INSTITUT NATIONAL DE RECHERCHE PÉDAGOGIQUE Le socle commun et les compétences sous léclairage international Olivier Rey (Veille scientifique) Séminaire

INSTITUT NATIONAL DE RECHERCHE PÉDAGOGIQUE

Le socle commun et les compétences sous

l’éclairage international

Olivier Rey (Veille scientifique)

Séminaire socle commun

UMR Education et Politiques

(28 janvier 2009)


Deux notions en une

Compétences et connaissances : enjeu des objets et démarches d’apprentissage

Socle commun : enjeu de la place de la scolarité obligatoire (cf. N. Mons)


La compétence : un concept polysémique

La compétence de sens commun : savoir de base, « skill », connaissance, jugement professionnel, droit à agir, habileté élémentaire…

La compétence en ingénierie pédagogique : une approche globale et intégrée. Mots clés : autonomie, adaptation, situation inédite, mobilisation de ressources…


Une unification partielle par des organisations internationales

Une évolution inéluctable, générale et venue d’ailleurs ? Cadre européen de référence pour les langues (2001) Projet DESECO-OCDE (1997-2003) Commission européenne (depuis 2002)

• Stratégie de Lisbonne (2002-2010)• Rapport Eurydice (2002)• Cadre européen de référence des compétences clés

(2004)• Recommandation du parlement et du conseil (2006)


Le projet DESECOhttp://www.deseco.admin.ch

« a competency in a given field is what makes people able to think, act and learn in an independant way transferring that knowledge to new domains and allowing them to look for solutions to new problems » (A. Tiana, 2004)

Système d’action complexe incluant les aptitudes cognitives mais aussi les attitudes et autres éléments non cognitifs (affectif, motivation, comportement…)

Mobilisation de ressources dans un contexte inédit


Neuf compétences clés Agir de façon autonome

– Capacité à agir dans le contexte global– Capacité à élaborer et réaliser des programmes personnels– Capacité à défendre et à affirmer ses droits, ses intérêts, ses

limites et ses besoins Se servir d’outils de manière interactive

– Capacité à utiliser le langage, les symboles et les textes– Capacité à utiliser le savoir et l’information– Capacité à utiliser les technologies

Interagir dans des groupes hétérogènes– Capacité à établir de bonnes relations avec autrui– Capacité à coopérer– Capacité à gérer et résoudre les conflits


UE : stratégie de Lisbonnehttp://ec.europa.eu/education/policies/2010/objectives_en.html#basic

« adopter un cadre européen définissant les nouvelles compétences de base dont l’éducation et la formation tout au long de la vie doivent permettre l’acquisition : compétences en technologies de l’information, langues étrangères, culture technologique, esprit d’entreprise et aptitudes sociales » » (conseil européen de Lisbonne 2002)

« The terms « competence » and « key competence » are preferred to « basic skills » (Saavala 2004)

« Les compétences clés sont celles nécessaires à tout individu pour l’épanouissement et le développement personnels, la citoyenneté active, l’intégration sociale et l’emploi » (Cadre de référence européen 2006)


Huit compétences clés

Communication dans la langue maternelle Communication en langues étrangères Compétence mathématique et compétences de base

en sciences et technologies Compétence numérique Apprendre à apprendre Compétences sociales et civiques Esprit d’initiative et d’entreprise Sensibilité et expression culturelles


Contenu de chaque compétence

Connaissances (ex. vocabulaire, grammaire,interaction verbale, textes , styles de langage…)

Aptitudes (ex. communiquer sous forme écrite ou orale, distinguer et utiliser différents styles de textes, argumentation…)

Attitudes (conscience de l’impact du langage, utiliser la langue de façon positive et responsable, goût des qualités esthétiques du langage…)

Thèmes communs : réflexion critique, créativité, initiative, résolution de problèmes, évaluation des risques, prise de décision et gestion constructive des sentiments


Aux origines des compétencesdans le monde professionnel (1)

Passer d’un modèle d’ entreprise tayloriste à un modèle d’entreprise basé sur l’autonomie et la flexibilité (individualisation ?)

Prendre en compte les compétences personnelles au delà des diplômes et qualifications : savoir mobiliser ses ressources (connaissances, savoir-faire…) et celles de son environnement dans une situation complexe


Aux origines des compétencesdans le monde professionnel (2)

Faire face à l’imprévu et pas seulement exécuter une opération/suivre une procédure

Faire évoluer ses compétences dans le temps (employabilité)

Pouvoir transférer ou mobiliser sa compétence dans d’autres contextes (mobilité)

Prendre au sérieux le travail « réel » (professionnalisation) par rapport au « prescrit »


Une hypothèse d’évolution dans le monde éducatif…

Renaissance – XX° siècle : la connaissance des grandes œuvres au centre (modèle du lettré)

XX° siècle : humanités modernes (sciences) basées sur l’inventaire des connaissances

Années 60- années 80 : taylorisme et behaviorisme (pédagogie par objectifs)

Début XXI° : approche par compétences


Les compétences, qu’est-ce que ça change dans l’éducation ?

Tradition scolaire : – Connaissances et

savoir-faire décontextualisés

– Cadres disciplinaires d’apprentissage

– Découpage des savoirs (objectifs intermédiaires)

Compétences :– savoirs finalisés et

situés dans l’action– Incarnées dans des

activités les plus proches de la « vie réelle »

– Appréciation globale de la compétence (intégrité)


Avantages et inconvénients

Donner du sens aux connaissances

Dépasser les frontières disciplinaires et intégrer dans l’apprentissage des ressources non académiques

Construire les compétences plutôt que transmettre les savoirs

Vision utilitariste des savoirs

L’apprentissage en dehors des savoirs disciplinaires reste un phantasme

Évaluation difficile dans un cadre scolaire

Pédagogie invisible


Des conceptions plus ou moins exigeantes

Compétence élémentaire – exécuter une opération, procédure automatisée…

Compétence avec cadrage – interpréter une situation et choisir la compétence

élémentaire qui convient

Compétence complexe – Choisir et combiner plusieurs compétences pour

traiter une situation nouvelle et complexe

(Rey, Carette, Defrance et Kahn 2006)


Le socle commun en France

Socle commun de connaissances et de compétences (décret 11 juillet 2006)

7 piliers – Maîtrise de la langue française– Pratique d’une langue vivante étrangère– Compétences de base en maths et culture scientifique et

technique– Maîtrise des techniques usuelles des TIC– Culture humaniste– Compétences sociales et civiques– Autonomie et initiative

« Connaissances fondamentales, capacités à les mettre en œuvre, attitudes indispensables tout au long de la vie »


Changer les programmes ou la façon d’apprendre ?

Aborder la formation en terme de « curriculum »

Considérer les démarches d’apprentissage au delà des programmes et contenus

L’école actuelle est-elle compatible avec l’approche par compétences ?


Des approches pédagogiques plus ou moins adaptées

Les approches traditionnelles– Approche par transmission (enseignement frontal)– Approche par application (Td-Tp)

Des approches nécessaires pour les compétences

– Approche par problèmes (situation-problème, cas)– Approche par projets (conception, réalisation, travail

coopératif..)


Le délicat problème de l’évaluation

L’évaluation des compétences est à priori plutôt critériée que normative

Elle ne peut se limiter à un simple contrôle de conformité ou à la restitution des savoirs appris en classe

Elle s’accommode mal de la généralisation de tests standardisés


Priorités actuelles de la commission européenne

Apprendre à apprendre (indicateurs à l’étude) Personnaliser l’apprentissage Innovation et créativité Évaluation formative

• « l’évaluation a trop souvent pour seul objectif de noter les élèves et non de les aider à s’améliorer; les contrôles n’évaluent pas toujours les compétences que les élèves sont capables d’utiliser, mais seulement les informations qu’ils ont retenues ». (Communication de la CE, juillet 2008)


Recommandations issues des « Peer Learning Activities »

Des approches plus individualisées Une coopération et une articulation plus

étroits entre domaines disciplinaires et transversaux

Le développement d’un langage commun et d’une approche partagée entre acteurs éducatifs sur des objectifs explicites (« shared leadership »)


Une lecture des travaux de Nathalie Mons

L’école unique en Europe revisitée à l’aune des indicateurs internationaux


Brève généalogie

Différents modèles d’école unique ou « comprehensive school »depuis le début du XX° siècle

Adoption imparfaite et tardive en Europe Implantation lente et contestée en France à la

fin du siècle


Un modèle remis en cause depuis les années 80

Différenciation des contenus : programmes adaptés pour les élèves en difficulté, groupes de niveau, options tubulaires…

Création de réseaux parallèles : labels d’excellence, dérogations, partenariats publics-privés…

Territorialisation des programmes

(offre scolaire modulée)


Une recherche empirique sur les effets de l’école unique

Mettre en relation les caractéristiques de l’école moyenne (organisation et formes de gestion de l’hétérogénéité) et les résultats scolaires à la fin de la scolarité obligatoire

Échantillon d’une trentaine de pays Construction de variables qualitatives Mobilisation d’indicateurs d’efficacité et

d’égalité scolaire


Quatre modèles idéal-typiques de la scolarité obligatoire

Modèle de la séparation (sélection orientation précoce, école des métiers)

Allemagne, Autriche, Hongrie, cantons Suisses…

Modèle de l’intégration individualisée (individualisation, abandons et sorties sans qualification très faibles, obligation de résultat…)

Danemark, Finlande, Islande, Suède, Japon, Corée...

Modèle de l’intégration uniforme (redoublements, rigidité des classes, individualisation-remédiation, sorties nombreuses…)

France, Espagne, Portugal…

Modèle de l’intégration à la carte (tronc commun long, regroupements pédagogiques, sorties sans qualification faibles…)

Royaume-Uni, États-Unis, Canada, Nouvelles Zélande…


Quels performances ?

Séparation -performances faibles

-inégalités scolaires et sociales fortes

Beaucoup d’élèves en grandes difficultés, une élite scolaire peu développée : inefficace et inégalitaire

Intégration individualisée-performances globales élevées

-disparités scolaires et sociales faibles

Enseignement individualisé qui profite à tous : performant et égalisateur

Intégration uniforme-performances très faibles

-disparités scolaires et sociales limitées

Beaucoup d’élèves en difficultés, une élite scolaire réduite mais dans des sociétés relativement égalitaires : inefficace et sans effet social marqué.

Intégration à la carte- performances élevées

- disparités scolaires et donc sociales

Excellence favorisée dans un niveau global correct mais avec fortes disparités : efficace et inégalitaire


Positionnement des modèleségalité

efficacité

Intégration uniforme

séparationIntégration à

la carte

Intégration individualisée


Conclusion

L’approche pédagogique reflète un choix de société au niveau des objectifs de contenus (programmes) mais aussi de résultats

La remédiation séparée vers les élèves en échec produit des disparités

Le modèle de personnalisation ou individualisation est important : effet système plus qu’addition de mesures isolées


Pour aller plus loin…

Thèse de Nathalie Mons : http://tel.archives-ouvertes.fr/halshs-00005206/fr/

De la transmission des savoirs à l’approche par compétences (O. Rey) : http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/34_avril2008.htm

L’évaluation au cœur des apprentissages (L. Endrizzi et O. Rey) : http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/39_novembre2008.htm

Individualisation et différenciation (A. Feyfant) : http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/40_decembre2008.htm

Forum Retz mars 2008 : http://www.editions-retz.com/forum-2008.html#

Documents

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