voire de rentabilité. Même si ces termes ne sont que peu usités, c'est, en partie, ce que recouvre l'idée d'optimisation de l'investissement.
L'ingénierie de la formation apparaît ici comme le moyen de réaliser cette finalité. Elle permet à la fois l'"architecture de la formation" et de donner du sens à l'action de formation en la resituant dans un contexte socioprofessionnel plus large.
*���������--�������.��������������������Nous voyons apparaître un glissement dans l'utilisation de l'ingénierie. D'un aspect général, l'ingénierie se décline au fur et à mesure par domaines. Ainsi d'une définition générale centrée sur les projets industriels ou de construction, le terme se spécialise dans le champ des sciences sociales pour apparaître en "ingénierie pédagogique" (Bouthors M, 1987), "ingénierie de la formation (Le Boterf, 1985), "ingénierie de l'éducation" (Danvers F, 1992), "ingénierie des ressources humaines" (AFPA, 1992) ou "ingénierie sociale" (de Gaulejac, Bonetti, Fraise, 1996).
L'aspect économique est peu présent dans ces déclinaisons de l'ingénierie. On parle pourtant désormais d'"ingénierie financière", c'est à dire cette fonction "d'ensemblier" dans la recherche, la coordination, et la mise en œuvre de différents financements pour la réalisation d'actions ou de dispositifs de formation. Il n'est pas rare en effet de combiner divers financeurs et institutions dans le cadre de projet de développement en général et/ou de formation comme les financements européens (Fonds Social Européen), les OPCA, les Régions, la DRTEFP et l'entreprise
Cette fonction de l'ingénierie financière sera d'ailleurs de plus en plus présente et demandée dans l'élaboration de projet et le montage d'action de formation.
En définitive, l'ingénierie est donc passé du domaine du Génie à l'industrie et au secteur du Bâtiment Travaux Publics, au secteur tertiaire, notamment dans le montage de projet commercial puis informatique pour s'étendre aux domaines des Services dont la Formation.
Ce champ utilisant lui-même le terme de façon spécifique et spécialisée.
L'ingénierie existe donc dans différents champs et son intégration dans le champ social et plus spécifiquement dans la formation n'est pas seulement un effet de mode. Cela, nous semble-t-il, renvoie à une réalité professionnelle et à la revendication légitime de savoir-faire
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professionnels particuliers. Cela n'enlève rien aux risques de "jargonnage " et de "technicisation" comme nous le verrons prochainement.
*1�����������������&�����������������Comme nous l'avons présenté dans le guide pédagogique. nous pouvons distinguer trois grands types d'ingénierie :
L'ingénierie des politiques. Les systèmes de formation comme les pratiques pédagogiques prennent corps au sein de cadres plus généraux, qui renvoient à des décisions politiques, qui elles-mêmes témoignent de choix plus fondamentaux dans le domaine du social et des ressources humaines. C'est le niveau stratégique et décisionnel, c'est à dire le maître d'ouvrage. Le maître d'ouvrage donne les orientations politiques. Pour atteindre ces objectifs, la formation peut être un moyen intégré à un ensemble. Le maître d'ouvrage passe alors commande de l'ouvrage de formation à un maître d'œuvre et/ou fournisseur à partir d'une demande à construire et formaliser ou sur la base d'un projet établi en lien avec des experts, consultants ou conseillers. Ces différentes personnes pouvant se trouver à l'interne de l'organisation ou mandaté à l'externe.
L'ingénierie des systèmes de formation. Il s'agit de la construction et de l'ossature du projet de formation traduit en dispositif et en action. Cela désigne le système de l'apprentissage tel qu'il existe dans le cadre contractuel et juridique, en prenant en compte les objectifs du maître d'ouvrage et en tenant compte du contexte et des contraintes de l'environnement. C'est le niveau organisationnel qui correspond au maître d'œuvre de la formation. Le maître d'œuvre a pour fonction la réalisation partielle ou totale de l'ouvrage commandé. Il en assure la mise au point, l'architecture d'ensemble, le pilotage et la régulation de la réalisation à partir d'un cahier des charges. Il met donc en œuvre les différentes phases et étapes du projet ou ouvrage.
L'ingénierie des pratiques pédagogiques ou Ingénierie pédagogique. Nous retrouvons ce qui caractérise le travail pédagogique : le choix des supports, des contenus, des formateurs ou intervenants, le choix des logiques d'exposition et des méthodes d'apprentissage. C'est le niveau pédagogique et opérationnel qui correspond aux prestataires ou aux fournisseurs. Ces différents prestataires sont notamment des centres de formation plus ou moins spécialisés, centres de bilans, cabinets conseils, de recrutement, centres de validation des acquis ou des sociétés de produits multimédia.
Ces termes, maître d'ouvrage, maître d'œuvre sont relativement récents dans le domaine de la formation. Ils ont en effet été, là encore, importés du secteur du bâtiment et sont peu présents dans les écrits même s'ils sont de plus en plus utilisés. Marcel Lesne et Yvon Minvielle5 nous disent : "Ces activités de maître d'ouvrage, maître d'œuvre et fournisseur n'ont pas toujours été pleinement développées. Elles s'affirment aujourd'hui à un moment où les ouvrages de formation n'ont plus forme unique". Cependant si "Les activités de maître d'ouvrage, maître d'œuvre et fournisseur se sont progressivement différenciées, elles ont peu à peu émergé, sans pour autant être attribuées à des acteurs sociaux précis".
Parallèlement à ces trois niveaux et trois types, les différents acteurs concernés peuvent s'appuyer sur différents experts, consultants et/ou institutionnels qui sont autant de sources d'informations, avis et expertise dans l'aide à la prise de décision ou les modalités de réalisation.
Nous pouvons alors synthétiser ces trois niveaux en lien avec les types d'ingénierie, les acteurs et les principaux domaines d'intervention. Le tableau suivant peut, et doit, bien évidemment être complété et ajusté en fonction des situations socioprofessionnelles que vous découvrirez.
5 LESNE M., MINVIELLE Y. (1990), Socialisation et formation, Paris, Païdeia, p.192.
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L'ingénierie en formation
Types d'ingénierie Niveaux Acteurs Domaines
INGENIERIE DES
POLITIQUES
Stratégique Décisionnel
Maître d'ouvrage
- Politique générale - Management - Politique sociale et salariale - Gestion du personnel et des emplois - Politique de formation - Politique de communication - Réglementation sociale - Politique Qualité
INGENIERIE DE LA FORMATION Organisationnel Maître d'œuvre
- Analyse des emplois et compétences - Analyse des besoins de formation - Montage d'actions, dispositifs de formation adapté
à la culture de l'organisation - Planification de la formation - Gestion du plan de formation - Logistique matérielle - Choix de prestataires - Recherche de financements complémentaires et
montage de projets en multifinancement - Coordination des projets et formations - Evaluation de la formation
INGENIERIE PEDAGOGIQUE
Opérationnel Apprentissage Pédagogique
Fournisseurs Prestataires Organismes de formation, Centres de bilans, Cabinets et centres spécialisés (recrutement, multimédia, conseil…) Centre de Validation des Acquis, Prestataires de services
- Identification des prérequis - Recrutement des stagiaires - Evaluation des acquis - Préparation et mise en œuvre des démarches
pédagogiques en lien avec les contraintes - Préparation et utilisation des contenus, supports et
matériels - Coordination pédagogique - Recrutement des formateurs et animation de
l'équipe pédagogique - Evaluation des acquis - Validation des acquis
T. Ardouin
En définitive, nous dirons que :
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*%������.������La démarche d'ingénierie nécessite, nous l'avons, de coordonner un grand nombre d'acteurs, individuels ou institutionnels. Nous présentons ici les différents acteurs avec lesquels l'ingénieur de la formation devra travailler, qu'il soit en entreprise, en centre de formation ou dans une structure institutionnelle (Ministère, Délégation de l'Etat, Conseil Régional…).
Acteurs et ingénierie
Niveaux Acteurs Externes
Organisation et Hiérarchie
Acteurs Internes
Etat, Région
Branches professionnelles
Comité d'Entreprise
Syndicats
Ingénierie des Politiques
OPCA Direction Générale
Directions administratives
et Fonctionnelles
Direction des
Ressources Humaines
Ingénierie de Formation
Organismes de Formation
Responsable de
Formation Ingénieur-Formation
Cadres et responsables de
services
Prestataires de services Collaborateurs et
assistants
Personnels, salariés, public cible
Ingénierie Pédagogique
Formateurs Formateurs internes Apprenants Stagiaires
Autres établissements Autres responsables
T Ardouin
Ce schéma montre bien les interactions entre les acteurs et les niveaux. De même, la limite ou frontière entre les niveaux n'est pas systématique ni toujours lisible. Les niveaux, et les acteurs peuvent se superposer, être mouvants. Ce schéma doit donc être "lu" comme une grille d'analyse de l'environnement professionnel, dégageant la nécessité de prendre en compte ce dernier.
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�����������������À partir de l'analyse de votre situation professionnelle et en utilisant le schéma ci dessus, construire :
• Son tableau des acteurs ; en quoi le tableau proposé est-il valide? Qu'avez-vous ajouté, enlevé ? Quels sont les similitudes et les différences ? Pour quelles raisons ? Les niveaux sont-ils clairement repérables et identifiés ? Peut-on tracer une ligne (horizontale) précise, entre les niveaux, dans votre entreprise ou institution ? Ce découpage est-il valable pour toutes les organisations?
• Son carnet d'adresses des acteurs de la formation professionnelle.
A partir du repérage de votre système d'acteurs, établir votre carnet d'adresses (structures, personnes connues ou à contacter) tel que : DRTEFP, Conseil Régional, OPCA de Branche, principaux organismes de formation… Repérer les acteurs en jeu est donc une nécessité pour l'ingénieur de la formation. Il a aussi à constituer son propre système d'acteurs.
De la même façon, l'analyse du système d'acteurs permet de dégager les attentes de ces derniers, tel qu'il nous est proposé dans l'ouvrage "L'investissement –formation" (Editions d'organisation) et que nous reprenons ci après.
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Première partie Définir l'ingénierie
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�������������� Quelle que soit votre situation professionnelle, nous pensons que la confrontation entre les modèles théoriques et le terrain est riche d'enseignements et intéressant dans sa perspective méthodologique. Ainsi, que cela soit pour votre mémoire, dans le cadre de votre chantier ou en complément de ce cours nous vous proposons de rencontrer un acteur de la formation mettant en œuvre des actions pouvant relever de l'ingénierie de formation. Nous vous demandons de réaliser avec cet acteur un entretien d'enquête de type semi-directif. Cet entretien a pour objectif de recueillir de l'information sur sa fonction, son poste et sa perception et/ou analyse de l'ingénierie de formation.
Nous vous soumettons le guide d'entretien suivant :
Ce guide d'entretien est une proposition à adapter en fonction de votre interlocuteur, de votre propre expérience professionnelle et de votre pratique en terme de conduite d'entretien.
Après avoir pris rendez-vous avec votre interlocuteur, vous pouvez utiliser la consigne de départ suivante :
Vous travaillez dans le champ de la formation en tant que responsable de formation (conseiller en formation, responsable pédagogique, mettre l'intitulé correspondant à l'acteur rencontré) j'aimerais que vous me parliez de votre fonction, dans votre centre (entreprise ou institution) de vos activités et de vos pratiques par rapport à la formation…
Ne pas utiliser le terme d'ingénierie afin de voir si cet acteur emploie ce terme de lui-même et comment il se positionne vis à vis de l'ingénierie.
Le guide d'entretien avec ses thèmes qui peuvent être les suivants :
* Thème 1, la personne rencontrée et sa fonction :
– parcours de la personne ;
– place, position et situation professionnelle ;
– contexte, l'environnement de l'organisation.
*Thème 2, Les pratiques en formation :
- Stratégie de l'organisation en ressources et formation ;
- Les attentes par rapport à la formation ;
- Les évolutions des pratiques les étapes de ces pratiques les résultats et évaluations.
*Thème 3, les acteurs :
- Le public en formation ;
- Les acteurs internes ;
- Les acteurs externes.
*Thème 4, méthodes et outils :
- Les différentes méthodes ;
- Les différents outils ;
- NTIC.
Dans le cadre de cet entretien si l'interviewé n'utilise à aucun moment le terme "d'ingénierie", en fin entretien, et seulement en fin d'entretien, poser la question : "on parle de plus en plus d'ingénierie de formation qu'en pensez-vous?".
En complément de cet entretien un questionnaire d'accompagnement peut être utilisé. A demander en fin d'entretien afin de ne pas cristalliser l'interviewer sur ce questionnaire ni induire une situation directive.
Nous proposons de dégager les items suivants :
Sexe, âge, formation initiale, formation continue, durée dans le poste, durée dans l'entreprise, durée, dans la fonction formation, intitulé du poste.
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7511 T 34
Suite à cet entretien, nous vous proposons de réaliser votre propre analyse de contenu de cet entretien.
Premièrement en repérant le contexte de l'entretien, le lieu, le climat et l'attitude de la personne.
Deuxièmement, reprendre les huit thèmes de l'exercice précédent et "passer" l'entretien dans cette grille d'analyse afin de voir et savoir comment l'acteur rencontré se positionne, explicitement mais surtout implicitement ou de manière sous-jacente (voir ou revoir la partie sur le récit de vie du cours "Identité sociale et professionnelle") :
– la finalité de l'ingénierie ;
– les différents champs d'intervention ;
– les niveaux de l'ingénierie de formation ;
– les acteurs ;
– les étapes de la démarche ;
– les outils de l'ingénierie ;
– les savoirs et connaissances mobilisés dans la démarche ingénierie ;
– les qualités et compétences des opérateurs et intervenants.
��������������������������Comme nous l'avons vu précédemment, nous définissons l'ingénierie de formation comme une démarche socioprofessionnelle où l'ingénieur-formation a, par des méthodologies appropriées, à Analyser, Concevoir, Réaliser et Evaluer des actions, dispositifs et/ou système de formation en tenant compte de l'environnement et des acteurs professionnels. L'ingénierie de formation (niveau organisationnel) se trouve à l'interface de l'ingénierie des politiques (niveau stratégique et décisionnel) et de l'ingénierie pédagogique (niveau pédagogique).
L'ingénieur de la formation a donc à COORDONNER et PILOTER quatre étapes principales dans la démarche d'ingénierie dans deux grandes phases :
LA DEMARCHE D'INGENIERIE PHASES ETAPES
ANALYSER INVESTIGATION
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En vue de mener une action, un dispositif ou un système de formation de manière OPTIMALE.
������������Cette étape est primordiale, et différencie notamment la démarche d'ingénierie d'une démarche seulement basée sur l'offre de formation et la déclinaison de l'action. Le passage par cette étape est une condition essentielle de la réussite de la démarche. Il s'agit de l'analyse de la demande et de son contexte. C'est une compréhension fine de l'environnement, du cadre socioprofessionnel dans lequel on se situe et des enjeux ou objectifs des commanditaires. Nous pouvons rappeler ici que les besoins de formation n'existent pas en soi. Ils sont constitués par l'écart existant entre un profil professionnel requis ou souhaité, et un profit réel.
Le premier temps est pour l'ingénieur de formation de formaliser la demande. De la faire passer d'une expression floue et désordonnée à un objectif opérationalisable. Ce manque de clarté et de précision n'indique absolument pas un niveau d'incompétence de la part des
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dirigeants dans la formulation de leur demande mais est bien la représentation de la complexité des situations et des entreprises et de la difficulté à cerner l'objet du travail. L'analyse doit rechercher à être la plus complète possible dans une approche systémique.
L'analyse s'appuie sur un ensemble de questionnements et de confrontations–vérifications qui permet, comme pour toute intervention de conseil, de circonscrire l'objet et les moyens d'y répondre6.
On s'attachera donc à comprendre l'organisation, son fonctionnement, les acteurs et leurs enjeux, les objectifs déclinés, voire les objectifs sous-jacents ou cachés. On tâchera aussi de repérer le climat social, le mode de management et le système de gestion des ressources humaines
Ce questionnement à l'égard de l'organisation et du conteste nous permet de prolonger notre investigation sur les conditions de travail et les relations sociales.
Bien évidemment l'analyse de l'environnement est toujours nécessaire mais doit aussi être adaptée et dimensionnée aux contraintes. En effet, il ne paraît pas cohérent de réaliser une analyse de plusieurs jours si l'intervention envisagée ou programmée n'est que de deux ou trois jours. Ce temps d'analyse représente un coût et une charge de travail importante. Bernard Masingue7, du cabinet interface lors du travail mené pour le Contrat d'Etudes Prospectives, pose bien les questions de "Qui va payer ? Et qui va la faire (l'ingénierie)?"
Suite à l'analyse et à son diagnostic, l'ingénieur-formation est alors en mesure de définir les objectifs opératoires attendus et de les formuler en termes de résultats attendus. Un avant projet se dessine alors.
On trouvera notamment dans ces avant-projets :
– l'identification du contexte ;
– les grandes orientations du projet ;
– la présentation des différentes étapes et leur planification ;
– la logique d'organisation ;
– la définition des moyens humains, techniques, matériels et financiers.
Ces éléments serviront d'ailleurs à l'évaluation en cours et en fin de formation en utilisant un cahier des charges de l'action. La deuxième étape peut alors être mise en œuvre.
��������������Cette étape de conception doit permettre d'imaginer des dispositifs innovants, de créer des actions spécifiques et adaptées à l'environnement étudié précédemment. Cette étape, et les différents éléments de réflexion et de construction, est négociée avec le commanditaire par le biais d'avant-projets.
Il s'agit pour l'ingénieur de formation d'expérimenter, d'imaginer des dispositifs innovants ou spécifiques, de proposer des réponses adaptées, de formuler les objectifs, d'expérimenter, d'accompagner les décisions, de planifier et coordonner le projet.
Ces négociations, et échanges instrumentés, rendent possible l'ajustement du projet au plus près des objectifs et de la réalité sociale de l'organisation. L'ingénieur-formation fournira un projet d'action, finalisé à partir du ou des avant-projets rédigés et discutés. Cette étape de conception et de formalisation du projet permet ainsi d'aboutir au projet final qui sera mis en œuvre.
6 Voir sur ce sujet ; "L'analyse de la demande" dans le cours Audit et Conseil et "la prise en compte de la demande dans la construction du cahier des charges" dans ce cours. 7 MASINGUE Bernard, Inffo Flash, Centre Inffo, n°479, juillet 1997.
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Le projet comprendra :
– les objectifs généraux et opérationnels ;
– les acteurs concernés par le projet ;
– l'organisation générale de l'action ou du dispositif,
– le calendrier et délais de réalisation,
– les moyens, disponibles et nécessaires, à mettre en œuvre,
– les résultats attendus (quantitatifs et qualitatifs)
– le dispositif d'évaluation aux différentes étapes avec les critères et les modalités ;
– l'évaluation finale.
� �� �������Durant cette étape, le responsable de l'ingénierie de la formation devra assurer trois grandes activités : l'animation, le pilotage et la communication.
L'ingénieur de formation assurera en effet l'animation du dispositif par un ensemble de fonctions :
– la mise en œuvre les partenariats ;
– le recrutement, la mobilisation et l'animation d'une équipe pluri-disciplinaire ;
– la coordination des différentes parties du projet.
Il assurera aussi le pilotage du projet par la gestion, le contrôle et la régulation de celui-ci, notamment par:
– l'ajustement régulier des moyens aux buts ;
– la logistique matérielle et humaine ;
– l'optimisation de méthodes de travail et l'enchaînement des actions ;
– la création et l'utilisation de tableaux de bord ;
– le suivi pédagogique, organisationnel et financier.
Enfin, la fonction communication a un rôle important dans la réalisation du projet. L'ingénierie ne doit pas être considérée comme une mise en œuvre technocratique et déshumanisée de décisions dirigistes. Les participants ne sont pas de simples objets d'une planification fonctionnaliste mais les acteurs, partie prenante, du projet.
Il est souvent intéressant, voire nécessaire, de mettre en place un comité de pilotage, ou groupe de suivi. Le responsable en est alors souvent le conseiller technique. Par ce groupe et son travail personnel, le responsable de l'ingénierie de formation, organisera la circulation de l'information.
Cet ensemble d'activités amènera à l'évaluation du, et dans, le dispositif.
�!��"������Comme nous l'avons vu précédemment, l'étape "évaluation" n'est apparue que récemment en tant que telle dans l'ingénierie de la formation. Cela ne veut bien évidemment pas dire qu'auparavant, il n'y avait aucune évaluation mais celle-ci était le plus souvent peu existante ou déconnectée du projet.
L'évaluation8 peut se trouver pendant l'action dans le cadre d'une évaluation régulation, c'est l'évaluation en formation. Et en fin d'action pour l'évaluation-contrôle, c'est l'évaluation de la formation.
De même, l'évaluation peut être tournée vers les personnes, le groupe, les objectifs ou vers le dispositif. L'évaluation peut être qualitative et/ou quantitative. 8 Pour approfondir cet aspect; voir le cours " L'évaluation de la formation ".
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L'évaluation permet la comparaison ou la confrontation entre les résultats attendus ou prévus et ceux effectivement atteints, en cours ou en fin de formation. Cette analyse des écarts constatés profite à la fois à l'entreprise et au responsable de la formation.
L'entreprise peut apporter les ajustements nécessaires, en cours de formation, et les améliorations à moyen ou long terme dans la reconduction des formations.
L'ingénieur de la formation analyse et capitalise les données et son expérience renforçant par la même son professionnalisme et ses compétences.
���������������Voir le cours "Développement organisationnel et politique de formation".
La démarche proposée pour l'élaboration du plan de formation en entreprise (chap.2) s'inscrit-elle dans la logique d'ingénierie de la formation et dans les différentes étapes présentées ?
#�����������������$����������À partir d'un travail avec des responsables de formation, nous avons tenté de recenser les outils utilisables en ingénierie de la formation.
Par "outil", il faut entendre les moyens, documents, supports de tous types (informatiques, papiers, communicationnels) et les matériels.
Le tableau de synthèse que nous vous proposons est là encore à adapter à chaque organisation, chaque situation de formation.
Vous trouverez donc, en utilisant le principe du tableau précédent sur les attentes des acteurs entre eux vis-à-vis de la formation, les outils correspondants aux interrelations entre ces mêmes acteurs. Nous avons pris le parti de ne citer que les "outils", les attitudes et comportements étant recensés précédemment.
���������������À partir du tableau et de votre situation professionnelle actuelle ou de votre stage :
– recenser les outils existants et les resituer dans le tableau. Ces moyens se retrouvent-ils ou non dans notre liste ? Qu'est ce qui peut amener ces différences ?
– réaliser votre propre classeur des "outils de la formation", sorte de "boîte à outils" de l'ingénieur de la formation.
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Première partie Définir l'ingénierie
7511 T 39
������������������ ��������������������Développer une démarche d'ingénierie de la formation renvoie à un ensemble de connaissances, de moyens humains et méthodologiques et de compétences. Cependant, comme nous l'avons vu au début de ce cours, l'approche de l'ingénierie n'est pas forcement reconnue par tous et elle peut même être décriée voire vilipendée. L'intérêt de cette démarche, encore jeune dans le domaine de la formation, doit, pour certain acteurs ou auteurs, donc être démontrée. L'ingénieur de la formation est donc à la fois un professionnel mais il porte aussi, d'une certaine manière, la responsabilité de la diffusion de la démarche de l'ingénierie de la formation.
Ainsi l'ingénieur-formation n'est-il pas à l'abri de tomber dans quelques pièges et risques d'"hyper-ingénierie".
�����������������������������S'il est important, comme nous l'avons vu au début de cette partie, que les professionnels élaborent leur langage, même en incorporant des termes issus d'autres domaines ou disciplines, il ne faut pas tomber dans l'excès inverse où les mots perdraient leur sens.
Sur ce point nous rejoignons Jean Pierre Legoff9 lorsqu'il écrit : "Combattre la barbarie douce commence par le refus individuel d'entrer dans cette logomachie qui déstructure les significations. Dans la vie professionnelle comme dans la vie politique, il s'agit de ne plus accepter sans réagir les discours qui dissolvent les réalités et les contradictions dans un verbiage tournoyant, le jargon faussement savant qui masque l'inconsistance du propos. Dans les réunions interminables où sévissent les rhéteurs du modernisme, il faut prendre la parole pour dire (si possible avec humour) qu'on ne comprend rien et poser simplement la question : Que signifient au juste ses circonvolutions ? Quel est l'objet précis du propos ?"
Et cet auteur d'ajouter :
"De tels" actes de rupture" n'ont de sens que s'ils s'accompagnent de l'exigence de ne pas tricher avec les mots et de "serrer le langage" en s'efforçant de nommer correctement les choses et en mettant en cohérence ses paroles et ses actes. Ce qu , là aussi, n'a rien de naturel dans une société où les clichés et les "petites phrases abondent", les paroles engagent de moins en moins de ce qui les prononcent. Mais cette exigence d'ordre éthique peut contribuer à redonner confiance dans le langage et dans l'action. Au sein des entreprises, des administrations, de l'école, de tels actes individuels et collectifs peuvent se développer, et par-là même redonner sens au dialogue si mielleusement invoqué alors qu'il est inséparable de la confrontation".
Ainsi, pour faire savant, un "pseudo ingénieur-formation", poussé par son contexte professionnel, par l'ambition de "briller" ou plus sûrement par manque de recul théorique pourrait être amener à présenter ces actions, orientations ou projets de manière confuse et "jargonnée".
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Si vous vous retrouviez dans l'exercice ci-dessous, interroger vos pratiques et vos formes de présentations orales ou écrites.
9 LE GOFF J P. (1999), La barbarie douce, La modernisation aveugle des entreprises et de l'école, Paris, La Découverte, p.114.
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Première partie Définir l'ingénierie
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Le piège de la logomachie en ingénierie de la formation
I II III IV A Pour être concret, la lise en œuvre d'une
gestion prévisionnelle des emplois,
nous conduit à envisager, une approche systémique de l'organisation.
B En synergie avec les initiatives complémentaires,
la nécessité de rapprochements inter-partenariaux,
nous amène à prendre en compte,
un vaste maillage des acteurs.
C Pour parler clair le renforcement des capacités de nos salariés,
devrait nous inciter à promouvoir,
des procédures incontestables d'évaluation.
D Dans une logique de concentration renforcée des moyens d'actions,
l'adaptation de nos collaborateurs à leurs nouvelles missions,
ne peut que nous amener à développer,
des démarches parallèles et convergentes.
E Dans un contexte en devenir permanent,
le défi d'un environnement en mutation,
peut nous permettre d'instaurer,
la pratique déconcentrée d'entretiens individuels annuels.
F Dans une perspective de lutte pour l'emploi,
notre préoccupation permanente de concertation,
sera un élément déterminant pour choisir,
l'anticipation de compétences en émergence.
G Compte tenu des éléments d'appréciation dont nous disposons aujourd'hui,
la recherche d'un effet démultiplicateur,
nous amène à adopter dans les meilleurs délais,
un véritable système de reconnaissance de nos qualifications.
H Au-delà du dynamisme propre de notre action,
notre souci de cohérence stratégique,
constitue un critère majeur pour apprécier,
la consolidation irréversible de notre culture d'entreprise.
Elaborez toutes les combinaisons possibles en passant d'une colonne à l'autre. Exemple : "Pour être concret / la nécessité de rapprochements inter-partenariaux / devrait nous amener à prendre en compte /des démarches parallèles et convergentes".
A continuer ainsi indéfiniment mais à ne pas suivre!
����������� �������������������Nous reprendrons ici les limites et risques repérés par Yvon Minvielle10 . Au-delà de ce que nous venons de voir, cet auteur dégage en effet trois grands risques principaux :
– la confusion des niveaux, des moments, de la position des acteurs ;
– l'hyper-technologisation ;
– l'hyper-rationalisation.
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La confusion des niveaux
Yvon Minvielle nous rappelle le risque de confusion des niveaux de l'ingénierie : "L'ingénierie de formation n'est pas Une. Elle est plurielle, elle se pense et se développe dans des ensembles de pratiques que l'on peut considérer comme homogènes et qui appellent chacun à leur manière une ingénierie spécifique.(…) Ces trois niveaux correspondent à des sous-ensembles de pratiques. (…) On distingue l'ingénierie des politiques et stratégie de formation, l'ingénierie des systèmes et plans de formation, l'ingénierie des pratiques pédagogiques".
Le risque ici est de prendre un niveau pour l'autre ou de croire que si la structuration d'un niveau est effectuée, les autres niveaux suivront d'eux-mêmes. Il y bien différenciation des genres, des actions et des rôles de chacun des niveaux.
10 MINVIELLE Yvon (1993), L'Hebdo – Emploi et Formation, n°115.
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Première partie Définir l'ingénierie
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La confusion des moments et des séquences
L'ingénierie de formation, dans la logique de projet permet effectivement de repérer le rythme de tout processus d'action avec un avant, un pendant et un après. Là encore le risque vient du fait que ces différents temps ne soient pas ou mal repérés, ou amalgamés. Le risque vient aussi d'un regard trop simpliste sur l'action, et penser que la planification et le découpage de l'action suffisent à rendre cette action "simple" et réalisable par tous, sans mesurer qualitativement les différents éléments qui sont en jeu dans chaque étape, moment ou séquence.
La segmentation temporelle, propre à chaque projet, est nécessaire mais pas suffisante. Elle doit être accompagnée et pilotée. Et Yvon Minvielle de rappeler : "La gestion de projet, avec ses outils et ses démarches, a progressivement apporté à l'ingénieur de formation un ensemble d'appuis et d'étais lui permettant une meilleure maîtrise du processus d'action. Mais cette planification est quelque peu simpliste. Elle ne permet pas de dire que qualitativement, ces moments ou ces séquences d'action ont des identités différentes".
La confusion entre les différentes positions d'opérateurs
Mettre en œuvre une démarche d'ingénierie nécessite de bien repérer les acteurs, et les opérateurs ayant en charge les différents niveaux. Là encore nous rejoignons Yvon Minvielle lorsqu'il écrit : "La non spécification de la position des opérateurs engagés dans le processus d'ingénierie, pourrait laisser à penser que celui-ci n'est qu'un appareillage technique livré à lui même ou bien pensé et conduit par des opérateurs complètement neutralisés, non travaillés par des intérêts sociaux et présentant des compétences identiques".
Il ne doit pas y avoir confusion entre les rôles de maître d'ouvrage, maître d'œuvre, fournisseurs ou prestataires. De même, les opérateurs en tant qu'acteurs ont chacun leur vision de leur rôle dans l'ingénierie. Il convient donc de cadrer et positionner ces rôles avant et pendant l'action.
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Si l'ingénierie de formation amène le responsable à être dans une posture d'ingénieur, il ne doit pas pour autant entrer dans une logique techniciste et réductrice de la formation. Le risque étant de construire uniquement un ensemble de procédures avec une hypertrophie des technologies pédagogiques et l'abus des d'outils de planification et de gestion.
Même s'il est important de montrer ce que l'on fait et de valoriser la conduite d'un projet notamment par sa structuration, travailler en formation c'est aussi et surtout travailler sur de l'information, de tout type, et avec des personnes en changement. Le risque ici est de vouloir tout modéliser et formaliser et de tout "rentrer" en procédures. Il y a risque d'abus de procédures, tout d'abord en enfermant l'action dans une réponse type qui du coup devient identique, et de vouloir reproduire, unilatéralement, les procédures connues et identifiées. "Le risque est de voir ces procédures et démarches qui ne sont que des algorithmes provisoirement fabriqués répondant à une situation donnée, devenir des normes, des règles et des principes d'action. Ainsi, ce qui a été pensé dans le singulier, dans l'occasionnel et le spécifique va prétendre à l'universel".
L'abus de technologie pédagogique
Si les moyens modernes de traitement de l'information et de représentation de celle-ci sont intéressantes et font de plus en plus partie de la mise en œuvre de la formation au niveau pédagogique, en ayant été pensée et intégrée au niveau organisationnel, le risque est de voir une inversion du processus d'ingénierie. Cette inversion pousserait au fait que ce n'est plus la réflexion et l'action qui amènent à employer des nouvelles technologies de l'information et de la communication mais leur existence et leur utilisation "obligatoire" et forcenée qui guide l'ingénierie. Le risque est donc tout à la fois que ce soient les outils qui construisent l'action et que leur utilisation soit plus ou moins intégrée à l'action. L'ingénierie de formation n'est donc pas la "mise bout à bout "de séquences "pédagogico-
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Première partie Définir l'ingénierie
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technologiques". C'est bien l'ingénierie de formation, et surtout l'ingénierie pédagogique, qui doit intégrer le multimédia et ses composantes et non l'inverse.
L'hyper-rationalisation.
Un autre risque est l'abus d'outils de planification et de gestion.
Si l'ingénierie de formation s'appuie grandement sur la gestion de projet et donc sur des moyens de planification, de structuration, il n'est pas inutile de rappeler, avec Y Minvielle, que "l'action de formation est avant tout une action humaine". Si l'ingénierie permet effectivement de préparer l'action, elle ne peut pas tout prévoir et elle ne doit pas nous faire oublier "l'humanité particulière du chantier de formation". La formation doit pouvoir aussi se saisir des opportunités, des événements, des apports des participants c'est à dire des situations apprenantes autres que celles explicitement préparées. L'ingénierie est un moyen, non une raison en soi, elle doit permettre de se dégager du quotidien, par la préparation et l'organisation, pour pouvoir travailler avec le quotidien.
Organiser, structurer, planifier, gérer, permet en effet de rationaliser l'action et l'activité de formation, mais peut aussi avoir pour risque une hyper-rationalisation qui enfermerait l'humain dans une simplification à outrance où la complexité humaine pourrait être oubliée, voire niée.
Ainsi la formation est un système, et comme tout système il est ouvert. Sans tomber dans l'excès inverse qui serait de ne rien préparer et de se laisser guider par le mouvement (de foule, du groupe, de mode…), nous rejoignons Y Minvielle lorsqu'il dit qu'"Il ne peut y avoir de système de formation complètement bouclé. Il ne peut y avoir de dispositifs de formation qu'ouverts, c'est à dire acceptant et intégrant les mouvements de l'environnement, se laissant féconder et porter par ce qui entre par les parois du système".
En définitive, l'ingénierie n'est pas à l'abri d'un certain nombre de dérives :
¾ Dérive de l'idéalisation de l'ingénierie comme moyen miracle et réglant tous les problèmes ;
¾ Dérive de la rationalisation conservatrice, où tout étant "bouclé", tout devient "bloqué" ;
¾ Dérive de la rationalisation et de la "technologisation", tout n'est qu'instrument ;
¾ Dérive de l'uniformisation des savoirs, du plaquage de la formation standardisée pour tous.
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Au regard de cette partie, reprendre votre première définition de l'ingénierie.
Quelles adaptations, évolutions faites-vous de celle-ci ?
En quoi votre pratique s'inscrit-elle dans la démarche d'ingénierie ?
Dans cette partie :
– Qu'est-ce que j'ai appris ?
– Qu'est ce que je connaissais déjà ?
– Qu'est ce qui est vraiment nouveau pour moi ?
– Qu'est ce que j'ai envie d'approfondir ?
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������������� ���Deuxième partie
������������La première partie nous a permis de mieux cadrer le terme d'ingénierie. Nous l'entendons donc principalement comme une "démarche à quatre temps" : Analyser, Concevoir, Réaliser, Evaluer. Et cette démarche renvoie à différentes pratiques, domaines et méthodologies qu'il n'est pas question de passer en revue ici et dont l'exhaustivité est sans doute impossible.
François Viallet1, dans un des ouvrages précurseurs de l'ingénierie de la formation présente quatre catégories d'intervention de l'ingénierie de formation :
* Première catégorie : La création d'une école ou d'un système "tout entier" pour un pays ou une branche professionnelle. Il s'agit de former de nouveaux professionnels liés à un nouveau contexte socio-économique.
* Deuxième catégorie : La formation continue, c'est à dire pour François Viallet2 "imaginer la formule de formation qui, dans les meilleurs délais et dans des conditions de sécurité optimales, le coût de l'opération restant en proportion de l'enjeu à atteindre, va permettre de rendre un groupe d'hommes et de femmes, attachés à un travail, capables de la réaliser dans les meilleures conditions possibles ou capables de résoudre les difficultés que ce travail occasionne (nouvelle technicité à acquérir, nouvelles formes d'organisation du travail, système de rémunération…)".
* Troisième catégorie : Réhabiliter une pratique de formation, il s'agit de questionner les pratiques de formation et d'adapter celles-ci à son environnement et aux évolutions de l'entreprise. C'est donc un travail de (re)mobilisation ou de changement.
* Quatrième catégorie : Faire du milieu de travail un milieu éducatif, cette idée très nouvelle et anticipatrice des années qui suivront cet ouvrage se retrouve notamment dans le développement de l'alternance et les concepts d'organisation qualifiante ou entreprise apprenante.
L'ingénierie recouvre donc différents domaines et renvoie à différentes pratiques. Cependant ces domaines et pratiques s'inscrivent dans une démarche méthodologique que l'on peut revendiquer de l'ingénierie. A la fois liée à l'innovation, au projet et à construction méthodique d'une action, dispositif ou système de formation, l'ingénierie se décline de multiples manières. Pour développer, et mettre en application, les aspects plus théoriques de la première partie, nous nous arrêterons dans cette deuxième partie à quatre éléments clés, nous semble-t-il de l'ingénierie de la formation :
– le plan de formation ;
– les référentiels ;
– le cahier des charges ;
– les tableaux de bord.
1 VIALLET François (1987), L'ingénierie de la formation, Editions d'organisation, 2 cf. p15.
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Deuxième partie Pratiques et méthodes
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Ces différents chapitres, et l'ensemble des méthodologies développées, nous apparaissent être représentatifs de la démarche de l'ingénierie en formation. Les temps, étapes, réflexion, et moyens nous semblent en effet transférables dans la majorité des situations de l'ingénierie de formation.
Le plan de formation parce que, que l'on soit responsable de formation en entreprise, responsable de formation en organisme de formation, coordonateur pédagogique ou formateur-consultant, de nombreuses actions se réalisent dans le cadre du plan de formation. De même la méthodologie est applicable dans différents registres : macro (une entreprise, une branche, une région…), meso (un établissement, un atelier, une population type…) ou micro (des individus) et avec les différents interlocuteurs institutionnels.
Les référentiels parce qu'ils sont la base de toute action et de toute évaluation. On les rencontre en permanence et si leur utilité est effective, un regard critique est aussi nécessaire.
Le cahier des charges, de la même façon est un instrument de la formation, et de toute démarche de projet. Sa construction, les étapes d'élaboration sont à prendre en compte par l'ingénieur-formation.
Les tableaux de bord sont des instruments du pilotage de l'action et constitutifs de l'ingénieur-formation. Ils participent à l'évaluation et au suivi de l'action. Ce sont aussi des "outils "pertinents pour le consultant.
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������������La mise en œuvre du plan de formation en entreprise renvoie tout à fait à la démarche d’ingénierie. Nous ne verrons pas ici les aspects réglementaires et administratifs du plan, cela correspondant à un autre cours complémentaire à celui-ci, mais nous nous attacherons à la démarche d'élaboration et de construction du plan de formation. Cette démarche nécessite en effet beaucoup plus que la simple compilation d'actions. Après une mise en garde sur les pièges du plan, seront donc étudiés la politique de formation, les "besoins" en formation et les principales étapes du plan.
���������������������������Annick Saint Sauveur3 recense un certain nombre de pièges que l'on peut trouver dans l'utilisation du plan de formation.
1. Conditionnement scolaire, reproduire le système de formation initiale (cours magistral, discipline…).
2. Recueillir des besoins stéréotypés : cours de langue, informatique, communication. 3. Faire du catalogue : on achète un stage comme un produit de consommation. 4. Savoir ce dont «ils» ont besoin a priori. 5. Prendre les souhaits émis pour argent comptant (sans rechercher quel est l’objectif,
le contexte). 6. Susciter des espérances sans lendemain, en particulier en terme de promotion. 7. Bâtir son plan « en chambre » à partir des catalogues précédents. 8. Reproduire le plan de l’année précédente.
3 SAINT SAUVEUR Annick (1990), Le plan de formation dans les PME-PMI, Les éditions d'organisation.
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Deuxième partie Pratiques et méthodes
7511 T 45
9. Partir de l’obligation légale pour bâtir le plan et s’arrêter dès qu’on a atteint le taux légal.
10. Rédiger un plan irréaliste, trop ambitieux et donc incontrôlable. 11. Présenter la formation comme une récompense pour les meilleurs. 12. Présenter la formation comme une sanction pour les moins performants. 13. Vouloir « faire plaisir » aux demandeurs de stage. 14. Séparer la formation au profit de l’entreprise et la formation au profit des salariés.
Cet ensemble de pièges nous laisse apercevoir les tensions qui existent lors du montage d'un plan de formation. L'ingénieur-formation doit ainsi composer avec les acteurs et réaliser une combinaison des "besoins" de chacun. La marge de manœuvre n’est donc pas évidente et nécessite un réel savoir-faire.
L'énumération précédente montre aussi, et c'est que nous étudierons dans ce chapitre, que le plan de formation est la traduction de la politique de la direction et de la situation des personnels dans une double démarche :
– la démarche descendante ; – la démarche ascendante.
L'élaboration du plan de formation est itérative et doit tenir compte de cette double démarche. Il doit permettre un ajustement de ces deux tensions.
Le plan de formation au cœur d'une double démarche
Politique de formation
Démarche descendante
Plan de formation
Démarche ascendante
Besoins et demandes de formation
La démarche descendante : l'ingénieur formation, responsable de formation en entreprise, tire de la politique générale les implications en terme de formation. Le plan de formation décline alors les volontés de la direction et la définition des axes prioritaires de politique de formation. La politique de formation est par définition un moyen de réaliser les orientations prises par la direction dans la gestion de l'entreprise ou de l'institution. Cette politique, par un travail d'étude préalable s'appuie sur un certain nombre d'éléments et de critères que nous développons dans le chapitre suivant.
La démarche ascendante : tient compte des besoins exprimés par les personnels, l'encadrement et les partenaires sociaux. Il ne s'agit surtout pas d'un simple recueil d'opinions des "besoins" exprimés, mais la combinaison et la mutualisation de plusieurs sources :
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Deuxième partie Pratiques et méthodes
7511 T 46
- Le recueil des attentes et /ou demandes des différentes catégories de personnel.
- Le recueil des besoins exprimés par la hiérarchie.
- La prise en compte de l'"expression" des partenaires sociaux.
- L'analyse effectuée par le service formation.
- L'analyse des dysfonctionnements.
�������������������������Comme nous l'avons vu la politique de formation est l'élément de la démarche descendante dans la construction du plan de formation. L'élaboration de la politique de formation ne s'élabore pas de manière indépendante et décontextualisée. Sa construction s'appuie sur la prise en compte, itérative, de sept facteurs.
1. Le marché, le produit, la concurrence (environnements sociaux et économiques) imposent des orientations politiques (objectifs de performance, de qualité...).
2. La technologie : évolution des moyens de production (investissements en cours ou à moyen terme).
3. L’organisation : le système socio-organisationnel qui doit prendre en compte l’état actuel de la structure, l’évolution de l’organigramme et l’évolution des emplois
4. Le management ou animation hiérarchique : gestion participative des hommes pour valoriser l’humain dans un cadre institué (évolution sociale)
5. Etat des ressources humaines * les données factuelles : pyramide des âges, pyramide d’ancienneté, état et
répartition des qualifications, état des emplois ;
* les données liées aux modes de gestion des ressources humaines, où apparaît tout ce qui est lié aux pratiques :
– entretien annuel d’évaluation ;
– entretien d’évolution de carrière ;
– entretien de formation.
6. Situation sociale en terme de climat et relations sociales
* relations sociales : consultation avec les partenaires sociaux : obligations formelles, constitution des commissions réglementaires, mise en place des calendriers ;
* climat social : dans quelle situation générale se trouve l’entreprise (licenciements, plans sociaux, rachats, reprise économique) ;
* culture et histoire :
– culture descendante liée au management ;
– culture d’entreprise : construction sociale des acteurs qui fait partie de l’inconscient collectif de l'organisation.
7. Environnements socio-géographiques
Ce facteur prend de plus en plus de place notamment avec les normes environnement (ISO 14000) et qualité (ISO 9000).
L'Ingénierie de formation se situe à l’interface de L’Ingénierie Politique et de l'Ingénierie Pédagogique. Elle est donc la concrétisation d’une politique et la facilitation d’une pédagogie.
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Deuxième partie Pratiques et méthodes
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* sur le diagnostic de la formation dans l'entreprise :
– LE BOTERF Guy (1990), L'ingénierie et l'évaluation de la formation, Editions d'organisation.
Fiches 24, 25, 26 : "la formation dans l'entreprise".
– VINCENT Charles (1990), La formation, relais de la stratégie d'entreprise, Editions d'organisation.
Le chapitre 4 : "préparer le changement et identifier les résistances".
– SAINT SAUVEUR Annick (1990), Le plan de formation dans les PME – PMI, Editions d'organisation.
Le chapitre 1 : "A quoi sert aujourd'hui la Formation Professionnelle dans mon entreprise ?".
MEIGNANT Alain (1991), Manager la formation, Editions Liaisons. Le chapitre 4 .4 : " Les cinq piliers de la qualité du système de formation".
* Sur la culture d'entreprise : – THEVENET Maurice (1986), Audit de la culture d'entreprise, Editions d'organisation.
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On peut dénombrer de nombreuses pratiques dans la façon d'utiliser la formation dans les organisations. Afin de donner plus de lisibilité à cet ensemble, on peut cependant dégager quatre pratiques ou niveaux types.
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C'est l'attitude qui consiste à considérer la formation comme une charge financière légale dont il faut s'acquitter. Dans ce cadre, le plan de formation présente l'essentiel des dépenses et recettes engagées sur l'année pour des stages demandés au coup par coup en satisfaisant à l'obligation financière.
Cette attitude est sans doute plus présente dans les petites unités compte tenu du faible budget formation, de la prise en charge de la fonction formation par une personne souvent en plus, voire à part, de son activité principale et de la difficulté de monter des actions.
Mais si cette attitude est plus compréhensible dans les petites entreprises, on la trouve encore parfois dans des entreprises plus importantes et disposant de moyens, financiers et humains, plus conséquents.
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La formation rentre dans une logique à la fois de formation récompense, c'est la "formation pactole" ou de gestion du climat social, c'est la "formation sécurité". Dans ce deuxième type d'attitude, on essaie de satisfaire le maximum de personnes en cherchant à donner satisfaction aux demandes personnelles ou en récompense de quelque chose. L'entreprise cherche à partager le "gâteau-formation" au nom d'un principe égalitariste vis à vis des possibilités de se former.
On trouve ici la mise en œuvre de principe de liste d'attente par ancienneté ou autres critères.
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Deuxième partie Pratiques et méthodes
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Cependant, la logique sociale n'est pas forcément conciliable avec des impératifs de qualification, de perfectionnement ou de développement des logiques des services, et de service.
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Cette pratique mêle à la fois les logiques individuelles, c'est le recensement des attentes et desiderata des personnes, et les demandes des services par une certaine prise en compte des besoins exprimés par les services. La réponse apportée s'effectue par la mise en œuvre de formation à partir des catalogues de formation. Dans ce cas, la formation est plus l'expression de l'offre (de formation) que de l'analyse effective du besoin et la mise en œuvre spécifique d'une formation ou de résolution d'une situation-problème où la formation est un élément de réponse. Cette pratique se situe à cheval entre la formation "Œuvre sociale" et le niveau suivant de formation – développement
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La formation investissement renvoie à la combinaison de deux optiques : premièrement, la formation coûte cher et il convient de la rationaliser et de maîtriser son utilisation. Deuxièmement, La formation est un moyen d'accompagnement efficace de la mise en œuvre de projets de développement et de perfectionnement.
La formation est alors comprise comme un "atout stratégique de développement" de l'établissement ou de l'entreprise. Elle participe à la politique générale de l'organisation. Les intérêts individuels s'inscrivent dans un intérêt général de perfectionnement, de qualification et de compétences.
Attention, cela ne veut pas dire que toutes les actions à titre individuel doivent s'arrêter, et qu'il n'y a plus de promotions individuelles. Cela nécessite un équilibrage entre individu et établissement, et, que la promotion et l'évolution individuelle participe, tout ou partie, au développement de l'organisation.
La formation investissement nécessite une démarche d'ingénierie de formation où nous retrouvons les quatre temps : Analyser, Concevoir, Réaliser, Evaluer.
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Pour aller plus loin sur L'investissement formation
Dès les années 80, différents auteurs et travaux donnent des typologies assez proches les uns des autres comme :
GOGUELIN Pierre (1987), La formation animation, une vocation, Entreprise Moderne d'Edition.
HAUSER, MASINGUE, MAITRE, VIDAL (1988), L'investissement formation, Editions d'organisation.
MEIGNANT Alain (1986), La formation : atout stratégique pour l'entreprise, Editions d'organisation.
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Deuxième partie Pratiques et méthodes
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�����,���������������Nous avons vu ci-dessus que les "besoins" peuvent émaner de plusieurs sources. Il est même souhaitable et nécessaire que le plan de formation, comme traduction de la politique de formation et des remontées des services et du personnel, soit la mutualisation de ces deux démarches.
De la même façon, nous rejoignons tout à fait Alain Meignant4 quand il écrit : "La notion de "besoin" est ambiguë, si on la comprend comme quelque chose qui existerait indépendamment de son contexte" et l'auteur d'ajouter " En réalité, il n'y a pas un gisement de "besoins de formation" plus ou moins caché, qui ne demanderait que l'arrivée d'un spécialiste armé des méthodologies pertinentes pour le repérer et procéder à son exploitation". Jacques Soyer5 parle quant à lui " d'abus de langage (…) qui peut présenter des dangers " Il préfère en effet dire que l'expression "besoin de formation" devrait être remplacée par "problème à régler par la formation" ou par "objectifs à atteindre par la formation ".
Il est donc important d'être vigilant dans l'utilisation des termes et ne pas confondre en effet le besoin et l'envie ou le souhait, les attentes et les demandes de formation.
Le besoin6 renvoie à un manque ou à un état de manque. Celui ci n'est jamais donné à voir directement et de manière lisible et explicite. Le besoin amène alors à s'interroger sur l'écart ou le différentiel, entre la situation actuelle et la situation souhaitée. Le besoin est donc la résultante de l'analyse ou confrontation, entre un état initial et un état souhaité, souhaitable ou nécessaire. Cette différence, amenant le manque et donc le besoin de formation, peut être due à l'évolution du poste, du système de travail ou à la politique de l'entreprise. Le problème peut avoir été identifié et donc correspondre à des dysfonctionnements ou des écarts mais pour lesquels les objectifs de formation n'ont pas encore été cernés. Ainsi pour Guy Le Boterf7 " Les besoins de formation expriment l'écart de connaissances ou de compétences existant entre le profil professionnel requis et le profil professionnel réel. Les besoins de formations sont exprimés en terme d'objectifs opératoires de formation ".
Il faut alors distinguer ce qui renvoie au besoin de l'entreprise; en qualification, en postes, en compétences, du besoin du salarié pour s'adapter, maintenir ou combler l'écart de compétences.
Les besoins se dégagent donc à partir de la confrontation entre l'existant et la situation attendue. Il faut donc tout à la fois prendre en compte la politique de l'entreprise, dont sa politique de formation telle que nous l'avons développée précédemment, les évolutions de l'entreprise et les orientations des différents services. Les besoins ne se donnent à voir que par une analyse, qu'après la mise au jour d'un écart : ce différentiel à traiter, éventuellement par la formation.
Les attentes renvoient à des souhaits individuels ou collectifs, en lien avec la stratégie de l'entreprise ou non. Elles peuvent être aussi la traduction d'un besoin déjà repéré et analysé comme une volonté individuelle ou une mode. Ces attentes ne correspondent donc pas nécessairement avec les besoins de l'entreprise ou des services. Elles sont l'expression, plus ou moins implicite et exprimée, d'une demande latente.
4 MEIGNANT Alain (1991), Manager la formation, Editions Liaisons, p.111. 5 SOYER Jacques (1998), Fonction Formation, Editions d'organisation, p.100. 6 voir aussi un ouvrage de référence ; LESNE M., BARBIER JM. (1977), L'analyse des besoins en formation, Paris, Robert Jauze. 7 LE BOTERF Guy (1990), L'ingénierie et l'évaluation de la formation, Editions d'organisation, p.96.
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Deuxième partie Pratiques et méthodes
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La demande correspond, elle, à des attentes, individuelles ou collectives exprimées de manière explicite, voire rédigée en vue d'effectuer une ou des formations.
Nous proposons de situer ces termes dans le tableau de synthèse suivant ci dessous.
Les "besoins" en formation Situation-problème Objectif formation
Visible Explicite
Non visible Implicite
Non exprimé Dysfonctionnement
Ecart Manque
Exprimé Demande Attente T Ardouin
Jacques Soyer8 présente une autre approche dans le tableau suivant
Les types de besoin Mode de recueil Formation sur
l'initiative Sous la
responsabilité COLLECTIFS En rapport avec les objectifs opérationnels des unités
Travaux de groupe, lors de l'élaboration des plans d'action des unités
De l'entreprise Du manager de l'unité
INDIVIDUELS En rapport avec les postes occupés ou à occuper dans la même unité
Entretien d'activité De l'entreprise Du manager de l'unité
PERSONNELS D'évolution dans une autre unité de l'entreprise
Entretien d'appréciation du potentiel
De l'entreprise ou du salarié (CIF)
Du salarié + de la DRH
PERSONNELS Sans liaison avec les objectifs économiques de l'entreprise, mais en rapport avec ses objectifs sociaux
Enquêtes du département Formation ou de la commission formation
De l'entreprise Du département Formation
PERSONNELS Sans liaison avec les objectifs économiques ou sociaux de l'entreprise
Pas de recensement systématique
Du salarié (CIF) Du salarié
8 SOYER Jacques, cf. p102.
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Nous imaginons bien désormais qu'il existe autant de modalités de recueil des "besoins" que d'entreprises ou d'organisations. Chaque responsable de formation aura sa méthode, sa procédure ou ses questionnaires. L'analyse des "besoins", nous l'avons vu, n'est pas unique, elle s'appuie notamment sur :
– recensement des demandes individuelles ;
– recensement des demandes collectives ;
– rencontre des salariés en entretien individuel ;
– réunions avec l'encadrement.
Ces différents aspects renvoient aux différentes postures professionnelles9 du responsable de formation :
– conseiller d'orientation professionnelle ;
– ergonome de la formation ;
– ingénieur de la formation ;
– consultant.
Au-delà des réunions avec l'encadrement et des entretiens individuels, nous pouvons repérer un certain nombre d'invariants comme nous le proposons ci-après. Ces "fiches" ne sont évidemment ni exhaustives, ni un modèle unique mais une trame qui doit guider votre réflexion et votre élaboration en cohérence avec l'organisation et la politique de formation.
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REPERAGE ET RECUEIL DES "BESOINS" Pour les actions collectives et individuelles
Note de présentation et d'information du service Formation sur l'objet et la procédure de repérage et de recensement.
Fiche action collective envoyée à toutes les unités (services, département)
Fiche action individuelle envoyée à chaque salarié
Date d'envoi et date de retour ACTION COLLECTIVE ACTION INDIVIDUELLE
� Identification du service ou unité � Projet (ou évolution) de service � Population concernée � Nombre de personnes � Projet de formation � Priorité action � Priorité temporelle (année n+1, n+2…) � Avis du responsable � Date et signature
� Identification de la personne � Projet personnel et/ou professionnel � Formations antérieures � Objectifs de formation � Capacités, connaissance, compétences recherchées � Thématiques de formation � Avis du responsable � Date et signature
Le recueil de "besoins", et sa transcription en objectifs de formation se retrouve dans les trois grands axes temporels de la stratégie de l'entreprise et du plan de formation :
– Le Court Terme (1 an) = Consolider l'existant ;
– Le Moyen Terme (2 à 3 ans) = Accompagner et faciliter les changements ;
– Le Long Terme (3 à 5 ans) = Préparer l'avenir.
9 ARDOUIN Thierry (1999), De l'interface au passeur posture et identité professionnelle du responsable de formation, Livret d'actualisation CNED DESS.
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STRATEGIE ET FORMATION COURT TERME
(1 an) MOYEN TERME
(2 à 3 ans) LONG TERME
(3 à 5 ans) CONSOLIDER L'EXISTANT ACCOMPAGNER ET
FACILITER LES CHANGEMENTS
PREPARER L'AVENIR
� Perfectionnement individuel � Perfectionnement collectif pour améliorer les performances � Formations d'insertion
� Réussir un investissement et/ou un changement d'organisation � Développer des potentiels � Optimiser les flux promotionnels � Former aux métiers � Faciliter des projets individuels
� Changer de culture � Développer l'adaptabilité et prévenir les risques d'inadaptation et d'obsolescence des compétences
d'après Alain Meignant, Manager la formation, éditions Liaisons, 1991
De la même façon, la formation répond aux trois niveaux de l'entreprise : macro, meso, micro.
Niveau macro : est le niveau le plus global, correspond à l'entreprise entière en lien avec son environnement. La formation prend ici en compte les objectifs transversaux (qualité, évolution socio-organisationnelle, environnement, management de l'encadrement).
Niveau meso : il s'agit ici de la prise en compte des spécificités des besoins d'une unité ou d'un atelier, comme un changement de ligne de production, l'arrivée de nouveaux matériels, la réponse à une commande spécifique…
Niveau micro : est le niveau individuel, soit dans le cadre d'un projet mobilité interne ou externe, d'un salarié ou une demande individuelle de perfectionnement dans un domaine repéré par l'agent et/ou sa hiérarchie.
�.����������������������/����������������,���������������������Cette partie reprend la trame proposée par Guy Le Boterf10.
Trois grandes étapes peuvent être distinguées pour élaborer un plan de formation dans une organisation. Elles donnent lieu à la mise en œuvre de plusieurs opérations.
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Quatre grandes «sources» des besoins de formation à prendre en compte :
- Les problèmes ou dysfonctionnements courants de l'entreprise : déficiences de la qualité des actes, erreurs de gestion, procédures inadéquates, délais d’attente trop longs, rendements insuffisants, pannes avec bris de matériel, mauvaise utilisation des équipements. - Les projets de changement ou d’investissement. Ils correspondent à des choix volontaristes retenus par telle ou telle instance de l’entreprise (direction générale,
10 LE BOTERF Guy (1990), L'ingénierie et l'évaluation de la formation, Paris, Editions d'organisation.
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direction sectorielle, direction géographique...). Ils peuvent être globaux (plan stratégique de développement) ou partiels (projet de modernisation d’un service, projet de développement, projet d’informatisation de la gestion...). - L’évolution des métiers et des professions, il ne s’agit pas de choix volontaristes, mais d’évolutions en quelque sorte imposées par l’environnement professionnel (développement des sciences et des techniques). - les changements culturels. La culture de l’entreprise se réfère à des ensembles de valeurs, de modes de réaction, de perceptions à cycle d’évolution lent, et souvent peu conscients. Les projets de l’entreprise ou son environnement peuvent entraîner la nécessité d’une actualisation ou d’un changement culturel. Ces quatre sources citées par Guy Le Boterf se retrouvent avec nos sept critères de la politique de formation.
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Quatre grandes opérations doivent être mises en œuvre. Elles nécessitent entre elles plusieurs itérations : - préciser la contribution attendue de la formation. Il s’agira d’identifier et d’estimer:
� quels sont, parmi tous les facteurs qui ont une incidence sur un problème ou un projet, ceux qui relèvent particulièrement de la formation; � quels sont les paramètres d’exploitation qui sont particulièrement sensibles aux actions formation.
- décrire et comparer les profils professionnels souhaitables et réels. Pour ce faire, il est nécessaire:
� de disposer des cartes respectives des emplois types et des emplois cibles de l'entreprise ou du secteur considéré; � d’établir un bilan actualisé des compétences actuelles et potentielles en référence aux compétences requises correspondant aux emplois types et aux emplois cibles.
- préciser les orientations et les contraintes à prendre en compte. On vérifiera en conséquence:
� les cohérences à respecter dans le cadre du schéma directeur des emplois et des ressources humaines, ou - plus généralement - de la politique des ressources humaines; � les contraintes de fonctionnement à prendre en compte (types de matériel, rythmes et plans de charge, disponibilité des effectifs...).
- traduire en priorité les besoins de formation en objectifs de formation qualitatifs et quantitatifs.
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Il est souhaitable que ces objectifs soient définis : – en termes opératoires, c’est à dire évaluables ; – en termes de comportements globaux ; – par catégorie d’emplois types ou emplois cibles ; – en précisant les délais dans lesquels ils doivent être atteints, compte tenu des contraintes d’exploitation et de fonctionnement.
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Quatre opérations à effectuer en itération doivent encore être distinguées et mises en œuvre : - identifier les actions formation Il s’agit de distinguer les diverses actions de formation qui vont constituer la structure du plan de formation. Divers critères d’économie, d'efficacité ou de pédagogie interviendront dans le découpage qui ne peut se déduire mécaniquement des objectifs de formation. - décrire les « cahiers des charges » de chacune des actions de formation Chaque cahier des charges explicitera les spécifications auxquelles devra répondre chaque action de formation, comme développé dans ce cours. - ordonner les actions de formation. Toutes les actions de formation ne peuvent se réaliser en même temps et n’ont pas la même importance. On les hiérarchisera et on les ordonnera chronologiquement. - vérifier les cohérences avec les orientations et les contraintes On s’assurera en final de la cohérence et de la compatibilité :
� avec les orientations du schéma directeur des emplois et des ressources humaines; � avec les contraintes de fonctionnement de l’entreprise.
Nous retrouvons les différents temps et étapes dans le schéma suivant sur le plan de formation : étapes et planification. Dans ce tableau ci après nous avons dégagé les étapes (Quand), les réalisations et actions (Quoi), les acteurs principaux en jeu (Qui) et les moyens (Comment).
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Quand Quoi Qui Comment N-1 mai nnDéfinition des objectifs
Objectifs N et orientations de l'établissement Politique de formation
Direction Commission formation
réunions bilan d'étape du plan en cours note d'information
juin ooidentification des "besoins"
Recensement des besoins service formation cadre, personnel (agent, salarié)
questionnaires aux cadres de service réunions de services fiche individuelle au personnel
juin - août
Projet de service Recueil et exploitation des demandes Traitement des fiches de synthèse
cadre, DRH service formation
document récapitulatif
septembre ppanalyse des données
Priorisation des besoins de formation Budgétisation
direction service formation
plan prévisionnel
arbitrage - hiérarchisation - budgétisation
Consultation commission formation
direction service formation organisations syndicales
octobre Priorisation des actions de formation
direction organisation syndicale
qqmise en forme du plan
Proposition à la commission formation Réajustement
Novembre - décembre rrprésentation aux instances ou direction
Présentation au CE direction service formation
édition du plan de formation
Transmission aux cadres des services
service formation
novembre - décembre Définition des cahiers des charges Appel d'offre
service formation Cahier des charges
N janvier ssCommunication diffusion du plan
Information aux cadres et agents
janvier - décembre ttAction - régulation
Mise en œuvre du plan et des actions de formation
service formation services concernés agents
gestion informatique
N+1 janvier - mars uuEvaluation - bilan
Bilan quantitatif et qualitatif Envoi des déclarations fiscales
service formation tableaux de bord gestion informatique fiche d'évaluation de stage
T. Ardouin
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Ce document amène plusieurs commentaires : - Tout d'abord nous voyons bien que la vie d'un plan de formation (N) se situe au minimum sur trois ans : de N-1 à N+1. L'élaboration doit donc se penser sur cette temporalité en s'inscrivant elle même le plus souvent dans un plan pluriannuel de trois ans. - Pour sa réalisation huit étapes principales sont à effectuer, amenant des actions différentes et diversifiées, et en prenant en compte un ensemble d'acteur, lui même très hétérogène. - Pour la mise en œuvre du plan de formation, le responsable de formation, ingénieur-formation, a à sa disposition un nombre conséquent "d'outils" qu'il doit adapter à sa propre organisation et à son propre système de travail. Guide pédagogique : En fonction de votre situation et expérience professionnelle : Retrouvez-vous ces opérations et étapes dans votre entreprise, ou celles avec lesquelles vous êtes en contact ? Quelle est la finalité du plan de formation de votre entreprise, celle de votre chantier ou de vos partenaires ? Où se situe votre intervention professionnelle par rapport au plan de formation ? Quels sont les "outils" utilisés pour les démarches ascendante et descendante ?
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�����������Dans un monde du travail en perpétuelle évolution et changement où il est demandé polyvalence, innovation, autonomie et adaptation aux changements, nous assistons cependant, en parallèle, au développement de référentiels. Si ce concept de référentiel existe dans différents domaines et s'applique à des contextes variés, il connaît un véritable développement avec son entrée dans le monde du travail. Ainsi, les référentiels envahissent de plus en plus notre environnement professionnel. Que cela soit au niveau de la formation, des entreprises ou des ressources humaines, les référentiels sont présents. Le référentiel apparaît comme un passage obligé de toute action de formation.
La société est mouvante et évolutive et il est demandé aux organisations adaptation et réactivité. Dans ce contexte, les référentiels peuvent apparaître comme figés voire anachroniques. Cette structuration et cette forme de stabilisation de la réalité deviennent donc une nouvelle norme ou la "référence".
Le référentiel, et ses utilisations, ne laisse pas indifférent et peut être porteur d'angoisse, d'agacement ou de dédain pour les différents acteurs; de l'individu-salarié au dirigeant.
Au-delà d'une perception où tout serait bon ou au contraire tout serait mauvais, il ne s'agit donc ni de faire l'apologie ni une contestation des référentiels et de leur démarche de construction mais d'examiner la logique de référentialisation et les principes d'utilisation de ces référentiels.
Pour entrer dans cette réflexion, nous ferons un nécessaire détour sur le concept de référentialisation, avant de présenter la méthodologie et la démarche de travail.
Cette présentation nous amenant à porter un regard critique sur l'intérêt et les limites de l'utilisation des référentiels.
Enfin notre approche nous amènera au lien entre référentialisation
��������������� �������Gérard Figari11 nous propose une définition intéressante; " La référentialisation consiste à repérer un contexte et à construire, en le fondant sur des données, un corps de références relatif à un objet (ou une situation) par rapport auquel pourront être établis des diagnostics, des projets de formation et des évaluations ". Il poursuit en disant " La référentialisation veut être une méthode de délimitation d'un ensemble de référents et se distingue en cela du référentiel qui désigne, lui, un produit fini, et plus exactement une formulation momentanée de la référentialisation ".
La référentialisation répond donc un double objectif : de description d'une réalité qui permet alors de définir des objectifs, et d'évaluation. La référentialisation est donc un processus de construction de référentiels. Ces référentiels étant indispensables pour évaluer une action et ses effets (HADJI, 198912, PERRETI 198713). La référentialisation est donc bien une lecture de la réalité, une modélisation qui permet de mieux la comprendre et l'appréhender. Il s'agit alors d'une reconstruction de la réalité qui n'est jamais donnée directement à voir et qu'il faut
11FIGARI G. (1994), Evaluer, quel référentiel?, De Boeck - Wesmael. 12 HADJI C. (1989) L'évaluation, règles du jeu, ESF, Paris. 13 PERETTI J M, VACHETTE JL. (1987), L'audit social, Ed d'Organisation.
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analyser, disséquer et reconfigurer. Si la référentialisation est la méthode d'élaboration, le référentiel est le produit de cette démarche.
Le référentiel est donc : une " Liste d'une série d'actes, de performances observables détaillant un ensemble de capacités (référentiel de formation) ou de compétences (référentiel de métier) " (Terminologie Formation professionnelle, AFNOR X50-750 avril 1992). Travailler sur les référentiels nécessite de s'interroger et d'analyser un ensemble de domaines tel que :
• Situation professionnelle
• Analyse du système de travail
• Emploi et son environnement
• Compétences professionnelles
• Référentiel et Différentiel Emploi, Compétences, Formation
• Validation des acquis
En ce qui concerne notre domaine, la référentialisation s'inscrit dans un travail qui permet de passer du champ professionnel au champ éducatif, par la transposition du métier en référentiel d'activités ou d'emploi puis en référentiel de compétences pour aboutir au référentiel de formation.
Le schéma suivant résume cette démarche.
La référentialisation en formation
champ professionnel
champ éducatif
REFERENTIEL D'ACTIVITE D'EMPLOI
�
REFERENTIEL DE
COMPETENCES
�
REFERENTIEL DE
FORMATION La référentialisation aboutie ainsi, dans le domaine socio-éducatif, à l'élaboration de trois référentiels : emploi, compétences, formation.
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��������������� ��������������������� ���Le référentiel d'emploi est une information de synthèse sur une activité professionnelle ou sur un métier. Il est obtenu à partir du référentiel des tâches actuelles (description du poste de travail, modalités d'exercice, compétences observées, relations à l'intérieur de l'entreprise et avec l'environnement, ...) et du référentiel des tâches futures (prévision d'évolution des activités et des compétences requises à court ou moyen terme). Le référentiel s'attache donc à saisir la mission, les fonctions, les activités voire les tâches de l'emploi en tenant compte des environnements interne et externe. C'est une analyse de la situation professionnelle. Une situation professionnelle 14est un poste mis en relation mais c'est aussi un poste en devenir. Le référentiel emploi permet donc de repérer la finalité, le sens et l'activité de l'emploi.
Pour Marie France Reinbold15, le référentiel d'emploi est "l'identification à un moment donné, de la ou des finalités que l'entreprise veut confier spécifiquement aux titulaires de cet emploi".
Le référentiel d'emploi s'élabore par le repérage, la description et l'analyse des :
• MISSION
• FONCTIONS
• ACTIVITES
• TACHES
En lien avec
• L'ENVIRONNEMENT INTERNE
• et L'ENVIRONNEMENT EXTERNE
Guy Le Boterf16 nous rappelle les distinctions entre les termes présentés ci-dessus.
La mission, ou finalité de l'emploi, "indique le service rendu de cet emploi ou de ce poste, ce que l'entreprise en attend. En d'autres termes, on s'attachera à mettre en évidence le sens de l'emploi, sa contribution spécifique aux objectifs de l'unité (département, service, …) de l'entreprise ".
La fonction est " la combinaison d'activités ou de tâches ".
Les activités "indiquent ce que doit faire la personne qui occupe un emploi. Elles sont donc exprimées en terme de verbe d'action. Les activités sont à considérer dans un sens générique : on emploie le terme d'activité pour décrire un emploi type ou un emploi cible. Une activité désigne une famille de tâches similaires dans plusieurs postes de travail correspondant à un emploi" .
Les tâches " désignent les opérations élémentaires à effectuer sur un poste de travail. Elles constituent l'unité élémentaire de l'acte de travail ".
14 LE BOTERF G, VIALLET F.(1976). Métiers de formateurs, comment décrire leurs situations Professionnelles, EPI, Paris. 15 REINBOLD MF. (1996). Du référentiel d'emploi au programme de développement des compétences, in Actualité de la Formation Permanente, Centre Inffo n°143,p.47. 16 LE BOTERF Guy (1999), L'ingénierie des compétences, Editions d'organisation, p.189.
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����������������� : Rechercher les référentiels emploi, ou métier, dans votre entreprise ou environnement professionnel et examiner leur contenu, les différentes rubriques et leurs appellations.
Dégager les différentes parties d'une fiche métier du ROME, Répertoire Opérationnel des Métiers et Emplois, de l'ANPE.
��������������� ���������������Le référentiel de compétences est directement issu du référentiel d'activités. Il en est déduit. Il décline l'ensemble des connaissances et attitudes professionnelles mises en œuvre pour occuper un emploi. C'est donc une transcription du premier référentiel en éléments observables et déclinables en lien avec la méthode d'observation et d'analyse utilisée. Ce référentiel compétences est effectivement dépendant de la méthode usitée; elle même liée aux objectifs des référentiels. Une vigilance particulière est donc de mise tant dans la méthodologie utilisée que dans la retranscription en compétences afin de préserver l'individu dans son espace professionnel.
Il existe un débat important et de nombreuses définitions de la compétence, nous pouvons cependant observer que la trilogie classique: savoir (que faut-il connaître ?) , savoir-faire (Que faut-il maîtriser ?), savoir-être (Comment faut-il se comporter ?) existe, certes sous des formes ou des appellations variées, mais est toujours présente dans l'ensemble des travaux. Ce triptyque, bien qu'imparfait et global, reste tout de même toujours d'actualité et présent dans de nombreux référentiels existants ou mis en œuvre dans les entreprises. Nous retiendrons présentement qu'une définition de la compétence comme illustration de notre propos : "La compétence est la mise en œuvre de capacités en situation professionnelle qui permettent d'exercer convenablement une fonction ou une activité".17
De cette définition, de l'AFNOR, il faut retenir trois idées majeures que nous retrouvons chez les principaux auteurs :
– L'articulation étroite de la compétence et de l'activité. La compétence est en effet inséparable de l'action et elle ne peut être véritablement appréhendée qu'au travers des activités par lesquelles elle s'exprime et dont elle permet la mise en forme.
– La compétence est composée d'un ensemble d'éléments en interaction dynamique les uns par rapport aux autres, connaissances, savoir-faire pratiques, savoir-faire relationnels, expérience.
– Les compétences sont à mettre en relation avec les situations de travail et avec les types d'organisation.
Le référentiel de compétences apparaît comme l'interface entre l'individu et l'emploi.
17 AFNOR (1992). Formation et terminologie.
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��������������� ������������Le référentiel de formation décrit les objectifs de formation et les moyens pour atteindre ces derniers. Il est indispensable pour repérer et évaluer les acquis à l'entrée, pendant et à l'issue de la formation. Ce référentiel est élaboré à partir du référentiel de compétences. Ce référentiel est produit par l'expertise du formateur et du pédagogue. Ce sont eux, à partir de leurs connaissances pédagogiques et d'un questionnement didactique, qui vont définir cet ensemble structuré de connaissances, de capacités cognitives, de savoir-faire, de modalités pédagogiques et de savoir être nécessaire à acquérir pour occuper l'emploi avec les compétences adéquates.
����������������� : Rechercher différents référentiels de formation : référentiels de diplôme Education Nationale, AFPA, Agriculture ou de centre de formation, …
et analyser leur forme et leur contenu.
Quelles sont les rubriques ? Comment les objectifs de formation sont –ils exprimés ? Retrouve-t-on toujours les mêmes données ?
D'une façon générale, on retrouve dans un référentiel de formation les éléments suivants :
Ö THEME de la formation, du chapitre ou séquence.
Ö OBJECTIF PEDAGOGIQUES, en terme verbe d'action " être capable de ".
Ö CONTENU, du cours, du chapitre ou du thème.
Ö METHODES : exposé, cours, étude de cas, présentation d'expériences, travaux dirigés…
Ö SUPPORTS : transparents, vidéo, multimédia, tableau, grille individuelle.
Ö EVALUATIONS : intermédiaires ou finale : examen, grille auto correctrice, auto évaluation, dossier individuel ou collectif, QCM…
La référentialisation est donc une étape de construction importante et incontournable dans l'élaboration d'un dispositif de formation. Cet outil s'intègre tout à fait dans la démarche d'ingénierie.
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���������� ������������� �������Pour illustrer la démarche de référentialisation, nous pouvons récapituler les différentes étapes de ce travail dans le tableau suivant :
Référentialisation et Professionnalisation d'acteurs
Démarche Méthodologie Terrain Production
Analyse du travail et de l'environnement socio-professionnel
Analyse documentaire Questionnaires socio-professionnels des acteurs Entretiens Observation
Visites d'établissements, de site ou poste de travail Entretiens avec la direction et/ou les hiérarchiques Entretiens et questionnaires des acteurs concernés
Référentiel d'emploi Identification et synthèse des activités et de l'emploi dans son environnement. Référentiel de compétences Repérage et déclinaison des différents "savoirs" sollicités dans la relation individu/emploi.
Analyse des compétences et du référentiel compétences
Groupes métier Grille d'auto positionnement
Réunions de groupes métiers Entretiens
Référentiel de formation Ensemble des objectifs, programmes et contenus de formation permettant une progression pédagogique et une appropriation par l'apprenant.
Cycle de Formation Axes prioritaires
Groupe d'acteurs (pilote ou mise en œuvre directe)
Plan de formation Dispositif et programme
Nous pouvons explicitement remarquer que la référentialisation s'appuie sur un important travail :
– premièrement, de conception d'outils d'enquête adapté aux finalités et au contexte ;
– deuxièmement, de recueil de données et de réalisation de terrain ;
– troisièmement, d'analyse et de formalisation de la réalité recueillie et décryptée ;
– quatrièmement, ces différentes étapes sont en interaction comme nous l'avons vu précédemment mais aussi dans un principe d'itération c'est à dire de confrontation, de vérification et de validation des différentes étapes et production.
Chacune des étapes doit pouvoir être validée par un groupe de pilotage.
Ce travail qui demande un investissement important ne doit pas occulter une certaine analyse critique dans la mise en œuvre et l'application des référentiels.
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Là encore nous proposons un éclairage à partir d'un tableau de synthèse sur les limites et les intérêts des référentiels.
Pour les limites dans l'utilisation des référentiels, nous avons repéré des difficultés au niveau de la personne, de l'emploi et de la formation.
Pour les intérêts, nous avons pu relever des effets positifs au niveau de la personne, de la formation et de l'institution. Par institution, nous entendons la structure sociale du secteur professionnel, c'est à dire les différents partenaires sociaux (ministères, fédérations, branche professionnelle).
Approche critique des référentiels
Limites Intérêts Au niveau de la personne - vocabulaire difficile, spécialisé voire hermétique ; - risque d'enfermement dans le cas d'une utilisation autoritaire ou d'une évaluation non négociée. Au niveau de l'emploi - lourdeur de la démarche ; - lisibilité des référentiels ; - complexité de la démarche et de la présentation ; - risque d'évaluation autoritaire des compétences ; - GRH plaquée sans concertation ; - référentiels utilisés de manière normative ; - existence d'une instance de régulation dans la constitution des référentiels et le suivi. Instance à faire vivre. Au niveau de la formation - risque de standardisation exhaustive de la formation à l'encontre d'une différenciation pédagogique ou contextuelle ; - normalisation excessive des méthodes ; - centralisation sur les programmes au-delà de la personne.
Au niveau des apprenants - reconnaissance et validation des compétences ; - évaluation formative intéressante et progressive favorisant la régulation ; - évaluation sommative explicitée et négociable ; - prise en compte par les apprenants (individus, salariés) des objectifs de formation et d'emploi et visualisation de la progression ; - engagement personnel et participation des apprenants. Au niveau de la formation et de l'équipe pédagogique - précision dans les objectifs pédagogiques et les méthodes choisies ; - démarche pédagogique d'appropriation ; - support pédagogique ; - échanges pédagogiques ; - connaissance de l'environnement interne et externe. Au niveau de l'institution - création d'un lexique ou d'une terminologie professionnelle ; - stabilité du référentiel pour une reconnaissance officielle de la formation ; - évaluation des dispositifs et des situations.
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En définitive, la démarche de référentialisation nous paraît un processus inhérent aux logiques de formation et de management par les compétences. Si cette méthodologie est effectivement intéressante et pertinente, elle n'est évidemment pas sans risque de détournement et, à l'inverse de son principe, de sclérose. Mais la relation entre la référentialisation et la professionnalisation nous paraît aussi extrêmement intéressante et fructueuse.
Cette relation en effet existe, nous semble-t-il, à trois niveaux : de l'individu, du métier et de l'institution.
Au niveau de l'individu, la professionnalisation est le fait d'accroître ses compétences et de passer d'un statut d'amateur à un statut professionnel, avec ce que le mot de professionnel suggère de compétences et de sérieux dans la pratique. L'ensemble des compétences, de ces différents savoirs utilisés dans l'action constitue sa professionnalité, c'est à dire pour F. Aballéa " un savoir et une déontologie "18.
Dans ce sens la création de référentiels emploi, compétences et formation est bien un moyen de progression professionnelle, de développement de compétences et de reconnaissance de ce savoir-faire. Par l'existence de ces référentiels il y a aussi une lisibilité du travail réalisé, de sa spécificité et donc une forme de reconnaissance professionnelle. De même, le référentiel formation permet la construction de parcours de formation et de carrière dans le secteur professionnel considéré.
Au niveau du métier, la professionnalisation désigne le processus par lequel un corps de métier tend à s'organiser sur les modèles des professions établies. Pour Guy Jobert19, " la professionnalisation est le processus faisant évoluer une catégorie de praticiens d'un statut occupationnel vers un statut professionnel ". Il y a là reconnaissance d'un métier comme entité sociale nécessaire répondant à un besoin de la société, possédant des savoirs spécifiques et s'inscrivant dans une éthique professionnelle.
Là encore, la référentialisation participe à la professionnalisation, au sens sociologique du terme comme nous venons de l'approcher, dans la mesure où par la réalisation des référentiels il y a un positionnement social du métier et un moyen de sa reconnaissance. Il est en effet clairement identifié que cette profession, en train de se construire, nécessite des compétences, des savoirs et des "tours de main" acquis par l'expérience mais aussi par la formation qui la différencie des autres métiers. Ainsi, être formateur correspond à une réalité sociale et professionnelle inscrite dans la société avec des caractéristiques élaborées et construites.
Au niveau de l'institution, la référentialisation donne des outils, des instruments et plus globalement des moyens de régulation, de contrôle et d'évaluation de la profession et participe donc à la professionnalisation.
Il y a professionnalisation dans le sens où il y a développement de la qualification du secteur et structuration professionnelle.
Par la démarche de référentialisation, un secteur se professionnalise. Il y a en effet un repérage des métiers et des postes de travail qui favorise l'agencement des fonctions entre elles. D'une façon générale, par la référentialisation, c'est toute la profession qui augmente
18 ABALLEA F. (1994). La notion de professionnalité, ronéo, Université de Rouen. 19 JOBERT G. (1989). La professionnalisation des formateurs, approche sociologique, Actualité de la Formation Permanente, Centre Inffo n°103, 25-58. Ces aspects sont développés dans le cours " Identité sociale et professionnelle ".
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sa qualification. La référentialisation par la diffusion du référentiel d'emploi et compétences permet la répartition des tâches et missions au sein du secteur professionnel. Ce sont aussi des outils d'évaluation tant internes, pour une gestion des ressources humaines, qu'externes pour une évaluation-contrôle par les services de l'état. Mais ces instruments d'évaluation nécessitent formation et discernement dans leur utilisation. A ce niveau, la démarche de référentialisation se retrouve dans la même logique que les Contrats d'Etude Prospective.
D'une manière générale, et pour bien prendre en compte les limites du référentiel ; celui-ci n'a de sens que s’il s'inscrit dans une logique dynamique offrant évaluation et évolution. Il n'est pas un instrument exclusivement normatif et de contrôle mais il se doit d'être un outil de dialogue et de concertation.
������������������� Dossier : Les référentiels, Actualité de la Formation Permanente, n°143, 1996, p.25-111.
FIGARI, G. (1994). Evaluer, quel référentiel?, De Boeck - Wesmael.
KARNAS G. (1987). "L'analyse du travail" in Lévy-Leboyer C. Sperandio JC, Traité de psychologie du travail, Ch.XXXI, PUF.
WITTORSKI R. (1997). Analyse du travail et production de compétences collectives, L'Harmattan Savoir et Action.
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�����������Le cahier des charges est un instrument pertinent dans l'ingénierie de la formation. Considérant que la formation n'est pas une fin en soi, et l'ingénierie de la formation ne se résume pas ni au cahier des charges, ni aux référentiels, ces "outils" sont pourtant indispensables pour une réalisation finalisée et une implication importante des différents acteurs dans un projet plus global. Le cahier des charges est donc ce document qui va faciliter et permettre la contractualisation entre le client et le prestataire, l'entreprise et le fournisseur.
Le cahier des charges de la formation s'inscrit donc dans le cahier des charges du projet de l'entreprise ou organisation.
En reprenant les termes de l'AFNOR, le cahier des charges est :
" Document rassemblant les obligations et les éléments nécessaires pour définir un besoin et les principales contraintes à respecter pour le satisfaire ". (NF X50-106-2)
Et le cahier des charges d'une action de formation :
" Document contractuel fixant les modalités d'exécution d'une action de formation. Ce document contient les éléments administratifs, pédagogiques, financiers et organisationnels pour atteindre des objectifs déterminés ". (NF X50-750-1)
�������������������������������������� ���La mise en œuvre d'un cahier des charges présente un certain nombre d'intérêt, tant pour l'entreprise – client, que pour le formateur – prestataire.
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La rédaction du cahier des charges amène le client à :
– analyser son besoin ;
– construire sa demande ;
– définir et documenter ses exigences.
Cette partie renvoie l'entreprise ou le client, à formuler sa demande de formation. Elle peut s'appuyer sur la norme AFNOR X50-755 comme nous le verrons ci dessous.
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La recherche de la conformité au cahier des charges astreint le fournisseur à :
– analyser la demande et les exigences du client ;
– évaluer ses propres capacités de réponse ;
– rechercher avec le client les solutions pour résoudre les différences entre les exigences de la demande et les capacités de réponse ;
– concevoir les modalités, organiser et mettre en œuvre les moyens de réponse appropriée.
Ce travail se retrouve alors dans la réponse à l'appel d'offre.
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Ainsi, l'existence du cahier des charges, son élaboration et sa mise en œuvre :
– renforce la régulation des actions à conduire ;
– favorise et recherche la qualité des prestations ;
– fonde des relations de confiance entre les différents acteurs.
������������������� �����������������������������Si le cahier des charges est important, celui-ci s'inscrit dans un ensemble de documents articulés les uns aux autres, chacun ayant sa fonction. De même, chaque document renvoie à des utilisations spécifiques selon les acteurs. Les principaux documents utilisés dans la mise en œuvre de la formation sont repris dans le tableau ci après.
Documents en relation avec le cahier des charges
Documents d'intention
Documents à valeur juridique
Spécifications Outils de méthodologie ou de
mise en œuvre Protocole d'accord Ou accord cadre Charte
Convention cadre Convention d'application Contrat Avenant
Cahier des charges Référentiel(s) Guide méthodologique Guide technique
Cahier des Charges en Formation, Les essentiels, MEN, 1995.
Examinons-les chacun rapidement17.
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Comme leurs noms l'indiquent, il s'agit de donner ses intentions, les axes de travail en commun, les grandes orientations d'échanges sans contractualisation directe et effective. Nous trouvons notamment ici l'accord cadre et la charte.
L'accord cadre ou protocole d'accord, est un " texte qui atteste de la rencontre de volontés en vue de produire un effet de droit recherché par les deux parties. Il se borne à poser des principes généraux ". Exemple : un accord entre une branche professionnelle et l'Etat concernant la volonté d'organiser et de favoriser l'insertion des jeunes.
La charte est un " écrit instituant des règles fondamentales. C'est un document énonçant un ensemble d'engagements auquel un organisme déclare se conformer ". C'est le cas par exemple des chartes qualité ou de service. Elle engage moralement le signataire.
17 Ces éléments sont tirés de : GUILLEN R, VINCENT J, "Lexique des termes juridiques", Dalloz, 1993, in Le cahier des charges, Les essentiels, MEN, 1995.
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Ces documents structurent la relation et donne des indications sur les différentes modalités. De plus, ils engagent les signataires. Nous avons ici la convention cadre, les conventions, les contrats et l'avenant à ces derniers.
La convention cadre est "un acte juridique passé entre le client et un fournisseur attestant de la rencontre de volontés de produire un effet de droit. La convention définit le cadre général de champ d'application et laisse aux instances concernées le soin de la développer par des conventions ou contrats d'application".
La convention est un "acte juridique passé entre individus ou groupes sociaux, politiques, manifestant une volonté de produire un effet de droit quelconque, cette volonté détermine tous les éléments et effets de l'acte, sous réserve des éléments complémentaires éventuellement prévus et imposés par le droit ; ces éléments complémentaires donnent lieu à l'établissement d'un contrat".
La convention de formation est un "contrat signé qui lie juridiquement le client et l'organisme de formation. Dans ce contrat l'organisme de formation s'engage à réaliser et conduire, pendant une durée déterminée, une action de formation spécifique. Ce contrat stipule également les modalités que chacune des parties devra respecter".
Le contrat est une "variété de convention entre deux ou plusieurs personnes faisant naître une ou plusieurs obligations".
Le contrat de formation est un "contrat signé qui lie juridiquement le client individuel et l'organisme de formation". Il est réglementé par le code du travail.
L'avenant est "une modification apportée à un contrat antérieur ou à un contrat type".
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Comme nous voyons dans ce chapitre ils correspondent au cahier des charges tel que nous l'avons défini précédemment.
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Nous retrouverons le référentiel. Celui ci décrit les exigences, critères et niveau de performances auxquelles doit satisfaire une entité (emploi, poste, service, …). Le référentiel est un outil de base pour l'audit. Nous avons aussi les guides méthodologiques qui décrivent les moyens et méthodes appropriés pour réaliser une action ou intervention.
Le guide technique est un document qui fournie sur un sujet donné des indications de travail et les procédures de mise en œuvre.
Le cahier des charges s'inscrit donc dans une logique de contractualisation et de formalisation de l'action dans un esprit de négociation et de clarification des attentes et rôles des différents acteurs.
Nous retrouvons cette logique devant le tableau proposé par Guy Le Boterf18 .
18 LE BOTERF Guy (1999), L'ingénierie des compétences, Editions d'organisation, p.234.
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Quatre documents essentiels et distincts
Document Responsable Appui
La demande de formation Client maître d'ouvrage (responsables opérationnels)
Appui méthodologique éventuel du maître d'œuvre
Le cahier des charges Maître d'œuvre (service formation et RH)
Consultant interne ou externe
Le programme pédagogique Réalisateur de formation Négociation avec le maître d'œuvre
Le plan de formation Maître d'œuvre (service formation et RH)
Consultant interne et externe
D'une façon générale, nous voyons que tout processus de contractualisation passe par trois temps, distincts et articulés :
1 - Appel à proposition après analyse de la demande ; 2 - Négociation ; 3 - Commande.
Dans ce marché de la formation en pleine expansion, les professionnels ont voulu se doter d'outils minimum communs par l'élaboration des normes AFNOR.
�&�������������'()*������������������������������Les premiers documents datent de 1982, par la publication de deux référentiels de normalisation. Ce sont des normes expérimentales concernant l'offre de formation et les informations à mentionner dans un catalogue de formation (X50-760) et le cahier des charges de la demande de formation par une entreprise (X50 –756). Il s'agit, par ce travail et ces productions, de donner des bases d'échanges d'informations entre les demandeurs de formation et les offreurs de formation (prestataires, fournisseurs). Parallèlement à ces normes la commission de normalisation a aussi pour mission de définir une liste de termes et concepts fréquemment utilisés dans les relations contractuelles de la formation professionnelle et qui pourraient être la base d'un vocabulaire commun (X50-750). Ce travail sur la terminologie s'est poursuivi et à donné lieu à un complément de la norme (X50-750-2). D'autres normes ont par la suite, été élaborées et introduites sur le marché de la formation, comme nous le synthétisons dans le tableau ci-après.
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LES NORMES AFNOR DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE
Références Domaine
d'application Objet
X50-750 X50-751
(juillet 1996)
Terminologie yDocument visant à la clarification des termes et concepts utilisés par les clients et les prestataires. yDonner aux partenaires en formation un vocabulaire minimum commun.
X50-755 (février 1998)
Demande de formation Méthode
d'élaboration de projet
yDéfinit l'étape d'analyse des besoins en formation. yEtape préalable à l'élaboration d'un cahier des charges d'achat de formation
X50-756 (novembre
1995)
Demande de formation
Cahier des charges de la demande
yDéfinit un cahier des charges relatif à l'expression de la demande de Formation émanant d'une entreprise et s'adressant à des prestataires de formation
X50-760 (novembre
1995)
Informations relatives à l'offre de
formation
yDéfinit les critères facilitant l'expression d'une offre de formation
X50-761 (février 1998)
Organisme de formation Service et
prestation de service
yDéfinit les caractéristiques d'un service de formation au sens du résultat des activités d'un organisme de formation ainsi que les moyens nécessaires à la réalisation du service
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Nous retrouvons ces différents éléments dans la relation entre l'organisme de formation et l'entreprise, repris dans le tableau suivant :
Entre Besoin et Offre, l'articulation des normes françaises de la formation
BESOINS EN FORMATION
Normes OFFRE DE FORMATION
Entreprise Prestataire �
NF X50-750 X50-751
Terminologie
�
�
NF X50-755 Demande de formation Méthode d'élaboration
�
�
NF X50-756 Demande de formation
Cahier des charges
NF X50-760 Informations relatives à
l'offre de Formation
�
NF X50-761
Organisme de Formation Service et Prestation
�
�, � : applicable par l'entreprise et/ou l'organisme de formation
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�+��+����������������������������������������� ���Mettre en œuvre une démarche d'élaboration et d'utilisation d'un cahier des charges nécessite un certain nombre d'étapes et/ou de phases. Selon les approches ou les auteurs, nous pouvons avoir trois19, cinq20 ou sept étapes21. Le nombre exact importe peu, c'est la démarche qui est intéressante. Pour effectuer une synthèse nous proposons le cadre suivant, où nous distinguons trois temps clés et sept étapes de réalisation.
La contractualisation en formation
Trois temps Sept étapes ¼Analyse de la demande et de son contexte pour la rédaction des cahiers des charges
nElaboration du cahier des charges du projet o Elaboration du cahier des charges de la formation
¼Diffusion de l'appel d'offre et examen des propositions
pPré sélection des organismes qAppel d'offre rExamen des propositions
¼Contractualisation des parties dans le cadre du cahier des charges
sSélection de l'organisme tContractualisation
T Ardouin
¼ Premier temps:
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Étape 1 : Élaboration du cahier des charges du projet
Cette étape correspond à l'analyse de la demande, la compréhension générale de celle ci et à la détermination des besoins de formation22. A l'issue de ce travail, qui spécifie la démarche d'ingénierie, le cahier des charges du projet est élaboré permettant de repérer les grandes orientations du projet et les axes principaux de la formation. Nous retrouvons là l'étape Analyse de l'ingénierie. Nous voyons bien l'intérêt de construire le cahier des charges en deux parties : le cahier des charges du projet, le cahier des charges de la formation.
Ainsi après avoir :
- analysé l'existant en prenant en compte le système de contraintes ;
- cerné les besoins ;
- repéré et décliner les objectifs attendus,
19 LE BOTERF Guy (1999), L'ingénierie des compétences, Editions d'organisation, Paris, p.265. 20 Entreprises et Carrières (1997), L'achat de formation, n°404, octobre. 21 Document de travail d'un groupe de responsables de formation d'une branche professionnelle, Sélection et évaluation des prestataires de formation, ronéo, 1998. 22 Ce travail et cette étape renvoient au chapitre sur l'analyse des besoins et le recensement des attentes en formation d'une part et sur le cours "Audit et Conseil".
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le cahier des charges de la formation est rédigé, le plus souvent par la personne qui a en charge le pilotage de l'action, c'est à dire le maître d'œuvre. Le responsable doit en effet intervenir dès le début du processus, tant dans la construction que la formalisation des besoins. Il apporte son savoir-faire professionnel dans le domaine de la formation.
Analyse de la demande Questionnement pour une analyse de la demande :
� Objet ? � Objectifs, enjeux ? � Quel délai pour résoudre quel problème ? � Quel contexte ? Dans quelle politique générale de l'entreprise ? � Quelles interventions envisagées ou imaginées ? � Quelles situations professionnelles concernées ? � Quelles compétences à développer ? � Quels résultats attendus ? � Quelles conditions de réussite ? � Quelles réexploitation ? Dans quel cadre ? � …/…
Le questionnement ci dessus doit permettre de dégager les éléments à prendre en considération pour la construction du cahier des charges :
- l'entreprise, l'établissement ou le service ;
- le projet de formation ;
- l'environnement de la formation ;
- les contraintes pour la mise en place de la formation ;
- les orientations professionnelles ou de formation.
Étape 2 : Élaboration du cahier des charges de la formation La rédaction du cahier des charges de la formation Le cahier des charges de la formation correspondant à la traduction de la demande. On l'appelle parfois le cahier des charges de la demande (de formation).
Le cahier des charges est un document opérationnel. Sa formulation comme nous l'avons vu doit être la plus précise possible et ne pas donner lieu à interprétation confuse ou ambiguë. Il doit cependant permettre différentes modalités de réponse et laisser une part d'innovation aux prestataires.
Pour le MEN23, Le cahier des charges doit posséder deux caractéristiques principales : la rigueur et la souplesse.
23 Cahier des Charges en Formation, Les essentiels, Ministère Education Nationale, avril 1995.
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¾Rigueur
La rédaction, et la lecture du cahier des charges, doit permettre à la fois de répondre aux principes énoncés précédemment et pouvoir s'adapter à chaque contexte.
Le langage est clair et accessible à l'ensemble des acteurs concernés. Il mentionne ce qui est important et déterminant pour la réalisation comme nous le verrons par la suite.
¾Souplesse
Le cahier des charges rassemble les obligations et les contraintes à prendre en compte pour la mise en œuvre de l'action, notamment :
– les résultats attendus ;
– les principes qui sont et resteront intangibles pendant la réalisation.
Au-delà de ces contraintes et obligations à respecter, le cahier des charges ne cherche pas à induire ni figer :
– les démarches ;
– les techniques ;
– les modalités de mise en œuvre.
Il s'agit de dégager les axes clés et les éléments incontournables sans transformer la demande dans une commande pré-établie et fermée. Tout l'intérêt de la démarche d'appel d'offre est de laisser "la porte ouverte" aux innovations, à des modalités pédagogiques centrées sur les spécifications et apportant un regard nouveau par les professionnels de la formation.
Cette rédaction est préférable au présent, sous forme de rubriques structurées, et doit être testée et validée par la commission de l'appel d'offre ou le groupe qui aura en charge le suivi de la réalisation.
Nous pouvons alors décliner le contenu du cahier des charges avec ses principales rubriques. En effet pour être opérationnel le cahier des charges doit indiquer un certain nombre de données. En nous appuyant notamment sur la norme AFNOR X50-756, nous pouvons relever les différents items.
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La présentation de l'entreprise – statut juridique de l'entreprise ;
– adresse, coordonnées ;
– taille, les effectifs et leur répartition ;
– établissement(s) concerné(s) ;
– secteur d'activité et métiers de l'entreprise ;
– les objectifs ou les axes de développement ;
– l'interlocuteur ou les interlocuteurs concernés notamment le nom et la fonction du décideur de l'action c'est-à-dire le commanditaire ;
– le nom et la fonction de celui qui recevra la proposition et qui sera chargé du suivi du dossier.
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Les attentes de l'entreprise – les objectifs visés, les objectifs de formation et compétences attendues ; – les axes ou domaines de formation ; – la description des futures activités des formés ; – période et calendrier de réalisation de la formation ; – date de début et date de fin ; – date de retour des propositions ; – planning prévisionnel des phases ultérieures (suite donnée, négociation, commande et
réalisation).
La population concernée – fonction et profil d'emploi de la ou des personnes ; – le titre du ou des postes de travail ; – le contenu du ou des postes de travail ; – les effectifs concernés ; – le niveau de formation ; – le niveau hiérarchique ; – et dans la mesure du possible des renseignements complémentaires concernant
l'expérience professionnelle et des éléments démographiques : âge, sexe et ancienneté ;
– les souhaits de l'entreprise en ce qui concerne la constitution des groupes.
Le cadre de l'intervention – le cadre de l'intervention de l'action ; – les grandes lignes du plan de changement et les contraintes de déroulement ; – les modalités pour la mise en place éventuelle d'un groupe de pilotage ; – une présentation rapide du projet d'entreprise.
Divers et autres informations – la connaissance de calendrier concernant l'arrivée de nouveaux équipements ou de
nouvelles méthodes de travail ; – les modalités éventuelles de choix des formateurs ; – les modalités du suivi de l'action et d'évaluation de celle-ci ; – les modalités et moyens de communication entre le prestataire et l'entreprise.
Guy Le Boterf24 nous rappelle les caractéristiques souhaitables du cahier des charges. Il dégage six caractéristiques principales :
- Concision : Aller à l'essentiel, être court. - Lisibilité : Rédaction dans un langage clair et compréhensible. - Ponctualité : Une préparation en temps opportun pour permettre une
élaboration pédagogique et la mise en œuvre de l'appel d'offre. - Pertinence : Démarche pour des actions collectives suffisamment
conséquentes. - Légitimité : Le commanditaire doit rester dans son rôle de spécifications
des résultats attendus et ne pas intervenir dans le domaine pédagogique.
24 LE BOTERF Guy, L'ingénierie des compétences, Editions d'organisation, Paris, 1999, p.257.
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- Engagement : Engager les responsables opérationnels et les maîtres d'œuvre (service formation).
Le cahier des charges s'inscrit donc dans deux axes : � Informations à donner aux organismes de formation pour leur permettre d'établir leur proposition. � Informations demandées aux organismes de formation pour permettre à l'entreprise d'établir une comparaison des propositions sur une même base.
�� Deuxième temps :
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Une fois le cahier des charges rédigé, le maître d'œuvre organise les modalités de choix des organismes de formation par la présélection des organismes, le lancement de l'appel d'offre et l'examen des propositions.
Étape 3 : Pré sélection des organismes
L'entreprise ou le commanditaire quel qu'il soit, n'a pas intérêt à diffuser de manière exhaustive ou très ouverte son projet et son cahier des charges. Cela représente tout d'abord un coût d'émission mais surtout cela engendre un travail d'analyse qui peut très vite devenir titanesque. C'est pourquoi le demandeur a tout intérêt à réaliser une présélection des organismes de formation. Cette présélection, en fonction des critères retenus et du type d'action envisagée, peut donc être plus ou moins fermée. Elle est tout de même liée à la capacité a priori qu'un organisme a de répondre.
Les critères que l'on peut retenir pour cette présélection sont notamment :
– la proximité ;
– la disponibilité ;
– le coût, l'innovation ;
– la connaissance de l'organisme de formation ;
– son domaine d'intervention ;
– le souhait de démarrer une collaboration éventuelle.
Ce travail est le plus souvent réalisé par le maître d'œuvre, le service formation, qui a une connaissance professionnelle et expérientielle du secteur. Il propose sa présélection à la commission d'appel d'offre.
Étape 4 : Appel d'offre
Pour mener à bien cette étape, selon la nature et l'importance du marché, il est intéressant de mettre en place une commission d'appel d'offre. Commission d'appel d'offre Cette commission, groupe de projet ou ad hoc, est composée d'utilisateurs finaux, de représentants de la hiérarchie, de l'acheteur de formation (responsable formation, acheteur) et de représentants de la direction; commanditaire et signataire de la convention, ou son délégué (DRH, Direction). La représentation des utilisateurs finaux est intéressante car elle permet un ajustement de la demande et peut éviter le montage de dispositif, intellectuellement intéressant, mais peu opérationnel. Elle permet aussi d'impliquer très tôt dans le processus de formation et/ou de changement les acteurs concernés. C'est aussi un moyen de communication interne pour l'entreprise.
Cette commission a pour rôle, dans un premier temps, de valider la rédaction de l'appel d'offre, de présélectionner les organismes, de lancer l'appel d'offre puis d'analyser les
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dossiers de réponse. Ainsi le cahier des charges est transmis aux organismes présélectionnés avec les éléments de calendrier et éventuellement les conditions commerciales et juridiques particulières comme la confidentialité par exemple.
Étape 5 : Examen des propositions
Dans le cadre de sa mission, la commission d'appel d'offre établit une cotation par centre d'intérêts, d'importance ou d'urgences. Elle rend un premier rapport qui tient surtout compte de la conformité de la réponse, dans les objectifs et orientations stratégiques, et du rapport qualité/coût. Ce rapport concis, argumenté, précis et structuré permet au maître d'œuvre de convoquer les candidatures retenues pour une présentation orale du projet.
�� Troisième temps
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Étape 6 : Sélection de l'organisme
La commission reçoit et auditionne les candidats retenus précédemment. Après un court exposé de présentation de la part du représentant de l'organisme de formation, un jeu de questions-réponses amène à faire préciser les modalités de mise en œuvre, le niveau de compréhension de la demande et de l'organisation, et la faisabilité budgétaire. Il est important que la commission se dote pour ces entretiens d'une grille de cotation des projets afin d'objectiver son analyse.
Si chaque entreprise ou organisation, élabore sa propre grille de lecture et de choix des organismes et des réponses fournies, nous pouvons cependant relever certains importants
Le Centre Inffo25 propose une grille de lecture en quinze items : 1 - Présentation de l'organisme 2 - Perception du contexte et du problème 3 - Organisme spécialisé du domaine ou du public 4 - Objectifs de formation correspondant au problème posé 5 - Caractère novateur de la proposition 6 - Compétences des intervenants 7 - Préparation de la formation 8 - Déroulement pédagogique 9 - Méthodes et supports pédagogiques adaptés 10 - Modalités d'évaluation pédagogique 11 - Suivi et accompagnement du transfert des acquis sur le poste de travail 12 - Questionnements pertinents 13 - Durée cohérente avec la population et les objectifs de formation 14 - Coût et modalités de facturation 15 - Références, label, certification, démarche qualité.
Pour chacun de ces items une appréciation est donnée. Le Centre Inffo propose une notation en quatre niveaux :
– très satisfaisant ;
– satisfaisant ;
– peu satisfaisant ;
– paramètre absent.
Cette grille peut être utilisée à cette étape et à l'étape précédente, de manière plus ou moins affinée et selon le nombre de critères pris en compte. 25 L'achat de formation, Collection Guide technique, Paris, Centre Inffo, 1998.
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Il existe bien évidemment d'autres grilles et d'autres modes de notation ou cotation. Comme nous l'avons vu il convient que chaque entreprise élabore sa propre démarche en privilégiant ses critères. Cependant il ressort globalement la nécessité de porter l'attention sur :
– la compréhension et la reformulation du problème évoqué ;
– l'adaptation aux spécificités de l'entreprise ou demandeur ;
– la pertinence des questions et la demande d'informations complémentaires, par l'organisme de formation, nécessaires à la mise en œuvre de l'action ;
– la personnalisation de la réponse, dans le sens du repérage des interlocuteurs devant intervenir ;
– la faisabilité générale et pédagogique ;
– le respect des indications budgétaires ;
– le temps et délais de réponse de l'organisme de formation.
Étape 7 : Contractualisation
La direction des ressources humaines, la direction générale si nécessaire ou le responsable formation, chef de projet, par délégation réalise la contractualisation finale de l'intervention avec le prestataire. L'entreprise rédige une "lettre commande" ou une convention de formation, où sont mentionnées les conditions juridiques, commerciales, de confidentialité, comme pour toute convention de prestation de services à laquelle s'ajoute une annexe pédagogique reprenant les éléments du cahier des charges ou le plus souvent la proposition de l'organisme de formation.
A la suite de quoi, cette dernière étape réalisée, le pilote de l'action, maître d'œuvre, diffuse l'information à toutes les personnes concernées.
Bien entendu, le mise en œuvre de cette procédure, à la fois lourde et impliquant de nombreux acteurs sur un temps conséquent, doit être totalement adaptée au type du projet. Si la démarche générale se retrouve pour toute intervention, elle est évidemment modulée et temporisée différemment s'il s'agit d'une action, un dispositif ou un système de formation. Il n'est pas concevable de mettre en œuvre l'ensemble de la procédure et des acteurs pour une action de deux jours de formation, dans des domaines techniques repérés et non directement stratégiques.
Pour aller plus loin, voir également : AFNOR, Les normes de la Formation Professionnelles CENTRE INFFO (1998), L'achat de formation, Collection Guide technique, Paris. LE BOTERF Guy (1999), L'ingénierie des compétences, Editions d'organisation, Paris. MEIGNANT Alain (1991), Manager la formation, Paris, Editions Liaisons. SOYER Jacques (1998), Fonction formation, Editions d'organisation, Paris. SOYER, Jacques( 2000), L'achat de formation, Editions d'organisation, Paris. L'Harmattan Savoir et Action.
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����� �������Mettre en œuvre une démarche d'ingénierie implique de s'outiller en terme de suivi de l'action. En effet pour pouvoir Analyser, d'une part et Evaluer d'autre part, l'ingénieur de formation doit se doter d'instruments de connaissance des situations. Les tableaux de bord sont alors des guides intéressants à mettre en place. Nous verrons ici les modalités de construction, l'intérêt des tableaux de bord dans le suivi et la gestion de la formation26 et des éléments constitutifs des tableaux de bord.
������������ ���������� ���� �Alain Meignant nous rappelle qu'"un tableau de bord est un moyen de mise sous contrôle d'un processus et de pilotage d'une action. Il est composé d'un nombre limité d'indicateurs concernant des points sur lesquels le destinataire de l'information a effectivement un pouvoir de décision ou au moins d'influence"27.
Le tableau de bord est un outil de : � Gestion, Ö Pilotage d'action, Ö Communication.
Le tableau de bord doit donc contenir les informations nécessaires pour agir. C'est un outil d'aide à la décision à tout moment de l'action : en amont dans le choix de stratégie de formation, pendant l'action comme moyen d'analyse d'une situation et mise en application de mesures correctrices et en fin d'action pour mesurer et/ou évaluer l'impact.
���������������������Il doit être présenté sous une forme lisible, claire, facile et rapide d'utilisation, qui n'empêche pas, au contraire, une certaine dimension à la fois esthétique, dans un équilibre d'ensemble. Autrement dit, le tableau de bord est un outil diffusable et diffusé et doit pouvoir servir celui qui l'emploie plutôt que le desservir, sans être manipulatoire pour autant. Les indicateurs doivent surtout être pertinents, cohérents et fiables.
������������� ��������������� ���������� ���� �Comme pour toute démarche, plusieurs étapes sont nécessaires. Celles ci sont à la fois chronologiques et itératives.
26 Les aspects administratifs et financiers seront vus dans le cours "Droit et gestion de la formation". 27 MEIGANT Alain (1991), Manager la formation, Paris, Editions Liaisons, p.251.
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Déterminer les éléments à mesurer renvoie à rechercher quels sont les objectifs et les résultats attendus au niveau de l'activité professionnelle, des moyens mis en œuvre ou des éléments quantitatifs et financiers.
L'ingénieur de formation, concepteur de tableau de bord, doit donc se poser un certain nombre de questions sur ces objectifs, résultats et utilisation future. Comme le rappelle Jean Marie Peretti28, il n'existe pas de tableaux de bord unique et universel, lorsqu'il écrit " Il n'y a pas de ratios obligatoires, pas de tableau de bord type, il n'y a que des tableaux de bord particuliers à chaque organisme, à chaque entreprise dont le caractère est éminemment évolutif ", il convient donc de s'interroger sur certains aspects.
– Qu'est ce que je veux mesurer?
– Quelles sont les informations dont j'ai besoin actuellement ? Dont j'aurai besoin à terme?
– Quels sont les axes de décision à prendre ? A partir de quelles données ?
– Les informations obtenues sont-elles fiables et représentatives des situations observées ?
– Ces informations sont-elles abordables dans un rapport coût /efficacité raisonnable ?
– Que dois-je communiquer ?
A partir de cette première étape, les grandes lignes directrices sont repérées et vont permettre de dégager les indicateurs nécessaires, pertinents et suffisants.
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Cette deuxième étape est l'étape de détermination des indicateurs et de définition de ceux-ci de manière qualitative et/ou quantitative.
Il ne s'agit pas de créer une multitude d'indicateurs, sans doute très intéressants, mais dont l'amalgame serait d'une utilisation complexe et ne facilitera pas la vision d'une situation. Ces indicateurs sont donc peu nombreux. Il est intéressant qu'ils puissent être reliés et structurés entre eux afin de donner facilement des résultats globaux et des éléments explicatifs plus précis. Mais précisons ce qu'est un indicateur.
Pierre Candau29 nous dit : " Un indicateur est un instrument de mesure se rapportant à une grandeur caractérisant un phénomène qui n'est jamais directement appréhendé, mais seulement cerné dans ses manifestations " Et cet auteur d'ajouter : "un indicateur s'applique à des résultats évalués en termes de quantités, de coûts, de comportements, d'attitudes ou d'opinions".
"Il adopte la forme soit de données brutes en quantité ou en francs (nombre de personnes, d'accidents, total de dépenses de formation…) soit plus généralement de ratios (rapport raisonnable entre deux grandeurs caractéristiques)".
Pour être utilisable et pertinent un indicateur doit être fiable et valide.
La fiabilité " est définie comme la capacité d'un indicateur à mesurer, avec une relative absence d'erreurs, le phénomène étudié, c'est à dire d'obtenir le même résultat si cet indicateur est appliqué dans les mêmes conditions "30.
28 PERETTI Jean Marie (1990), Ressources Humaines, Paris, Vuibert, p.418. 29 CANCAU Pierre (1985), Audit social, Paris, Vuibert, p.72. 30 P Candau, op. cité p.76.
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La validité " recouvre la capacité de l'indicateur à mesurer ce qu'il est censé mesurer "31.
Autrement dit, il s'agit d'utiliser l'indicateur pertinent et en cohérence avec l'objectif d'informations attendu. Ainsi, par exemple, vouloir mesurer la qualité d'une formation par le temps passé en formation par les stagiaires n'a qu'une validité réduite dans la mesure où il ne nous donne que peu d'informations sur la formation, son contenu, la participation des stagiaires et son déroulement.
Cela nous amène à préciser qu'un indicateur à lui seul n'est pas suffisant. C'est la combinaison de différents indicateurs et leur analyse qui permettent de dégager des éléments de compréhension d'une situation et par la même de décision. Le résultat d'un indicateur est toujours une donnée brute qu'il convient d'analyser. C'est cette analyse qui donne du sens aux résultats.
Alain Meignant, reprenant une étude de Michel Berry32, dégage quatre caractéristiques principales d'un indicateur :
– l'indicateur « donne une représentation fidèle et fiable du phénomène que l'on veut observer ;
– Il est cohérent avec les normes institutionnelles en vigueur ,
– Il est cohérent avec la culture de l'entreprise ;
– Il est utile aux acteurs ».
Il existe un grand nombre de données à rechercher et à exploiter. Comme nous l'avons précisé précédemment, ce n'est pas la multiplicité des indicateurs qui donne la pertinence de l'observation mais bien la cohérence entre les objectifs, les moyens et données recueillies.
Dans un premier temps il est intéressant de partir de la collecte des données légales et obligatoires et du croisement de certaines de ces données. Nous parlons ici notamment de la "2483 relative à la participation des employeurs au développement de la formation professionnelle continue", du bilan pédagogique et financier des organismes de formation, des fiches de suivi des formations avec l'Etat et les Régions. Suite à cette collecte de données préexistantes, dont il faudra recueillir les éléments et les organiser, construire ses propres grilles d'analyse.
Guide pédagogique : - Rechercher dans votre contexte professionnel les indicateurs et tableaux de bord existants. - Sont-ils utilisés ? Comment et par qui ? Quelle communication sur les résultats ? - Extraire quelques indicateurs et les analyser, dans leur fiabilité, pertinence et validité.
31 P Candau, op. cité p.77. 32 BERRY Michel (1983), Une technologie invisible : l'impact des instruments de Gestion sur l'évolution des systèmes humains, Centre de recherche s en gestion Ecole Polytechnique; in A. Meignant, Manager la formation, Editions Liaisons, 1991, p.252.
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Deuxième partie Pratiques et méthodes
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Des indicateurs et ratios
Dès 1979, l'AFREF33 propose un certain nombre d'indicateurs repris notamment par Pierre Candau puis d'autres auteurs par la suite.
Indicateurs en formation DOMAINES INDICATEURS
Total dépenses de formation
� Variation dépense de formation/Masse salariale � Reversement au trésor public � Evolution de la masse du budget formation
Répartition des dépenses de formation
�Ecarts dans la structure des dépenses selon critères : - Catégorie professionnelle - Sexe - Service - Par heures - Age - Ancienneté - Stages par types de salariés
Effectif formé Heures de formation
�Nombre de formés selon les critères précédents �Nombre d'heures de formation par formé
Organisation du stage �Durée moyenne de formation par catégorie �Nombre d'heures rémunérées/heures non rémunérées �Nombre d'inscriptions par stage �Taux de participation par stage �Taux d'encadrement : nombre formateur/nombre formés �Nombre d'abandon au cours du stage �Nombre d'années d'existence du stage �Nombre de formés par type de stage
Résultats de la formation �Variation de la production après le stage �Variation de la qualité de la production après le stage �Taux de promotion dans la population formée �Taux de refus de formation
Service formation �Coût du service formation central/coûts services formation des établissements �Coût service formation/total dépenses de formation �Qualification du service formation
Nous voyons bien qu'un grand nombre d'indicateurs existe. Il apparaît donc nécessaire de choisir les chiffres clés et les ratios opérationnels qui permettent de comprendre une situation et/ou un contexte, et d'avoir les outils d'aide à la décision adaptés à l'environnement professionnel. Les ratios34 que nous trouverons ci après doivent permettre de suivre les actions et la politique formation d'une part et d'étayer les choix stratégiques des décideurs d'autre part.
Pour chaque ratio proposé, une courte explication est donnée. Chacun, à partir de son analyse et de son contexte est alors à même de travailler à construire les ratios les plus adéquats.
33 Association Française des Responsables de Formation, in P. Candau (1985) , Audit de la formation, Paris, Vuibert, p.240-241. 34 Certains ratios sont tirés d'un document d'une branche professionnelle en lien avec les éditions d'organisation.
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RATIOS UTILISATION SUR LES PUBLICS OU POPULATIONS
Heures de formation par tranche d'âge/Total annuel des heures de formation
Ces ratios permettent de vérifier la répartition de la formation par tranche d'âge et donc de voir les différences éventuelles. La question de l'équité devant l'accès à la formation se pose.
Temps de formation par ancienneté dans l'entreprise/ Total annuel des heures de formation
Equité et politique vers les jeunes arrivants (nouveaux diplômés ou recrutement) ? Les plus anciens sont-ils formés pour accompagner les évolutions ?
SUR LES DOMAINES DE FORMATION Heures de formation par domaines /Total des heures de formation Montant budget de formation par domaine/Budget total de formation
Quels sont les domaines privilégiés (en temps, en budget) ? Ces domaines correspondent-ils aux priorités ? Aux évolutions de l'organisation en terme de compétences
SUR LES METIERS DE L'ENTREPRISE Heures de formation par métier (ou CSP)/total heures de formation Montant budget de formation par métier (ou CSP)/Montant budget total
Repérage des catégories les plus ou moins formées. Cohérence avec la politique de gestion des ressources humaines ? Equité ?
Autres indicateurs
RATIOS COMMENTAIRES Ensemble de dépenses/nombre de formés
Ce ratio donne la dépense moyenne par personne formée. Il permet la comparaison entre différents dispositifs, public ou action
Ensemble des dépenses/nombre d'heures de formation
Nous avons ici le coût d'une heure de formation.
Durée globale formation/nombre de formés
Soit le temps moyen de formation par personne, chaque formation, formé ou dispositif peut être comparé à ce temps moyen
Nombre de formés/Effectif global
Calculé au niveau de l'entreprise, il donne la moyenne de la participation des personnels(ou d'accès) à la formation. Calculé par service ou par catégorie socioprofessionnelle, il permet la comparaison inter-service, inter-établissement ou par CSP.
Nombre de changement de postes de travail/nombre de formés
Ce ratio donne une indication sur l'impact de la formation sur l'évolution des personnes formées (ne pas en déduire de résultats systématiques)
Montant dépenses formation externe/Total dépenses formation
Cela donne la part des dépenses de formation affectées à l'externe, et donc la part de la formation interne déclarée. Se pose la question de la valorisation de la formation interne. Répartition par catégories ?
…/…
Une fois le choix des indicateurs effectué, en fonction des critères de l'entreprise et de l'utilisation prévue, le mode de traitement est envisagé (traitement informatique ou non), modalité de recueil des données et moyen d'exploitation.
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Deuxième partie Pratiques et méthodes
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À partir de la finalité, des indicateurs, des moyens d'analyse et de traitement, l'ingénieur de formation a une vue d'ensemble de ce que doit être le tableau de bord. Il réalise un maquette permettant de visualiser le tableau, de le tester et de le valider.
Alain Meignant35, sans proposer un modèle donne un exemple de tableau de bord de suivi d'une action.
Le tableau comprend quatre parties:
– informative sur l'action ;
– qualitative sur les points de vigilance ;
– quantitative par l'utilisation de données et indicateurs ,
– résultats qui donnent les principaux éléments d'évaluation.
Une fois, testé et validé, le tableau de bord rentre dans sa phase d'utilisation et d'exploitation.
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Le tableau de bord devient un outil de gestion de la formation, de synthèse de données qualitatives et quantitatives, et de diffusion de l'information.
Il doit cependant lui-même être suivi afin de l'adapter si nécessaire et d'évaluer toujours sa pertinence et son actualité.
En définitive, le tableau de bord est effectivement un instrument de l'ingénierie de la formation. C'est un outil d'aide à la décision. Il participe aux différentes étapes de l'ingénierie, puisque l'on peut le trouver dans l'Analyse, la Conception, la Réalisation et l'Evaluation d'action, de dispositif ou de système de formation.
Ce moyen est maintenant largement favorisé par l'utilisation de l'informatique et par l'existence même de logiciels de traitement de système ressources humaines et formation. Cependant, l'ingénieur de formation doit bien garder à l'esprit le nécessaire regard critique sur ces "outils clé en main". Il doit pouvoir garder toute latitude et ne pas se laisser enfermer dans un modèle unique. Ce sont la finalité et l'action qui produisent le tableau de bord et non l'inverse où il faudrait agir de telle ou telle manière afin de "rentrer" dans les rubriques du tableau de bord. L'intérêt et la réussite d'un tableau de bord reposent notamment sur une définition précise des attentes dans l'utilisation de celui-ci et sur la situation ou action, à suivre mais aussi sur une collaboration entre le concepteur, le destinataire et l'utilisateur.
Guide pédagogique : - Rechercher et étudier un ou plusieurs, bilan social d'entreprise. Quels sont les indicateurs et les ratios utilisés ? Que nous apprennent-ils ?
35 cf. p.255.
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Conclusion
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���������������������Il est particulièrement difficile de conclure un tel cours dans la mesure où, au delà des aspects théoriques et méthodologiques, il s'agit pour l'ingénieur – formation de mettre en œuvre ces différentes parties de l'ingénierie de la formation. Nous pourrions presque dire que désormais tout reste à faire, tout en gardant à l'esprit la nécessité de se doter d'un regard critique et de se mettre dans une posture de veille et de vigilance vis à vis de l'utilisation de la formation dans les organisations.
Si la recherche de la meilleure efficacité est notre travail, n'oublions surtout pas que :
– premièrement nous travaillons avec des personnes, donc non réductibles à des données statistiques, et
– deuxièmement que l'ingénierie de la formation ne s'inscrit pas, de notre point de vue, dans un marché de dupes mais dans une logique partenariale et contractuelle.
En définitive, nous vous proposons à la réflexion cette lettre de 1685, toujours d'actualité, de Vauban à Louvois.
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Conclusion
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LES MEFAITS DES RABAIS ET DES RUPTURES DE MARCHES Lettre à Louvois, du 17 septembre 1685.
Il y a quelques queues d'ouvrage des années dernières qui ne sont point finies et qui ne finiront point si les entrepreneurs en sont crus ; et tout cela, Monseigneur, par la confusion que causent les fréquents rabais qui se font dans vos ouvrages, car il est certain que toutes ces ruptures de marché, manquements de parole, et renouvellement d'adjudication ne servent qu'à vous attirer tous les misérables qui ne savent donner de la tête, les fripons et les ignorants, pour entrepreneurs, et à faire fuir tous ceux qui ont de quoi et qui sont capables de conduire l'entreprise. Je dis de plus qu'elles renchérissent et retardent considérablement les ouvrages qui n'en sont que plus mauvais car ces rabais et bons marchés tant recherchés sont imaginaires, d'autant qu'il est d'un entrepreneur comme d'un homme qui se noie, qui se prend à tout ce qui peut; or, se prendre à tout ce qu'on peut en matière d'entrepreneur, est de ne pas payer les marchands chez qui il prend des matériaux, mal payer les ouvriers qu'il emploie, friponner ceux qu'il peut, n'avoir que les plus mauvais parce qu'ils se donnent à meilleur marché que les autres, n'employer que les plus méchants matériaux qu'il peut, tirer toujours le cul en arrière sur tout ce à quoi il est obligé, tromper sur les façons, chicaner sur toutes choses et toujours crier miséricorde contre celui-ci et celui-là notamment contre tout ceux qui le veulent obliger à faire son devoir.
C'est encore un très mauvais ménage que de traiter des ouvrages à l'année parce que tout entrepreneur qui fait de tels marchés doit compter, s'il a le sens commun, de regagner tout son équipage ses peines sur la même année, au lieu que, s'il traitait pour tout un ouvrage qui dût durer deux ou trois ans, il ferait son compte sur sa durée, et de cette façon, il arriverait que tel ouvrage qui coûterait 30 livres n'en coûterait pas 27.
En voilà assez, Monseigneur, pour faire voir l'imperfection de cette conduite; quittez la donc, et au nom de Dieu rétablissiez la bonne foi ; donnez le prix des ouvrages et ne plaignez point un honnête salaire à l'entrepreneur qui s'acquittera de son devoir; ce sera toujours le meilleur marché que vous puisez trouver. Ne faites plus les marchés à l'année, mais pour tel et tel ouvrage ; en un mot soyez fidèle dans l'exécution de votre part comme vous prétendez que l'entrepreneur le soit de la sienne.
Mais surtout n'acceptez pas d'entrepreneur qui ne soit solvable et intelligent ; c'est l'unique moyen d'être bien servi. En usant autrement vous ne verrez jamais la fin des ouvrages qui coûteront le tiers ou de quart plus qu'ils ne vaudront, vous donneront mille chagrins à vous et à ceux qui s'en mêleront ; et vous et eux n'en serez pas moins la dupe. Vauban. Sa famille et ses écrits, Les oisivetés et sa correspondance, tome 2, p.262
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������������L'intérêt d'une bibliographie n'est pas une énumération sans fin de documents et d'ouvrages mais elle a, pour nous, trois fonctions principales :
• Premièrement, de donner à voir les références sur lesquelles s'appuie le rédacteur, ou auteur. C'est un moyen de lisibilité des champs théoriques et des domaines disciplinaires.
• Deuxièmement, de permettre au lecteur de retrouver les éléments originaux qui sont utilisés dans le corps du document.
• Troisièmement, donner la possibilité, voire l'envie, d'approfondir certains aspects mentionnés ou mis en référence.
Ainsi, pour l'Ingénierie de formation, notre bibliographie actuelle est la suivante, sachant que de nombreux ouvrages sont régulièrement réédités :
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BARBIER Jean Marie (1996), Situations de travail et formation, L'Harmattan.
BELANGER, BENABOU, BERGERON, FOUCHER, PETIT (1988), Gestion stratégique des ressources humaines, Gaëtan Morin Ed, Québec, 662 p.
BESNARD Pierre, LIETARD Bernard (1982), La formation continue, Que sais je?, PUF, 127 p.
BOURGEOIS Etienne (1996), L'adulte en formation - regards pluriels, De Boeck Université, Bruxelles, 165 p.
BOURGEOIS Etienne, NIZET Jean (1997), Apprentissage et formation des adultes, Puf, Paris, 222 p.
DUBAR Claude (1984), La formation professionnelle continue, col repères, Ed la Découverte, 125 p.
FABRE Michel (1994) Penser la formation, Paris, PUF.
GOGUELIN Pierre (1983), La formation continue des adultes, PUF, 246 p.
GOGUELIN Pierre (1987), La formation-animation, une vocation, Entreprise Moderne d'Edition.
HONORE Bernard (1992), Vers l'œuvre de la formation, L'Harmattan.
KNOWLES Malcolm (1973), L'adulte apprenant, Editions d'organisation, 1990.
LE BOTERF Guy (1988), Le schéma directeur des emplois et des ressources humaines, Ed d'Organisation, Paris , 235 p.
LE BOTERF Guy (1989), Comment investir en formation, Ed d'Organisation, Paris, 205 p.
LE BOTERF Guy (1990), L'ingénierie et l'évaluation de la formation, Ed d'Organisation, Paris, 172 p.
LE GOFF Jean-Pierre (1999), La barbarie douce. La modernisation aveugle des entreprises et de l'école. La Découverte, Paris, 126 p.
MARTIN Jean Paul, SAVARY Emile (1996), Formateur d'adultes - Se professionnaliser, exercer au quotidien, Chronique Sociale, Lyon, 360 p.
MEIGNANT Alain (1991), Manager la formation, Ed Liaisons, 320 p.
PERETTI Jean Marie (1990), Ressources Humaines, Vuibert Gestion, 573 p.
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SAINT SAUVEUR Annick (1987), Le plan de formation dans les PME- PMI, Ed d'Organisation - APEC.
TERROT Noël (1983), Histoire de l'éducation des adultes en France, Edilig, 307 p.
VIALLET François (1987), L'ingénierie de la formation, Ed d'organisation, 184 p.
VINCENT Charles (1987), La formation, relais de la stratégie d'entreprise, Ed d'Organisation, 210 p.
de VIRVILLE Michel, Rapport (1996), Donner un nouvel élan à la formation professionnelle, La documentation française, 148p.
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AFPA, Vocabulaire des formateurs - 320 termes, Montreuil, 1992, 238 p.
CAFOC, Les modes de formation, Académie de Lyon, 1996.
Education Permanente, n°81, 1985.
ENESAD, L'ingénierie de la formation, inventaires, Actes du colloque, Dijon, 4 et 5 juin 1997.
���������
BLANDIN Bernard (1990), "L'ingénierie de formation : des projets aux actes", Actualité de la Formation Permanente, n°107, p.62-68.
LE BOTERF Guy (1985), "L'ingénierie du développement des ressources humaines : de quoi s'agit-il?", Education Permanente, n°81, , p.7-23.
CHEVALIER P., LOCHET C., LAMOUREUX JL (1990), "La pédagogie et l'ingénierie de formation," Actualité de la Formation Permanente, n°107, p.38-50.
CLENET Jean (1995), "Pour une ingénierie de l'alternance", Educations n°5, 1995, p.38-41.
MALGLAIVE Gérard (1994), "Compétences et ingénierie de formation" in La compétence: mythe, construction ou réalité? MINET F, PARLIER M, de WITTE S, L'Harmattan, p.153-167.
MERIEUX Philippe (1997), "Quelles finalités pour l'éducation et la formation", Sciences Humaines, n°76, octobre.
De PERRETI (1994), "Autour du mot: Ingénierie", in Recherche et Formation, n°16, INRP 1994, p.125-144.
PONCHELET Annie (1990), "Ingénierie ou ingénieries?", Actualité de la Formation Permanente, n°107, p.29-37.
François VIDAL (1996), "La négociation des critères, condition de la qualité en formation", Education Permanente, n°126, p.161-175.
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Les sigles en formation professionnelle continue
Novembre 2000
Connaissez vous tous ces sigles ?
Liste indicative et incitative, non exhaustive à compléter, adapter et faire évoluer
DISPOSITIFS - GENERALITES INSTUTIONS - ORGANISMES
A AFR Allocation Formation Reclassement A AFNOR Association Française de Normalisation
ARL Atelier de Raisonnement Logique AFPA Association nationale pour la Formation Professionnelle des Adultes
AFREF Association Française pour l'Expansion de la Formation
B BNQ Bas Niveau de Qualification AGEFIPH Association de Gestion des Fonds pour l'Insertion Professionnelle des Handicapés
AGEFA FORIA
Association de Gestion du Fonds d'Assurance Formation des Salariés des Industries Agricoles et Alimentaires
C CCN Convention Collective Nationale AGEFOS PME
Association pour la Gestion du Fonds d'Assurance Formation des Salariés Petites et Moyennes Entreprises
CDD Contrat à Durée Déterminée AI Association Intermédiaire CDI Contrat à Durée Déterminée ALE Agence Locale pour l'Emploi CES Contrat Emploi Solidarité ANACT Agence Nationale pour
l'Amélioration des Conditions de Travail
CIF Congé Individuel de Formation ANCE Agence Nationale pour la création d'entreprise
CIPPA Cycle d'Insertion Professionnelle en Alternance
ANFH Association Nationale pour la Formation permanente du personnel Hospitalier
CLD Chômeur Longue Durée ANPE Agence Nationale pour l'Emploi CO Contrat d'Orientation APCM Assemblée Permanente des
Chambres des Métiers CQ Contrat de Qualification APEC Association Pour l'Emploi des
Cadres CRE Contrat de Retour à l'Emploi APP Atelier Pédagogique
Personnalisé AREF BTP Association Régionale Paritaire
pour la Formation continue dans le Bâtiment et les Travaux Publics
D DMMO Déclaration des Mouvements de Main d'œuvre
ASSEDIC Association pour l'Emploi dans le Commerce et l'Industrie
DSQ Développement Social des Quartiers B BIT Bureau International du Travail E EAO Enseignement Assisté par
Ordinateur
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EDDF Engagement de Développement De la Formation
C CAFOC Centre Académique à la Formation Continue
EIL Emploi d'Initiative Local CARIF Centre d'Animation et de Ressources de l'Information sur la Formation
ENCP Evaluation du Niveau de Compétences Professionnelles
CAT Centre d'Aide par le Travail
CBE Comité de Bassin d'Emploi F FAS Fonds d'Action Sociale CCAS Centre Communal d'Action
Sociale FEDER Fonds Européen de Développement
Régional CCI Chambre de Commerce et
d'Industrie FFPPS Fonds de la Formation
Professionnelle et de la Promotion Sociale
CE Comité d'Entreprise
FNE Fonds National de l'Emploi CEDEFOP Centre Européen pour le Développement de la Formation Professionnelle
FPC Formation Professionnelle Continue CEE Conseil Economique Européen FRAC Fonds Régional d'Aide au Conseil CENTRE
INFFO Centre pour le développement de l'Information sur la FOrmation
FS Fonds Social Européen CEREQ Centre d'Etudes et de Recherches sur les Qualifications
CFA Centre de Formation d'Apprentis G GPEC Gestion Prévisionnelle des Emplois CHSCT Comité d'Hygiène, de Sécurité et
des Conditions de Travail CIBC Centre Interinstitutionnel de
Bilan de COmpétences M MOA Module d'Orientation Approfondi CIO Centre d'Information et
d'Orientaiton CLEF Comité Local Emploi Formation N NAP Nomenclature d'Activités et de
Produits CNAM Centre National des Arts et
Métiers NFI Nouvelles Filières d'Ingénieurs CNASEA Centre National pour
l'Aménagement des Structures des Exploitations Agricoles
NTE Nouvelles Technologies Educatives CNED Centre National d'Enseignement à Distance
CNFPT Centre National de la Fonction Publique Territoriale
O CODEF COmmission Départementale Emploi – Formation
COPACIF COmité Paritaire du Congé Individuel de Formation
P PEI Programme d'Enrichissement Instrumental
COPIRE COmmission Paritaire Interprofessionnelle Régionale de l'Emploi
PIC Programme d'Initiative Communautaire
COREF Comité Regional de la Formation Professionnelle, de la promotion sociale et de l'emploi
PRF Programme Régional de Formation COTOREP Commission Technique d'Orientation et de Reclassement Professionnel(des travailleurs handicapés)
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CPE Commission Paritaire de l'Emploi
R ROME Répertoire Opérationnel des Métiers et des Emplois
CR Conseil Régional
RMI Revenu Minimum d'Insertion CRDP Centre Régional de Documentation Pédagogique
CSNFOR Chambre Syndicale Nationale des Organismes de FORmation
S SMIC Salaire Minimum Interprofessionnel de Croissance
CTH Commission Technique d'Homologation des titres et diplômes
T TRE Technique de Recherche d'Emploi D DAFCO Délégation Académique à la
Formation Continue DATAR Délégation à l'Aménagement du
Territoire et de l'Action Régionale
DDTEFP Direction Départementale du Travail, de l'Emploi et de la Formation Professionnelle
U UC Unité Capitalisable DFP Délégation à la Formation Professionnelle
DIREN Direction Régionale de l'Environnement
DRAC Direction Régionale des Affaires Culturelles
Z ZEP Zone d'Education Prioritaire DRAF Direction Régionale de l'Agriculture et de la Forêt
DRASS Direction Régionale des Affaires Sanitaires et Sociales
DRCA Direction Régionale du Commerce et de l'Artisanat
DRDF Direction Régionale aux Droits des Femmes
DRTEFP Direction Régionale du Travail, de l'Emploi et de la Formation Professionnelle
DRIRE Direction Régionale de l'Industrie , de la Recherche et de l'Environnement
DRJS Direction Régionale Jeunesse et Sports
E ETR Equipe Technique de
Reclassement EEP Entreprise d'Entraînement
Pédagogique F FAF Fonds d'Assurance Formation FAFCA Fonds d'Assurance Formation
des Coopératives Agricoles FAFSEA Fonds d'Assurance Formation
des Salariés des Exploitations Agricoles
FONGECIF
FONds des Gestion du Congé Individuel de Formation
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G GARF Groupement des Acteurs et Responsables de Formation (en entreprise)
GNC Groupe National de Contrôle GPLI Groupe Permanent de Lutte
contre l'Illetrisme GRETA GRoupement d'ETAblissements
(Education Nationale) H I INRP Institut National de la Recherche
Pédagogique INSEE Institut National de la Statistique
et des Etudes Economiques
M MIF Maison d'Information sur les Formations
ML Mission Locale
O OMA Organisme Mutualisateur Agréé ONISEP Office National d'Information sur
les Enseignements et les Professions
OPACIF Organisme Paritaire Agréé Gestionnaire du Congé Individuel de Formation
ORAVEP Observatoire des Ressources Audiovisuelles pour l'Education Permanente
OREF Observatoire régional Emploi Formation
P PAIO Permanence d'Accueil d'Information et d'Orientation
R RACINE Réseau d'Appui et de Capitalisation des INnovations Européennes
S SAIO Service Académique d'Information et d'Orientation
SGAR Secrétariat Général pour les Affaires Régionales (Préfecture de région)
SPE Service Public de l'Emploi SUIO Service Universitaire
d'Information et d'Orientation
U UNEDIC Union Nationale Interprofessionnelle pour l'Emploi
UNORF Union Nationale des ORganismes privés de Formation continue
À tous ces sigles, il faut aussi ajouter les différents OPCA, les organisations patronales et syndicales, les titres, diplômes et les centres de formation.
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Table des matières
Introduction.................................................................................................................................................................................... 5 Objectifs du cours................................................................................................................................................5 Résumé du cours ..................................................................................................................................................5
Guide pédagogique..............................................................................................................................................7
Première partie
Définir l'ingénierie ................................................................................................................................................................. 9 Introduction.............................................................................................................................................................................................. 9
1. Définir l'ingénierie..........................................................................................................................................9
2. L'ingénierie en question ou la question de l'ingénierie ........................................................................20
2A. Petit détour historique ..................................................................................................................................21
2B. Évolution de l'ingénierie ...............................................................................................................................22
Réflexions sur la pratique de l'évaluation dans la formation.............................................................................26
3. Déconstruire l'ingénierie pour la re-construire ......................................................................................27
3A. La finalité de l'ingénierie...............................................................................................................................27
3B. Les différents champs d'intervention ...........................................................................................................27
3C. Les trois niveaux de l'ingénierie ...................................................................................................................28
3D. Les acteurs .....................................................................................................................................................30
3E. Les étapes de la démarche .............................................................................................................................34
3E1. Analyser ........................................................................................................................................................34
3E2. Concevoir .....................................................................................................................................................35
3E3. Réaliser .........................................................................................................................................................36
3E4. Évaluer..........................................................................................................................................................36
3F. Les outils de l'ingénierie ................................................................................................................................37
4. Les pièges et risques de l'ingénierie ...........................................................................................................39
4A. Les pièges d’une logomachie.........................................................................................................................39
4B. Les risques de l'ingénierie..............................................................................................................................40
4B1. La confusion des niveaux, des moments, de la position des acteurs........................................................40
4B2. Les risques d'une hyper-technologisation..................................................................................................41
4B3. L'hyper-rationalisation................................................................................................................................42
Deuxième partie
Pratiques et méthodes ......................................................................................................................................................43
Introduction..........................................................................................................................................................43
1. Le plan de formation....................................................................................................................................44
Introduction..........................................................................................................................................................44
1A. Les pièges du plan de formation...................................................................................................................44
1B. La politique de formation .............................................................................................................................46
1C. Les besoins en formation ..............................................................................................................................49
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1D. Les principales opérations du plan de formation ................................................................................52
1D1. L'identification et l'analyse des fondements du plan de formation........................................................52
1D2. Identification des besoins de formation et leur transcription en objectifs opérationnels.....................................................................................................................................53
1D3. L'élaboration et la validation du plan de formation ................................................................................54
1E. Le plan de formation : étapes et planification .....................................................................................55
2. Les référentiels................................................................................................................................................57
Introduction..........................................................................................................................................................57
2A. La référentialisation .......................................................................................................................................57
2B. Le référentiel d’activités ou d’emploi ...........................................................................................................59
2C. Le référentiel de compétences ......................................................................................................................60
2D. Le référentiel de formation...........................................................................................................................61
2E. Démarche de référentialisation.....................................................................................................................62
3. Le cahier des charges ....................................................................................................................................66
Introduction..........................................................................................................................................................66
3A. Intérêts de la démarche cahier des charges ..................................................................................................66
3B. Le cahier des charges : un document parmi les autres ................................................................................67
3B1. Les documents d’intention .........................................................................................................................67
3B2. Les documents à valeur juridique...............................................................................................................68
3B3. les documents de spécification ...................................................................................................................68
3B4. les documents de méthodes et de mise en oeuvre.....................................................................................68
3C. Les normes AFNOR de la formation professionnelle ................................................................................69
3D. Démarche de contractualisation par cahier des charges.............................................................................72
3D1. Analyse du cadre, de la demande et rédaction des cahiers des charges...................................................72
3D2. Procédure d’appel d’offre ...........................................................................................................................76
3D3. Audition des candidats et choix du prestataire.........................................................................................77
4. Les tableaux de bord.....................................................................................................................................79
Introduction..........................................................................................................................................................79
4A. Objectif d’un tableau de bord ......................................................................................................................79
4B. Caractéristiques..............................................................................................................................................79
4C. Démarche pour l’élaboration d’un tableau de bord ...................................................................................79
4C1. Détermination des éléments à mesurer et à suivre ...................................................................................80
4C2. La création des indicateurs .........................................................................................................................80
4C3. Formalisation du tableau de bord..............................................................................................................84
4C4. Utilisation et maintenance .........................................................................................................................84
En guise de conclusion .....................................................................................................................................85
Bibliographie.......................................................................................................................................................87
Annexe : liste des sigles .....................................................................................................................................89
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