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IUFM de Bourgogne

Concours de recrutement professeurs des écoles

Intertextualité et humour : Comment partager l’humour entre

enseignant et élèves grâce à l’intertextualité ?

SALTEL Sabrina

Mémoire dirigé par Madame NICOLLE Aline

Année universitaire 2005/2006 N° de dossier : 05STA00925

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Sommaire

Introduction_________________________________2

I. L’intertextualité __________________________4

A. Sa définition, ses enjeux _____________________________________4 1. Une culture littéraire à construire__________________________________ 5 2. Un dispositif pédagogique fertile pour y parvenir _____________________ 7

B. Mes choix _________________________________________________8 1. Les fées______________________________________________________ 8 2. La figure du doudou égaré ______________________________________ 15 3. La parodie de plusieurs contes traditionnels ________________________ 16

II. L’humour grâce à l’intertextualité__________18 A. Une tentative de définition et ses nombreuses formes et sources en littérature ___________________________________________________18

B. Mes choix ________________________________________________20 1. Le pastiche __________________________________________________ 21 2. La parodie___________________________________________________ 21 3. Les textes utilisés en classe _____________________________________ 21

III. Les activités mises en place permettant de mêler humour et intertextualité _____________________24

A. Les pratiques orales _______________________________________24 1. Au cycle 1 __________________________________________________ 24 2. Au cycle 2 __________________________________________________ 26

B. Les productions d’écrits ____________________________________27 1. Au cycle 3 __________________________________________________ 27 2. Au cycle 2 __________________________________________________ 31

IV. Conclusion _____________________________33

V. Bibliographie ___________________________35

VI. Annexes________________________________36

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Introduction

Le point de départ de ma réflexion était la mise en place d’un réseau de lecture autour des

contes traditionnels et de certains de leurs pastiches, détournements ou réécritures. J’avais

choisi ce sujet car il me permettait de proposer un travail autour de l’auteur de littérature de

jeunesse Yvan Pommaux que j’ai beaucoup de plaisir à lire. Ma volonté était donc de créer un

réseau de lecture composé à la fois d’œuvres d’Yvan Pommaux telles que Libérez Lili1 , John

Chatterton détective2 ou encore Le grand sommeil3 mais également des contes traditionnels

desquels elles s’inspirent comme Raiponce, Le Petit chaperon rouge et La Belle au bois

dormant.

Ainsi par un tel réseau mon objectif était double, il visait à poursuivre chez de jeunes lecteurs

la construction du « socle d’une culture partagée »4 autour du conte traditionnel et permettait

également la découverte du procédé d’écriture qu’est la transposition.

Malheureusement j’ai dû abandonner ce projet, en effet je n’ai pas eu l’occasion de le mettre

en œuvre lors de mon stage de pratique accompagnée effectué dans le cycle des

approfondissements puis lors de mon premier stage en responsabilité, c’est une classe de toute

petite et petite section qui m’a été confiée. En si peu de temps, faire découvrir un conte et

surtout faire en sorte que les élèves s’en imprègnent suffisamment pour tirer profit de sa

comparaison avec différentes réécritures m’a paru une activité trop ambitieuse compte tenu de

l’âge de mes élèves et du temps qui m’était imparti.

J’ai alors entamé une réflexion qui mettait en jeu à la fois ce que j’avais déjà pu mettre en

place et observé lors de mon stage en pratique accompagnée et les raisons qui m’avaient

amenées à choisir ce questionnement. J’en suis arrivée à la conclusion que le dénominateur

commun à tout cela était l’humour, l’humour dans l’écriture, dans les thèmes choisis et leur

traitement, l’humour avec lequel le lecteur reçoit ces textes. C’est à partir de ce constat que

j’ai alors pu penser mon projet pour le stage en responsabilité. Ce problème rencontré au

cours de la préparation du stage m’a amené à modifier mon axe de travail qui peut maintenant

être formulé ainsi :

Comment partager l’humour entre enseignant et élèves à travers l’intertextualité ?

1 Yvan Pommaux, Libérez Lili, L’école des loisirs, 2001. 2 Yvan Pommaux, , John Chatterton détective, L’école des loisirs,2004 3 Yvan Pommaux, Le grand sommeil , L’école des loisirs,2004 4 Ministère de l’Education Nationale , Littérature 2, documents d’accompagnement des programmes, CNDP, 2004.

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Afin de répondre à cette question je m’intéresserai tout d’abord à l’intertextualité , réflexion

que j’appuierai sur ma pratique puis je me pencherai davantage sur l’humour, à travers

notamment ce qui s’est passé dans les classes où j’ai effectué mes stages, et enfin, je décrirai

et analyserai les activités que j’ai pu mettre en place afin de traiter ces deux aspects de ma

réflexion.

Enfin, je ferai part de ma conclusion vis-à-vis des différents travaux réalisés dans le cadre de

ce mémoire.

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I. L’intertextualité

A. Sa définition, ses enjeux

L’intertextualité peut être définie simplement comme un élément constitutif de la littérature :

nul texte ne peut s'écrire indépendamment de ce qui a déjà été écrit et il porte de manière plus

ou moins visible la trace et la mémoire d'un héritage et d’une tradition.

Pour Julia Kristeva, « tout texte se construit comme mosaïque de citations, tout texte est

absorption et transformation d’un autre texte »1.

Gérard Genette dans Palimpsestes2 propose une optique un peu différente : l'intertextualité

n'est pas un élément central mais une relation parmi d'autres ; elle intervient au centre d'un

réseau qui définit la littérature dans sa spécificité : la transtextualité, qui inclut cinq types de

relations, l'architextualité, la paratextualité, la métatextualité, l'intertextualité, et

l'hypertextualité. Ce qui est généralement appelé intertextualité chez Genette désigne « une

relation de coprésence entre deux ou plusieurs textes, c'est-à-dire […] par la présence

effective d'un texte dans un autre.".

Pour Michaël Riffaterre, " l'intertextualité est la perception par le lecteur de rapports entre une

œuvre et d'autres, qui l'ont précédée ou suivie"3, l'intertextualité n’est plus un élément produit

par l'écriture, mais un effet de lecture : c'est au lecteur qu'il appartient de reconnaître et

d'identifier l'intertexte. Cela en fait pour lui une contrainte, car si l'intertexte n'est pas perçu,

c'est la nature même du texte qui peut être manquée.

C’est bien ce qui peut poser problème en classe si l’on y prend pas garde, les élèves en

« passant à côté de l’intertexte » peuvent manquer le sens véritable de l’œuvre.

D’une façon plus générale, l’intertextualité est le fait qu’un écrit s’inscrit toujours dans une

histoire et un contexte fait notamment des œuvres qui l’ont précédées.

Or, Les programmes le soulignent : « Les auteurs de littérature de jeunesse, et en cela ils ne se

distinguent pas des autres écrivains, tissent de nombreux liens entre les textes qu’ils écrivent

et ceux qui constituent le contexte culturel de leur création. C’est dire qu’on ne comprend

véritablement un livre, serait-ce un simple album, sans retrouver les relations subtiles qui font

d’une œuvre, une œuvre littéraire »4. La littérature puise inlassablement au même fond

1 Julia Kristeva, "Bakhtine, le mot, le dialogue et le roman", Critique, avril 1967. 2 Gérard Genette, Palimpsestes, essai (poche), 1992. 3 Michaël Riffaterre, "La trace de l'intertexte"in La Pensée, n° 215, octobre 1980. 4 Ministère de l’Education Nationale, Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? CNDP, 2002.

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culturel et utilise de plus en plus la réécriture, la parodie, le pastiche ainsi que tous les

procédés qui ont recours à l’intertextualité. En se penchant uniquement sur le titre de

l’ouvrage que j’ai choisi de mettre au centre d’un réseau en cycle 2 : Boucle d’or et les sept

ours nains1, la référence aux contes Boucle d’or et les trois ours et Blanche-Neige est claire.

Le rôle du lecteur est primordial. Selon Catherine Tauveron2, le lecteur de littérature est un

détective qui doit rassembler « les indices et les pièces éparses du puzzle comme autant de

pièces à conviction ». A travers son enquête le lecteur doit prélever les indices du texte,

explicites ou non, et tisser du sens car dans un texte, celui-ci n’est pas égal à la somme des

mots qui le composent, le lecteur doit inférer pour comprendre.

Si l’on prend comme exemple John Chatterton détective d’Yvan Pommaux, à aucun moment

il n’est dit explicitement que cette œuvre fait référence au Petit chaperon rouge c’est au

lecteur en relevant les indices du texte de faire le lien entre ces deux œuvres. L’un des

premiers indices est la description de la petite fille disparue :

« - Comment votre fille était-elle habillée, la dernière fois que vous l’avez vue ?

- ROUGE !...Tout en rouge ! Sandales rouges, socquettes rouges, pantalon rouge, chemise

rouge, nœud rouge dans les cheveux ! ».

Le rôle du lecteur est donc très important, car conscient de la règle du jeu, c’est par sa lecture

et son interprétation qu’il participe à la finition du livre.

En effet, il s’agit bien là d’un jeu, il n’est pas question de se prendre au sérieux et de mettre en

place des analyses formelles de chacune des références que peut contenir un texte, les

programmes insistent d’ailleurs sur ce point. Il est question d’un jeu de rôle, le lecteur

endosse son costume de détective et construit le sens par un jeu de piste à travers les mots et

les inférences.

Malgré tout, cette dimension ludique doit s’appuyer sur des compétences de lecteur que

l’école doit amener à se développer chez chaque enfant. Même si la part d’investissement du

lecteur est très importante, elle ne peut exister si celui-ci n’a pas les bonnes cartes en main

pour inférer.

1. Une culture littéraire à construire

L’intertextualité repose sur un certains nombres de procédés que le lecteur doit connaître pour

pouvoir y recourir pendant ses lectures.

1 Emile Bravo, Boucle d’or et les sept ours nains, Seuil jeunesse,2004. 2 Catherine Tauveron, Lire la littérature à l’école, Hatier, 2002.

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Le fait d’ignorer certains stéréotypes, en empêchant le lecteur d’entrer dans une connivence

culturelle avec le livre peut le rendre opaque. Les jeunes lecteurs doivent donc rencontrer et

identifier les stéréotypes et les symboles très présents dans la littérature de jeunesse.

Le stéréotype est un « schème collectif figé constitué d’un thème et de ses attributs obligés ».

Par exemple, le thème de la sorcière dans notre tradition culturelle et littéraire, a pour attributs

obligés des caractéristiques physiques ( nez et doigts crochus, verrues, vêtements noirs), des

traits psychologiques ( méchanceté, jalousie, aversion pour les enfants ). Par la connaissance

des caractéristiques de ce personnage l’élève quand il le rencontre peut comprendre sa logique

comportementale et anticiper ses faits et gestes.

Le symbole est un être animé ou une chose qui représente un concept. Nous prendrons comme

exemple la forêt dans les contes traditionnels, symbole d’un monde inconnu et dangereux ou

d’un point de vue plus psychanalytique, symbole de notre inconscient C'est l'endroit où l'on

s'égare, c'est là que les parents choisissent de perdre leurs enfants quand ils ne veulent plus les

nourrir mais c'est là aussi que se réfugient les opprimés, les malheureux, les exilés. Blanche-

Neige trouve refuge dans la forêt, chez les sept nains, la forêt est parfois protectrice. Mais la

forêt est un univers ambivalent, elle peut être bienveillante, régénératrice comme elle peut être

périlleuse.

Le symbole peut également être propre à un auteur comme le soupirail et la gouttière chez

Pommaux ou à un livre en particulier, par exemple : le lit dans Les mystères d’Harris

Burdick1. Il est alors plus discret et nécessite souvent une relecture.

La connaissance de tous ces motifs fait partie d’une culture littéraire que l’école doit faire

acquérir aux enfants. Les documents d’application des programmes de littérature pour le

cycle 3 soulignent d’emblée : « Une culture littéraire se constitue par la fréquentation

régulière des oeuvres. Elle suppose une mémoire des textes, mais aussi de leur langue, une

capacité à retrouver, chaque fois qu’on lit, les résonances qui relient les oeuvres entre elles.

Elle est un réseau de références autour desquelles s’agrègent les nouvelles lectures… »2. Cette

notion de culture littéraire à construire est présente dans les programmes dès le cycle des

apprentissages premiers qui doit amener les élèves vers « une première culture littéraire ».

Le mot résonance est ici très important, il fait directement référence à cette intertextualité si

présente dans la littérature de jeunesse.

1 VAN ALLSBURG, Les mystères d’Harris Burdick, L’Ecole des loisirs,1985 2 Ministère de l’Education Nationale, Documents d’application des programmes de littérature cycle 3, CNDP, 2002.

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L’objectif annoncé est d’amener les élèves à interpréter, comprendre, relier les textes « dans

un parcours de lecteur qui s’enrichit de références partagées »1.

2. Un dispositif pédagogique fertile pour y parvenir

La mise en réseau d’œuvres littéraires est, selon les instructions officielles, un des dispositifs

possibles qui peut à la fois enrichir et structurer la mémoire littéraire du jeune lecteur, ainsi

que lui apprendre à tisser des fils, que ce soit ceux qui sont programmés par le texte ou ceux

qui relèvent de la subjectivité et de l’interprétation du lecteur.

Il s’agit donc à la fois de développer une culture des textes littéraires, une connaissance de

ceux-ci ainsi que des comportements spécifiques face aux textes (travail d’interprétation, de

mise en lien,…) afin de pouvoir mettre en place dès le cycle 3 une lecture littéraire des textes,

activité à la fois cognitive et culturelle.

L’Observatoire National de la Lecture2 indique : « Qu’on parle de livres en réseau, de lectures

en constellation, de jeux d’échos…il s’agit bien de créer l’habitude de va-et-vient d’un livre à

l’autre, l’habitude de faire des comparaisons, de marquer des ressemblances et des

différences…(…)l’important est de varier les entrées dans la constitution de tels réseaux… ».

Catherine Tauveron nous propose de distinguer deux types de réseaux proposant eux-mêmes

plusieurs entrées possibles selon les objectifs à atteindre :

Des réseaux pour faire découvrir ou structurer le socle des références culturelles

communes :

Autour des genres littéraires : mise en résonance du texte lu avec d'autres textes appartenant

à la même lignée, pour saisir les normes, les variantes du genre, le degré de conformité ou

d'originalité du texte lu (policiers, contes, romans autobiographiques, romans d'aventure,

romans historiques… ).

Autour des symboles particulièrement vivaces dans notre imaginaire collectif (eau, feu, mur,

couleurs, saisons… ) et présents dans la littérature.

Autour des mythes et légendes fondateurs de notre société et présents en filigrane dans la

littérature de jeunesse (Icare, Ulysse, Jonas… ).

1 Ministère de l’Education Nationale, Qu’apprend-on à l’école maternelle ? CNDP, 2002. 2 Observatoire Nationale de la Lecture, Livres et apprentissages à l’école,CNDP,2003 (deuxième parution)

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Autour de personnages types, traités dans notre littérature comme des figures, et de

l'imagerie qui les accompagne (le loup, la sorcière, le héros invincible, « le vilain pas

beau »…).

C’est un réseau autour du motif du doudou égaré, entre symbole de la mère et personnage

type du gentil compagnon, que j’ai choisi de mettre en place dans une classe de toute petite et

petite section.

Des réseaux pour faire identifier des singularités :

Singularité d'un procédé d'écriture : permet d'aborder avec de jeunes enfants la notion de

point de vue, la figure du silence, la place et le rôle du narrateur, le désordre chronologique, le

schéma narratif en alternance, la structure répétitive…

Singularité d'un auteur pour peu que cet auteur ait un univers propre, permettant de

regrouper dans sa production, les œuvres qui s'éclairent mutuellement (Boujon, Solotareff,

Corentin, Browne, Ponti, Pommaux… et bien d'autres).

Singularité d'une reformulation (réseaux hypertextuels) qui conduit à regrouper dans le

réseau le texte et son intertexte (citations explicites ou allusions, adaptations, réécritures,

plagiats, parodies, pastiches, détournements). Il s'agit de mieux saisir les clins d'œil adressés

au texte source (Le petit chaperon rouge, Les trois petits cochons, Le vilain petit canard…).

C’est ce dernier type de réseau que j’ai choisi de traiter en cycle 2 et 3, il me permettait de

traiter à la fois l’intertexte à travers la parodie et le pastiche, procédés d’écriture souvent

humoristiques.

B. Mes choix

1. Les fées

J’ai effectué mon premier stage en pratique accompagnée dans une classe de CM 2 dans une

classe d’application de centre-ville. Le premier réseau que j’ai mis en place lors de ce stage

ne relève pas véritablement d’un choix. J’ai essayé de m’approprier le projet de l’enseignante

titulaire de la classe. Au début de ce stage mon projet de mémoire était existant mais encore

flou, la seule chose claire était ma volonté de travailler autour des contes traditionnels et de

leurs réécritures, que ce soit parodie, pastiche ou détournement. Ainsi, lorsque l’enseignante

titulaire de la classe a évoqué son désir de mettre en place une production d’écrit à partir du

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texte de P. Gripari La Fée du robinet1, transposition du conte Les Fées de C. Perrault, je me

suis naturellement proposée pour mener le projet.

De plus, même après le changement assez important que j’ai opéré dans la problématique de

ce mémoire je trouve que ce projet y trouve encore sa place. Le texte étudié étant un pastiche

dont l’un des objectifs est de provoquer le rire ou le sourire du lecteur, ce qui a pu être mis en

place au sein de la classe correspond à la réflexion menée ici. Plusieurs objectifs inhérents à

ce projet correspondent parfaitement avec le sujet de ma réflexion :

- l’identification de l’intertextualité sur laquelle repose les rapports entre les deux textes.

- la mise à mal du stéréotype de la fée.

- la modernisation d’un conte traditionnel.

Le point de départ de ce projet est donc une mise en écho de deux textes littéraires, l’un étant

clairement inspiré de l’autre. Ils faisaient d’ailleurs partie d’une même séquence autour de

l’écriture d’une version moderne d’un conte traditionnel dans le livre de lecture des élèves2.

Le texte de C. Perrault avait déjà été étudié avec l’enseignante titulaire de la classe peu de

temps avant et devait donc être « frais » dans la mémoire des élèves.

L’intertextualité était un des points les plus importants de ce projet et a fait l’objet d’une étude

toute particulière au cours des séances 1 et 4 que je vais détailler ici.

a) Déroulement

Partie 1

Activités préalables à la production d’écrit

Séance 1

Découverte et lecture du texte La Fée du robinet de P. Gripari.

Durée : 40 minutes.

Matériel : Manuel de l’élève, cahier de brouillon.

Organisation : alternance entre deux phases collectives et une phase de recherche

individuelle.

Activité de la maîtresse : Présenter l’activité de la découverte du nouveau texte, « Nous

allons tout d’abord observer ce qui se trouve autour du texte, le paratexte ». Relever toutes les

remarques pouvant permettre le rapprochement avec le conte de Perrault. Dans cette phase le 1 Pierre Gripari, Contes de la rue Broca, coll. Lampe de poche, Grasset-Jeunesse,1996. 2L'Île aux mots : Maîtrise de la langue, cycle 3, Nathan.

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rôle de la maîtresse est avant tout d’organiser les échanges et de les orienter, le cas échéant,

vers les thèmes qui nous intéressaient ici, à savoir les similitudes dès l’observation du

paratexte (illustrations, titre : Contes de la rue Broca, auteur) entre le conte de C. Perrault et

le texte de P. Gripari (Fille qui rejette des perles par la bouche // fille cadette rejette des

diamants, père qui gronde//mère qui n’apprécie pas sa cadette, jeune homme//prince sur

son cheval ).

A partir de ces observations, amener les élèves à formuler des hypothèses sur le texte que

nous allons lire (« c’est peut-être l’histoire d’une petite fille et de sa famille », « C’est peut-être

la même histoire que celle qu’on a déjà lue avec la fée »…).

Après une lecture silencieuse et individuelle du texte, il s’agit de faire émerger de manière

explicite le lien entre le texte de Gripari et celui de Perrault, le débat est donc initié par une

question très ouverte, par exemple : « Qu’avez-vous remarqué ? » ou « Qu’avez-vous pensé

de ce texte ? » (Attention aux jugements de valeurs que peut induire cette question comme

« c’est beau » ou « je n’ai pas aimé »). On compte ici sur le fait que les élèves aient

clairement identifié le lien entre les deux textes grâce à l’observation du paratexte et à la

lecture du texte lui-même pour pouvoir ensuite établir un parallèle précis entre ces œuvres. En

utilisant le texte et les images, « Quelles sont les ressemblances et les différences entre ces

deux textes ? », « Peux-tu me lire le passage dans lequel tu vois ça ? », les élèves sont amenés

à justifier par le texte chacune de leurs réponses.

En notant chacun les points de différences au tableau, arriver à un tableau à double entrée

permettant une mise en parallèle, plus visuelle, des textes. Le tableau devra ressembler plus

ou moins à celui-ci :

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différences Les Fées. La Fée du robinet.

- les personnages :

� la fille cadette - elle est douce et honnête.

� la fille aînée - elle est désagréable et orgueilleuse.

- elle est gourmande, mal élevée et hypocrite.

� le père - il était doux et honnête. - il gronde sa fille.

� la mère - elle préfère sa fille aînée car elle lui ressemble

� le prince/jeune homme

- beau prince sur son cheval.

- jeune homme en jeans, avec une casquette.

� la fée

- elle peut se transformer et on ne sait pas forcément qu’il s’agit d’une fée

- elle est toute petite et possède tous les attributs de la fée : robe et baguette (illustrations).

- le lieu : - à la campagne. - en ville (immeuble).

- l’époque : - il y a très longtemps (eau à la source).

- de nos jours

A l’issue de cette comparaison, amener les élèves à expliciter le travail effectué au cours de

cette séance : « Qu’avons-nous fait avec ces deux contes ? », il s’agit de faire émerger la

notion de comparaison, « Qu’avons-nous remarqué en les comparant ? », mettre l’accent sur

la similitude des éléments présents et leurs différences systématiques. Introduire,à la fin de

cette séance, le terme de conte détourné et questionner les élèves sur l’effet qu’un tel procédé

produit, à savoir apporter un ton humoristique.

Activité des élèves : Observer puis décrire les illustrations afin de relever des informations

dans le paratexte (il faut donc également identifier ce qu’est le paratexte, l’enseignant le

rappellera au besoin).

Formuler des hypothèses sur le texte à lire à partir des informations relevées au préalable.

Dans la partie qui suit la lecture silencieuse, ils devront être capable de faire un lien avec un

texte lu précédemment si cela n’avait pas été fait plus tôt dans la séance ainsi que de justifier

ce lien par le texte.

Comparer deux textes en argumentant ses réponses à l’aide de ceux-ci.

Après une séance consacrée à la mise au jour de la structure du conte traditionnel

(l’exposition, la complication, la ou les action(s), la résolution, la conclusion) à travers une

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activité de lecture puzzle, nous sommes revenus plus précisément sur la comparaison des

deux textes lors de la séance 3.

Séance 3

Exploration précise des textes et amorce du projet d’écriture.

Durée : 40 minutes.

Organisation : alternance travail en collectif et en binôme.

Activité de la maîtresse : Remettre les textes en mémoire des élèves en leur demandant

quels contes ils ont lus avec moi (Les fées, La fée du robinet, Rosefraise qui est le texte utilisé

pour la lecture puzzle).

« Va-t-on, selon vous, retrouver les mêmes étapes dans les trois textes ? », deux réponses

possibles :

- OUI car ce sont des contes.

- NON car ce ne sont pas les mêmes histoires.

Profiter de ce désaccord pour proposer une vérification rapide à l’oral avec lecture à haute

voix des élèves ou de ma part pour justifier les réponses.

Le fait qu’il y ait bien les mêmes étapes dans les trois textes s’explique par le fait que ce sont

trois contes traditionnels et ainsi cette observation permet généraliser la structure de ce genre.

Rappel de la première séance ; « Maintenant que nous avons vu ce qui change, nous allons

essayer de voir plus précisément à quel moment cela change ».

Au tableau : structure d’un tableau de comparaison que les élèves vont utiliser pour asseoir

leur travail de comparaison. Le début se fait en groupe classe avec retour au texte

systématique puis recherche par deux. « Vous devez noter dans le tableau ce qui est différent

à chaque étape dans les deux textes. »

La mise en commun doit aboutir à un tableau de ce genre :

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Les différences Les Fées La fée du robinet

- la situation initiale - fée rencontrée près d’une source.

- Fée dans un robinet.

- le changement

- la fée récompense la cadette et punit l’aînée.

- la fée récompense l’aînée alors qu’elle est hypocrite et mal élevée.

- les actions

- la mère envoie l’aînée au puit et force la cadette à parler. - elle rencontre un prince charmant qui la protège.

- le père force sa fille à dire des « gros mots » pour qu’elle crache de grosses perles. - Martine rencontre un jeune homme quelconque et intéressé par ce qu’elle peut lui rapporter.

le dénouement - le prince l’épouse et elle vit au château.

- le jeune homme la séquestre et la force à parler.

la conclusion - elle coule des jours heureux avec son mari

- on ne sait pas.

Au cours de la synthèse, faire émerger deux notions déjà évoquées :

« Qu’avons-nous fait aujourd’hui ? » permet de faire expliciter la comparaison entre les deux

contes puis « Qu’avez-vous remarqué ? » vise à faire pointer que les éléments présents

étaient les mêmes mais qu’ils étaient tout de même différents , que Gripari les a utilisés mais

transformés. « Ce conte a été détourné, mais dans quel but ? », l’effet humoristique souligné

tout au long de la séance ressortira certainement à ce moment- là.

Annonce du projet d’écriture en fin de séance : « Maintenant que l’on a étudié un conte

détourné vous allez essayer d’en écrire un, quel conte pourrait-on détourner ? », j’attends des

titres comme : Le petit chaperon rouge , Les trois petits cochons, Hansel et Gretel, Le chat

botté, La petite fille aux allumettes, Blanche-Neige, La belle au bois dormant, Le loup et les

sept chevreaux…

Activité des élèves : Dans cette séance c’est le processus mental de comparaison qui est le

plus sollicité chez les élèves, en effet ils doivent effectuer des va-et-vient permanents entre les

deux œuvres afin de repérer les points de dissonances tout en gardant en tête les

ressemblances.

Pour chaque item de comparaison, trouver ce qui est dit dans le texte de Perrault puis dans le

texte de Gripari et exprimer dans leurs propres mots sur quoi repose la différence ainsi que ce

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qu’elle provoque. Exemple : la fée de Gripari vit dans la tuyauterie de la cuisine alors que

chez Perrault elle vit dans une source = effet comique dans le statut de la fée qui en prend un

coup. Les élèves seront donc amenés tout au long de cette activité de comparaison à pointer

les effets comiques du texte et ce qui les provoque.

Les élèves ont pour consigne à la fin de cette séance de lire un conte de leur choix parmi ceux

qui ont été cités et de l’apporter en classe lors de la séance suivante.

b) Analyse

La comparaison entre les deux textes si importante pour faire émerger les procédés de

réécriture employés par Gripari a été faite de manière trop superficielle. L’activité de

comparaison que je pensais effectuer dès la première séance était beaucoup trop complexe

lors d’une séance de découverte de texte, elle n’a d’ailleurs été réalisée que lors de la séance

suivante. Les élèves avaient besoin de s’imprégner davantage du texte avant de pouvoir le

comparer à un autre. Deux tableaux des différences ont été produits, il aurait sûrement été

judicieux de s’attarder également sur les ressemblances qui sont la base même de

l’intertextualité, et elles sont nombreuses :

- deux filles, dont l’aînée est mal élevée.

- la rencontre entre une des filles et une fée.

- la demande de la fée.

- la fée récompense la fille de sa gentillesse, cette récompense consiste en un don.

- les parents sont particulièrement antipathiques.

- la jeune fille quitte sa maison et rencontre un beau jeune homme.

Ce travail sur les ressemblances aurait fait d’autant mieux ressortir les différences.

Le pastiche peut être traité de deux manières selon Catherine Tauveron :

- Singularité d’une reformulation : il s’agit de confronter et de comparer la version originale

et les versions pastichées d’une même histoire. Cette activité de comparaison doit déboucher

sur une évaluation des pastiches : Quelle version produit l’effet de surprise et de comique le

plus fort ? Pourquoi ?

- Procédé d’écriture : il faut ici regrouper plusieurs pastiches de textes sources différents pour

étudier les procédés communs qui aboutissent à l’effet de pastiche : changer les

caractéristiques d’un personnage, introduction de personnages supplémentaires,

transformation du mode de narration. Cela débouche naturellement sur la construction du

concept de pastiche.

C’est cet aspect du pastiche que je traitais à travers ces textes, d’autres exemples étaient donc

nécessaires pour étudier les procédés de façon assez pertinente pour les utiliser au sein d’un

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projet d’écriture. C’est ce travail plus spécifique sur les procédés utilisés par Gripari qui a fait

défaut. Avant de pouvoir les réutiliser les élèves devaient les avoir clairement identifiés ainsi

que leurs effets.

2. La figure du doudou égaré

Lors du premier stage en responsabilité effectué dans une classe de toute petite et petite

section un problème c’est posé à moi : Comment en un minimum de temps permettre à des

enfants si jeunes d’acquérir une familiarité avec les contes traditionnels assez importante pour

leur permettre ensuite de les comparer avec leur réécritures ? Ne sachant comment y répondre

j’ai décidé de changer l’optique de mon mémoire et de le recentrer autour de la question de

l’humour. Restait à construire un réseau alliant ce thème et les intérêts des enfants point

extrêmement important pour la motivation des élèves, d’autant plus à cet âge-là, le sujet

choisi devait les toucher au plus près. J’ai donc choisi de traiter de la figure du doudou égaré.

a) Déroulement

Le réseau était constitué de « Petit bout a disparu » qui fait partie de Petit bout tout doux1

dans lequel le doudou n’est pas humanisé , cet album a servi d’entrée en matière avec les

élèves. Il a permis d’aborder le thème de la perte de cet objet si important. Puis la lecture

suivante a été Ourson a disparu2 qui cette fois mettait en scène un ourson fâché contre son

petit propriétaire qui le délaissait un peu trop à son goût. Enfin j’ai clos le réseau par la lecture

de Juste un peu sale ! 3 qui ne traite pas de la perte du doudou mais plutôt de la vie secrète des

doudous et autres jouets en notre absence.

1 Claude Lager et Claude K. Dubois, Petit bout tout doux, L’Ecole des loisirs Coll. Lutin poche, 1992. 2 Jean-Luc Englebert, Ourson a disparu, L’Ecole des loisirs Coll. Pastel, 1994. 33 Pénélope Jossen, Juste un peu sale ! , L’Ecole des loisirs, 2003.

- 16 -

b) Analyse

Ce réseau autour de cet objet si important avait deux objectifs principaux :

- faire acquérir aux enfants une première culture littéraire commune en les amenant à tisser

des liens entre les ouvrages lus.

- leur permettre de faire un premier pas vers l’abstraction et la prise de distance par rapport au

décalage entre la réalité et l’espace fictionnel du livre dans lequel les doudous parlent, se

sauvent ou boudent.

Ces deux objectifs ont été atteints, en effet les remarques concernant les ressemblances entre

les albums lus se sont fait entendre dès la lecture du second texte. « Les histoires de

doudous » les ont beaucoup intéressés et motivés.

Ce réseau m’a également offert des moments de langage d’évocation très intéressants

(hypothèses sur l’endroit où pouvait se trouver le doudou perdu, sur les motivations du

doudou à s’être sauvé, narration d’une fois où ils avaient eux-mêmes égarés leur doudou).

3. La parodie de plusieurs contes traditionnels

Au cours de mon stage en responsabilité au sein d’une classe de cycle 2 (CP/CE 1), j’ai choisi

de traiter de l’allusion plus ou moins explicite à plusieurs contes traditionnels à travers la

lecture de la bande dessinée Boucle d’or et les sept ours nains d’Emile Bravo. Cet album a

retenu mon attention pour plusieurs raisons :

- Ses allusions directes, ou plus discrètes, à beaucoup de contes traditionnels (Boucle d’or et

les trois ours, Blanche-Neige, Le vaillant petit tailleur, Le joueur de flûte de Hamelin, Les

trois petits cochons, Le petit poucet) dans le texte (« Le prince était, en fait, un jeune tailleur

qui avait gagné son château en débarrassant la contrée d’un géant » : référence au conte Le

vaillant petit tailleur), ou dans les images ( le joueur de flûte de Hamelin est dessiné mais pas

cité).

- Le mélange de tous ces contes : c’est le prince qui s’appelle Boucle d’or en référence à la

boucle de sa ceinture, la jeune fille qui dévalise la maison des ours nains s’appelle Blanche

mais elle est blonde est bouclée !

- Le fait que ce soit une bande dessinée la rendait plus accessible aux CP et aux CE 1 qui

avaient pour certains des difficultés en lecture.

- La possibilité d’utiliser la lecture d’image conjointement avec celle du texte.

- la découverte de contes moins connus comme Le vaillant petit tailleur ou Le joueur de flûte

de Hamelin.

- la possibilité de déclencher chez les élèves l’envie de découvrir d’autres contes ou de relire

des contes déjà connus.

- 17 -

a) Déroulement

Le travail effectué autour de cet album s’est essentiellement déroulé à l’oral. J’ai découpé

l’album en trois parties en prenant soin de terminer la lecture sur un moment important

permettant la formulation d’hypothèses sur la suite du récit. Chaque séance se déroulait à peu

près de la même façon :

- lecture individuelle de la nouvelle partie.

- Rappel de ce qui a été lu précédemment pour les parties 2 et 3.

- Reformulation dans leurs propres mots pour vérifier la compréhension avec questionnement

oral.

- Mise au jour des différents contes rencontrés au cours de la lecture et explicitation du

traitement dont ils font l’objet (« est-ce qu’on nous dit clairement de quel conte il s’agit ? »,

« Non, alors comment l’as-tu reconnu ? »)

- Formulation d’hypothèses sur la suite du récit.

Parallèlement, comme le préconisent les instructions officielles, j’ai lu pour la classe les

contes rencontrés au fil de notre lecture. J’ai notamment lu Boucle d’or et les trois ours,

Blanche-Neige, Le joueur de flûte de Hamelin et Le vaillant petit tailleur.

b) Analyse

Les élèves ont été très réceptifs, dès le début et tout au long de la découverte de l’album, à la

présence de ces contes qu’ils connaissaient bien. Le titre les avait déjà bien mis sur la voie et

ils se sont véritablement pris au jeu de la recherche, endossant eux aussi leurs vêtements de

détective pour débusquer les allusions parfois subtiles. Certaines références comme celles

faites à Boucle d’or ou à Blanche-Neige me semblaient très évidentes et ont effectivement été

trouvées très vite mais d’autres me paraissaient plus complexes. Soit parce que le conte me

semblait moins connu comme Le vaillant petit tailleur soit parce que l’allusion était trop

discrète.

- 18 -

Au final j’ai été très surprise, certaines références que je pensais « évidentes » n’ont pas été

relevées comme celle faite au conte Le petit poucet, les élèves ne l’ayant plus en tête,

l’épisode de la mort des petites ogresses ne les a pas mis sur la voie et d’autre comme Le

joueur de flûte de Hamelin qui me paraissait plus loin de leur culture a été trouvé

immédiatement.

Lors de la dernière séance les élèves ont pu récapituler tous les contes rencontrés au cours de

cette lecture. Il a également été question comme avec les élèves de cycle 3 des effets produits

par cette intertextualité si présente dans cet album et la réponse unanime a été que

c’était « rigolo ».

II. L’humour grâce à l’intertextualité

A. Une tentative de définition et ses nombreuses fo rmes et

sources en littérature

L’humour est un terme très difficile à définir. Il varie énormément d’une personne à l’autre,

d’une culture à l’autre.

Le dictionnaire encyclopédique Larousse le définit ainsi : « Forme d’esprit qui cherche à

mettre en valeur avec drôlerie le caractère ridicule, insolite ou absurde de certains aspects de

la réalité ».

L’humour naît du décalage entre une réalité supposée sérieuse et sa recréation dans l’intention

de faire rire et /ou de faire passer une critique face à un événement donné.

C’est cette forme d’humour qui est présente notamment dans le réseau que j’ai mis en place

sur les doudous, c’est bien de ce décalage entre notre réalité et l’univers fictionnel du livre

dans lequel les doudous parlent et ont des sentiments que naît le sourire voire le rire des

enfants surpris par cet ourson qui boude dans le grenier1.

Plus spécifiquement, en littérature, ce décalage créant la tonalité humoristique d’une œuvre

peut avoir lieu à plusieurs niveaux :

- Au niveau du texte : entre ce qui est dit et le ton sur lequel c’est dit, comme un sujet grave

traité de manière légère. Cela peut être un humour langagier qui joue avec les mots en

utilisant comptines, calembours, un mot pour un autre comme Pef dans La belle lisse poire du

1 Jean-Luc Englebert, Ourson a disparu, L’Ecole des loisirs Coll. Pastel, 1994.

- 19 -

prince de Motordu1. Cela peut également être un humour de situation qui naît par exemple du

rapprochement incongru de personnages comme dans L’Ogre, le loup, la petite fille et le

gâteau2 de Philippe Corentin.

- Au niveau des images : qui mettent en scène des objets, des personnages ou des

évènements passés sous silence dans le texte, c’est notamment le cas dans les albums de

Claude Ponti.

- Dans le décalage entre le texte et les images : ces deux éléments lorsqu’ils sont

totalement contradictoires comme dans L’Afrique de Zigomar3 créent un décalage qui fait

entrer le lecteur en connivence avec le livre et permet sinon le rire, le sourire de celui-ci.

- Dans l’intertexte : à la manière du décalage texte/images la connivence crée par la

reconnaissance du texte, ou des textes, dans le texte par le lecteur amène l’humour, il peut être

renforcé par la manière dont le texte traite son ou ses textes sources. Malgré tout, le recours à

l’intertextualité n’a pas toujours un but humoristique : on peut lire la version de Blanche-

Neige de Grimm et celle de Perrault sans pour autant y voir une quelconque forme d’humour.

Nous venons de le voir en filigrane, l’humour naît en premier lieu de l’intention de l’auteur ou

de l’illustrateur qui agit au niveau du texte et/ou de l’image mais il dépend également en très

grande partie de la réception qu’en fait le destinataire. Plusieurs choses sont nécessaires à la

bonne réception de l’humour voulu par l’auteur :

- Une certaine connivence culturelle, en effet, encore faut-il connaître le modèle de base pour

saisir le décalage et accéder au projet de l’auteur. Nous en revenons donc à la nécessaire

formation d’une culture littéraire mais aussi plus générale chez les enfants à travers

notamment la fréquentation régulière d’œuvres littéraires.

- Une prise de distance du lecteur par rapport au livre et ce qui y est dit. La distance est en

effet indispensable. Dans le cas du réseau sur les doudous le rire des enfants est significatif de

leur recul vis-à-vis de l’espace fictionnel du livre. Ce rire venait bien de la distance prise par

rapport à l’impossibilité qu’un ours en peluche en veuille à son propriétaire de ne plus jouer

avec lui.

1 Pef, La belle lisse poire du prince de Motordu, Folio benjamin,1980. 2 Philippe Corentin, L’Ogre, le loup, la petite fille et le gâteau, L’Ecole des loisirs, 1995. 3 Philippe Corentin, L’Afrique de Zigomar, L’Ecole des Loisirs, 1990.

- 20 -

L’utilisation de l’humour par un auteur peut rendre compte de différents buts :

- Une volonté « simplement » ludique, celle d’amuser son lecteur, par l’utilisation de jeux

avec la langue par exemple. Cela peut également passer par l’utilisation dans les livres pour

jeunes enfants de volets à soulever, la lecture devient véritablement un jeu, certes avec des

règles à respecter mais un jeu avant tout.

- Un moyen de prendre de la distance face à certains thèmes difficiles, voire insupportables

comme dans Baraquement 18, lit 221 qui traite des camps de concentrations en racontant

l’organisation d’une fête dans l’un d’entre eux, l’histoire s’achève par la libération du camp.

- le désir de dénoncer, de faire passer une critique par ce biais est également assez fréquent.

Ainsi ces différents buts assignés au ton humoristique d’une œuvre dépendent également de la

classe d’âge à laquelle s’adresse le livre en question. L’humour plus ludique se rencontre bien

sûr le plus souvent dans les livres pour jeunes enfants. Malgré tout l’utilisation de l’humour

pour dénoncer certains aspects ridicules ou absurdes de la réalité peut se faire assez tôt, dès

l’entrée à l’école élémentaire.

La question de la réception est centrale dans l’humour, pour Daniel Pennac : « Un livre a

toujours deux auteurs : celui qui le lit et celui qui l’écrit », il en va de même pour l’humour.

Cette question de la réception de l’humour suivant l’âge des élèves a été centrale au moment

du choix que j’ai dû effectuer quant aux réseaux à mettre en place, spécialement pour les

petits et tout-petits qui, évidemment ne perçoivent pas l’humour de la même façon qu’un

adulte.

B. Mes choix

L’une des premières qualités d’une œuvre exploitée en classe doit être de répondre aux

préoccupations des élèves, elle doit correspondre aux questions en jeu dans la classe mais pas

seulement, elle doit également permettre à l’enfant de grandir et de se prendre au « jeu de la

lecture ».

J’ai choisi deux formes littéraires très souvent utilisées par les auteurs dans le but de

provoquer le rire ou le sourire de leur lectorat : le pastiche en cycle 3 et la parodie en cycle 2.

Ils sont tous les deux une manière irrespectueuse de malmener tous les grands poncifs, ce qui

est la base même du comique, le rire surgit toujours du détournement.

1 Margaret Wild et Julie Vivas, Baraquement 18, lit 22 : que la fête commence, Ed. Casterman, 1993.

- 21 -

Ils ont leur place dans les programmes :

- Cycle des apprentissages fondamentaux : « lire de très courts récits parodiques, inventer une

suite à une histoire, étudier des images ».

- Cycle des approfondissements : « lire et écrire des petits récits parodiques, modifier des

histoires, en inventer, étudier des images ».

Les projets que j’ai menés en cycle 2 et 3 s’inscrivent complètement dans cette optique.

Il convient maintenant de définir plus précisément les termes parodie et pastiche, deux

procédés littéraires proches mais différents :

1. Le pastiche

Le pastiche est un texte qui imite un auteur déterminé en utilisant la même structure littéraire,

en reprenant des éléments de contenu et en exagérant les traits spécifiques à son style comme

La fée du robinet de P.Gripari le fait avec Les fées de C. Perrault.

2. La parodie

La parodie est une reprise ironique ou dérisoire d'une œuvre, ou d'un genre, qui en caricature

les règles, les personnages, les situations ou les stéréotypes, nous pouvons citer La Laide au

Bois Dormant1. De même que le détournement, la parodie utilise l'inversion, la réduction ou

l'amplification, l'anachronisme, les jeux de mots... Elle est très proche du burlesque. Le terme

apparaît en France au début du XVIIe siècle.

C’est ce procédé qui est mis en œuvre par Emile Bravo dans Boucle d’or et les sept ours

nains.

La fée du robinet et Boucle d’or et les sept ours nains utilisent également un autre procédé

d’écriture : la transposition. Elle peut se faire dans le temps ou dans l’espace, c’est le cas

de La fée du robinet mais également en passant d’un médium à un autre, comme Boucle d’or

et les sept ours nains2 qui transpose le conte traditionnel en bande dessinée.

L'objectif d'une parodie ou d'un pastiche est presque toujours le rire ou le sourire du lecteur.

3. Les textes utilisés en classe

a) Les fées

Les sources du ton humoristique du texte de Pierre Gripari sont multiples :

1 Grégoire Solotareff, La Laide au Bois Dormant, l’Ecole des Loisirs, 1993. 2 Emile Bravo, Boucle d’or et les sept ours nains, Seuil jeunesse,2004.

- 22 -

- la transposition d’un conte traditionnel dans une époque proche de celle des élèves un peu à

la manière d’Yvan Pommaux.

- l’utilisation d’anachronismes qui découle de cette modernisation (la présence d’une fée dans

un robinet, les fées étant plus traditionnellement associées « aux temps anciens » et à la

source comme chez Perrault).

- Le fait de nommer les personnages, ce qui n’est pas le cas dans la version de Perrault. De

plus Martine est un prénom peu porté par les petites filles de nos jours.

- Les conséquences burlesques du don : lorsque Martine dit des gros mots, elle crache de

grosses perles.

- L’ironie dans le traitement du personnage de la fée. Elle se laisse berner par cette petite fille

et récompense l’hypocrisie de cette dernière. C’est ici le personnage stéréotypé de la fée qui

est mis à mal dans un effet comique.

Tous ces éléments ont très bien été identifiés par les élèves. Tout au long du travail de

comparaison effectué en séances 1, 2 et 3, les élèves ont été amenés à exprimer dans leurs

propres mots sur quoi reposait la différence entre le texte de Perrault et celui de Gripari ainsi

que ce qu’elle provoquait. Ils ont pointé les effets comiques du texte et leur origine.

b) Le doudou

Comme je l’ai déjà laisser entendre c’est la constitution de ce réseau qui m’a posé le plus de

questions. Je n’avais qu’une vague idée de ce qui pouvait passer pour drôle auprès d’un enfant

d’à peine trois ans.

Lors du choix des albums, j’ai porté mon attention sur le traitement du doudou, était-il

représenté de façon réaliste (comme un morceau de tissu inanimé) ou était-il humanisé (avait-

il des pensées et des intentions) ? C’était dans cette dimension là qu’il me semblait possible

de faire percevoir de l’humour aux enfants.

Effectivement c’est dans ce décalage entre la réalité de ce qu’est un doudou, c’est à dire un

morceau de tissu ou un jouet en peluche, et la représentation de celui-ci dans les albums

présentés aux enfants que réside l’humour perçu par ces jeunes lecteurs. Le caractère et les

intentions accordés à ces objets de leur quotidien les ont beaucoup amusés.

Ils se sont ensuite pris au jeu et ont prêté des sentiments à leur propre doudou, qui était tour à

tour farceur, triste ou fâché.

Dans Ourson a disparu il y avait également de l’humour dans certains décalages entre le texte

et les images, ainsi lorsque le petit garçon est décrit « armé jusqu’aux dents », il est représenté

- 23 -

portant un arc en plastique. Ceci n’a pas été remarqué par les élèves, trop jeunes pour réagir à

ce qui relève du clin d’œil.

c) Boucle d’or et les sept ours nains

Cet album est clairement un ouvrage qui cherche à provoquer le rire ou le sourire de son

lecteur, pour cela son auteur et illustrateur met en œuvre plusieurs procédés :

- Le ton général de l’album qui utilise allègrement le détournement, l’allusion et le clin d’œil

à l’univers du conte. Le registre de langue utilisé qui est assez familier.

- Le ton humoristique des allusions faites aux contes traditionnels (le joueur de flûte de

Hamelin est présenté comme un simple « dératiseur » ambulant, le prince charmant refuse

d’embrasser la jeune fille car il ne la connaît pas).

- Le graphisme des illustrations.

- La mise en œuvre possible d’une lecture expressive des bulles qui en mettant le ton peut

faire encore mieux sentir la dimension humoristique de l’œuvre (les élèves ont notamment

imité le ronflement de la jeune fille endormie ou encore les pleurs et les éternuements des

ours lorsque leur maison s’écroule).

Je ne doutais pas de la dimension comique de cet ouvrage, je n’ai donc pas hésité à l’exploiter

en classe.

Ce n’était pas le cas pour les albums d’Yvan Pommaux que je souhaitais initialement utiliser.

En effet, en tant que lecteur adulte, la connivence crée entre le livre et moi à travers la

modernisation de contes traditionnels, les allusions qui y sont faites dans les textes ou les

images me font sourire. Malgré tout, je doutais du fait que ces albums provoquent la même

réaction chez des élèves de cycle 2, peut être encore trop proches du sens littérale d’un texte.

J’ai donc abandonné ce projet et je lui ai préféré l’album d’Emile Bravo plus propice à mon

avis à déclencher le rire d’enfants de CP et CE 1.

Toutefois certains passages les ont beaucoup fait rire alors que je ne l’avais pas prévu, je peux

notamment citer le passage dans lequel il est question que le prince embrasse la jeune fille, les

discussions autour de la probabilité de voir ce baiser se réaliser les ont énormément amusés.

Le fait que les contes auxquels il est fait allusion soient « mélangés » leur a également plu :

« C’est rigolo parce que c’est le début de Boucle d’or et la fin de Blanche-Neige » m’a

répondu Quentin (CE 1) lorsque je lui ai demandé ce qu’il avait trouvé drôle dans l’album,

pour Zowie (CP) ce qui était amusant, c’est qu’il s’agit « d’ours comme dans Boucle d’Or

mais qu’ils sont nains comme dans Blanche-Neige ».

- 24 -

III. Les activités mises en place permettant de mêl er humour et intertextualité

A. Les pratiques orales

Elles représentent la majeure partie du travail effectué en cycle 1 et 2. Dans la classe de TPS

et PS il s’agissaient surtout de phases d’oral collectif qui suivaient la lecture des albums ; en

CP/CE 1, des débats ont été mis en place ainsi que des lectures interprétatives du texte1

1. Au cycle 1

Si l’on se réfère au document Pour une scolarisation réussie des tout petits2 : « La première

culture littéraire, qui doit se construire progressivement, commence par une imprégnation dès

le plus jeune âge. Pour les plus petits, l’essentiel de l’activité réside dans l’impact de la lecture

faite par le maître ainsi que dans la verbalisation suggérée à propos des images qui

accompagnent le texte. Il convient de demander à l’enfant qu’il reformule, dans son propre

langage, ce qu’il a entendu, la mémorisation étant soutenue par les images. La fréquentation

régulière du coin lecture, organisée en petits groupes et guidée par l’enseignant, permet au

très jeune enfant d’aller spontanément vers des livres, de les découvrir, de les manipuler par

lui-même et d’opérer des choix ». C’est en partie la trame que j’ai suivie pour mettre en place

mon projet.

a) Déroulement

Dans la classe de toute petite et petite section, j’ai tout d’abord lu à la classe l’album Petit

bout tout doux, c’est à partir de cette lecture que s’est engagé un dialogue autour du motif du

doudou et de ce qu’il représentait pour les enfants. Chacun leur tour, ils devaient dire si ils

avaient ou non un doudou, si oui, comment ils l’appelaient et ce qu’ils faisaient avec.

Evidemment la plupart des enfants en avait un (ou plus) et ne s’en séparaient que rarement, ils

ont pu dire toute l’importance qu’avait pour eux cet objet.

Je leur ai ensuite lu Ourson a disparu qui traite plus particulièrement de la perte du doudou et

de l’attention « qu’il faut » lui porter. Les élèves ont tout de suite remarqué qu’il s’agissait à

nouveau d’ « une histoire de doudou » et ont été interpellé et amusé par le caractère de

l’ourson qui fait la tête dans le grenier. A la suite de la lecture de cet album j’ai demandé aux

enfants avec quelle autre histoire nous pourrions ranger celle-ci si il fallait les mettre dans une

boîte, Petit bout tout doux a tout de suite été évoqué. Je leur ai également demandé ce qui était

« rigolo » dans cette histoire, pour la petite Valentine ce qui était drôle c’était que l’ourson

1 voir organigramme des activités en annexe 2 Ministère de l’Education Nationale,Document d’accompagnement des programmes : Pour une scolarisation réussie des tout petits,CNDP.2003.

- 25 -

soit tombé du coffre alors que pour Axel c’était que l’ours en peluche fasse la tête parce

qu’ « en vrai » les oursons ne font pas la tête.

Enfin le dernier album lu a été Juste un peu sale ! qui montre la vie des jouets lorsqu’ils ne

sont plus sous notre regard. Après avoir lu l’album j’ai demandé aux enfants s’ils pensaient

que les jouets de leur chambre bougeaient lorsqu’ils n’y étaient pas. Certains enfants comme

Simon se sont amusés à imaginer ce que leurs jouets pouvaient bien faire pendant leurs

absences. Jeanne m’a même dit que ses jouets se rangeaient tous seuls pendant qu’elle était à

l’école ! Certains enfants étaient toujours dans l’imaginaire et croyaient à une vie secrète des

jouets alors que pour d’autre il était déjà évident que c’était impossible, une vraie discussion a

eue lieu à ce propos sans véritable intervention de ma part.

b) Bilan

Ce projet qui a été mené sur une période assez courte puisque prise entre un premier projet à

partir de La chenille qui fait des trous d’Eric Carle et l’amorce du thème de Noël a pourtant

été très riche au niveau du langage pour les enfants. Bien sûr certains se sont peu exprimés de

par leur jeune âge mais ils ont manifestés leur intérêt au travers de leur attention à la lecture

des albums et aux discussions qui suivaient.

Les enfants les plus matures ont bien capté le trait humoristique des ces albums mettant en

scène des doudous pleins de sentiments. Malgré tout, certaines petites touches, celles qui

relevaient davantage de l’implicite, n’ont pas été relevées par les élèves encore trop petits.

L’un des aspects essentiels pour faire ressentir l’humour de ces ouvrages a été le ton que j’ai

mis lors de mes lectures, la grosse voix prêtée à l’ourson fâché, après un instant de surprise, a

provoqué des éclats de rire.

J’ai tout de même été surprise de la réaction des enfants très sensibles à la drôlerie de ces

albums et de leur attention car ils étaient très dissipés au cours des autres moments de classe,

je pense que cela vient du choix du motif, faisant partie de leur quotidien.

J’avais au fur et à mesure de mes lectures déposé les ouvrages dans le coin que j’avais

aménagé pour les livres, les enfants ont montré un grand plaisir à les y retrouver et beaucoup

s’amusaient à imiter la lecture magistrale que j’en avais fait.

Je tire de ce stage la certitude que le travail autour des livres est très important et peut être

très riche dès la toute petite section. Le point essentiel étant de bien choisir les ouvrages

utilisés.

- 26 -

2. Au cycle 2

Au cours de mon stage en CP/CE 1, j’ai également centré les activités sur des échanges

collectifs, je voulais que l’exploitation de cet album reste quelque chose de ludique, la

découverte et la lecture de chaque partie ont déjà demandé beaucoup de travail vis-à-vis

notamment du déchiffrage et de la compréhension « littérale ». De plus je menais cette

activité en groupe classe et une fois les séances de lecture sur manuel faites, il me restait peu

de temps en maîtrise de la langue avec les CP.

a) Déroulement

Quatre séances ont été consacrées à cet album, avec des durées variables mais assez longues

(entre 30 et 50 minutes). Chaque séance débutait par le rappel de ce qui avait déjà été lu, puis

se poursuivait par la découverte de la suite du texte avec lecture silencieuse d’abord, suivie

d’une lecture à haute voix par les élèves. Ils étaient ensuite invités à reformuler ce qui venait

d’être lu.

Après ce premier contact avec le texte et son sens je redonnais les hypothèses émises lors des

séances précédentes, elles étaient alors validées ou infirmées. Venait ensuite un moment de

lecture à haute voix où les élèves avaient comme consigne « de mettre le ton », ces moments

ont déclenché beaucoup de rires notamment lorsque le petit groupe de CE 1 (6 élèves) a dû

imiter le ronflement de la jeune fille pendant que les CP lisaient les répliques du prince et des

ours nains. C’est au cours de la lecture que les réflexions des élèves concernant

l’intertextualité étaient produites. Ils ont pu relever toutes les allusions sauf celle concernant

Le Vaillant petit tailleur, j’ai donc décidé de leur lire. Ils ont ensuite effectué eux même le

lien avec ce conte inconnu auparavant.

b) Bilan

Les activités menées autour de cet album ont été très intéressantes pour les enfants et pour

moi plus précisément dans le sens où j’ai été assez surprise de certaines de leurs réactions.

Leur reconnaissance presque immédiate des contes évoqués m’a étonné, je m’attendais à

devoir les mettre sur la voie et même les CP se sont pris au jeu. De plus la dimension

humoristique est très bien ressortie et la lecture de l’album s’est faite dans la bonne humeur,

le rire mais aussi dans le calme car les élèves étaient impatients de découvrir la suite.

Néanmoins lors des formulations d’hypothèses sur la suite du récit ils sont restés très

« traditionnels », j’ai ainsi relevé quatre hypothèses pour la suite de la première partie qui

s’achève au moment où les ours partent chercher du secours auprès du prince :

- La jeune fille va se réveiller et épouser le prince.

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- Le prince va tuer la « géante ».

- Le prince dispute les ours : « Ce n’est pas une géante ! ».

- Le prince embrasse la princesse.

Les deux dernières propositions ont par la suite été validées.

On peut voir que les élèves malgré le ton humoristique déjà mis au jour ont émis des

hypothèses cohérentes avec le conte traditionnel mettant en scène un prince et une jeune fille

endormie, après vote, la première proposition remportait presque l’unanimité.

B. Les productions d’écrits

J’ai mis en place une production d’écrit en cycle 2 (CE 1) et 3(CM 2). La production d’écrit

est, je pense, très significative de ce qui a été fait et compris lors des séances précédentes.

1. Au cycle 3

Lors du stage de pratique accompagnée la production d’écrit était l’objectif final et principal

de la séquence mise en place. Le but était d’amener les élèves à écrire la version moderne

d’un conte de leur choix, les premières séances déjà décrites visaient à préparer cette

production qui n’a été amorcée qu’au cours de la dernière séance que j’ai menée et que je vais

détailler ici :

a) Déroulement

Partie 2

Production d’écrit.

Séance 4

Premier jet de la production d ‘écrit.

Durée : 40 minutes.

Matériel : Le conte que les élèves ont lu chez eux.

Organisation : phase collective puis premier jet par groupe de 3 élèves.

Activité de la maîtresse : Dans un premier temps il faut sélectionner deux ou trois contes

susceptibles d’être transformés, pour cela les élèves sont invités à raconter brièvement le

conte qu’ils ont lu chez eux. Au fur et à mesure, noter au tableau les titres des contes qui

reviennent à plusieurs reprises afin de faire une première sélection, j’explique ensuite que les

contes qui n’ont été choisis qu’une fois ne seront pas gardés. Pour arriver à une sélection plus

- 28 -

restreinte, expliquer que nous ne sélectionnerons que peu de contes pour pouvoir ensuite les

comparer et qu’il faut donc choisir, j’invite alors les élèves à formuler les critères pertinents

pour le choix des textes : ceux-ci ne devront pas être trop longs et avoir une trame assez claire

qui correspond à peu près à la structure que nous avons dégagée ensemble.

Une fois ce choix effectué, nous entrons véritablement dans la production d’écrit par

l’énumération de ce qui pourra faire l’objet de changement dans ces textes, c’est là que les

élèves doivent réinvestir ce qui aura été vu lors des séances précédentes, les propositions

pourront être :

- les personnages

- le lieu

- l’époque

- l’événement qui produit le changement

- les actions ou leurs résultats

- la présence ou non d’une résolution

- le dénouement…

Les propositions des élèves serviront dons de support à leur production d’écrit.

Les élèves sont ensuite placés par trois selon le conte qu’ils désirent transformer avec pour

consigne d’avoir au moins écrit la situation initiale de leur conte.

Le choix définitif des élèves s’est porté sur : Le chat botté et Le petit chaperon rouge.

Avant de lancer l’activité, rappeler les règles du travail en groupe :

- droit de parler

- devoir de chuchoter

- obligation de se mettre TOUS d’accord sur ce qui sera écrit sur la feuille

- choisir un scripteur, un maître du silence et un maître du temps au sein de chaque groupe.

Le temps imparti est une vingtaine de minutes.

Activité des élèves : Prendre la parole devant la classe pour raconter un conte, il faut donc

le résumer, exercice difficile même pour des CM 2. Ils doivent pour cela sélectionner les

informations les plus importantes du texte et ne pas en omettre pour que « le public » qui ne

connaît pas forcément le récit le comprenne.

Ils doivent ensuite formuler des critères de choix en fonction de la tâche à accomplir, ils

doivent donc se projeter dans l’activité à venir afin d’opérer un choix collectif.

Faire appel à son imagination et la mettre au service d’un travail en groupe.

- 29 -

J’ai longuement hésité à les faire produire seul ou groupe, le groupe pouvant être une

contrainte pour certains enfants surtout dans une telle activité mais le fait de se retrouver seul

devant sa feuille blanche peut également être angoissant pour d’autre. J’ai donc parier sur

l’émulation qui peut se créer dans un groupe au cours de ce genre d’activité.

b) Bilan

D’une manière générale :

Trois choses ont manqué à ce projet pour arriver à un résultat plus abouti et cohérent :

� Du temps. Six séances ont été nécessaires pour amorcer le travail d’écriture mais cela

s’est fait pour ma part dans une impression de précipitation, il aurait fallu au moins

deux séances supplémentaires pour lire un autre conte et sa réécriture.

� Une préparation plus approfondie. Ce n’est pas en terme d’investissement de ma part

que ma préparation présentait des manques mais plutôt en terme d’efficacité, même si

chaque séance a été systématiquement revue en fonction de ce qui avait eu lieu lors

des séances précédentes, il n’en est pas moins que je n’ai atteint mes objectifs

qu’assez difficilement. Une explication à cela peut être le fait que ce projet n’était pas

le mien à la base et que j’ai dû le mener sans m’en approprier tous les aspects, d’où un

manque de cohérence à certains moments du projet comme l’introduction de cette

lecture puzzle qui après coup ne semble plus si nécessaire.

� Un manque d’expérience de ma part quant à ce niveau de classe. En effet, ce déficit

d’expérience m’a en partie empêché de penser des préparations efficaces, je n’ai pas

su anticiper certaines réactions, questions ou difficultés des élèves. Lorsque celles-ci

sont survenues j’ai parfois été déstabilisée et le déroulement du projet s’en est ressenti.

Points négatifs :

Lors de la séance de production, elle aussi dédoublée, le principal problème a été le choix des

contes qui devaient être détournés. Chaque enfant ayant été sollicité personnellement dans la

préparation d’un conte à présenter à la classe chacun voulait détourner son conte, ce qui est

compréhensible. Il a alors été difficile de leur faire comprendre que certains critères comme la

longueur du texte source devaient être respectés pour rendre le projet viable. Ecarter certains

textes du fait qu’ils ne soient pas des contes traditionnels bien qu’ils figurent dans des recueils

qui avaient, abusivement, pour titres :« Contes pour le soir » par exemple, a également été très

chronophage. Une fois le choix fait, certains élèves ont eu un moment de démotivation. Ils

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avaient le sentiment de n’avoir pas été suffisamment écoutés. Malgré tout, ils se sont ensuite

tous investis dans la tâche et pour être passée dans les groupes, je peux dire qu’ils sont tous

parvenus à produire une situation initiale correspondant aux critères établis.

Je n’ai pu qu’amorcer la production d’écrit, c’est pour cette raison que je n’ai pu voir les

premiers jets que très brièvement, cette dernière séance a eu le lieu le tout dernier jour du

stage et j’ai dû laisser les productions dans la classe pour que les élèves puissent y revenir.

Ce qui m’a posé le plus de problèmes a été la gestion et la prévision du temps nécessaire à la

réalisation de chaque étape du projet, en effet, de façon quasi-systématique, ce que je pensais

être réalisable en une quarantaine de minutes avec les élèves en a nécessité parfois presque le

double ! Il a donc fallu réajuster ce qui avait été prévu lors des séances suivantes et je n’ai

réussi que de justesse à lancer moi-même l’activité de production d’écrit. J’attribue ces

difficultés à mon manque d’expérience face à une classe de cycle 3, j’imaginais qu’au sein

d’une classe de CM 2 tout allait très vite et que certaines choses comme la description

d’images se faisait très rapidement, or comme dans toutes les classes il est parfois nécessaire

de « prendre son temps » et de bien asseoir ses remarques, surtout je pense, lorsqu’on

approche la lecture littéraire qui appelle souvent à débat comme le préconise les programmes.

Points positifs :

Même si l’impression générale que je dégage de ce projet n’est pas celle d’une réussite totale,

un certain nombre des objectifs qui lui étaient fixés ont été atteints :

- Les élèves ont tissé des liens entre deux textes, ils sont devenus tisserands et ont inférer afin

de construire du sens.

- Ils ont vu ou revu qu’une œuvre littéraire avait toujours un lien avec une ou plusieurs

œuvres antérieures.

- Ils ont effectué un travail de groupe efficace.

- Ils ont su, par des retours aux textes, justifier et argumenter leurs réponses au cours de

l’activité de comparaison.

- Ils se sont investis avec enthousiasme dans une activité d’écriture ambitieuse.

- Ils ont senti l’effet humoristique recherché par le pastiche ce qui s’est ressenti dans leur

productions (L’un des groupes a fait hériter le fils du meunier d’une grenouille vivant dans

une chaussure).

- 31 -

2. Au cycle 2

Au cours de mon stage en CP/CE 1 la production d’écrit a été plus modeste, les élèves étant

encore pour certains peu à l’aise à l’écrit, je ne voulais pas associer l’album à une activité

contraignante pour ces élèves . Elle a eu lieu lors de la dernière semaine, les élèves s’étant

bien appropriés l’album.

a) Déroulement

Les élèves devaient en premier lieu remettre dans l’ordre les quatre premières pages de

l’album1 puis à l’aide de ces images raconter dans leurs propres mots le début de l’histoire.

Après vérification collective de l’ordre des images, nous avons évoqué ce qui se passait à

chaque étape, assez rapidement pour ne pas trop induire les productions puis chacun réalise sa

production individuelle2.

Chaque élève a ensuite lu son écrit, nous avons ainsi pu comparer si certains éléments

apparaissaient dans une production et pas dans les autres par exemple mais le critère de

validation retenu a été : « Si je lis ceci a quelqu’un qui ne connaît pas l’histoire, la

comprendra-t-il ? » Ainsi Maxime qui avait commencé son récit par « Ils voulaient manger et

dormir » a ajouté la phrase « C’est l’histoire de sept ours nains ». Après quelques

modifications de ce genre la séance s’est arrêtée là. Sur les conseils de l’un de mes formateurs

en visite ce jour-là j’ai distribué aux CE 1 lors de la séance suivante les productions en les

échangeant avec pour consigne de corriger les fautes d’orthographe uniquement sans changer

le sens des phrases, dans le but de donner plus de valeur à cette production par une lecture des

pairs. Cette activité a mis certains élèves très mal à l’aise, je pense néanmoins qu’elle aurait

pu être menée avec des élèves qui en avaient plus l’habitude ce qui n’était absolument pas le

cas dans cette classe.

b) Bilan

Cette activité avait pour objectifs :

- Ecrire un texte court à l’aide d’images séquentielles.

- Restituer une histoire lue dans ses propres mots.

Ces deux objectifs ont été atteints sauf pour une élève qui s’est contentée de recopier les

quelques indications portées au tableau après la phase de vérification de l’ordre des images.

C’était une élève à l’aise à l’oral mais en difficulté par rapport à la construction d’une phrase

1 voir matrice en annexe 2 voir quelques productions en annexe (premiers jets non corrigés au niveau de l’orthographe).

- 32 -

à l’écrit. De plus même si je pensais avoir suffisamment insisté sur le fait que ce devait être

leurs propres mots, ces indications ont été inductrices pour beaucoup.

De plus cette activité aurait pu avoir plus d’envergure en organisant par exemple une lecture

des productions pour les CP suivie du choix collectif d’un résumé pour la classe.

De même, une production d’écrit par les CP aurait pu être mise en œuvre en ne proposant que

deux images par exemple ou à partir de Boucle d’or et les trois ours qu’ils ont eu beaucoup de

plaisir à entendre à nouveau. En utilisant le principe des images séquentielles (support pour la

pensée), en préparant cette activité avec les élèves et en fabriquant avec eux une aide à

l’écriture composée de mots clés (Il était une fois, Boucle d’or, la petite fille, les trois ours, la

maison, le bol, la chaise, le lit, etc.), il était tout à fait envisageable de leur demander de

produire une à deux phrases par image.

D’une façon plus générale, ce projet qui était véritablement le mien a été beaucoup plus

abouti que celui mené en cycle 3 et me permet d’affirmer que l’humour est un excellent

moyen d’aborder la littérature en classe. Tout en étant respectueux de ce domaine, cela,

d’autant plus que les élèves sont jeunes, doit être un jeu avec les mots, les références. Selon

Catherine Tauveron le récit littéraire doit être « une aire de jeu » pour donner notamment au

lecteur débutant l’envie d’y revenir.

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IV. Conclusion Les recherches que j’ai effectuées dans le cadre de ce mémoire m’ont permis d’approfondir

mes connaissances et mes réflexions dans le domaine de la littérature à l’école. J’ai dû, en

effet, me pencher plus précisément sur les notions telles que le réseau de lecture : comment le

constituer, les objectifs auxquels il permet de répondre ; la lecture littéraire : ce qu’elle vise,

ses modalités pédagogiques ; le texte littéraire : ses qualités intrasèques, ce qui le distingue

des autres textes.

Au cours de mes différents stages j’ai pu m’apercevoir qu’un véritable échange grâce à

l’humour et à l’intertextualité pouvait être mis en place en classe et avoir sa place dans les

apprentissages mais à un certain nombre de conditions :

- Effectuer un choix judicieux quant aux ouvrages exploités : d’où vient la tonalité

humoristique ? (Pour l’enseignant, pour l’auteur-illustrateur, pour les élèves), repérer ce qui

fait le ton humoristique dans le texte, les images, dans le rapport entre les deux, dans

l’intertexte ? Et surtout ces ouvrages sont ils adaptés à la tranche d’âge des élèves ?

- Les élèves ont-ils les connaissances suffisantes pour entrer en connivence avec l’ouvrage ?

Seront-ils en mesure de sentir le décalage qui crée l’humour ?

- Il est nécessaire de construire chez les élèves « un socle de connaissances partagées »1, en

effet , en ce qui concerne notamment l’humour, comment saisir le décalage mis en jeu si l’on

ne repère pas la référence de celui-ci ? Or c’est précisément le recours à l’intertextualité et à la

connivence que celle-ci crée entre le lecteur et le livre qui provoque le rire ou le sourire du

lecteur, il faut donc donner aux les élèves les moyens d’identifier les liens du texte lu avec les

textes déjà lus.

Pour Catherine Tauveron2 « les textes qui ont du jeu et le sens du jeu » sont ceux qui

entretiennent des liens avec le « hors texte » et d’autres textes. La présence de l’intertextualité

est la condition du jeu et le signal du début de la partie qui s’engage entre le texte et son

lecteur.

Ces textes nourrissent le texte et invitent le lecteur à mobiliser sa culture. Comme nous

l’avons vu dans ce mémoire la littérature est un vaste jeu de piste dans lequel le lecteur doit

endosser ses vêtements de détective et partir à la recherche des indices disséminés dans celui-

ci. Il ne s’agit pas de mettre en place dès l’école élémentaire des analyses formelles d’œuvres

1 Ministère de l’Education Nationale, Littérature 2, documents d’accompagnement des programmes, CNDP, 2004. 2 Catherine Tauveron, Lire la littérature à l’école, Hatier, 2002.

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littéraires comme au collège ou au lycée mais bien de découvrir le plaisir que peut nous

apporter la littérature.

Néanmoins le travail que j’ai mis en place lors de mes stages avait également des objectifs

d’apprentissages clairs :

- créer un lien entre le texte et les élèves, motiver chez eux l’envie d’y revenir.

- la création (en toute petite et petite section) et la consolidation d’une culture littéraire

commune, autour du conte traditionnel en ce qui concerne ce que j’ai mis en place.

- offrir un vrai moment de lecture plaisir tout en mettant en place un certain nombre

d’apprentissages ainsi que les objectifs propres à chacune des séquences décrites dans les

premières parties de ce mémoire.

D’une manière générale, je pense que cette approche grâce à l’humour permet de

« dédramatiser » le rapport que certains enfants peuvent avoir avec la littérature ou plus

simplement la lecture, elle peut permettre d’instaurer une forme de familiarité avec l’écrit ce

qui le rend moins inaccessible aux yeux des lecteurs hésitants. La littérature doit permettre

aux enfants de développer leur imaginaire et leur ouvrir un monde nouveau. Claude Ponti

s’est exprimé dans ce sens à propos de son album, L’Album d’Adèle , en effet selon lui le texte

littéraire offre « une maison où [le lecteur] puisse entrer, jouer, grandir et rapetisser, découper

avec les yeux comme avec les ciseaux, mélanger, recomposer et coller avec l’eau des rêves.

Un univers où il puisse aller dans tous les sens de ses sens ».

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V. Bibliographie

Ministère de l’Education Nationale:

- Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? CNDP, 2002. - Qu’apprend-on à l’école maternelle ? CNDP, 2002. - Documents d’application des programmes de littérature cycle 3, CNDP, 2002. - Documents d’accompagnement des programmes : Pour une scolarisation réussie des tout petits, CNDP.2003. - Littérature 2, documents d’accompagnement des programmes, CNDP, 2004.

Ouvrages de référence :

- Observatoire Nationale de la Lecture, Livres et apprentissages à l’école, CNDP, 2003 - Julia Kristeva, "Bakhtine, le mot, le dialogue et le roman", Critique, avril 1967. - Gérard Genette, Palimpsestes, essai (poche), 1992. - Michaël Riffaterre, "La trace de l'intertexte"in La Pensée, n° 215, octobre 1980. - Catherine Tauveron, Lire la littérature à l’école, Hatier, 2002. - Christian Poslaniec, Christine Houyel, Hélène Lagarde, Comment utiliser les albums en classe, Retz, 2005. - L'Île aux mots : Maîtrise de la langue, cycle 3, Nathan.

Albums ou œuvres cités :

- Emile Bravo, Boucle d’or et les sept ours nains, Seuil jeunesse, 2004. - Pierre Gripari, Contes de la rue Broca, coll. Lampe de poche, Grasset Jeunesse, 1996. - Claude Lager et Claude K. Dubois, Petit bout tout doux, L’Ecole des loisirs Coll. Lutin poche, 1992. - Jean-Luc Englebert, Ourson a disparu, L’Ecole des loisirs Coll. Pastel, 1994. - Pénélope Jossen, Juste un peu sale ! , L’Ecole des loisirs, 2003. - Pef, La belle lisse poire du prince de Motordu, Folio benjamin, 1980. - Philippe Corentin, L’Ogre, le loup, la petite fille et le gâteau, L’Ecole des loisirs, 1995. - Philippe Corentin, L’Afrique de Zigomar, L’Ecole des Loisirs, 1990. - Margaret Wild et Julie Vivas, Baraquement 18, lit 22 : que la fête commence, Ed. Casterman, 1993. - Grégoire Solotareff, La Laide au Bois Dormant, l’Ecole des Loisirs, 1993. - Yvan Pommaux, Libérez Lili, L’école des loisirs, 2001. - Yvan Pommaux, , John Chatterton détective, L’école des loisirs,2004 - Yvan Pommaux, Le grand sommeil , L’école des loisirs,2004 - Chris Van Allsburg, Les mystères d’Harris Burdick, L’Ecole des loisirs, 1985

Webographie :

- Site du CRDP de Créteil : http://www.ac-creteil.fr/crdp/index.html.

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VI. Annexes

A. - Les fées de Charles Perrault._______________________________37

B. - La fée du robinet de Pierre Gripari._________________________40

C. - Organigramme des activités autour de Boucle d’or et les sept ours nains._______________________________________________________43

D. - Document pour la production d’écrit CE 1.___________________44

E. - Quelques exemples des productions d’écrits réalisées en CE 1.___45

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A. - Les fées de Charles Perrault.

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- 40 -

B. - La fée du robinet de Pierre Gripari.

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- 43 -

Réseau de lecture autour de :

Boucle d’Or et les sept ours nains Emile Bravo

Seuil Jeunesse

LECTURE SUIVIE de l’album découpé en 3 parties, à chaque séance : - découverte de la nouvelle partie. - travail de compréhension par questionnement oral ou écrit. - formulation d’hypothèses sur la suite du récit (production d’écrit individuel ou par dictée à l’adulte).

Le Petit Poucet Charles Perrault

ARTS VISUELS à partir d’une case de : La faim des sept ours nains Emile Bravo Seuil Jeunesse Seul le début de l’album sera abordé (il constitue la suite de Boucle d’Or et les sept ours nains). Cf. séquence arts visuels

Boucle d’or et les trois ours Rose Celli, Gérard Franquin Père Castor

Le joueur de flûte de Hamelin Frères Grimm

Pistes pour prolonger le réseau: - La revanche des trois ours Alan Mc Donald, Gwyneth Williamson Mijade - Boucle d’or et les trois ours , Rascal, L’Ecole des loisirs, 2002

MAITRISE DE LA LANGUE « Les auteurs de littérature de jeunesse tissent de nombreux liens entre les textes qu’ils écrivent et ceux qui constituent le contexte culturel de leur création. C’est dire qu’on ne comprend véritablement un livre sans

retrouver ces relations subtiles qui font d’une œuvre une œuvre littéraire. » I.O. 2002

OBJECTIFS GENERAUX : - Découvrir « qu’une œuvre peut être prise dans de multiples horizons d’interprétations, reliée à des

références culturelles variées, partagées avec ses camarades autant qu’avec sa famille ou le maître » . - Faire des propositions d’interprétation pour oraliser un texte appris par cœur ou pour dire un texte en le

lisant.

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D- Document pour la production d’écrit CE 1.

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E- Quelques exemples des productions d’écrits réali sées en CE 1.

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Intertextualité et humour

Comment partager l’humour entre enseignant et élèves grâce à

l’intertextualité ?

Résumé :

Notre humour, c’est évident, est différent selon la classe d’âge à laquelle on appartient. Néanmoins, il semble possible de partager un moment drôle entre adulte et enfant en littérature à travers l’intertextualité, notamment grâce à la parodie et au pastiche, procédés très présents dans la littérature de jeunesse.

Mots clés :

Inférences- rire- littérature- culture- conte.