Intelligence logique.pdf

valuerlintelligencelogique

Philippe ChartierEven Loarer

CHELLES DINTELLIGENCE (WISC-III, WISC-IV, WAIS III)

TESTS DE FACTEUR G(RAVEN, DOMINOS)

BATTERIES FACTORIELLES(NV5, NV7, DAT5)

APPROCHE COGNITIVEET DYNAMIQUE

Table des matires

TABLE DES MATIRES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . V

INTRODUCTION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

Premire partie Aspects historiques, thoriques et mthodologiques

CHAPITRE 1 LES CONCEPTIONS THORIQUESDE LINTELLIGENCE ET DE SA MESURE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

1. Dfinir et mesurer lintelligence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9Dfinir lintelligence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Mesurer lintelligence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

2. Repres historiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12Les premiers tests mentaux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

De la mesure des processus lmentaires celle des fonctions suprieures . . . . 13

Lapproche factorielle de lintelligence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

3. Principaux repres actuels de la psychomtriede lintelligence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21La structure factorielle de lintelligence : modles de synthse . . . . . . . . . . . . 21

Le niveau intellectuel est-il stable dune gnration lautre ? . . . . . . . . . . . . 24

Le niveau intellectuel est-il stable chez ladulte ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27D

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VI valuer lintelligence logique

Une ou plusieurs intelligences ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

CHAPITRE 2 DFINITION ET PROPRITS DES TESTS . . . . . . . . 35

1. Dfinitions pralables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37Quest-ce quun test ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

Comment se prsente un test ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

Comment passer dun comportement un score ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

Les diffrents types de tests . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

La notion de psychomtrie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

La standardisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

2. La notion de fidlit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47Le principe de fidlit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

Peut-on amliorer la fidlit dun test ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

Les diffrentes formes de fidlit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

3. La notion de sensibilit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 544. La notion de validit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

Principes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

Diffrents types de validit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

5. Lanalyse des items . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63Lindice de difficult . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

Lindice de discrimination . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

6. La notion de biais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66Quest-ce quun biais ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

Diffrents types de biais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

Conclusion sur la notion de biais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

Table des matires VII

7. La notion dtalonnage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70Principes de ltalonnage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

Plusieurs types dtalonnage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

Conclusion sur la notion dtalonnage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

8. Comment valuer un test ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 839. Les volutions des modles psychomtriques . . . . . . . . . . . . . . 87

Prsentation gnrale de lapproche des modles MRI . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88

Les trois modles MRI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

Intrts et limites des modles MRI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

Conclusion sur les modles MRI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98

10. Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

Deuxime partie Les principaux tests dintelligence

CHAPITRE 3 LES CHELLES DINTELLIGENCE . . . . . . . . . . . . . . . . 103

1. De lchelle mtrique de Binet & Simonaux chelles de Weschler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105Lchelle Mtrique dIntelligence de Binet & Simon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

Les chelles de Wechsler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108

2. Le WISC-III . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112Prsentation de lpreuve . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

Standardisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115

Les talonnages disponibles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

Les qualits psychomtriques du WISC-III . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120

Les bases de linterprtation du WISC-III . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132

Une version abrge du WISC-III . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142

Conclusion sur le WISC-III . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143

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VIII valuer lintelligence logique

3. Le WISC-IV . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144Pourquoi une nouvelle version du WISC ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144

Prsentation de lpreuve . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146


Les talonnages disponibles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151

Les qualits psychomtriques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152

Les bases de linterprtation du WISC-IV . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162

Conclusion sur le WISC-IV . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172

4. La WAIS-III . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173Prsentation de lpreuve . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174



Les bases de linterprtation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184

Conclusion sur la WAIS-III . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190

CHAPITRE 4 LES TESTS DE FACTEUR G (ET DINTELLIGENCEFLUIDE) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191

1. Les tests de Raven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194Prsentation de la version SPM de Raven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196

La version APM des matrices de Raven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209

Conclusions gnrales sur les tests de Raven (versions SPM et APM) . . . . . . . 214

2. Le test NNAT (Test dAptitude Non Verbal de Nagliri) . . . . . . 215Prsentation de lpreuve . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215

Les qualits psychomtriques du NNAT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219


Les bases de linterprtation du ou des scores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228

Conclusion sur le test NNAT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231

Table des matires IX

3. Les tests D48, D70 et D2000 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231Prsentation des tests . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231


Les items des tests de dominos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234


Linterprtation des scores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237

Propositions pour une analyse du profil de rponse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238

Conclusion sur les tests de dominos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243

4. Le test R85/R2000 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244Prsentation de lpreuve . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244



Linterprtation des scores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247

Conclusion sur le test R2000 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248

5. Quelques autres tests de facteur g . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248Le test Culture Fair de Cattell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248

Le BLS 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249

Le test B53 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250

Le test RCC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250

CHAPITRE 5 LES BATTERIES FACTORIELLES . . . . . . . . . . . . . . . . . 253

1. La batterie NV7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255Prsentation de lpreuve . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255

Les qualits psychomtriques de la batterie NV7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261


Linterprtation des scores de la NV7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267

Conclusion sur la batterie NV7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270

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X valuer lintelligence logique

2. La batterie NV5-R . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271Prsentation de la NV5-R . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271



Les bases dinterprtation des scores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281

Conclusion sur la NV5 R . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283

3. La batterie DAT 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283Prsentation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283

Les autres preuves de la DAT 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 286

Les qualits psychomtriques de la DAT 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 288


Linterprtation des scores de la DAT5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293

Conclusion sur la DAT5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296

Troisime partie Utilisation des tests dintelligence

CHAPITRE 6 DE LA MESURE DES PERFORMANCES LANALYSE DES STRATGIES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 299

1. La notion de stratgie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3022. Vicariance et affordance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3053. Comment identifier les stratgies ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 307

Lanalyse de la structure des temps de rsolution . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 308

Lanalyse dynamique de la rsolution . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309

La cration dun matriel spcifique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 311

4. De lanalyse des stratgies dans lpreuve des cubes de Kohsau logiciel SAMUEL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 311Lanalyse des stratgies dans lpreuve des cubes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 311

Le logiciel SAMUEL de Rozencwajg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 318

Table des matires XI

Conclusion sur SAMUEL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 324

Conclusion sur lanalyse des stratgies dans les tests . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 326

CHAPITRE 7 LVALUATION DYNAMIQUE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 327

1. Les principes de lvaluation dynamique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 329Dfinition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 329

Lvaluation dynamique : les prcurseurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 329

2. Les procdures dvaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3303. Les conceptions du potentiel dapprentissage . . . . . . . . . . . . . 331

Le potentiel dapprentissage comme meilleure mesure de lintelligence . . . . . 333

Le potentiel dapprentissage comme mesure de la zone proximale dedveloppement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 334

Le potentiel dapprentissage comme valuation de la modifiabilit cognitive . 335

4. Les objectifs de lvaluation dynamique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3361r objectif : Amliorer la mesure de lintelligence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 336

2e objectif : valuer lducabilit cognitive de lindividu . . . . . . . . . . . . . . . . 337

3e objectif : Pronostiquer la russite dans les apprentissages ultrieurs . . . . . . 338

4e objectif : Recueillir des indications utiles lintervention pdagogique . . . 339

Les mrites de lvaluation dynamique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 340

5. Les difficults pratiques et mthodologiques de lvaluationdynamique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 341Problmes mthodologiques relatifs la procdure ACT . . . . . . . . . . . . . . . . 341

Problmes mthodologiques relatifs la procdure T-A-R . . . . . . . . . . . . . . . 342

6. Les problmes thoriques de lvaluation dynamique :que mesure t-on exactement ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 346Les rapports entre le potentiel dapprentissage et lintelligence . . . . . . . . . . . . 346

La nature et la signification des progrs conscutifs lapprentissage valu . . 347

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XII valuer lintelligence logique

La nature des contenus et oprations cognitives qui sont valus et entransdans le cadre de lvaluation dynamique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 348

La validation du potentiel dapprentissage et des critres de validit . . . . . . . . 349

7. Quels usages des preuves de potentiel dapprentissage ? . 3528. Prsentation dpreuves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 354

Lpreuve de type Aide au cours du test de Ionescu et collaborateurs fondesur les cubes de de Kohs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 355

preuve dvaluation dynamique base sur le SPM de Raven . . . . . . . . . . . . . 358

Le Test dvaluation Dynamique de lducabilit, 6e dition (T.E.D.E.6) dePasquier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 359

9. Conclusions sur le potentiel dapprentissage . . . . . . . . . . . . . . 363

CHAPITRE 8 UTILISATION DES TESTS DINTELLIGENCE . . . . . 365

1. Les conditions dutilisation des tests . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 367Qui peut utiliser des tests en France ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 367

Le code de dontologie des psychologues . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 370

Qui diffuse les tests en France ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 373

La formation lutilisation des tests . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 374

Lapproche par la dfinition de normes et par lanalyse des comptencesdes utilisateurs de tests . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 375

Les recommandations internationales sur lutilisation des tests . . . . . . . . . . . 378

2. La pratique des tests . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 380Quelques rappels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 380

La pratique des tests : de lanalyse de la demande la restitution des rsultats 383

3. Exemples de contextes dutilisation des tests dintelligencelogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 394Dans le systme ducatif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 394

Dans le recrutement et les ressources humaines . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 396

Table des matires XIII

Dans les pratiques de conseil, daccompagnement et dorientation tout au longde la vie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 405

Dans la formation des adultes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 407

4. diteurs de tests . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 409

FICHES PRATIQUES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 411

1. Le test DAT5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 411Prsentation du test . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 411

Passation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 411

Informations diverses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 412

2. Les tests de dominos : D48, D70 et D2000 . . . . . . . . . . . . . . . . . . 412Prsentation du test . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 412

Passation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 412


3. Les tests NNAT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 413Prsentation du test . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 413

Passation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 414


4. Le test R2000 (R85) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 414Prsentation du test . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 414

Passation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 415


5. Les tests de Raven : la version SPM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 415Prsentation du test . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 415

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XIV valuer lintelligence logique

6. Les tests de Raven : la version APM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 417Prsentation du test . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 417

Passation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 417


7. Le test Samuel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 418Prsentation du test . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 418

Passation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 419


8. Le test TEDE 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 419Prsentation du test . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 419

Passation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 420


9. Les tests de WECHSLER : le WISC-III . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 421Prsentation du test . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 421

Passation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 422


10. Les tests de WECHSLER : le WISC-IV . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 423Prsentation du test . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 423

Passation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 424


11. Les tests de WECHSLER : la WAIS-III . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 424Prsentation du test . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 424

Passation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 425


12. Le test NV5-R . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 426Prsentation du test . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 426

Passation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 427

Table des matires XV


13. Le test NV7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 427Prsentation du test . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 427

Passation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 428


ANNEXES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 429

1. Code de dontologie des psychologues praticiens . . . . . . . . . . 429Prambule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 429

Titre I. Principes gnraux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 429

Titre II. Lexercice professionnel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 431

Titre III. La formation du psychologue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 436

2. Recommandations internationales sur lutilisation des tests[extrait] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 439Introduction et contexte dorigine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 439

Les Recommandations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 444

Prendre ses responsabilits pour un usage thique des tests . . . . . . . . . . . . . . . 450

Assurer une pratique correcte dans lutilisation des tests . . . . . . . . . . . . . . . . . 452

Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 460

Annexes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 461

BIBLIOGRAPHIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 469

Introduction

LES tests dintelligence datent du dbut du XXe. Depuis cette poquede trs nombreux ouvrages sont parus sur le sujet, destination deschercheurs, des tudiants et/ou des praticiens. Alors... pourquoiun livre de plus ?La premire ambition de cet ouvrage est dapporter une vision la

fois large et actualise de lvaluation de lintelligence logique, qui intgre la fois la prsentation des standards classiques et celle des volutions plusrcentes dans le domaine, et cela, tant du point de vue des connaissancesthoriques que des mthodes et outils dvaluation.

La seconde ambition est quil fournisse une aide et un soutien thoriqueet mthodologique au travail du praticien dans toutes les tapes et danstous les aspects du processus dvaluation de lintelligence logique :

pour le choix des preuves (selon les objectifs, les personnes, les contrainteset conditions de passation, la qualit des preuves et des talonnages...) ;

pour la mise en uvre de lvaluation (en temps libre ou limit, enindividuel ou collectif...) ;

pour la correction et linterprtation des rsultats (indices, talonnages,scatters, mise en relation avec des critres...) ;

pour la restitution aux personnes values (manire de le faire, sup-ports...) ;

pour le respect des rgles de dontologie et la mise en ouvre de pratiquesnon discriminatoires.

La troisime ambition est quil puisse tre un bon support pdagogique la formation des tudiants de psychologie dans ce domaine. La placeaccorde lenseignement de la mthodologie de la mesure en psychologie,et en particulier la formation la mthode des tests, est assez htrogneselon les universits, alors mme que lon observe depuis quelques annesun fort regain dintrt des praticiens, et futurs praticiens, pour ce domaine,

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mais aussi une augmentation de la demande sociale et de celle des particuliers,en manire dvaluation.

Une formation solide la pratique des tests est dautant plus importantedans le contexte actuel o les pratiques dvaluation, en particulier viaInternet, mais galement dans de nombreux cabinets spcialiss, ne satisfontsouvent pas aux critres qui leur garantissent un minimum de validit1. Lespratiques peu valides ne prservent pas le droit des personnes values bnficier dun traitement quitable, chaque fois quune dcision est prisesur la base de ces valuations. Elles trompent galement la personne quicherche plus simplement mieux se connatre .

Louvrage vise donc faire le point sur les principaux lments thoriqueset mthodologiques sur lesquels reposent les pratiques dvaluation delintelligence logique. Il dresse un panorama des tests dans ce domaine etfournit un certain nombre dindications concernant les spcificits, qualits,utilisations et limites de ces diffrents tests2. Plus prcisment, nous avonssouhait prsenter :

1. Les cadres historiques, thoriques, mthodologiques et dontologiquesqui nous semblent indispensables pour garantir la fiabilit dunevaluation psychologique ;

2. Une large slection dpreuves utilisables en France, certaines djlargement connues et utilises (chelles de Wechsler, Matrices deRaven...), dautres sans doute moins (le logiciel Samuel, les pratiquesdvaluation dynamique...), afin de regrouper, dans un mme ouvrage,un ensemble assez vaste doutils aujourdhui disponibles et utilisables.Dans la mesure du possible, nous avons illustr ces preuves par desexemples ditems3 ;

3. Une analyse de ces preuves. Il ne sagissait pas pour nous de listeruniquement des preuves mais dapporter, en toute modestie et en nousappuyant sur leur analyse et sur lexprience de leur mise en uvre, unregard critique et des suggestions et recommandations sur ces outils et

1. En la matire, le pire ctoie souvent le meilleur et le peu de communication des socits sur lesmthodes utilises, sous couvert de protection concurrentielle, ne permet souvent pas de faire unchoix clair.2. Ce qui le distingue par exemple de louvrage de Zurfluh (1976) qui tait certes exhaustif, maisne fournissait quune information limite sur chaque test. En outre, cet ouvrage ne constitue plusaujourdhui, du fait de son anciennet, une rfrence suffisante la pratique.3. Nous remercions vivement les ECPA pour leur aimable autorisation de reproduire certainsexemples ditems de tests

Introduction 3

leurs usages. Dans tous les cas, le prsent ouvrage nest pas destin remplacer les manuels dutilisation de ces preuves. Nous souhaitons, aucontraire quil renforce lenvie de sy reporter et quil constitue galementune invitation la consultation de documents complmentaires (livres,articles, ...) relatifs aux approches et preuves que nous prsentons ;

4. Dautres approches valuatives relativement mconnues, telles quelanalyse des stratgies de rsolution ou encore lvaluation dynamiquede lintelligence, qui apportent des perspectives de renouvellementdes pratiques (et des outils) dvaluation (Huteau et Lautrey, 1999a).Mme si ces preuves sont encore rares, et quelles restent souventperfectibles, elles tmoignent de rapprochements intressants entrethories et pratiques et peuvent apporter des solutions pratiques trsutiles certaines problmatiques.

Cet ouvrage prsente bien entendu certaines limites. Il est limit dans sonprimtre : centr sur la question de lvaluation de lintelligence logiqueil naborde pas la question de lvaluation dautres formes dintelligence(sociale, pratique, motionnelle...). Il est galement limit dans les niveauxdges pris en compte : il concerne lvaluation des adolescents et adulteset ne prsente donc pas les preuves utilisables auprs des enfants dgeprscolaire et scolaire. Enfin, tous les test dintelligence logique ny figurentpas, par ncessit de faire des choix (par exemple les tests sur supportverbal, tels que ceux labors par Bonnardel (cf. Thibaut, 2000, pour uneprsentation), ou encore les tests inspirs de la thorie de Piaget (mieuxadapts pour les plus jeunes).

Louvrage est organis en trois parties :

1. La premire partie prsente les aspects historiques et thoriques de lin-telligence logique (chapitre 1) ainsi que les principes mthodologiquesde sa mesure (chapitre 2) ;

2. La seconde partie est consacre la prsentation des principales famillesde tests dintelligence : les chelles dintelligence (chapitre 3), les testsde facteur g (chapitre 4) et les batteries factorielles (chapitre 5) ;

3. La troisime partie porte sur lutilisation des tests. Au-del des approchesclassiques dutilisation des tests qui consistent recueillir et analyserdes scores de performance et qui sont largement voques lors de laprsentation des preuves, deux orientations plus contemporaines delvaluation sont prsentes dans cette partie : lanalyse des stratgiesde rsolution (chapitre 6) et lapproche de lvaluation dynamique

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(chapitre 7). Enfin un dernier chapitre est consacr aux diffrents cadresdutilisation des tests ainsi quaux aspects dontologiques relatifs lvaluation des personnes.

En annexe figurent des fiches synthtiques des preuves prsentesainsi que la reproduction de deux documents : le Code de Dontologie desPsychologues et les recommandations internationales sur lutilisation des tests.

Conu comme un manuel pratique, chacune de ses parties peut tre luede faon indpendante. De nombreux renvois sont faits dans le texte pourpermettre de multiples itinraires de lecture.

La pratique de lvaluation ncessite nos yeux la matrise dun ensemblede connaissances souples, et articules, ainsi quune pratique rflexive.Il est essentiel de ne pas appliquer de faon mcanique des procduresstandard (comme par exemple le calcul des scores) mais de comprendre etmatriser tous les aspects de lvaluation (des conditions de standardisation linterprtation des scores) afin de pouvoir sajuster au mieux chaquesituation prise dans sa complexit, sans pour autant mettre en pril lesprincipes de la standardisation. Cela est ncessaire pour sassurer la fois dela validit de la mesure et des conditions de respect des droits de la personnevalue.

Si cet ouvrage contribue lun des objectifs fixs dans les recommandationsinternationales sur lutilisation des tests de promouvoir une bonne utilisationdes tests et dencourager des pratiques exemplaires dans le domaine delvaluation (SFP, 2003, p. 9), nous pourrons considrer avoir atteintnotre but.

PREMIRE PARTIE

Aspects historiques,thoriques

et mthodologiques

CHAPITRE1

Les conceptionsthoriques

de lintelligenceet de sa mesure

Sommaire

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1. Dfinir et mesurer lintelligence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Page 9

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2. Repres historiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Page 12

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3. Principaux repres actuels de la psychomtriede lintelligence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Page 21

Aspects historiques, thoriques et mthodologiques 9

1. Dfinir et mesurer lintelligenceComprendre la nature et les proprits de lintelligence humaine est lunedes grandes proccupations de la psychologie depuis ses origines.

La notion a fait lobjet de nombreuses tentatives de modlisation et at au centre de nombreux dbats, tant thoriques ou mthodologiquesquidologiques.

Elle a galement donn lieu la production dun grand nombre demthodes et doutils dvaluation.

Dans ce premier chapitre, nous prsenterons les principaux modles delintelligence proposs par diffrents auteurs tout au long du XXe sicle.Nous verrons quils ont t conus dans certains contextes scientifiques,mais aussi sociaux et idologiques et sont associs, dans la majorit descas des techniques et modalits dvaluation dont les principales serontprsentes dans la suite de cet ouvrage.

Dfinir lintelligenceLa diversit des modles produits et des approches retenues par les auteurstmoigne de la difficult rencontre cerner cette notion. Lintelligencehumaine est en effet une abstraction. Cest un construit thorique laborpour rendre compte dun ensemble de conduites humaines perues commeefficientes.

Etymologiquement, le terme vient du latin intelligere qui signifiecomprendre. Mais la simple fonction de comprendre ne suffit pas lvidence rendre compte de lintelligence humaine.

En 1921, soucieux dy voir plus clair, les diteurs du Journal of EducationalPsychology demandrent un groupe dexperts reconnus dans le domaine dela psychologie de donner une dfinition de lintelligence. Il en rsulta unegrande varit de rponses.

Ritrant lexercice soixante-cinq ans plus tard, Sternberg et Detterman(1986) firent le mme constat dune absence de consensus. Nanmoins, dansces deux tudes, ainsi que dans une troisime (mene un an plus tard par deuxchercheurs amricains (Snyderman et Rothman, 1987) selon un principeanalogue auprs dun large chantillon de plusieurs centaines dexperts), lescaractristiques prsentant le plus fort consensus concernent les capacits

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10 Les conceptions thoriques de lintelligence et de sa mesure

mener des raisonnements abstraits, rsoudre des problmes nouveaux, acqurir de nouvelles connaissances, sadapter lenvironnement (cf.tableau 1.1). Viennent ensuite les capacits de mmorisation, de vitessementale, les capacits linguistiques et mathmatiques ou encore la culturegnrale et la crativit. Lintelligence serait donc principalement comprisecomme ce qui permet de comprendre, connatre, raisonner et rsoudre desproblmes.

Tableau 1.1Classement des caractristiques essentielles de lintelligence selon un chantillon

de 661 experts (tude de Snyderman et Rothman 1987).

1. Pense ou raisonnement abstrait 99 %

2. Aptitude rsoudre des problmes 98 %

3. Capacit acqurir des connaissances 96 %

4. Mmoire 81 %

5. Adaptation lenvironnement 77 %

6. Vitesse mentale 72 %

7. Capacit linguistique 71 %

8. Capacit en mathmatiques 68 %

9. Culture gnrale 62 %

10. Crativit 60 %

On peut cependant constater, plus gnralement, que la finalit adaptativede lintelligence est prsente dans la grande majorit des dfinitions, commelindiquait dj Wechsler en 1944 lintelligence est la capacit complexe ouglobale dun individu dagir en fonction dun but, de penser rationnellementet davoir des rapports efficaces avec son environnement (cit par Grgoire,2004, p. 150) ou encore Piaget en 1970 en affirmant que : lintelligencecest ladaptation . Cette dfinition, trop gnrale pour pouvoir tre fausse,ne doit cependant pas masquer les divergences entre auteurs que nous avonsvoques.

Plusieurs explications peuvent tre donnes ces divergences (cf. Lautrey,2006). Une premire serait de considrer que lintelligence est une notiontrop gnrale, trop floue, trop abstraite (comme il en est de mmeactuellement, par exemple, pour la notion de comptence), pour donner lieu une vritable investigation scientifique, seule voie possible llaboration


dun consensus. La seconde, qui a la prfrence de nombreux chercheurscontemporains en psychologie cognitive et diffrentielle, est que lintelligenceest une fonction adaptative de haut niveau qui se manifeste travers unemultiplicit de mcanismes et qui peut donc tre apprhende sous de trsnombreux angles. Cianciolo et Sternberg (2004) illustrent cette positionpar la clbre fable bouddhiste des aveugles et de llphant : chacun entouche une partie diffrente et conclut que llphant a les proprits dela partie quil dcouvre. Lunit de lintelligence peut-elle merger de lasomme des modles qui la dcrivent ? Ce nest probablement pas si simple,car la question principale est celle de lintgration des diffrentes fonctionset processus. Nanmoins, des travaux existent qui visent proposer desvisions synthtiques de plusieurs modles1.

Mesurer lintelligenceLa mesure de lintelligence a, depuis ses premires origines, servi deuxobjectifs distincts bien qutroitement complmentaires.

Le premier objectif est dordre pistmologique. Il concerne la productionde connaissances sur ce quest lintelligence humaine. Dans ce domainecomme dans beaucoup dautres, la construction dune connaissancescientifique et la mesure des phnomnes concerns sont, commela soulign Bachelard (1934, 1938), troitement lies. voquant ledveloppement des sciences, Ullmo (1969, cit par Gillet, 1987) rappellequ un pas dcisif a t franchi lorsquon a compris que cest la mesurequi dfinit la grandeur mesurer, celle-ci ne prexiste pas sa mesure,comme une intuition sommaire la fait longtemps croire (p. 24).

Le second objectif est dordre pratique. Il correspond un besoin dapporterdes rponses des demandes sociales. Dans lhistoire contemporainedes recherches sur lintelligence, cest souvent le second objectif qui aprcd le premier. Cest par exemple le cas des travaux de Binet. SiBinet est lgitimement considr comme lun des pres de lintelligence,il est remarquable de noter que son souci premier ntait pas de dfinir etmodliser lintelligence mais de trouver des solutions pour mieux scolariser

1. Cest par exemple le cas des travaux au sein de lapproche factorielle qui proposent des modleshirarchiques synthtiques (Gustaffson (1984), Caroll (1993), ou encore de ceux de Lautrey (2001)qui rapprochent le courant psychomtrique classique et ltude des processus cognitifs. On peutgalement mentionner la tentative rcente de Rozencwajg (2005) de proposer une vision intgrativede lintelligence.

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les enfants prsentant des difficults et des retards dapprentissage et desdficits de russite scolaire (Binet, 1911).

Ainsi, la mesure, forme standardise et instrumente dobservation,est ncessaire pour construire la connaissance. Mais la connaissance estgalement ncessaire llaboration de mthodes et doutils de mesure. Leparadoxe est bien l : construire de bons instruments de mesure ncessiteune bonne connaissance de ce que lon cherche mesurer mais cetteconnaissance est elle-mme dpendante des mthodes et instruments demesure disponibles. Ce nest donc que par un ajustement progressif etsouvent laborieux de ces deux approches que la connaissance progresse.

En outre, llaboration thorique et la construction dinstruments demesure ne se font quen fonction dun certain contexte intellectuel etsocial. Celui-ci voluant dans le temps, les dfinitions et conceptions delintelligence ont galement volu. Nous donnerons dans ce chapitre unrapide aperu des principales tapes de cette volution et des conceptionsproposes par diffrents auteurs et voquerons, lorsquelles existent lesmthodes de mesure correspondantes.

2. Repres historiques

Les premiers tests mentauxLes premires tentatives de mesure quantitative des processus mentaux sontapparues la fin du XIXe sicle avec la naissance de la psychologie scientifique.

Dans cette perspective, Wilhem Wund (1932-1920), psychologueallemand, cre Leipzig en 1879 le premier Laboratoire de psychologieexprimentale. Il dveloppe des mthodes prcises de mesure des seuilsperceptifs et des temps de ractions et cherche comprendre les processus luvre dans ces tches sensorielles lmentaires De nombreux tudiantseuropens et nord-amricains viendront se former dans son laboratoire auxmthodes de la psychologie exprimentale. Lun des tudiants, venu destats-Unis est James McKeen Cattel (1960-1944). Alors que Wund estessentiellement proccup par ltablissement de lois gnrales des processussensoriels, Cattel sintresse aux diffrences entre les individus et constateque celles-ci ont tendance prsenter une certaine stabilit. De retour auxtats-Unis, il slectionne certaines situations exprimentales et les utilise


pour tudier les diffrences interindividuelles. En 1890 il utilise le terme de test mental pour dsigner ces situations exprimentales standardises.

la mme poque, en Angleterre, Francis Galton (1822-1911), quiest cousin de Darwin, fait galement des travaux sur les diffrencesinterindividuelles dans les processus sensoriels lmentaires. Il le fait dansloptique de vrifier que la thorie de lvolution de Darwin sapplique aussiau dveloppement de lintelligence dans lespce humaine. Galton cre destests physiques et sensoriels quil applique de faon standardise de grandschantillons et invente les talonnages. Il tudie les performances des parentset des enfants dans loptique de montrer que les diffrences individuellessont hrditaires et labore, cette occasion, les principes de la rgression etdu coefficient de corrlation.

Si les premiers tests mentaux ont t crs en fonction de proccupationsessentiellement scientifiques (comprendre les lois de la perception, tester lathorie de Darwin...), il est rapidement apparu quils taient susceptibles decontribuer rpondre certains besoins de la socit de lpoque.

La fin du XIXe sicle est marque par une forte industrialisation et parune volont de gnraliser lducation. De nouveaux besoins en dcoulenten matire dvaluation des personnes des fins dorientation vers desformations ou vers des emplois. En France, les lois Ferry de 1881 et 1882rendant linstruction lmentaire obligatoire, ont fait merger dautresbesoins dvaluation, en particulier celui de distinguer parmi les lvesdcole lmentaire, ceux qui navaient pas les moyens intellectuels poursuivre lenseignement gnral et leur fournir un enseignement adapt afinde remdier ces retards de dveloppement.

Cest en rponse cette demande sociale quAlfred Binet a t amen crer son test dintelligence avec Thodore Simon.

De la mesure des processus lmentaires celle des fonctionssuprieuresBinet tait trs critique vis--vis des tests issus dexpriences de laboratoire etportant sur des processus lmentaires comme moyen dvaluer les capacitsintellectuelles quil percevait comme plus complexes. Dailleurs, les premirestentatives de Cattel, dvaluer laide de ses tests mentaux les tudiants deluniversit de Columbia donnrent raison Binet : elles dmontrrent quilny avait pas de relation entre les rsultats dans ces tests et la russite dansles tudes universitaires.

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Binet tait convaincu que les diffrences individuelles dans les capacitsintellectuelles seraient mieux estimes par des tches de mmorisation,de raisonnement, de jugement ou dimagerie mentale. Encore fallait-ilconcevoir les tches adaptes.

Binet commence alors avec Simon, qui tait mdecin dans un institutpour enfants retards , mettre au point des preuves nouvelles et les essayer dans les coles. Ils constatent que certains items chous pardes enfants retards sont russis par des enfants normaux de mmege. La russite ces items, ou groupes ditems, doit alors permettre dediagnostiquer un retard, ou une avance, de dveloppement intellectuel.Chaque enfant peut ainsi tre caractris la fois par son ge rel et par unge mental correspondant son niveau de russite (voir dans le chapitre 3la prsentation de la notion dge mental).

En 1904, une commission ministrielle, la commission Bourgeois, chargeofficiellement Binet dtudier le problme du diagnostic de la dbilitmentale. Il ne mettra, avec Simon quun an mettre au point leur premirechelle mtrique de dintelligence. Nous reviendrons plus en dtail sur cettechelle dans le chapitre 3.

Lchelle de Binet-Simon a eu un succs immdiat et fulgurant. Ellepermettait de sortir de limpasse o se trouvait le problme de lvaluationde lintelligence et fournissait enfin des moyens de rpondre aux demandessociales en matire dvaluation des personnes. Une seconde version du Binet-Simon est publie en 1908 et lchelle est adapte aux tats-Unis ds 1909.Lewis Terman (1977-1956), professeur luniversit de Stanford, produiten 1916 le Stanford-Binet et lpreuve fait ensuite lobjet de nombreusesadaptations. Durant la premire guerre mondiale (1914-1918), ArthurS. Otis (1886-1964), lve de Terman, sinspirera du Binet-Simon pourproduire, la demande de larme amricaine deux tests collectifs utilisablespour la slection et lorientation des recrues : lArmy alpha (niveau normal) etlArmy Beta (niveau illettr). Grce ces possibilits de passation collective,1,7 million de recrues ont t tests entre 1916 et 1918.

En 1912, Stern prolonge lide dage mental de Binet en inventant unnouvel indice appel quotient intellectuel (QI), rapport entre lge mental etlge chronologique. Il propose ainsi un indice de vitesse de dveloppementintellectuel, interprtable en termes davance ou de retard. Cet indice seratrs utilis, et pas toujours bon escient, et donnera lieu de nombreusescontroverses au XXe sicle (voir Gould, 1983 ; Tort, 1974, Huteau et Lautrey,1975) et encore actuellement (Lautrey, 2007).


Lapproche factorielle de lintelligence Un facteur gnral unique ?

peu prs la mme priode o Binet et Simon travaillaient en France leur chelle dintelligence, Charles Spearman (1863-1945), chercheurlondonien, envisage une autre approche de lintelligence. Il est lui aussi lvede Wundt et est influenc par Galton et par ses dcouvertes statistiques. Il vaen particulier perfectionner la mesure des corrlations et inventer lanalysefactorielle. Il pense que lon peut sappuyer sur cette analyse mathmatiquedes performances des individus pour identifier les dimensions intellectuellessur lesquelles les individus peuvent tre compars. Il publie en 1904 unarticle intitul General intelligence, objectively determined and mesured ,dans lequel il expose les principes de sa mthode et les premiers lments desa thorie du facteur gnral dintelligence. Aprs avoir fait passer diffrentestches trs varies, essentiellement scolaires, un chantillon de sujets etanalys les notes obtenues avec sa mthode de calcul, il obtient un facteurde variation commun lensemble des preuves et un facteur spcifique chaque preuve. Il appelle ce facteur commun facteur gnral dintelligenceou facteur g. Son modle factoriel de lintelligence est prcis dans un ouvragepubli en 1927 ( The abilities of man, their nature and measurement ).Pour Spearman, le facteur g rvl par lanalyse factorielle correspond de lnergie mentale . Spearman met en vidence que les tches les plusfortement satures en facteur g sont des tches dduction de relations etde corrlats , cest--dire dextraction et dapplications de rgles. Le facteurg reflte donc une capacit trs gnrale tablir et appliquer des relations.

duction de relationsConsiste trouver des relations entre plusieurs lments.Ex : Quy a-t-il de commun entre une voiture et un avion ?

duction de corrlatsConsiste trouver un objet partir dun autre, lorsque lon connat les relationsqui les unissent.Ex : Truite est pcheur ce que lapin est ... ?

Ce modle factoriel, appel aussi monarchique , est donc un modle endeux niveaux de facteurs (modle bi-factoriel) : le premier niveau correspondaux facteurs spcifiques chaque tche et le second niveau est celui du facteurcommun lensemble des tches (facteur g). Ce modle suppose donc queles tches possdent une part de variance commune. La russite dans lune,

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covarie avec la russite dans les autres. La figure 1.1. fournit une illustrationschmatique de ce modle.

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Figure 1.1Reprsentation schmatique du modle de Spearman : les diffrentes preuves

(numrotes de 1 10) saturent pour partie dans un facteur unique appel facteur g .

On peut noter que, bien quayant adopt des approches mthodologiqueset thoriques trs diffrentes, Binet et Spearman partagent une conceptionglobale et unidimensionnelle de lintelligence. Cette position se retrouveragalement dans lapproche de Daniel Wechsler (1896-1981) qui, partirde 1939 proposera plusieurs chelles composites de mesure de lintelligence.Weschler propose en 1939 une alternative au Binet Simon. Il adopte unenouvelle mthode de questionnement et une autre faon de calculer le QIque celle propose par Stern (voir chapitre 3).

Il existe plusieurs tests qui ont t conus en rfrence aux travaux deSpearman. Nous en prsentons un certain nombre dans le chapitre 4 de cetouvrage. En particulier John Raven sinspirera de ces travaux de Spearmanpour crer une preuve fortement sature en facteur g : lpreuve des matrices(SPM).

On peut galement noter que le facteur g et le QI sont tout deux desindices dune intelligence unidimensionnelle, qui, bien quobtenus de faontrs diffrente sont sur le fond trs proches. De fait, les rsultats aux Matricesde Raven corrlent en moyenne .80 avec des scores de QI (chelles deWeschler par exemple).


Des aptitudes primaires indpendantes ?

Il est important de noter que les rsultats de Spearman ont t obtenusen liminant soigneusement, dans les preuves choisies, toutes cellespouvant faire double emploi. Il a bien not que lorsquil maintenait parexemple plusieurs tests verbaux dans sa batterie dpreuve, ceux-ci saturaientcertes dans le facteur G mais corrlaient galement entre eux. Les testsverbaux saturaient donc galement dans un facteur appel facteur degroupe propre aux tests verbaux. Spearman a minimis limportancede ces facteurs de groupe. Au contraire, dans les annes trente, laccenta t mis sur lexistence et limportance de ces facteurs de groupes pardiffrents psychologues amricains et en particulier par Louis, L. Thurstone(1887-1955). Thurstone a utilis les techniques danalyse factorielles, quila contribu perfectionner, et a constat que lorsque lon ne slectionnepas comme le faisait Spearman de faon systmatique les preuves prisesen compte, des facteurs de groupe apparaissent. Le facteur g serait donc leproduit dune slection des preuves et sa mise en vidence artificielle. Lesfacteurs que Thurstone identifie, et quil appellera facteurs primaires ontt par la suite retrouvs par la plupart des auteurs. Dans un ouvrage de1935 intitul The vectors of the mind il prsente lensemble de son modleet tablit une liste de 9 facteurs primaires. Dans la suite de ses travaux,il en retiendra principalement 7 (voir tableau 1.2.). Pour Thurstone, cesfacteurs sont indpendants et correspondent des aptitudes primaires ou capacits intellectuelles qui structurent lintelligence. Pour cet auteurlintelligence nest donc pas unidimensionnelle mais multidimensionnelle(ou multifactorielle), chaque aptitude primaire constituant une formeparticulire dintelligence.

De nombreux tests dintelligence vont tre inspirs de ce modle. Toutdabord, en 1938 parat une premire version de la batterie factoriellePrimary Mental Abilities (PMA) mise au point par Thurstone lui-mme.Cette preuve est encore disponible et utilise aujourdhui. Dautres batteriesfactorielles sont prsentes dans le chapitre 5.

Peut-on concilier facteur G et aptitudes primaires ?

Lopposition entre le modle de Spearman et celui de Thurstone nest enralit quapparente. En effet, dans le modle de Thurstone, bien que lesaptitudes soient prsentes comme indpendantes les unes des autres, lesrecherches indiquent que des corrlations existent entre les facteurs primaires.

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Tableau 1.2Les sept aptitudes primaires (capacits intellectuelles)

identifies par Thurstone (1941).

Capacits Dfinition

N Aptitude numrique Rapidit et prcision dans le traitement dinformation chiffre.

V Comprhensionverbale Comprhension du langage et du vocabulaire.

W Fluidit verbale Production dinformations langagires nombreuses et varies.

S Visualisation spatiale Reprsentation mentale et traitement des objets, des lieux,des proprits gomtriques.

M Mmorisation Stockage et restitution dinformations.

R RaisonnementinfrentielRsoudre des problmes par raisonnement logique (identifierles rgles, appliquer les rgles, faire des hypothses).

P Vitesse perceptive Reprer rapidement des similitudes ou des diffrences sur desunits dinformation lmentaires.

Thurstone na pas accord beaucoup dimportance ce fait, mais dautresauteurs sont venus ensuite proposer des modles plus complets qui vontrconcilier les points de vue de Spearman et de Thurstone dans des modles hirarchiques de la structure factorielle de lintelligence.

Cest le cas de Burt et Vernon (cf. Vernon, 1950, 1952) ou encore deCattel et Horn (Horn et Cattel, 1966, Cattel, 1971).

Ces auteurs analysent non seulement les saturations des tests dans lesfacteurs de groupe mais aussi les corrlations entre facteurs de groupes.

Cattel et Horn, deux psychologues qui travaillent aux tats-Unis,procdent par analyses factorielles successives. Aprs avoir extrait la varianceexplique par les facteurs primaires de Thurstone, ils mnent une secondeanalyse factorielle (dite de second ordre) visant extraire la variancecommune aux facteurs primaires. Ils obtiennent ainsi plusieurs facteursgnraux, dont les 3 principaux sont : un facteur gnral dintelligencefluide, un facteur gnral dintelligence cristallise et un facteur gnraldintelligence visuo-spatiale. Les aptitudes de ces registres ont des propritsdistinctes. Celles qui relvent de lintelligence fluide sont, selon les auteurs, desproduits de lquipement neurologique et des apprentissages incidents. Ilsconditionnent la russite dans les activits qui impliquent la manipulationde relations complexes, la formation de concepts, le raisonnement et la


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Figure 1.2Reprsentation schmatique du modle de Thurstone : les diffrentes preuves (numrotesde 1 10) saturent pour partie dans des facteurs de groupe appels facteurs primaires

qui correspondent des registres intellectuels distincts.

rsolution de problmes nouveaux. Celles qui relvent de lintelligence cris-tallise dpendraient de la culture, de la pratique scolaire, des apprentissagesintentionnels, des habitudes, de lexprience. Lintelligence fluide seraitdonc plus fortement dtermine par lhrdit que lintelligence cristallise.

Cette distinction quils introduisent entre intelligence fluide et cristallise,sera ensuite reprise par de nombreux auteurs (cf. par exemple Baltes &Baltes, 1990).

Burt et Vernon, psychologues travaillant Londres, procdent galementpar des analyses factorielles mais optent pour une mthodologie diffrente.Alors que Cattel et Horn ont procd lanalyse des donnes du bas vers lehaut, eux vont aller du haut vers le bas. Ils extraient tout dabord la variancedu facteur gnral dans la batterie de test utilise, puis observent que lavariance restante se partage entre deux grands facteurs de groupe. Ils appellentle premier Verbal-Education (V-E) et le second Kinesthsique-Moteur

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(K-M). Une fois retire la variance de ces deux grands facteurs, la variancerestante se rpartit entre plusieurs facteurs plus spcifiques qui correspondentaux facteurs primaires de Thurstone (cf. figure 1.3).

Figure 1.3

Reprsentation schmatique du modle hirarchique de Burt et Vernon.

Les deux modles hirarchiques de ces auteurs prsentent des pointscommuns mais aussi plusieurs diffrences qui sont restes longtemps nonrsolues. Le modle de Burt et Vernon comprend trois niveaux alors que celuide Cattel et Horn nen contient que deux : il ne fait pas figurer de facteurgnral coiffant lensemble. Ce nest que plus rcemment que Gustaffson(1984) a apport les lments permettant dexpliquer les contradictionsentre ces deux modles. Grce aux possibilits offertes par les analysesfactorielles confirmatoires, il montre que le modle le mieux ajust auxdonnes dune batterie de tests (analyse factorielle restrictive) est bien unmodle en 3 niveaux comportant un facteur gnral. Il montre aussi que lefacteur gnral de Burt et Vernon explique la mme part de variance quele facteur dintelligence fluide (Gf) de Cattel et Horn. Il parvient donc un modle stabilis de la structure factorielle de lintelligence, modle quisera confirm et affin quelques annes plus tard par Carroll (1993). Nousprsentons le modle de Carroll, qui constitue la meilleure rfrence cejour sur la question, dans la partie suivante.


3. Principaux repres actuels de la psychomtriede lintelligence

La structure factorielle de lintelligence : modles de synthseJohn B. Carroll, procde par mta-analyse, cest--dire quil collecte lesdonnes issues de nombreuses tudes publies relatives la structurefactorielle des tests dintelligence et retraite ces donnes afin de trouverle modle hirarchique qui reflterait le mieux lensemble de ces donnes.Il obtient les informations relatives 460 tudes (ce qui correspond plusde 130 000 sujets !) et constate que le modle qui rend le mieux compte deces donnes est un modle en 3 niveaux (3 strates) qui intgre lensembledes modles prcdemment fournis. On y retrouve ainsi le facteur g deSpearman, ainsi que la structure multifactorielle de Thurstone et unestructure hirarchique qui concilie la fois le modle de Cattel et Hornet celui de Burt et Vernon. Ce modle prsente bien des similitudes aveccelui de Gustaffson, mais offre une vision plus exhaustive et dtaille de lastructure hirarchique. Ce modle, dont lorganisation est prsente dans lafigure 1.4, fait aujourdhui lobjet dun large consensus.

La strate I correspond aux facteurs spcifiques (une trentaine), la strate IIaux facteurs de groupe (8), et la strate III au facteur gnral. Les facteurs dela strate II sont hirarchiss en fonction de leur niveau de saturation dans lefacteur g. Ainsi, par exemple, les tests dintelligence fluide sont de meilleursreprsentants de lintelligence gnrale que les tests de vitesse de traitement.

Nous pouvons noter que ce modle distingue des formes variesdintelligence (identifies en particulier par les facteurs de la strate II). Ilsprsentent entre eux une relative indpendance qui rend compte du faitquun individu peut tre performant dans un domaine sans ncessairementltre dans tous les autres. Cela permet danalyser les diffrences individuellesautrement qu travers un score unique sur une chelle unique et justifie lerecours aux batteries factorielles dintelligence. Nanmoins, la prsence dansle modle dun facteur gnral tmoigne dune tendance statistique nonnulle ce que les rsultats obtenus dans lensemble des preuves corrlentente eux, ce qui donne galement un sens lutilisation des preuves defacteur g.

Les modles multifactoriels hirarchiques peuvent fournir une aideprcieuse au praticien de lvaluation. La slection des tests ou des tches utiliser pour mener bien une valuation peut tre claire par un

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Intelligence fluideRaisonnement GnralInductionRaisonnement quantitatifRaisonnement Piagtien

Dveloppement du langageComprhensionConnaissance lexicale

verbale

Comprhension de lectureCodage phontique

Empan mnmoniqueMmoire associativeMmoire visuelle

VisualisationRelations spatialesVitesse de cltureFlexibilit de structuration

Discrimination auditiveJugement musicalMmoire des sons

Originalit / crativitFluidit idationnelleFluidit dassociationFluidit verbale

Facilit numriqueVitesse perceptive

Temps de ractionVitesse de comparaison mentale

Intelligencecristallise

Intelligencegnrale

G

Strate III Strate II Strate I

Mmoireet apprentissage

Reprsentationvisuo-spatiale

Reprsentationauditive

Rcuprationen mmoirelong terme

Rapidit cognitive

Vitessede traitement

Figure 1.4Structure hirarchique des capacits cognitives (daprs Caroll 1993. Facteurs de vitesse

en italiques et de puissance en caractres normaux).

positionnement des preuves existantes, ou des types de tches, en fonctionde la place quoccupent les capacits correspondantes dans le modlehirarchique (identifie par lanalyse des saturations des items de ces testsdans les diffrents facteurs).


Nous prsentons dans la figure 1.5 une cartographie de tests dintelligencepropose par Snow, Kyllonen et Marshalek (1984), Snow et Lohman (1989)qui sappuie sur une reprsentation en Radex labore partir des travauxde Guttman (1957, 1965).

Numrique

SpatialVe

rbal

Compltiondimages

Assemblagedobjets

Cubesde Kohs

Assemblagemcanique

Comprhensionde lecture

Comprhension lcoutedun texte

Anagrammes

Empansde chiffres,de lettres

Voc.reconn

Rappelde paragraphe

Formationde concepts

Voc.df.

Matricesde Raven

Dveloppementde surfaces Reconstruction

de formes

Comparaisonde chiffres

de symbolesde figures identiques

Analogies de nombres

Analogiesverbales Analogiesgomtriques

Raisonnement numriqueSrie de nombres

Rotationmentale

DivisionJugement numrique

AdditionMultiplicationSoustraction

Sriede lettres

Figure 1.5Reprsentation selon le modle du Radex dun ensemble fini de tests dintelligence (daprs

Snow et Lohman, 1989 et Lohman, 2000, cit par Juhel, 2005).

La figure reprsente doit se voir comme un cne divis en 3 grandesparties. Le radex fournit des informations sur la nature de ce qui est valuet sur le niveau de simplicit ou de complexit cognitive des tches. Il se litde la faon suivante :

Plus le test est proche du sommet du cne (centre de la figure), mieux ilmesure le facteur g ;

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linverse, plus un test est situ vers la priphrie, mieux il mesure desaptitudes spcifiques ;

La nature des aptitudes values dpend de la zone o est situe lpreuve.Une premire rgion concerne les preuves offrant un contenu figuratifou dont les items sont des figures gomtriques (domaine spatial), uneseconde rgion rassemble les preuves du domaine verbal (comprhension,lecture, vocabulaire...) et la troisime rgion correspond aux preuves contenu numrique (tches impliquant des chiffres, des nombres, descalculs...).

La position du test dans lespace de la figure informe donc sur la naturede la dimension quil value.

La position du test informe galement sur le degr de complexit cognitivedes preuves (cf. Guttman et Lvy, 1991) :

Les tests situs vers le sommet, requirent de la puissance de raisonnementet sont intellectuellement plus complexes ;

Le niveau intermdiaire marque des tches plus simples o il estsimplement ncessaire dappliquer des rgles sans avoir les dcouvrir ;

La base du cne correspond des tches plus spcifiques, sacqurantprincipalement par apprentissages et pour lesquels la vitesse de ralisationest gnralement importante.

Il est possible de choisir les diffrents subtests constitutifs dune batterieen fonction de leur position dans lespace du Radex. Cela constitue alorsun lment supplmentaire de validit de lpreuve par le choix de tchesnon redondantes et couvrant plus largement lensemble des domaines etdes niveaux dvaluation. On peut galement le faire titre confirmatoiresur une batterie dj existante. Une dmarche de validation de ce type a tmene pour la batterie NV5R que nous prsentons dans le chapitre 5.

Le niveau intellectuel est-il stable dune gnration lautre ?Le psychologue no-zlandais James R. Flynn a dit en 1984 et 1987 deuxpremires publications faisant tat dun phnomne peu pris en comptejusqu ce jour : une tendance laugmentation des rsultats moyens dansles tests dintelligence au fil des dcennies et des gnrations. Ce phnomnea des consquences importantes au plan thorique mais aussi au plan despratiques de lvaluation et mrite que lon sy attarde. Une trs bonnesynthse sur le sujet a t publie par Flieller en 2001.


Description de leffet Flynn

Flynn a constat que des cohortes de naissance testes au mme ge et dansles mmes conditions laide dune mme preuve dintelligence obtiennentdes scores moyens qui sordonnent comme leur anne de naissance (Flieller,2001, p. 43).

Flynn a men des travaux dans quatorze pays situs sur 4 continents etaboutit la conclusion que la progression moyenne est denviron 5 pointsde QI par dcade, cest--dire un cart-type par gnration. Dautres tudes,ralises depuis par divers auteurs un peu partout dans le monde, parviennentaux mmes conclusions (voir par exemple Raven, 2001). Leffet Flynn,mme sil fluctue selon les pays, les priodes et les tests considrs, savrenanmoins un phnomne trs gnral. Curieusement, la progression est plusimportante dans les tests dintelligence fluide que dans les tests dintelligencecristallise, ce qui parat surprenant, puisque le registre de lintelligencecristallise est a priori mieux mme de profiter des apprentissages. EnFrance, le phnomne a galement t observ par plusieurs tudes : Flielleret al. (1986) observent une augmentation de 24 points de QI sur unepriode de 40 ans ou encore Baudelot et Establet, analysant les rsultatsdes tests passs par les conscrits lors de leur incorporation, constatent uneprogression moyenne de 5 points de QI entre 1968 et 1982 (sur 14 ans).

En outre, des donnes anciennes attestent de la prsence de ce phnomneds la fin de la premire guerre mondiale et montrent quil sest prolong un rythme trs rgulier jusqu nos jours, concernant tous les ges de la vie(groupes de jeunes, dadultes mais aussi de personnes ges).

La grande gnralit du phnomne est donc atteste et ne laisse pasdinterroger.

Tentatives dexplications du phnomneLes tentatives dexplications sont nombreuses mais lon doit bien admettre,comme le rappelle Flieller (2001), que le phnomne demeure encore unenigme.

Plusieurs hypothses sont candidates lexplication de leffet Flynn. Onretiendra en particulier :

laugmentation du brassage gntique des populations ; lamlioration de la nutrition et des conditions dhygine et de sant ; laugmentation des exigences et sollicitations cognitives de lenvironne-

ment ; les progrs de lducation.

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Chacune de ces hypothses est plausible. Cependant, les tentatives devalidations menes pour chacune dentre elles nont pas permis daboutir des confirmations satisfaisantes. Le problme de lorigine de leffet Flynndemeure donc entier.

Plusieurs pistes sont envisages pour lucider le mystre. Certainsprivilgient lhypothse dune origine plurifactorielle : plusieurs facteurscontribueraient conjointement lexplication du phnomne. Dautresauteurs prfrent remettre en cause linterprtation du phnomne commetmoignant dune augmentation du niveau intellectuel des populations :leffet observ serait un artfact du en particulier la banalisation des tests(familiarisation des individus vis--vis des tests) ou encore un changementdattitude face aux situations dvaluation par les tests. Dautres encore,et Flynn lui-mme en fait partie, sappuient sur la difficult rencontre identifier les facteurs explicatifs du phnomne pour remettre plusfondamentalement en cause la capacit mme des tests valuer lintelligence.

Consquences pour lvaluation de lintelligenceQuelles que soient les origines effectives de ce phnomne, celui-ci ades consquences importantes dune part pour notre connaissance delintelligence et dautre part pour la qualit de sa mesure.

Concernant le premier point, leffet Flynn, complique fortement les tudesdveloppementales de lintelligence et en particulier celles qui concernentle vieillissement cognitif. En effet, chaque fois que lon est amen tudierle dveloppement en comparant des groupes dges diffrents (approchetransversale), il devient difficile de savoir si les groupes sont rellementcomparables et dans quelle mesure les rsultats obtenus renseignent sur leseffets de lge et ne sont pas dus cet effet de cohorte. Nous reviendronssur ce point dans le prochain paragraphe.

Concernant le second point, laugmentation moyenne rgulire desrsultats aux tests dintelligence acclre lobsolescence des talonnages destests. On remarquera que, dans ce cas prcis, le risque est, fort heureusement,de surestimer les rsultats des individus dans les tests, et non linverse.Nanmoins, la validit de la mesure sen trouve affaiblie et il est doncindispensable pour les auteurs et les diteurs de rtalonner trs rgulirementles tests et, pour le praticien de se garder dutiliser des tests dont lestalonnages ne seraient pas rcents (infrieurs 10 ans). Les rtalonnagessuccessifs, outre le cot quils reprsentent, risquent de poser des problmesmthodologiques relatifs au pouvoir discriminant des tests (lorsque le testdevient par exemple trop facile pour tous). Nous voquerons ces difficultsmthodologiques dans le chapitre 2 de cet ouvrage.


Le niveau intellectuel est-il stable chez ladulte ?Les premiers travaux portant sur lvolution de lintelligence chez ladultesont apparus avec le dveloppement de la mthode des tests. Ils ont toutdabord t mens principalement loccasion des talonnages, cest--dire selon la mthode transversale. La mthode consiste donc comparerles performances de groupes de sujets dges diffrents et infrer ledveloppement de lintelligence durant la vie partir des performancesmoyennes obtenues aux diffrents ges (par ex. Jones & Conrad, 1933 ;Miles & Miles, 1932, Wechsler, 1939). Les donnes fournies par ces tudesont tay un modle du dveloppement de lintelligence de ladulte seprsentant sous la forme dun accroissement des capacits intellectuellesjusqu environ 20 ans, ge partir duquel dbute un dclin rgulier quisacclre ensuite vers 60 ans.

Cest en se rfrant ce modle que certains auteurs ont pu mettredes doutes quant la plasticit de lintelligence de ladulte de plus de20 ans. Cest galement ce modle qui alimente encore trs largement lareprsentation que le grand public a de lintelligence de ladulte.

On sait cependant aujourdhui que les tudes transversales sont affectespar un biais mthodologique rsultant de leffet Flynn. Dans ces tudes, eneffet, on ne compare pas seulement des sujets dges diffrents mais aussides sujets de gnrations diffrentes. Les rsultats caractrisant les diffrentsges ntant pas obtenus sur les mmes sujets, leffet attribu lge peuten ralit tre d, pour tout ou partie, aux diffrences de conditions devie (ducation, sant, activits, stimulations) entre gnrations. En raisonde ce biais, le modle de lvolution de lintelligence issu de lapprochetransversale, a t lobjet de nombreuses controverses (cf. Botwinick, 1977)et remplac par un autre, issu dtudes longitudinales.

Un vaste courant de recherche sest dvelopp partir des annessoixante-dix aux tats-Unis (Birren, Dixon, Schaie, Willis...) et en Europe(notamment en Allemagne : Baltes et coll.) et a contribu, par des tudeslongitudinales, renouveler les connaissances sur lintelligence de ladulte.Lapproche adopte y est celle dun dveloppement tout au long de lavie ( life span development ) en rupture avec lide dun dveloppementsarrtant la fin de ladolescence et dun ge adulte principalement marqupar le dclin.

Dans leur forme la plus simple, ces tudes longitudinales consistent enun suivi des mmes sujets sur une certaine priode, laide dvaluationsrptes. Mais une difficult demeure alors puisque le contrle de leffet

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de cohorte nest effectif que pour une seule gnration. Pour pallier cettedifficult, les tudes visant lobtention dune vue densemble de lvolution life-span de lintelligence ont eu recours un plan plus sophistiqu (appelsquentiel) qui est une combinaison des plans transversaux et longitudinaux.Ltude longitudinale est alors mene simultanment sur plusieurs cohortes,ce qui permet disoler les effets de cohorte des effets propres du vieillissement.

Nous pouvons retenir de ces travaux trois grandes conclusions :1. Le dclin savre gnralement plus tardif que ne le laissaient penserles tudes transversales

La plus importante tude longitudinale a t mene sous la responsabilitde Schaie (1979, 1983, 1994) : cest l tude longitudinale de Seattle .Ltude a dbut en 1956 sur un chantillon de 500 sujets adultes gs de20 70 ans valus laide de diffrents tests dintelligence dont les PMA deThurstone. Ensuite, tous les sept ans, les auteurs ont procd la constitutiondun nouvel chantillon similaire et lvaluation des chantillons existants.Les dernires valuations ont port sur 8 cohortes de sujets gs de 22 95 ans et, au total, prs de 5000 personnes ont particip ltude. Ltudede Schaie montre ainsi que les performances dans les PMA de Thurstone necommencent en moyenne dcrotre quentre 50 et 60 ans (Schaie, 1994)(voir figure 1.6).2. Le dclin naffecte pas de la mme faon les diffrents registresdactivit cognitive

Dj dans les annes soixante, Cattel et Horn avaient signal unevolution diffrente avec lge des capacits relevant de lintelligence fluideet de lintelligence cristallise (Horn, & Cattel, 1966) : les premires ayanttendance dcliner et les autres se maintenir, voir continuer de crotreprogressivement.

Ces diffrences ont t confirmes par un grand nombre dtudes. Parexemple, Fontaine (1999) publie un tableau (voir tableau 1.3) issu destravaux de McGhee (1993) qui prcise pour 9 grands domaines de capacitscognitives leur sensibilit aux effets ngatifs du vieillissement (voir tableau1.3).

Des volutions dans la structure factorielle des aptitudes ont galement tdcrites. Symtriquement au processus de diffrenciation des aptitudes qui semanifeste dans lenfance et ladolescence (Larcebeau, 1967 ; Nguyen-Xuan,1969), un phnomne de ddiffrenciation est observ en relation avecle vieillissement. Il se traduit par une diminution du poids des facteursprimaires et par une augmentation du poids du facteur g. Ce phnomne


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Comprhension verbaleAptitude spatialeRaisonnement inductifAptitude numriqueFluidit verbale

Figure 1.6Courbes moyennes dvolution avec lge des rsultats dans les PMA de Thurstone observes

dans ltude longitudinale de Seattle (daprs Schaie, 1994).

initialement dcrit par Balinsky (1941) a t confirm et prcis par plusieurstudes (Poitrenaud, 1972, Baltes et al., 1980). Balinsky (cit par Fontaine,1999) avait compar des groupes dges diffrents et observ une diminutionprogressive des corrlations entre les subtests de la WAIS de 9 30 ans, puisune augmentation progressive de ces corrlations de 30 60 ans. Poitrenaud(1972) a observ une telle diffrence de structure factorielle entre deuxgroupes de sujets gs respectivement de 64-69 ans et de 74-79 ans, alors queLindenberger et Baltes (1997), comparant deux groupes gs respectivementde 70-84 ans et de 85-103 ans, ne lobservent pas. On peut donc penserque cette ddiffrenciation dbuterait vers 30 ans et serait acheve vers75 ans. Ce phnomne reste cependant controvers dans la mesure o ila principalement t observ par des tudes transversales et na pas trouvde confirmation dans ltude longitudinale conduite par Schaie. En outre,son tude prsente un certain nombre de difficults mthodologiques(Nesselroade et Thompson, 1995, Baltes et al. 1999).

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Tableau 1.3Tableau des domaines de capacits intellectuelles et de leur sensibilit au vieillissement

(McGhee, 1993, Fontaine, 1999).

Nom Dfinition Sensibilit auvieillissement

Connaissancequantitative

Capacit comprendre les concepts quantitatifset leurs relations.

Faible

Comprhension,connaissance

Profondeur des connaissances. Insensible

Mmoire courtterme

Capacit enregistrer des informations et lesutiliser dans les secondes suivantes.

Sensible

Rcupration longterme

Capacit enregistrer des informations et lesrcuprer aprs un dlai suprieur quelquessecondes.

Sensible

Processus auditif Capacit analyser et synthtiser des stimulisauditifs.

Sensible

Vitesse de dcisioncorrecte

Capacit rpondre des questions portant surdes problmes de difficult modre ncessitantraisonnement et comprhension.

Trs sensible

Raisonnement fluide Capacit raisonner, construire des concepts, rsoudre des problmes dans des contextesnouveaux.

Trs sensible

Processus visuel Capacit analyser et synthtiser des stimulisvisuels

Sensible

Processus de rapidit Capacit raliser rapidement des tchescognitives automatiques sous pression et maintenir lattention

Trs sensible

3. Une grande variabilit inter individuelle apparat dans la faon devieillir intellectuellement

La dispersion des rsultats dans les tests augment avec lge (Nelson &Annefer, D., 1992). Lorsque lon analyse cette variabilit on constate quelavance en ge ne se traduit pas pour tous les individus par les mmeseffets : les capacits intellectuelles ne dclinent pas de la mme faon cheztous, pas ncessairement dans le mme ordre, pas ncessairement au mmege, et pas avec la mme intensit.


Laugmentation des diffrences interindividuelles avec le vieillissementpose assez logiquement la question des facteurs susceptibles dinfluencer, defaon diffrentielle, ces volutions cognitives lies lge.

Plusieurs sources de variation ont t identifies comme pouvant, seulesou en combinaison, contribuer expliquer cette htrognit.

Les facteurs les plus frquemment voqus sont relatifs aux conditions devie actuelles de la personne, telles que son tat de sant (cf. Herzog et al.,1978 ; Perlmutter et Nyquist, 1990), lintensit de sa vie sociale (cf. Moritz,1989), ou son tat marital (cf. Rogers, 1990), mais aussi aux caractristiquesde la personne avant quelle ne vieillisse, telles que son niveau culturel, lalongueur de sa scolarit, ses activits professionnelles, son niveau intellectuel,ses antcdents de sant... (cf. Craik et al., 1987 ; Schaie, 1987 ; Ska et al.,1997). Ces dernires variables, que Schaie (1990) appelle antcdents desdiffrences interindividuelles peuvent ainsi jouer le rle de prdicteur dela qualit du vieillissement.

Depuis une quinzaine dannes, des travaux ont t conduits visant mieux connatre ces facteurs et la faon dont ils agissent, afin de dterminerles conditions optimales dun vieillissement russi ( successful aging ).Lune des hypothses retenues par ces auteurs est que lactivit mene danstel ou tel domaine puisse venir attnuer, voire totalement prserver de,certains effets ngatifs du vieillissement et contribuer ainsi expliquer lesdiffrences inter-individuelles dans la faon de vieillir (cf. Marqui, 1996,Loarer, 2000).

Par ailleurs des travaux mens dans le cadre de la psychologie cognitive ontpermis didentifier un certain nombre de processus cognitifs lmentairesparticulirement sensibles aux effets du vieillissement. Il sagit en particulierde lattention, de la mmoire de travail, de linhibition cognitive et dela vitesse de traitement. Ce dernier facteur apparat essentiel (Salthouse,1994, 1996) : la vitesse de traitement diminuant avec lge, le ralentissementcognitif pourrait contribuer fortement la diminution des performancesavec lge dans un grand nombre de registres. Pour un approfondissementde ces aspects, voir Lemaire et Behrer (2005).

Une ou plusieurs intelligences ?La question de lunicit ou de la pluridimentionnalit de lintelligence taitdj prsente dans lopposition entre Spearman et Thurstone. On pourraitpenser quelle a t rsolue par les modles hirarchiques synthtiques que

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nous venons de prsenter. On peut pourtant sinterroger sur le fait que cesmodles reflteraient la totalit de ce qui caractrise lintelligence humaine.

En particulier, ds lors que lon considre lindividu engag dans destches et des situations pratiques de la vie quotidienne, lintelligence valuepar les tests peut sembler insuffisante pour rendre compte de lensemble deses fonctionnements adaptatifs.

Linterrogation nest pas rcente et de nombreux auteurs ont opt pourune vision largie de lintelligence. Dj, en 1920, Edward L. Thorndike(1874-1949) identifiait 3 facettes lintelligence. Il la dfinissait commelhabilet co

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