L’ Accompagnement en S ciences et T echnologie à Ecole P ...€¦ · enseigner les professeurs d’école en sciences expérimentales : éducation à l’environnement (chap. 3),

L’expérimentation ASTEP 08

un partenariat entre l’Inspection académique de l’Hérault

l’Université Montpellier 2

Rapport réalisé pour le Groupe Départemental Sciences 34 par : Daniel COMTE Conseiller académique pour l’enseignement scientifique dans le 1er degré Rectorat de l’Académie de Montpellier Juin 2008

L’Accompagnement en Sciences et Technologie

à l’Ecole Primaire

1

Sommaire

1. Le dispositif d’Accompagnement en Sciences et Technologie à l’Ecole Primaire (ASTEP) p.2

1.1. Une réalité nationale p. 3 1.2. Une application locale : l’expérimentation ASTEP dans l’Hérault p. 4

1.2.1. 2006-2007, année de préparation du projet « 1 étudiant – 1 école » 1.2.2. 2007-2008, mise en oeuvre de l’ASTEP p. 5

2. Actions et projets réalisés p.10

2.1. La géographie de l’ASTEP p. 11 2.1.1. Circonscriptions et écoles concernées 2.1.2. Niveaux de classes p. 12 2.1.3. Réseaux d’éducation prioritaire (REP)

2.2. Thématiques scientifiques abordées p. 13 2.3. Des acteurs p. 16

2.3.1. Sur le terrain en binômes ou trinômes 2.3.2. En soutien scientifique et logistique, l’UFR et le GDS34

3. Bilan de l’expérimentation 2008 p.20

3.1. Du point des acteurs de terrain p. 21 3.1.1. Les enseignants p. 21 3.1.2. Les étudiants p. 32

3.2. Analyse d’atteinte des objectifs fixés dans le cahier des charges p. 35 3.3. Analyse du dispositif p. 37

3.3.1. Une relation pédagogique modifiée 3.3.2. Un climat nouveau dans la classe 3.3.3. Des effets sur les apprentissages qui dépassent le seul cadre des sciences

3.4. Les limites de l’expérimentation 2008 p. 38

4. Pistes pour optimiser et préconisations p.41

4.1. Un cadre annuel à l’action p. 42 4.2. En accompagnement scientifique à la portée tous p. 43 4.3. Des accompagnateurs multiples p. 43 4.4. Mémoire et ressources p. 44 4.5. Pour terminer par une question

Annexes p.46

Table des annexes p. 47

2

-1-

Le dispositif d’Accompagnement en Sciences et Technologie à l’Ecole

Primaire (ASTEP)

Synthèse du chapitre :

L’ASTEP est une opération d’envergure nationale conduite au ministère de l’Education nationale par la DGESCO, par le ministère de l’Enseignement supérieur et de nombreux partenaires de l’enseignement supérieur et de la recherche.

Une expérimentation s’est déroulée dans l’Hérault au 2ème trimestre de l’année scolaire 2007-2008.

Elle est l’aboutissement d’un projet intitulé « 1 étudiant- 1 école » en 2006-2007, labellisé ASTEP en 2007-2008.

L’ASTEP est le fruit d’un travail partenarial qui s’appuie sur une convention signée entre l’Inspection académique de l’Hérault et l’UFR Sciences de l’Université Montpellier 2.

3

1.1. Une réalité nationale L’Accompagnement en Sciences et Technologie à l’Ecole Primaire est une opération d’envergure nationale, labellisée ASTEP, conduite au ministère de l’Education nationale par la DGESCO et par le ministère de l’enseignement supérieur, soutenue par de très nombreuses écoles d’enseignement supérieur (Ecoles des Mines, Polytechnique, INRA), par l’académie des sciences, l’académie de la technologie.

Sous des formes variées, cet accompagnement existe depuis plus de dix ans dans certaines académies, tout récemment dans d’autres. Il s’agit toujours de mettre en présence des étudiants ou des chercheurs et des enseignants du 1er degré autour d’un projet scientifique ou technologique en temps scolaire.

La diversité des modèles en vigueur incite aujourd’hui le ministère et les partenaires associés à formaliser cette pratique. On retrouve donc dans tous les cas :

∼ une charte précisant les objectifs et les missions, répartissant les rôles des acteurs ; ∼ une convention de partenariat ; ∼ un ou des partenaires externes ou internes : Ecole des Mines, INRA, ESPCI, Polytechnique,

Université … ; ∼ un programme d’actions : en amont, pendant et en aval du projet ; ∼ une évaluation.

Certains dispositifs d’accompagnement sont adossés à des centres pilotes « Main à la Pâte », d’autres non.

Un guide de découverte de l’ASTEP vient de paraître en juin ou septembre 2008 ; il définit dans son avant-propos l’objectif principal de l’ASTEP selon les termes suivants :

« mobiliser des chercheurs, des ingénieurs, des techniciens d'entreprises, des étudiants de formation scientifique… d’une part, et des enseignants de l’école primaire d’autre part, pour développer dans les classes un enseignement des sciences et de la technologie reposant sur une démarche d’investigation, tel est l’objectif principal de l’ASTEP. »1

Les auteurs de ce guide présentent l’accompagnement comme une intervention scientifique particulière (p.6) :

« Si l’accompagnement a pour enjeu de stimuler la curiosité, d’éveiller les passions, et de créer des vocations dès le plus jeune âge, il se distingue des autres formes d’interventions en conférant à l’enseignant et à l’élève un rôle d’acteurs, le scientifique les aidant à pratiquer la science au quotidien. » 1

Ils présentent ensuite différentes formes d’accompagnement (en classe, par parrainage, à distance, en formation, de projets collaboratifs, de production de ressources) et, pour chacun, déclinent une méthodologie pertinente. Quelques extraits significatifs de ce document ont été annexés à ce rapport (annexe 1, p.47)

Un comité national de l’Accompagnement en Sciences et Technologie à l’Ecole Primaire a été créé en 2004, à la suite d’un premier colloque sur l’ASTEP2, les 12, 13 et 14 mai 2004 à Paris ; il est présidé par M. G. PIETRYK, Inspecteur Général de l’Education Nationale (voir constitution du CN en annexe 2). 1 Le guide de découverte de l’ASTEP (annexe 1) est consultable sur : http://astep2007.emn.fr/IMG/pdf/GuideASTEPDecouverte1mars2008.pdf Dans la version finale du guide qui vient de sortir,le texte a pu être légèrement modifié dans sa forme, les citations ci-dessus ont été extraites de la version de mars 2008. 2 Colloque co-organisé par l’ESPCI, l’EMN (Ecole des Mines de Nantes), l’ENSAM (Ecole Nationale Supérieure d'Arts et Métiers), et l’ENS (Ecole Normale Supérieure) avec la collaboration des Académies des Sciences et des Technologies et de l’équipe Main à la Pâte de l’INRP.

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Un deuxième colloque de l’ASTEP a été organisé les 5, 6 et 7 décembre 2007 à l’école des Mines de Nantes. L’académie de Montpellier était représentée par l’équipe de la main à la Pâte de l’Inspection académique des Pyrénées Orientales, par le Groupe Mission Sciences 30 de l’Inspection Académique du Gard et par le Groupe Départemental Sciences 34 de l’Inspection Académique de l’Hérault.

1.2. Une application locale : l’expérimentation ASTEP dans l’Hérault

Dans notre académie, l’Inspection académique des Pyrénées Orientales a mis en place cet accompagnement depuis plusieurs années3 ; ce sont des étudiants de l’université de Perpignan qui interviennent auprès des professeurs d’école ; la convention est signée par l’IA-DSDEN, le directeur de l’IUFM et le président de l’université de Perpignan.

En 2007-2008, le Groupe Départemental Sciences 34, piloté par M.F. Balaz, IEN de la circonscription de Frontignan, chargé de mission Sciences auprès de M. L’Inspecteur d’Académie de l’Hérault, prend en charge la mise en place d’une expérimentation ASTEP dans le département.

1.2.1. 2006-2007, année de préparation du projet « 1 étudiant – 1 école » Points d’appui Cette expérimentation prend appui sur :

- le plan de rénovation des sciences et de la technologie à l’école (PRESTE 2000), - la démarche des chercheurs de la « Main à la Pâte » (MAP) et son partenariat privilégié avec

l’académie des sciences, le CNRS et l’université, - le projet de l’académie de Montpellier 2005-2008 avec ses composantes départementales.

Emergence du projet

C’est dès l’automne 2006 que l’idée du projet a germé, facilité par un travail régulier avec l’IUFM et, notamment le 21 novembre, lors d’une réunion avec M. P. MERLE (président du CEVU4 de l’Université Montpellier2), Mme H. Merle (professeur de sciences à l’IUFM) et le conseiller académique pour l’enseignement des Sciences à l’école (Rectorat).

Le projet intitulé alors « un étudiant – une école » s’est affiné en 2007, au cours de rencontres avec M. P. MERLE (mi-janvier et 22 mars) et Henri DE LA BOISSE, responsable du département enseignement Sciences de la Terre et Environnement (23 mars).

L’objectif déjà clairement affiché est le renforcement des liens écoles primaires – universités au-delà de ce qui existe déjà en IUFM, de ce qui existe à l’UM2 avec « Initiation aux Métiers de l’Enseignement » (IME en L3 Sciences Physiques).

Pour ce faire, il va s’agir de - solliciter des étudiants volontaires pour accompagner des professeurs d’école sur des séances

d’enseignement en cycle 3, - associer un étudiant à une école, ou au cycle 3 d’une école pour intégrer l’étudiant au montage

puis au suivi d’un projet qui se décline dans des classes par des pratiques d’activités scientifiques et selon les démarches d’investigation et d’expérimentation.

Quels étudiants ? Une des premières pistes étudiée visait alors les étudiants de L2-S.T.E. (Licence 2ème année, Sciences de la Terre et Environnement) ; en effet, les sujets qui leur sont enseignés à l’université - Planète Terre, Hydrologie, Sismologie, Traitement des eaux … - sont ceux qui forment 2 des 8 rubriques au programme de l’enseignement des sciences au cycle 3 de l’école élémentaire et que doivent donc 3 Depuis que le département a intégré le mouvement « Main à la Pâte » en 1998. 4 En septembre 2008, nomination d’un nouveau président du CEVU.

5

enseigner les professeurs d’école en sciences expérimentales : éducation à l’environnement (chap. 3), le ciel et la Terre (chap. 6).

D’autres pistes sont envisagées - celle d’étudiants de SVT (Licence ou Master), - l’évolution du « stage en entreprise » des étudiants de Licence S.T.E en « stage en entreprise

ou école », - enfin, avec P. MERLE, une piste est à l’étude concernant les étudiants du CIES (Thèse).

Si dans un premier temps, en 2007, il a été souhaité de limiter le nombre d’écoles à 10 pour la 1ère année, donc de rechercher du côté de l’université, 10 étudiants volontaires (Mm MERLE et DE LA BOISSE), l’évolution du projet et le contact avec l’équipe de l’UFR de Sciences de M. DE LA BOISSE en ont décidé autrement.

L’année scolaire 2006-2007, année de gestation du projet « 1 étudiant – 1 école », se termine avec les avancées suivantes :

- accord et encouragement écrits de M. l’IA-DSDEN de l’Inspection Académique de l’Hérault le 31 mai 20075 ;

- un échéancier pour l’année scolaire 2007-2008 qui verra la réalisation du projet : o Annonce officielle de lancement et appel à candidatures d’écoles lors d’un conseil d’IEN

(Inspecteurs de l’Education Nationale) en septembre, o Réception des candidatures, entretiens avec les directeurs d’école sur le contenu et la

portée des projets, constitution d’un groupe d’une vingtaine d’écoles volontaires en octobre - novembre 2007,

o Rédaction d’un cahier des charges répartissant les rôles de l’étudiant et de l’enseignant par une commission du Groupe Départemental Sciences34.

1.2.2. 2007-2008, mise en œuvre de « l’ASTEP »

Le 31 août, un courrier6, sous couvert de M. le Doyen des Inspections, est adressé à M. l’IA-DSDEN de l’Hérault lui demandant de préciser quelle orientation il souhaite donner au projet ; les choix de stage des étudiants se déterminant en début d’année universitaire, il devenait nécessaire d’être en capacité de leur proposer une liste d’écoles dans lesquelles il pourraient intervenir.

M. F. BALAZ, IEN chargé de mission sciences et pilote du groupe départemental sciences, est désigné comme le maître d’ouvrage de l’opération, déléguant la maîtrise d’œuvre au groupe départemental sciences 34.

Il présente le projet lors d’un des premiers conseils d’IEN de l’année en septembre - octobre 2007 ; trois inspecteurs des circonscriptions de Montpellier Ouest (Mme F. CHOUVET), de Montpellier Sud (M. P. VALEMBOIS) et Montpellier Nord (M. P. QUENTIN) présentent des écoles candidates ; leur nombre dépassent de loin les dix prévues.

Le mois de novembre a été celui des prises de contact avec les directeurs (trices) d’école au cours desquels sont recueillies les attentes des acteurs de terrain. (Voir extrait du journal des contacts en annexe 5, p. 52).

En décembre, le projet entre dans une phase d’accélération qui apparaît dans la succession de trois temps de travail ou événements importants :

- lundi 3 décembre, le groupe départemental sciences trace les grandes lignes d’un cahier des charges ;

5 Annexe 3, p. 49 6 Annexe 4, p. 50

6

- les 5 et 6 décembre, le 2ème colloque de l’ASTEP est organisé à l’Ecole des Mines de Nantes ; c’est l’occasion de confronter le projet local aux réalités nationales ;

- lundi 10 décembre, une réunion a lieu à l’université Montpellier 2 pour développer l’axe « étudiants » du projet ; elle sera déterminante.

La réunion des membres du groupe départemental sciences 34 intéressés par le projet permet de brosser une esquisse générale de ce que sera le cahier des charges auquel doivent se soumettre étudiants et enseignants qui participent à l’opération « 1 étudiant – 1 école ». Il est largement inspiré de la charte de l’ASTEP que nous avons consultée en nous imprégnant des problématiques du colloque national de Nantes sur l’accompagnement scientifique dans le premier degré. Le colloque national de Nantes Il ne s’agit pas ici de rendre compte des nombreux ateliers, tables rondes et séances plénières qui ont mis en avant les nombreuses pratiques d’accompagnement en sciences à l’école primaire dont nous ne soupçonnions pas l’existence. Les actes de ce colloque sont en ligne, téléchargeables7.

Il nous paraît utile dans ce rapport de rappeler que l’Accompagnement n’est pas une pratique marginale mais au contraire une action soutenue par le Ministère de l’Education Nationale et un grand nombre d’établissements d’enseignement supérieur et d’instituts de recherche :

« Le colloque national «L'élève, le maître et le scientifique : science et technologie en partage», organisé les 5 et 6 décembre 2007 par le Ministère de l'Éducation Nationale, l'Académie des Sciences, l'Académie des Technologies et l'Ecole des Mines de Nantes permet de comprendre cette forme d'accompagnement et d'en proposer les pistes de développement. Pendant ces deux jours, à l'Ecole des Mines de Nantes, les communautés scientifiques et éducatives (chercheurs, enseignants, formateurs, inspecteurs, conseillers…) ont présenté et discuté des pratiques d'accompagnement en science et technologie à l'école primaire et proposé les ressources et actions nécessaires à son développement en France. » 6

Ce colloque a réuni de très nombreux intervenants qui ont pu témoigner de pratiques d’accompagnement déjà en œuvre :

« [….] des conférences et les comptes-rendus des 130 intervenants autour des enjeux, des réussites, des difficultés de l'accompagnement en science et technologie, à travers de multiples exemples. »

Le bilan et les perspectives du colloque sont accessibles en ligne ; en voici un très court extrait : « La satisfaction du public du colloque a atteint les 86 % selon le bilan du colloque. Le colloque se prolonge par :

- la publication en juin ou septembre 2008 du Guide de découverte de l'ASTEP, - la publication en septembre 2008 d'une plaquette de présentation de l'ASTEP aux dirigeants de grandes écoles et universités, - la publication fin 2008 d'un site de référence complet sur l'ASTEP, - la constitution d'une équipe de chercheurs sur l'ASTEP (contact : Marie-Odile Lafosse Marin), - un plan de développement local pour l'accompagnement en science et technologie avec l'aide de partenaires. » 6

La présence sur les lieux de responsables de notre académie (des inspections académiques du Gard et des Pyrénées Orientales, cf. page 4) est un élément important d’inscription dans la durée du projet qui vient de voir le jour dans l’Hérault. 7 Sur le site de l’Ecole des Mines de Nantes : http://astep2007.emn.fr/

7

En effet, l’expérience de l’Inspection académique des Pyrénées Orientales, riche de dix ans de partenariat avec l’université et l’IUFM de Perpignan, affiche un bilan positif pour chacun des partenaires.

La présence du pilote du groupe Sciences 30 trace des perspectives possibles, à étudier en leur temps vers d’autres départements de l’académie.

Entre les deux, se positionne l’hic et nunc du projet conduit avec l’Inspection académique de l’Hérault qui se révèle en cohérence avec l’Accompagnement en Sciences et Technologie à l’Ecole Primaire, tel qu’il est présenté lors du colloque national de Nantes.

Parmi les perspectives présentées par les responsables ministériels (dont M. G. Pietryk), nous avons retenu que

- l’ASTEP existe sous des formes très variées, en de très nombreux points du territoire, - cette diversité, si elle exprime la richesse des pratiques, révèle également une lisibilité et une

cohérence insuffisantes. Une volonté de formaliser cet ensemble est clairement énoncée ; elle devrait se concrétiser par la mise en harmonie de l’ASTEP par la Direction Générale de l’Enseignement SCOlaire ( DGESCO) au Ministère de l’éducation nationale. Une réunion déterminante à l’université Elle s’est tenue le 10 décembre 2007 dans les bureaux de l’UFR Sciences de l’université Montpellier 2. (Voir le compte-rendu de la réunion en annexe 6, p.56 ). Sont présents Mme Sylvie HURTREZ, Maître de conférence au Département enseignement Biologie Ecologie, M. Henri DE LA BOISSE, Maître de conférence au Département enseignement Science Terre Environnement et M. Thierry NOËLL, technicien de recherche et formation, responsable du Service Commun d’Action Culturelle de l’université.

C’est au nom du groupe départemental sciences 34, mandaté par M. F. BALAZ que le conseiller académique pour l’enseignement scientifique dans le premier degré intervient.

Cinq temps vont se succéder au cours desquels seront d’abord détaillés : - la présentation du projet « 1 étudiant - 1 école » et de l’ASTEP selon les dernières

informations recueillies lors du récent colloque de Nantes, - ce qui se fait à l’université et les attentes des responsables universitaires. Très vite, il

apparaît que ce sont les étudiants inscrits en Master Re-Rip qui participeront à l’opération.

Un troisième temps de questions et éclaircissements permet d’envisager la faisabilité du projet.

C’est ensuite le travail sur les documents (cahier des charges, convention et recueil des attentes des enseignants) qui occupera le groupe :

- le cahier des charges esquissé par le groupe départemental sciences à partir de la charte nationale de l’ASTEP est affiné ;

- la convention est, elle aussi, complétée des données universitaires ; - enfin les projets soumis à l’étude par les directeurs d’école (cf. annexe 5) sont croisés avec

les compétences des étudiants, le périmètre d’intervention des étudiants précédemment limité au cycle 3 de l’école élémentaire s’ouvre à l’ensemble des classes de l’école primaire.

8

C’est lors du dernier temps de réunion que s’établit un rétro-planning avec échéancier des prochaines étapes du projet qui a été communiqué sous la forme suivante :

« Au cours des semaines 4, 5, 6 et 7 de l’année 2008 (c'est-à-dire entre le 16 janvier et les vacances de février), il faudra avoir :

Tâche qui incombe à ∼ recensé les étudiants intéressés ∼ affecté 2 étudiants par projet retenu

Enseignants UM2

∼ informé les enseignants concernés GDS34 ∼ organisé une rencontre générale

étudiants – enseignants autour de l’engagement réciproque à suivre le cahier des charges

∼ contribué à la mise en place de réunions bipolaires (étudiants – enseignants) pour baliser les différentes séquences d’activité tout au long du projet.

Enseignants UM2 et GDS34

. » On retient de cette réunion avec l’équipe des responsables d’enseignement de l’université que :

- la mise en place de l’ASTEP répond à une attente forte de la part de l’université, - l’évidence d’une convergence de vues, tant sur les objectifs de l’accompagnement que sur les

conditions de mise en œuvre, a été suivie d’un partage des tâches extrêmement facilité par une confiance réciproque très vite établie.

Peu de temps après cette réunion, nous avons pris contact avec les responsables nationaux de l’ASTEP ; ils nous ont confirmé que dès lors que nous entrions dans les principes de la charte nationale, nous pouvions utiliser cette appellation. Le projet « 1 étudiant – 1 école » devient l’Accompagnement en Sciences et Technologie à l’Ecole Primaire et le sigle ASTEP apparaît sur tous nos documents. La rencontre des étudiants et des enseignants Elle a été organisée après que les enseignants eurent donné leur accord pour venir partager un moment informel et convivial, un mercredi, pendant leur temps libre, à l’université. Elle a lieu le mercredi 30 janvier dans une salle de cours du bâtiment 20 à l’université, de 11H30 à 13H30. Les enseignants, volontaires, sont presque tous présents ; tous les étudiants sont là.

La 1ère partie de la réunion est consacrée à la présentation du projet : - Sylvie HURTREZ, responsable du module REssources Régionales et Insertion Professionnelle

(RERIP) du Master de l’UFR Sciences de l’UM2, présente le module "RERIP", ses objectifs, ainsi que l'équipe pédagogique ;

- Pierre MERLE, vice président du Conseil des Etudes et de la Vie Universitaire (CEVU), présente en quelques mots l’intérêt de l’opération, apporte son soutien au nom de l’UM2 ;

- Franck BALAZ, Inspecteur de l’Education Nationale, responsable de la mission Sciences pour le département, précise l’implication du Groupe Départemental Sciences 34 dans l’opération ; il rappelle le soutien de l’Inspection Académique et des équipes des trois circonscriptions concernées. Il remercie vivement l’université et toutes les personnes qui ont œuvré pour faire aboutir ce projet dont il souligne l’intérêt pour toutes les parties ;

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- Daniel COMTE fait le point sur la genèse de l’opération depuis le projet « 1 étudiant – 1 école » jusqu’à l’ASTEP. Un diaporama présente le principe et les objectifs poursuivis, les règles générales de l’accompagnement en sciences et technologie, le déroulement du projet d’accompagnement, les acteurs de l’accompagnement et les points d’appuis.

- Philippe QUENTIN, Inspecteur de l’Education Nationale sur la circonscription de Montpellier Nord, informe de la spécificité de celle-ci : elle est classée « ambition réussite » et est dotée, à ce titre, de davantage de moyens (humains, logistiques etc..).

Ensuite, les enseignants se présentent et esquissent rapidement le projet de leur classe ou école. Les étudiants se présentent ; certains énoncent clairement leur intérêt pour un projet, une école ; d’autres posent des questions d’explicitation. Tout ce qui se dit au cours de ces deux phases est inscrit sur le grand tableau noir de la salle de cours. Enfin, l’ensemble des participants se retrouve autour d’un buffet servi en extérieur et les binômes et trinômes d’enseignant – étudiant(e-s) se constituent.

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-2-

Actions et projets réalisés


L’ASTEP concerne 3 circonscriptions de Montpellier (Nord, Ouest et Sud), 14 écoles, 27 enseignants, 31 étudiants et plus de 600 élèves.

Les projets scientifiques mis en œuvre dans les classes, bien adossés aux programmes scolaires, ont été développés en astronomie, botanique, monde animal et corps humain.

Les trois cycles d’enseignement du 1er degré sont concernés.

Les acteurs qui sur le terrain, réalisent les projets scientifiques se sont constitués en binômes enseignant – étudiant (ou trinômes si deux étudiants).

D’autres acteurs assurent un soutien logistique et pédagogique ; ce sont les équipes de circonscription et le groupe départemental sciences 34 d’un côté , les référents de l’université de l’autre.

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2-1 La géographie de l’ASTEP

2-1-1 Circonscriptions et écoles concernées

Trois Inspecteurs de l’Education nationale (IEN) ayant répondu favorablement à la demande de M. F. Balaz après un conseil d’IEN de début d’années (cf. p.5 ), trois circonscriptions participent au projet d’ASTEP.

Le tableau ci-dessous rend compte des circonscriptions, écoles et classes concernées :

Circonscriptions Ecoles Niveau Enseignants

J. DAUBIE CE2 CM1-CM2

P. PEYTAVIN O. BONNAL

BAUDELAIRE et DAUBIE

Classes du Réseau Ambition Réussite.

N. MARCO avec les classes de CM2 de - Mme FAURE, Mme DOUZOU (école Daubié), Mme COLPI (école Baudelaire)

GALILEE C.E.2 G. GUITON

Montpellier Nord

COMBES CM2 V. GARNIER

HEIDELBERG

CE1-CE2 CM2

P. BARBERA C. LEROUX

BALARD Classes uniques M. LAPORTE-DAVIN P. NGUYEN M. MONCOULON

S. BOLIVAR

CM1 CE2-CM1-CM2 CE2-CM1 CE2-CM1

M.P. PERALTA P. CIEUTAT C. BRIOUDES C. ROCHE

Montpellier Ouest

LOUISVILLE CM1-CM2 CM1-CM2

C. CADENE P. LARTIGUE

V. SCHOELCHER CE2 CM1-CM2 CM1-CM2

C. PINA O. CARLE S. BIDON

J. JAURES CM1-CM2 N. MARTIN-HOURIEZ

DIDEROT CE2-CM1 CE2-CM1

S. ACHER D. BRIEU

L. BOULANGER (maternelle) G.S. J. RENARD

DESBORDES (maternelle) 6 classes G. LAHOUZE

Montpellier Sud

J. BREL CM1-CM2 CM1-CM2

D. GIGORD A. CADE

3 circonscriptions 14 écoles 29 enseignants

Les quartiers « Paillade Mosson » pour les écoles de Montpellier Ouest, « las Cazes » pour celles de Montpellier Nord et « Estanove Croix d’Argent Cité Mion et Prés d’Arènes » pour celles de Montpellier Sud ont été pendant six semaines le lieu de passage des étudiants intervenant en classe. On peut estimer que plus de 600 élèves ont bénéficié de l’accompagnement scientifique ASTEP.

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2-1-2 Niveaux de classes

Le projet « 1 étudiant – 1 école » à l’origine de l’expérimentation ASTEP qui n’a réellement été pensée dans sa forme actuelle qu’en décembre 2007, prévoyait d’associer des étudiants à 10 classes de cycle 3 d’écoles dont les directeurs (trices) seraient volontaires pour les accueillir. Si le projet a évolué, il n’en demeure pas moins que l’appel à des enseignants de cycle 3 lancé en septembre et octobre 2007 en conseil des IEN a favorisé leur présence dans l’ASTEP.

Rendre visible la répartition statistique des accompagnements en fonction des cycles, ou des niveaux de classe, exige que nous précisions des choix de classement préalable. Certains enseignants ont des classes de plusieurs niveaux, à cheval sur deux cycles ; l’école Balard fonctionne en classes uniques. Nous attribuons une part dans chaque cycle pour chacune de ces classes. Niveau Cycle 1 Cycle 2 Cycle 3 N. Classes (ou part de classes) 3 8 26

Répartition par cycles

Cycle 18%

Cycle 222%

Cycle 370%

Cycle 1

Cycle 2

Cycle 3

2-1-3 Réseaux d’éducation prioritaire (REP)

Parmi ces 14 écoles, 7 sont dans un réseau d’éducation prioritaire dont 4 dans un réseau ambition réussite (RAR). Si seul le REP de Montpellier est concerné, c’est par ce que l’équipe organisatrice (GDS34 et UM2) a souhaité privilégier la proximité avec l’université pour faciliter la venue des étudiants dans les écoles..

Bien que le projet ne vise que l’accompagnement en école primaire, nous choisissons de faire apparaître le collège Las Cazes dans le tableau suivant parce que c’est le lieu d’affectation de N. MARCO, professeur référent en sciences pour les écoles primaires du secteur de ce collège. Les élèves qui ont travaillé avec N. Marco et des étudiants de l’UM2 sont sous la responsabilité de professeurs des écoles J. Daubié et C. Baudelaire (classes de CM2, cf. tableau p.13).

13

Extrait du document « Réseaux d’Education Prioritaire » (source : Direction des Dispositifs Educatifs Spécifiques, DDES, Rectorat) :

Collège LAS CAZES RAR

Ecole Elémentaire Publique JULIE DAUBIE RAR

Ecole Elémentaire Publique GALILEE REP Ecole Elémentaire Publique ANTOINE BALARD REP

Ecole Elémentaire Publique SIMON BOLIVAR REP

Ecole Elémentaire Publique HEIDELBERT RAR

Ecole Elémentaire Publique LOUISVILLE RAR Ecole Elémentaire Publique DIDEROT REP

2-2 Thématiques scientifiques abordées

Les sujets abordés dans les classes s’articulent autour des grandes thématiques suivantes : - L’astronomie - La botanique - Le monde animal - Le corps humain

Pour l’astronomie, rotation de la Terre, planètes et soleil ont été plusieurs fois au cœur des projets scientifiques ; des modélisations et des réalisations comme des cadrans solaires ont finalisé les activités.

En botanique, le monde végétal a été souvent l’occasion de sorties sur le terrain, d’observation de fleurs et de plantes, de travaux dans les jardins ; classification des plantes et reproduction végétale ont été parmi les entrées privilégiées.

Le monde animal a fait l’objet de questionnements autour de la classification animale ; quelques dissections de rats ont eu lieu et ont permis aux élèves de comprendre le trajet des aliments dans le corps. Le passage à l’étude du corps humain s’est effectué par des travaux sur la respiration, le trajet des aliments ou la circulation sanguine.

Ces projets ou activités scientifiques furent l’occasion de faire passer des valeurs au travers de message de prévention, notamment par des projets santé, ou de prise de conscience d’une réalité actuelle ; les travaux sur l’environnement sont à ce titre intéressants.

Le tableau ci-dessous dresse l’exhaustivité des thèmes abordés dans les classes.

Ecoles Niveau Enseignants Thèmes abordés

J. DAUBIE CE2 CM1-CM2


Botanique et géologie réalisation d'un chemin des senteurs dans le jardin de l'école.


Classes du Réseau Ambition Réussite.

N. MARCO et CM2 de Mme FAURE, Mme DOUZOU (éc. Daubié), de Mme COLPI (éc. Baudelaire)

Sensibilisation à l’environnement « Au fil de l’aqueduc Saint Clément

GALILEE C.E.2 G. GUITON L’étude d’un cours d’eau : le Lez étude de la faune aquatique, la flore environnante et description de paysage.

COMBES CM2 V. GARNIER Projet santé

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HEIDELBERG

CE1-CE2 CM2

P. BARBERA C. LEROUX

Cycle de vie des plantes. Le jardin et le cycle des plantes

BALARD Classes uniques M. LAPORTE-DAVIN P. NGUYEN M. MONCOULON

Classification et évolution des êtres vivants La germination Les changements d'états de l'eau

S. BOLIVAR

CM1 Cycle 3 CE2-CM1 CE2-CM1

M.P. PERALTA C. ROCHE P. CIEUTAT C. BRIOUDES

Les mouvements des continents (cm1) Le trajet des aliments dans l'organisme (CE2-CM1) La démarche scientifique La reproduction végétale et animale

LOUISVILLE CM1-CM2 CM1-CM2

C. CADENE P. LARTIGUE

Découverte du monde animal et végétal Construction d’un cadran solaire

V. SCHOELCHER CE2 CM1-CM2 CM1-CM2

C. PINA O. CARLE S. BIDON

La rotation de la terre et pourquoi y a-t-il des saisons ? Initiation a l’astronomie : Du cycle jours/nuits au système solaire.

J. JAURES CM1-CM2 N. MARTIN-HOURIEZ Astronomie, planètes, modélisation du système solaire

DIDEROT CE2-CM1 CE2-CM1

S. ACHER D. BRIEU

Découverte du système solaire et étude du développement et de la reproduction végétale

L. BOULANGER (maternelle)

G.S. M.S-GS J. RENARD Le soleil

DESBORDES (maternelle)

6 classes ? G. LAHOUZE Nutrition et Alimentation

J. BREL CM1-CM2 CM1-CM2

D. GIGORD A. CADE

La respiration, la circulation, et géologie (volcans, séismes).

14 écoles 29 enseignants

Lien avec les programmes officiels

Les projets et activités scientifiques conduits dans les classes sont déterminés en fonction des contraintes d’un cahier des charges sur lequel se sont engagés enseignants et étudiants lors de leur entrée dans l’ASTEP. Ce document stipule clairement le lien entre les activités effectuées et les programmes officiels d’enseignement :

« Le contenu sera toujours adapté aux possibilités cognitives des élèves ; il sera en adéquation avec les thématiques définies dans les programmes. »8

Ainsi, nous pouvons mettre en évidence les chapitres du programme officiel concernant l’enseignement des sciences9 qui ont été couverts, entre mars et avril 2008, dans les différents projets de l’ASTEP :

En cycle 1 :

Quelques classes de Moyenne Section d’école maternelle ont été associées aux Grandes Sections, parfois au Cours Préparatoire de l’école voisine et ont ainsi abordé le chapitre Découvrir le monde.

Dans ce chapitre très général, c’est le monde vivant qui est étudié (3. Découvrir le monde vivant).

Trois sous-chapitres tissent l’arrière-fond des activités scientifiques : 8 En page 2 du cahier des charges, paragraphe : Règles générales de l’accompagnement en sciences et technologie 9 B.O. Hors série n°1 du 14 février 2002

15

- 3.1 Observation des caractéristiques du vivant pour les enseignements conduits à l’école M. Desbordes ;

- 3.2 Découverte de différents milieux, sensibilisation aux problèmes de l'environnement - 3.3 Découverte du corps et sensibilisation aux problèmes d'hygiène et de santé, pour le projet

autour du soleil mené à l’école L. Boulanger. En cycle 2 :

Peu de classes de cycle 2 ont rejoint l’ASTEP, du fait sans doute d’une sélection qui visait cette année en priorité les cycles 3. Par contre, la présence, parmi les participants, de l’école A. Balard, figurant au tableau des innovations académiques pour sa structuration en classes uniques et coopératives, élargit le panel des élèves de cycle 2. En effet, les trois enseignants associés à l’ASTEP ont dans leur effectif un public hétérogène du CP au CM2. De plus, l’ASTEP a porté sur des ateliers où s’inscrivent des élèves de toutes classes selon l’intérêt qu’ils trouvent au sujet traité. Pour les Grandes Sections, CP et CE1, c’est encore dans Découvrir le monde que se situent les activités scientifiques ; deux chapitres sont abordés :

- 3- La matière ; notamment les changements d’états de l’eau à l’école Balard, - Et 4 - Le monde du vivant. Trois sous-chapitres peuvent regrouper les sujets étudiés :

o 4 -1 Les manifestations de la vie chez l’enfant, o 4 -2 Les manifestations de la vie chez les animaux et les végétaux, o 4 -3 Diversité du vivant et diversité des milieux

En cycle 3 :

Environ 2/3 des classes sont issues du cycle 3.

Quatre des huit grands domaines des Sciences expérimentales et technologie sont abordés :

- 1 - La matière ; En particulier, l’axe connaissance de la matière et de sa conservation est visé avec : - états et changements d'état de l'eau.

- 3 – L’Éducation à l’environnement10 Les écoles J. Daubié, Galilée et Baudelaire de la circonscription Montpellier Nord, du Réseau Ambition Réussite, ont privilégié l’étude de l’environnement par des sorties et réalisations dans le quartier et l’école. Le lien avec le quartier, renforcé par des projets labellisés « Cohésion Sociale » (CUCS), est une des priorités des écoles du Réseau Ambition Réussite.

- 4 - Le corps humain et l'éducation à la santé. La venue d’étudiants scientifiques de niveau master1 a permis d’approcher des thèmes où l’expérimentation fait surgir le sens. Ainsi des dissections de rats effectuées par les étudiants ont rendu palpable une réalité très souvent seulement visible dans les manuels scolaires : l’intérieur d’un corps de mammifère.

- 6 - Le ciel et la Terre Même si on peut supposer que l’ensemble du domaine a été étudié, il ressort des visites de classes, de la lecture des mémoires des étudiants et des données recueillies auprès des enseignants qu’ont été surtout traités au cours de l’ASTEP :

- la rotation de la Terre sur elle-même et ses conséquences ; - le système solaire et l'Univers ; - les manifestations de l'activité de la Terre (volcans, séismes).

10 A l’heure où nous rédigeons ce bilan, l’intitulé de ce chapitre devrait être transformé en « éducation au développement durable » qui, dans les nouveaux programmes prendra une dimension transversale.

16

2-3 Des acteurs

Dans ce chapitre, nous présenterons, sans aucune forme de hiérarchisation, deux types d’acteurs :

- ceux qui, sur le terrain, ont conduit des projets, ont mené des activités scientifiques et, pour ce faire, ont dû se rencontrer, communiquer par téléphone, courrier électronique dans des moments informels hors temps scolaire et universitaire : ce sont les professeurs d’école (ou instituteurs), enseignants des classes inscrites dans l’expérimentation et les étudiants de l’université Montpellier 2,

- ceux qui ont apporté un soutien logistique, pédagogique ou qui ont couvert l’événement et ont contribué à sa médiatisation.

Circonscriptions ECOLES ENSEIGNANTS ETUDIANTS

J. DAUBIE P. PEYTAVIN O. BONNAL

Vincent ROBERT Marie BARASCUD


N. MARCO Cécile GONZALEZ Emilie KADAH

GALILEE G. GUITON Lucia TROGNO

Montpellier Nord

COMBES V. GARNIER Emilie ROUANET

HEIDELBERG P. BARBERA C. LEROUX

Jessica BOYER Antoine RIFFARD Nicolas ICHE

BALARD M. LAPORTE-DAVIN P. NGUYEN M. MONCOULON

Anaïs SERRECOURT Cécile CALAS Laura BEZOMBES

S. BOLIVAR

M.P. PERALTA P. CIEUTAT C. BRIOUDES C. ROCHE

Lydiane FRAYSSINET Johanna PAGLIERO

Montpellier Ouest

LOUISVILLE C. CADENE P. LARTIGUE

Virginie BOULEN Mathieu CAUNES Virginie VION Bénédicte CHARLES

V. SCHOELCHER C. PINA O. CARLE S. BIDON

Jean-François COMBA Mélanie LABORDE Zohra KASSOURI

J. JAURES N. MARTIN-HOURIEZ Julie BOTTA Mathieu BOUCHET

DIDEROT S. ACHER D. BRIEU

Aurélie PANNETIER Jennifer BACH


J. RENARD Adeline BEAUD Claire REMY

DESBORDES (maternelle)

G. LAHOUZE Christelle PICHON, Marion ALBA

Montpellier Sud

J. BREL D. GIGORD A. CADE

Julien MALET Mickaël LECOUPEUR

17

2-3-1 Sur le terrain en binômes ou trinômes

C’est au cours de la rencontre du 30 janvier à l’université que les équipes se sont constituées à partir des projets de classe ou d’école présentés par les enseignants et des intérêts des étudiants pour ceux-ci ou pour l’école elle-même. (cf. La rencontre des étudiants et des enseignants, p.8)

Les enseignants

Le tableau ci-dessous fait apparaître 26 enseignants ; il s’agit là des personnes qui ont été référencées et inscrites dans l’expérimentation ASTEP08.

Leur nombre pourrait être supérieur si l’on prenait en compte les enseignants des écoles C. Baudelaire et J. Daubié qui ont « prêté » leur classe à Nicolas MARCO, professeur référent sciences du réseau ambition réussite Las Cazes, rattaché au collège de secteur. Mmes COLPI, FAURE et DOUZOU sont les trois professeurs dont les élèves ont participé aux activités scientifiques de l’ASTEP.

De même, G. LAHOUZE à l’école maternelle M. DESBORDES a participé aux activités co-animées par Melles ALBA et PICHON avec les élèves de six classes, de l’école et de CP de l’école voisine.

Ainsi le nombre d’enseignants touchés par l’ASTEP pourrait être 35.

Le cahier des charges sur lequel se sont engagés les enseignants précise leur rôle dans les termes suivants (p.3) :

« L’enseignant est volontaire pour accueillir un étudiant. Il est désireux de développer un projet scientifique avec les élèves. Il s’engage à participer aux phases amont et aval du projet. »

Les étudiants sont inscrits à l’université Montpellier2 en Master 1ère année de Biologie-Géosciences-Agroressources-Environnement dans le parcours « Sciences de la Vie et de la Terre » ; l’Unité d’Enseignement s’intitule : Ressources Régionales et Insertion Professionnelle ( Re-RIP).

Les étudiants

31 étudiants ont effectué un stage de six semaines minimum qui a démarré à la rentrée des vacances d’hiver. Les premières interventions en classe ont pu avoir lieu à partir du lundi 3 mars.

Ces étudiants ont un profil particulier : ils sont inscrits dans une unité d’enseignement qui les prépare au professorat de sciences (CAPES). L’ASTEP est pour eux une occasion idéale de pénétrer l’enseignement du premier degré dans une posture d’éducateur et de transmetteur de connaissances.

Dans leur cursus, ils sont également tenus de présenter une communication sur un outil pédagogique qu’ils conçoivent à destination d’un public scolaire. Ils ont là encore un contact avec des élèves, d’école, de collège ou de lycée, et produisent une réalisation à finalité pédagogique ; nous avons ainsi pu voir des équipes d’étudiants (des groupes de trois le plus souvent) présenter une mallette « Santé », sur le sujet des MST en lycée, une mallette d’enquêteur visiteur au zoo de Lunaret, pour des élèves d’école primaire ou d’autres outils sur l’environnement ou l’alimentation.

Mais leur posture dans l’expérimentation ASTEP, définie dans le cahier des charges est celle d’une personne qui apporte une expertise scientifique sur un sujet ou un projet construit en collaboration avec l’enseignant.

Le cahier des charges définit l’étudiant de la manière suivante (p.3) :

« L’étudiant est une personne volontaire qui, dans son domaine, a un niveau de compétences et de connaissances scientifiques et/ou technologiques au moins équivalent à celui d’une formation à bac+2. Il s’engage à être présent lors des différentes phases du projet d’accompagnement.

18

L’investissement de l’étudiant sera valorisé conformément à l'organisation et aux modalités d'évaluation de l’Unité d'Enseignement « Ressources Régionales et Insertion Professionnelle ».

Enfin, ces acteurs de terrain sont associés dans le paragraphe suivant du même cahier des charges :

« Enseignant et étudiant interviennent dans le cadre de la présente convention de partenariat entre l'Inspection académique de l'Hérault et l’UFR Sciences de l’Université Montpellier 2. »

2-3-2 En soutien scientifique et logistique, l’UFR et le GDS34

Nous retrouvons là les deux composantes que sont d’une part l’université et ses personnels et l’inspection académique et ses responsables.

L’université

Le cahier des charges aussi bien que la convention mettent clairement en exergue le soutien apporté aux étudiants. Non seulement, ces derniers, accompagnateurs de projets scientifiques en œuvre dans les classes sont eux-mêmes accompagnés mais ils voient en plus leur investissement valorisé par une notation dans leur cursus universitaire. Il ne s’agit donc pas d’une action de bénévolat mais d’un véritable apport universitaire en direction des enseignements du premier degré.

Voici quelques extraits significatifs de la convention (voir annexe 8 p.62) :

Article 4, p.3 : Le rôle des institutions:

« l’UFR des Sciences s'assure que chaque étudiant a un référent universitaire qui le soutient dans la réalisation de l’accompagnement du projet scientifique proposé par le professeur d’école. »

Article 6, p.4 : Engagement des acteurs

« L’investissement de l’étudiant sera valorisé conformément à l'organisation et aux modalités d'évaluation de cette UE. »

Les étudiants ont ainsi sollicité leurs enseignants dès que le besoin s’en faisait sentir ; ils ont pris contact et se sont associé les services de l’équipe des techniciens de recherche et formation qui leur ont fourni les microscopes et binoculaires, les plantes et jusqu’aux oursins ou rats à disséquer.

Les mémoires, sous l’intitulé Compte-rendu de projet d'Accompagnement Scientifique et Technologique dans l'Enseignement Primaire, constituent de précieuses traces de l’expérimentation vue par l’un des acteurs. Leur lecture confirme qu’un soutien bien réel a été apporté ; on le trouve bien sûr dans la page dévolue aux remerciements où les enseignants et les techniciens sont remerciés de leur soutien mais aussi dans le point de vue plus subjectif qu’offre le plus souvent la conclusion.

L’Inspection académique de l’Hérault

Les projets et activités scientifiques ont été réalisés sous le regard bienveillant des équipes de circonscription et du groupe départemental sciences 34.

L’inspecteur de circonscription (IEN) joue un rôle déterminant : il peut être facilitateur dans la diffusion des informations, la mise en place des projets bien en amont de l’expérimentation et bien sûr la mise à disposition des conseillers pédagogiques auprès des équipes d’enseignants

19

engagées dans l’ASTEP. C’est lui qui a permis qu’existe l’ASTEP dans les classes de sa circonscription en répondant à la demande effectuée par l’inspecteur chargé départemental de la mission sciences lors du conseil des IEN de début d’année scolaire. (cf. p.5) C’est encore lui qui a sollicité les directeurs des écoles de son secteur, qui leur a demandé de faire remonter leur projet en matière de science ou qui a délégué son conseiller pédagogique de circonscription pour ces tâches-là.

Beaucoup plus que celui de soutien logistique, le rôle de l’IEN est de rendre ou non possible l’ASTEP sur sa circonscription. Sans lui, l’accompagnement ne peut avoir lieu.

Le conseiller pédagogique de circonscription (CPC), en l’occurrence trois conseillères, sont au plus près des acteurs de terrain tout en demeurant respectueux des avals de l’inspecteur, qui est leur supérieur hiérarchique direct. Les conseillères interviennent déjà dans les classes pour aider les jeunes enseignants nouvellement en poste ou d’autres, moins novices, qui les sollicitent. Elles sont chargées, à la demande et sur les conseils de l’inspecteur, de mettre en place des animations pédagogiques, stages de formation continue … . L’ASTEP est une charge supplémentaire qui rejoint, dans sa logique, l’accompagnement aux divers types de projet qui ne manquent pas, surtout dans les écoles du réseau d’éducation prioritaire.

La conseillère pédagogique reçoit également une somme d’informations venues du groupe de pilotage de l’ASTEP. Elle est sollicitée pour répondre à ce même groupe, pour préciser par exemple le niveau de telle classe où tel enseignant reçoit un étudiant et, selon le type de demande, doit solliciter l’inspecteur. Sens de l’organisation et gestion du temps sont des qualités qui leur ont été indispensables pour jouer un rôle de coordinatrice au niveau local de l’ASTEP.

Les directeurs-(trices) d’école ont été des relais, quand ils n’étaient pas directement impliqués, auprès des professeurs d’école assurant l’accueil des étudiants.

Le groupe départemental sciences 34 (GDS34) est le maître d’œuvre de l’expérimentation, l’inspection académique étant le maître d’ouvrage.

Le GDS34, placé sous la responsabilité de l’IEN en charge de la mission sciences pour toutes les circonscriptions du département, est composé de formateurs, de conseillers pédagogiques, de responsables de centres ressources, de professeurs d’IUFM et d’animateurs pédagogiques. Il s’est fixé un certain nombre d’objets de travail dont le plus important est sans doute la formation des enseignants. C’est dire que l’ASTEP ne peut être qu’une de ses préoccupations. Afin de viser une certaine forme d’efficacité, le GDS34, en juin 2007, s’est organisé en commissions ou sous-groupes dont un (groupe 3) assure la réalisation de l’ASTEP.

Ce groupe 3 est animé par le conseiller académique pour l’enseignement scientifique dans le 1er degré qui rédige ce rapport. Il a assuré, en amont, le montage du projet « 1 étudiant – 1 école ». Dès le mois de novembre, avec l’appui des inspecteurs et des conseillères pédagogiques de circonscription, il a recueilli les attentes des enseignants.

Ce groupe a contribué largement à l’élaboration des documents, cahier des charges et convention, en en construisant le plan et en proposant une première ébauche au groupe de pilotage, au sein duquel figure l’équipe de l’université. L’organisation logistique lui revient.

Dans la phase active, lors des interventions des étudiants dans les classes, les membres du groupe ont pu intervenir en proposant de la ressource scientifique, par le biais des sites départementaux et académiques ; ils ont effectué des visites de classe et ont couvert l’événement pour en garder une trace, au-delà de l’expérimentation.

20

-3-

Bilan de l’expérimentation 2008


Les points de vue des acteurs recueillis lors d’entretiens ou par des questionnaires valident en partie les objectifs visés dans le cahier des charges.

Au regard de la société et du système éducatif, l’ASTEP a permis que s’amorce un rapprochement entre l’école et le monde des scientifiques, a favorisé l’accessibilité des concepts scientifiques et technologiques. Il a également valorisé l’image de l’étudiant

Au regard de l’enseignant, l’ASTEP a modifié positivement la relation pédagogique ; la démarche d’investigation a été mise en œuvre ; l’acquisition de nouvelles connaissances et des effets remarquables sur la maîtrise de la langue sont validés.

Des effets induits sont apparus chez l’élève dans une posture d’apprenant plus curieux, plus rigoureux et moins soumis à la croyance.

Les étudiants ont perçu leur rôle comme celui d’un transmetteur de connaissances, animateur de séances et pédagogue qui met en place des expérimentations.

21

Dans ce chapitre, est rapporté le point de vue des acteurs de terrain, des enseignants d’abord, des étudiants ensuite. Le regard de l’équipe universitaire complète les propos tenus par les étudiants en se posant sur l’atteinte des objectifs visés. Cet approfondissement constitue une transition idéale vers l’analyse du dispositif où son efficience est évaluée. Ce dernier sous-chapitre reprend, sous une présentation organisée autour de quelques axes forts, l’essentiel de ce qui est détaillé par les acteurs au cours des pages précédentes.

3-1 Du point des acteurs de terrain

3-1.1 Les enseignants

Le recueil des données s’est effectué sous deux formes : - une prise de notes lors d’une réunion support à un entretien collectif, semi directif, - l’analyse de questionnaires adressés aux enseignants absents lors de la réunion.

La réunion du 14 mai

Nous avons réuni les enseignants volontaires le mercredi 14 mai dans les locaux de l’inspection de circonscription de Montpellier Ouest. Ils ont été informés et invités par les équipes des trois circonscriptions que le groupe départemental sciences-34 avait préalablement contactées. Le circuit d’information entre les enseignants dans les écoles et l’équipe de circonscription est de la seule responsabilité de celle-ci.

Les temps et lieu de réunion ont été suggérés par deux des IEN impliqués dans l’ASTEP : le mercredi étant une journée de la semaine non travaillée, les enseignants n’ont souvent pas d’autre choix que de la consacrer à gérer des contraintes administratives ou familiales ; il n’ y a donc aucune injonction à participer.

Onze enseignants sont présents. Le tableau en annexe 11 (p.70) fait apparaître que lors de cette réunion :

- les enseignants de la circonscription d’accueil (Montpellier Ouest) sont les plus représentés (9 /11 participant à l’ASTEP)

- les enseignants de la circonscription de Montpellier Nord dont l’IEN a participé à la détermination des temps et lieu de réunion sont 2/5, un 3ème étant excusé.

- les enseignants de la circonscription de Montpellier Sud ne sont pas présents (0/10).

Deux conseillères pédagogiques sur trois sont présentes, la 3ème étant excusée ; elles ont participé à la prise de notes lors de l’entretien collectif.

Les premières diapositives d’un diaporama rappellent les objectifs visés du point de vue sociétal, du système éducatif, de l’enseignant, de l’étudiant puis de l’élève dont ils ont eu connaissance lors de la présentation du cahier des charges en janvier 2008. Une première question leur est posée ; « les objectifs fixés pour l’enseignant ont-ils été atteints ? »

Elle se décline en autant de sous-questions que d’items inscrits dans le document source.

Pour chacun des objectifs fixés, un tour de table est organisée, les enseignants s’expriment sans contrainte, en toute liberté de parole, celle-ci leur ayant été rappelée par le choix de n’associer à la réunion ni inspecteurs ni étudiants11. 11 L’accueil dans les lieux a été aimablement assuré par Mme l’IEN de la circonscription de Montpellier Ouest qui s’est éclipsée dès son propos de bienvenue terminé.

22

�� Le premier objectif fixé est : Faire en sorte que l’accompagnement modifie positivement la relation pédagogique Un introduction précise que l’on peut entendre par « relation pédagogique », la relation entre les personnes qui sont dans la classe réunies par un objet commun : une notion scientifique à enseigner ou apprendre. La position par rapport au savoir (dans le triangle pédagogique par exemple) de l’enseignant et de l’étudiant n’est peut-être pas perçue de la même manière par l’élève. Nous retenons deux éléments forts qui ont fait consensus lors du tour de table, gardant à disposition le compte-rendu de la réunion élaboré à partir des notes des trois secrétaires.

Un déplacement des rôles au sein de la relation pédagogique :

o l’enseignant est dissocié de l’image de détenteur du savoir scientifique, laquelle est portée par l’étudiant,

« Que le maître ne soit pas détenteur de tous les savoirs est très enrichissant pour les enfants, culturellement très pauvres ici. »

« Dans la relation pédagogique, l’étudiante était la métaphore de la science. »

o l’élève est acteur assistant scientifique.

« Chez nous les élèves ont joué un rôle d’assistant pendant la dissection, ils étaient des laborantins, ils portaient une étiquette sur la poitrine ; ils ont expliqué aux élèves d’autres classes ce qu’ils faisaient. »

Un effet dynamisant provoqué par la présence de l’étudiant dans une relation pédagogique recomposée.

« Je l’ai vécu comme un luxe. Ca m’a remotivé » « Elle a donné envie de faire des sciences autant aux élèves qu’à moi. » « Les étudiants m’ont redonné du désir d’apprendre, ils m’ont redynamisé. »

�� La deuxième question concerne la « mise en œuvre de la démarche d’investigation telle que préconisée dans les programmes »

Elle a été traitée comme une question fermée autour d’une échelle de 5 réponses possibles : pas du tout, peu, en partie, d’une manière significative, pleinement.

- 7 enseignants ont répondu « pleinement », - 4 « d’une manière significative » ;

ces derniers commentant que le sujet traité (par exemple une entrée naturaliste) ne se prêtait pas facilement à une application intégrale de la démarche d’investigation.

ASTEP 08 Bilan enseignants

� pour l’enseignant

� faire en sorte que l’accompagnement modifie positivement la relation pédagogique ;

� mettre en oeuvre la démarche d'investigation telle que préconisée dans les programmes ;

� faciliter le rapport au concret, susciter un questionnement, inciter à l’argumentation et à l’expérimentation pour que les

élèves puissent acquérir de nouvelles connaissances, et consolider leur expression orale et écrite ;

� ouvrir sur des ressources matérielles et humaines et renforcer son tissu relationnel ;

� Travailler avec des personnels issus de l’université ou d’écoles d’enseignement supérieur ;

23

�� Le troisième objectif lisible sur la diapositive est le suivant : « Faciliter le rapport au concret, susciter un questionnement, inciter à l’argumentation et à l’expérimentation pour que les élèves puissent acquérir de nouvelles connaissances, et consolider leur expression orale et écrite. »

La démarche d’investigation ayant été validée en question 2, le rapport au concret, le questionnement, l’argumentation et l’expérimentation ne sont plus à questionner.

Aussi, avons-nous reformulé la question ainsi :

« Est-ce que l’expérimentation ASTEP a permis que les élèves acquièrent de nouvelles connaissances et quel effet cela a-t-il eu sur la maîtrise de la langue ? »

Tous les enseignants reconnaissent des effets positifs sur la maîtrise de la langue ; si tous les élèves ont progressé, les plus jeunes l’ont montré davantage dans l’expression orale.

Pour tous, c’est le vocabulaire qui s’est le plus enrichi.

Certains l’expliquent par le fait que les sciences exigent précision et rigueur :

« En sciences, on est obligé d’être plus précis ; l’expérimentation a donné du sens au vocabulaire à acquérir. »

D’autres par une motivation à soigner son expression chez l’élève :

« Le vocabulaire apporté par l’étudiante semble avoir été bien intégré par les enfants, ils mettaient un point d’honneur à utiliser un vocabulaire spécifique. »

Un gain a été signalé sur la syntaxe ; la construction des phrases, à l’instar de la démarche scientifique, a gagné en cohérence :

« Il y a eu un grand enrichissement : schéma , compte-rendu, rigueur scientifique et logique de raisonnement ; les connecteurs qu’on trouve dans la rigueur scientifique, par bain de langue, ont été réutilisés. »

L’expression orale a permis de vérifier un réinvestissement du vocabulaire appris.

« A l’oral, dans la médiation avec l’autre, puisqu’ils expliquaient aux élèves des autres classes, ils ont bien utilisé le vocabulaire acquis. »

Le type d’écrit a évolué et le schéma légendé est devenu un nouvel outil au service de l’expression :

« On a fait évoluer le type d’écrit spécifique aux sciences vers le schéma légendé. »

�� Les quatrième et cinquième items des objectifs ont été regroupés et la question ainsi posée : « Ouvrir sur des ressources matérielles et humaines et renforcer son tissu relationnel ; Travailler avec des personnels issus de l’université ou d’écoles d’enseignement supérieur. »

Seuls deux enseignants (/26) ont ouvert leur classe sur des ressources matérielles et/ou humaines de l’université au-delà de la relation avec les étudiants et le contact du premier jour en collectif à l’université.

44 élèves se sont rendus à l’université et, pendant 1H45; ont pu visiter les salles.

Une enseignante témoigne :

« Ils ont été impressionnés par les lieux, le matériel … Très positif de pouvoir se rendre à l’université, les enfants étaient surpris de voir un si grand espace consacré à la science. »

24

�� Les objectifs fixés pour l’élève ont-ils été atteints ? Dans le cahier des charges et la convention, il est ainsi formulé : « Offrir à l’élève des perspectives sur des horizons d’études à plus long terme. » Parmi les onze enseignants présents,

deux ont exprimé une réponse positive, une directrice d’école a nié

catégoriquement un quelconque effet positif,

les autres ne semblent pas avoir profité de la présence de l’étudiant pour faire réfléchir leurs élèves à des perspectives futures.

L’évaluation de l’atteinte des objectifs a constitué la première partie de la réunion. Les mêmes items ont été proposés, par questionnaire, aux enseignants absents, nous prendrons en compte leurs réponses dans une analyse globale plus loin. Les autres questions qui vont permettre aux enseignants de livrer leur point de vue sur l’expérimentation ASTEP leur sont présentées. �� Nous ouvrons ce deuxième temps de

bilan sur d’éventuels effets induits : « Des effets induits inattendus sont-ils apparus ? » De la discussion animée que suscite la question et des notes prises par les trois secrétaires, il ressort plusieurs ensembles d’effets induits :

Une attitude d’observateur chez les élèves apparaîtrait : « en terme de curiosité, questionnement », « l’apparition d’un nouveau regard », « les élèves sont plus curieux, plus acteurs ; ils observent davantage. »

Une posture de réflexion prendrait le pas sur une satisfaction préalable à des explications irrationnelles :

« Ils posent les questions moins « philosophiquement » qu’avant ; la réponse souvent c’était Dieu. Ils sont donc davantage dans le concret, sur des domaines scientifiques » « On se fie moins aux croyances On pense que les phénomènes peuvent avoir une explication scientifique. »

Des méthodes et des outils pour affiner le raisonnement sont remarqués : « Le « comment » est arrivé après le « pourquoi ».». « Des ponts ont été établis entre histoire et sciences. » « Le dessin pour expliquer. »

Est-ce que

� des effets induits inattendus sont apparus ?

� l’expérience a été un apport pour votre enseignement ?

Pour des perspectives futures, nous voudrions connaître votre point de vue sur

� les limites de l’expérienceEt peut-être

� un point précis que vous souhaiteriez voir améliorer pour les futurs accompagnements


Les autres points qui constitueront le point de vue des enseignants dans le bilan

� pour l’élève

� offrir à l’élève des perspectives sur des horizons d’études à plus long terme.


25

Un développement et une meilleure qualité du travail de groupe : « Le bruit les a gênés [les étudiants] : ils ont dit aux élèves que dans un laboratoire, il y a toujours du silence. On a nettement amélioré la gestion du travail de groupe. »

�� La valeur ajoutée de l’ASTEP est recherchée derrière la question suivante :

« L'expérience a-t-elle été un apport pour votre enseignement ? » L’apport est indéniable pour les enseignants ; certains n’en sont pas surpris tant ce leur semblait évident.

Il se manifeste sous différents aspects : Un apport sur la forme, dans l’organisation même du dispositif ; c’est une contrainte qui aide :

« L’ASTEP, ça nous impose et c’est positif au niveau de l’emploi du temps. »

Un apport sur le fond ; une unité de sens a vu le jour : « Le plus de l’ASTEP, c’est que s’est constitué un petit pôle d’excellence scientifique. »

Un apport en terme de formation personnelle : « En terme de formation, j’ai vu qu’on pouvait aller chercher les sciences de l’extérieur ; faire entrer de la complexité dans la classe. » « Ca redonne envie et confiance. C’est une formation personnelle. »

Un apport en qualité de travail : « C’est plus et mieux de travail. »

�� Les points d'insatisfaction sont recueillis à partir de la question : « Quelles sont selon vous les limites de l’expérience ? »

Deux limites sont apparues dans ce temps d’échanges, des propositions pour une amélioration des éditions futures sont énoncées.

Le temps « On a du mal à se trouver, se rencontrer, étudiants et profs. » « C’est un peu rapide, trop dense. » « Ce serait bien de pouvoir préparer dès Toussaint pour monter ensemble les projets même si on garde la même période d’ASTEP en classe. »

Le budget « On aurait besoin d’un budget, pour les déplacements notamment.» « Les étudiants, pour venir chez nous, ont dû faire sauter des cours. Il faudrait dégager du temps dans l’emploi du temps des étudiants. »

26

L’analyse de questionnaires adressés aux enseignants

Les questionnaires ont été adressés aux enseignants qui n’ont pas assisté à la réunion du 14 mai, par la voie des conseillers pédagogiques puis directement dans les écoles.

Sur les 15 enseignants absents, 9 ont répondu au questionnaire (voir annexe 8) dont un par téléphone.

Les questions, issues de la grille d’entretien utilisée le 14 mai avec les 11 participants à la réunion, sont les suivantes :

1. Les objectifs fixés ont-ils été atteints ? 2. Des effets induits inattendus sont-ils apparus ? 3. L’expérience a-t-elle été un apport pour votre enseignement ? 4. Quelles sont, selon vous, les limites de l’expérience ? 5. Souhaitez-vous faire part d’un élément lié à l’expérimentation ASTEP qui n’apparaît pas dans les

réponses aux questions précédentes ?

Les objectifs de la 1ère question sont déclinés en quatre sous-questions. Les 3 autres questions sont des questions ouvertes.

Dans la question 2, les effets induits sont explicités. Question 1 : Les objectifs suivants (3 concernant l’enseignant et 1 concernant l’élève) de l’expérimentation ASTEP, déclinés dans la convention, ont-ils été atteints ? 1-1 L’ASTEP a-t-il modifié la relation pédagogique ? Pas du tout ? Peu ? En partie ? D’une manière significative ? Pleinement ? 6 enseignants sur 9 ont indiqué une modification de la relation pédagogique : 4 : d’une manière significative, 2 : pleinement.

A moins que vous n’ayez entouré « Pas du tout » dans la liste ci-dessus, pourriez-vous exprimer ce qui a été modifié ?

C’est la relation aux élèves qui a été amélioré : la présence d’un adulte supplémentaire, d’une plus-value scientifique, permet la mise en place de travaux en petits groupes et la pratique d’activités d’expérimentation. Le travail d’équipe autour de la notion de projet n’aurait pas pu avoir lieu sans les étudiants.

« La présence de deux adultes au sein de la classe est reposante et montre aux élèves un véritable travail d’équipe entre deux adultes autour d’un même projet. »

C’est une relation pédagogique partagée et complémentaire pour les élèves :

« D’où une relation pédagogique partagée et complémentaire pour les enfants : la maîtresse référente et les intervenants à qui ils peuvent poser des questions plus « pointues ». »

Cette pratique pédagogique a été appliquée à d’autres matières.

1-2 Une démarche d'investigation telle que préconisée dans les programmes a-t-elle été mise en

oeuvre ? Pas du tout ? Peu ? En partie ? D’une manière significative ? Pleinement ? Tous les enseignants confirment la mise en œuvre de la démarche d’investigation :

5 : pleinement, 2 : d’une manière significative, 2 : en partie.

27

Si oui, a-t-elle permis que les élèves acquièrent de nouvelles connaissances, et consolident leur expression orale et écrite ?

L’acquisition de nouvelles connaissances en matière scientifique est validée par tous ; elle a été facilitée

- par l’expertise de l’étudiant :

« Il y a eu beaucoup plus d’explications scientifiques données par l’étudiante que je ne l’aurai fait moi-même. »

« … la clarté des explications scientifiques pour des notions qui sont très élémentaires chez l’enseignant mais que l’étudiant domine. »

- par la mise en œuvre de pédagogies actives rendant l’élève acteur de ses apprentissages :

« Les élèves ont été mis régulièrement face à leurs interrogations. Ils ont pu émettre des hypothèses, manipuler et expérimenter pour les valider ou non. »

« Ce projet m’a aidée à organiser des manipulations indispensables pour permettre aux élèves de comprendre les phénomènes astronomiques observés. »

Des méthodes d’évaluation ont été proposées par l’étudiant :

« Certaines connaissances ont fait l’objet d’une évaluation collective (en équipes) à l’aide d’un support original, un « jeu collectif» (Le jeu du fleuve : au fil de l’eau) réalisé par l’étudiante, et il en est ressorti qu’elles étaient parfaitement bien intégrées et mémorisées, et aisément réactivées grâce à ce détour plus ludique. »

En ce qui concerne la maîtrise de la langue, un des enseignants pense que ce n’est pas évaluable, les autres assurent qu’il y a eu consolidation.

L’expression orale a été la 1ère bénéficiaire de l’accompagnement scientifique :

« Par contre, si elle [l’expérience de l’ASTEP] a également permis une pratique de l’oral (explication, argumentation, émission d’hypothèses, conclusions) dans le cadre d’une démarche scientifique, elle n’a pas été l’occasion probante de véritable consolidation de l’expression écrite par manque de temps essentiellement, et du fait du nombre peu élevé de séances d’intervention prévues. »

« Oui, très grande consolidation, surtout en expression orale (beaucoup de recherches à l’oral, d’hypothèses formulées à l’oral). L’envie d’en savoir toujours plus a délié bien des langues. »

La mise en place de l’ASTEP a donné l’occasion de pratiques orales multiples.

« Il y a eu des moments d’échanges (travail de groupe), de bilan (synthèse de classe), d’exposé (présentation à la classe)… les moments d’expression orale ont été très importants. »

Ont également bénéficié de la mise en œuvre des projets scientifiques, le vocabulaire et une forme d’écrit scientifique : le schéma.

« Le gain a été vérifié en vocabulaire, en capacité à faire un schéma, à le légender. »

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Si non, est-ce que l’ASTEP a pu faciliter le rapport au concret, susciter un questionnement, inciter à l’argumentation et à l’expérimentation ?

Le rapport au concret, facilité par l’accompagnement scientifique, est porteur de sens pour les élèves. L’expérimentation et l’utilisation de matériel de l’université ont rendu possible des observations du vivant.

« Le rapport au concret a été grandement facilité : les élèves ont dit que c’était plus vrai de voir des cellules au microscope que dans une vidéo.. »

« Les interventions ont également permis de réaliser des activités pratiques trop peu souvent réalisées au primaire. Ainsi plus de « sens » a été donné à l'enseignement scientifique trop souvent abstrait. »

1-3 Est-ce que l’ASTEP a pu vous donner accès à des ressources matérielles et humaines et renforcer votre tissu relationnel ; est-ce que cela vous a permis de travailler avec des personnels issus de l’université ou d’écoles d’enseignement supérieur ?

Pour la moitié des enseignants, l’étudiant a été la ressource, le seul lien avec l’université.

Pour 4 autres enseignants, le matériel apporté par l’étudiant a été très apprécié, souvent considéré hors des circuits habituels de prêt auxquels a accès l’enseignant.

L’équipe pédagogique d’une école a conduit les élèves de 4 classes à l’université ; une enseignante rapporte :

« Nous avons eu accès effectivement à des ressources matérielles auxquelles nous n’aurions jamais pu avoir accès sans ce projet : accès à l’Université de sciences pour nos élèves (élèves de cycle 3 de 4 classes de l’école) et à du matériel très spécifique –fossiles- animaux- squelettes, accès à du matériel de laboratoire et des crânes d’animaux (étude de la dentition) … »

1-4 Est-ce que la rencontre des élèves avec l’étudiant(e) a offert à l’élève des perspectives sur des

horizons d’études à plus long terme ?

Les réponses à cette question rendent compte de la difficulté pour les enseignants d’y répondre. Parmi eux, il y a ceux qui ont profité de la présence de l’étudiant pour parler de l’université avec leurs élèves ; dans ce cas, l’exercice a été positif.

« Des questions ont été posées à Emilie sur l’université lors de la 1ère séance. Ensuite, lors du bilan avec les élèves, il est apparu que 9 élèves qui n’étaient pas a priori attirés par les sciences ont envie d’en faire, de faire un jour des études supérieures. 3 ont été affirmatifs et veulent étudier pour devenir vétérinaire, médecin ….. »

Pour d’autres, la science s’est rapprochée des élèves pour lesquels elle semblait auparavant inaccessible ; ils n’ont pas pour autant exprimé des choix d’orientation future.

« Il est clair que tous les élèves appréhendent mieux ce que sont les sciences au travers de cette expérience qui leur a permis de développer un goût pour la science et l’expérimentation. Le fait d’avoir pu se rendre à l’Université de sciences pourra peut être susciter des « vocations » futures. »

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La plupart des enseignants n’ont pas abordé cette question, considérant soit qu’elle dépassait l’âge des enfants, soit par manque de temps, la conduite du projet scientifique le consommant entièrement. Parmi eux, quatre pensent que la rencontre des élèves avec l’étudiant n’offre aucune perspective future, trois parient sur l’effet modèle et sur la découverte d’une voie professionnelle possible.

« C’est très probable même si encore lointain pour eux (enfants de 8 ans…). Ils ont eu malgré tout conscience que la recherche et le questionnement ne pouvaient se résoudre dans l’immédiat et qu’il existait des métiers dans cette voie scientifique. »

Question 2 : des effets induits inattendus sont-ils apparus ? [Pendant les séances d’ASTEP, à d’autres moments que lors d’enseignement scientifique, a posteriori de l’accompagnement. Attitudes et comportements : attention des élèves ; écoute des adultes, des pairs, discipline, application pour la formulation orale, pour les écrits, pour les expérimentations …]

La question 2 posée lors de l’entretien collectif est ici explicitée par des précisions sur le moment d’apparition et le type d’effets induits.

La présence d’une personne porteuse d’un savoir scientifique et issue de l’université que les élèves, pour la plupart de milieux socioculturels peu favorisés, cernent mal, a capté l’attention. Les sujets traités, l’aspect scientifique du traitement (protocoles expérimentaux, observation avec du matériel ad hoc, dissection …) ont induit chez les élèves plus d’application, d’attention et des attitudes marquées par le questionnement, l’intérêt et la curiosité :

« Pendant les séances j’ai noté une application et une attention plus importante en ateliers scientifiques (expérimentation) qu’en temps de classe ordinaire, notamment pour les élèves les plus fragiles et les moins scolaires. »

« Oui, de l’application pour la formulation orale, pour les écrits, pour les expérimentations. »

Question 3 : l’expérience a-t-elle été un apport pour votre enseignement ?

Si oui, expliquez en quoi. Tous les enseignants reconnaissent un apport pour leur enseignement, excepté un professeur de collège référent d’un Réseau Ambition Réussite qui n’exerce pas dans une même classe toute l’année.

L’apport est identifié à plusieurs niveaux : - au niveau de la relation humaine où tout ce qui fonde le travail en équipe, à savoir l’échange,

l’entraide … impose une certaine forme de rigueur : « Oui, oui, un apport certain. La rencontre, l’entraide, une différente manière de penser, tout cela est un plus, un apport pour l’enseignement. »

« Travailler avec ou pour quelqu’un oblige à une rigueur de travail qu’on ne se force pas à avoir seul. Cela oblige à se poser en permanence les questions de la pertinence de telle ou telle activité, et à écrire noir sur blanc les objectifs, les activités, les étapes, etc… Le résultat en est forcément amélioré.. »

« Oui, on a pu partager des idées, monter ensemble des expériences, discuter, échanger… »

30

- au niveau de la connaissance scientifique elle-même ; l’enseignant s’auto-forme au contact d’une personne qui lui transmet un savoir universitaire ;

« Nous devons enseigner des matières pour lesquelles nous n’avons qu’une maîtrise élémentaire. Les étudiants les abordent avec une plus grande aisance et ils m’ont redonné le goût de bâtir des savoirs sur l’expérimentation. »

« Essentiel car elle [l’expérience de l’ASTEP] permet la manipulation et l’observation nécessaire au questionnement scientifique. »

« Oui, car l’étudiante a apporté des éléments scientifiques précis, et du matériel essentiel et complémentaire à ce que j’ai pu apporter moi-même lors des séances. »

Question 4 : quelles ont été, selon vous, les limites de l’expérience ?

Lorsqu’ils perçoivent des limites à l’expérimentation ASTEP telle qu’elle a été conduite en 2008, c’est toujours lié au temps. Les enseignants ont vécu dans la précipitation un projet qui les a pleinement satisfaits sur son contenu et qu’ils auraient souhaité voir réalisé autrement. Nous rapportons plus loin les propositions qu’ils émettent pour améliorer le dispositif.

Le temps aurait manqué :

- soit hors temps de réalisation du projet en classe :

« Il a manqué du temps, au niveau de ce que l’on construit avec l’étudiante, en amont et en aval. »

« Le manque de temps pour préparer en amont les séances sur une durée afin de permettre aux élèves d’en tirer le plus grand bénéfice. »

« Je pense qu’il faudrait un travail plus en amont avec l’ASTEP. »

- soit pendant la présence de l’étudiant face aux élèves

« On a condensé le travail sur une période trop courte. »

« Certaines expériences auraient nécessité une observation tout au long de l’année. »

D’autres limites ou contraintes sont signalées ; un enseignant indique un manque de disponibilité des étudiants, un autre rapporte la difficulté de faire coïncider les emplois du temps des uns et des autres. Question 5 :Souhaitez-vous faire part d’un élément lié à l’expérimentation ASTEP qui n’apparaît pas dans les réponses aux questions précédentes ?

Nous avons plusieurs types de réponses à cette question :

- celles qui sont des satisfecit, des propos dithyrambiques sur l’expérimentation ASTEP

- celles qui reprennent des aspects décrits comme contraignants ou limitants à la question précédente. Nous trouvons ainsi deux propositions des enseignants pour optimiser l’accompagnement scientifique :

Envisager un temps de préparation / concertation de ½ journée entre l’étudiant et l’enseignant avec remplacement de ces derniers en classe.

31

Une feuille de route pour les binômes enseignant – étudiant(s), très concrète, pour clarifier le travail commun :

« Il y avait beaucoup de flou au début dans le travail qu’on avait à faire ensemble : que pouvais-je lui demander ? Que devait-elle faire ? On a mis du temps à trouver un terrain commun, peut-être faudrait-il une « feuille de route » plus concrète pour démarrer ? »

Deux points ont été évoqués enfin.

Le premier est un questionnement par rapport au travail de l’étudiant ; l’enseignant doit-il aider à la rédaction du rapport que ce dernier rédige ? Doit-il le relire ?

Beaucoup ont reçu le rapport trop tard pour pouvoir le relire et faire bénéficier de cette relecture à l’étudiant.

La constitution d’une mémoire de l’ASTEP.

Les projets conduits méritent, selon les enseignants, d’être valorisés ; ils seraient très utiles à ceux qui n’ont pu participer à l’opération.

Des pistes sont évoquées : - les sites des circonscriptions pourraient recevoir le recueil des projets, - une exposition organisée, - une affiche mémoire prévue pour chaque projet.

32

2-3-3 Les étudiants

Le mercredi 4 juin, à l’université, nous avons animé une séance collective pour recueillir les points de vue des étudiants. Ils sont tous présents.

Une rapide présentation a lieu, à l’aide d’un diaporama qui sert de support à l’entretien collectif.

Dans un premier temps, nous leur rappelons que ce bilan est dû, d’abord à M. l’Inspecteur d’Académie, comme convenu lors de la signature de la convention ; que l’ensemble des cadres qui ont permis la réalisation de l’ASTEP en seront destinataires ; qu’ensuite, il y aura une diffusion plus large du document.

Dans un deuxième temps, nous esquissons ce que doit être un tel bilan : - l’analyse d’un dispositif, - les points de vue des acteurs.

Les étudiants sont alors informés que les enseignants auprès desquels ils sont intervenus ont livré leurs points de vue, soit lors d’une réunion collective, le 14 mai, du même type que celle de ce jour, soit en répondant à un questionnaire qui reprend la trame du guide de l’entretien collectif.

De même que pour les enseignants,

quatre grandes questions sont posées :

Comme le montre la diapositive suivante, c’est la deuxième question qui va focaliser notre intérêt.

Nous avons rencontré plusieurs étudiants lors des visites de classes ; ils nous ont tous affirmé que la plus-value de cette unité d’enseignement, pour eux, est la mise en situation face à des élèves.

Il s’agit pour nous, afin d’optimiser, dans le futur, l’accompagnement scientifique, de saisir la posture de l’étudiant aux côtés de l’enseignant dans la classe.

La diapositive suivante, support de l’entretien collectif, est introduite de la façon suivante :

� Les objectifs fixés ont-ils été atteints?

�� L’expérience a-t-elle été un apport pour votre parcours d’étudiant ?

� Quelles ont été pour vous les limites de l’expérience ?

� Un point précis que vous souhaiteriez voir améliorer pour les futurs accompagnements

ASTEP 08 Bilan étudiants

�Les objectifs / cahier des charges� Équipe enseignante de l’UM2

� Un apport pour votre parcours d’étudiant

� Se positionner parmi 10 figures types


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« Vous avez occupé une place, joué un rôle, assumé une fonction dans une classe, face à des élèves pendant un certain nombre de séances.

Vous avez aussi préparé en amont, construit seul et avec un enseignant, analysé, seul ou avec lui, vos interventions.

Des chercheurs en Sciences de l’Education (L. Paquay, M ; C. Wagner, M. Develay en particulier) ont travaillé sur des paradigmes de l’enseignant (des figures-types en quelque sorte) qui se déploient sur plusieurs champs : la pédagogie, la didactique, l’épistémologie de la discipline et la psychologie.

Voici les 6 paradigmes de L. Paquay et M. C. Wagner désignant l’enseignant : - un maître instruit, - l’acteur social, - le praticien artisan, - la personne, - le technicien, - le praticien réflexif.

Je ne vais pas vous demander de vous situer par rapport aux paradigmes de ces auteurs mais j’ai isolé 10 figures emblématiques d’une personne en situation face à des élèves dans une classe et je souhaiterais que vous vous positionniez / à elles : »

La diapositive est projetée.

Elle fait apparaître les figures emblématiques suivantes :

- une personne qui enseigne et transmet des connaissances - un animateur de séance - un assistant-laborantin ou responsable

de l’expérimentation - un maître d’œuvre d’une séquence - un porteur (ou monteur) de projet - un co-éducateur - une petite main - une manne en ressources matérielles - un intervenant extérieur - un pédagogue qui conçoit des séances

pédagogiques. La typologie est explicitée. A la demande de certains étudiants, plusieurs figures types sont définies, « intervenant extérieur » et « petite main » en particulier. Les étudiants se concertent et, assez rapidement, parlant d’une seule voix lorsqu’ils sont intervenus en binôme, s’expriment. Ils ont effectué les choix suivants : (Voir tableau ci-après et relevé des rôles perçus en annexes 12 et 13, pp. 71-72)).

Comment avez-vous perçu votre rôle ? Celui d’

A. une personne qui enseigne et transmet des connaissances ?

B. un animateur de séance ?

C. un assistant-laborantin ou responsable de l’expérimentation ?

D. un maître d’œuvre d’une séquence ?E. un porteur (ou monteur) de projet ?

F. un co-éducateur ?

G. une petite main ?

H. une manne en ressources matérielles ?I. un intervenant extérieur ?

J. un pédagogue qui conçoit des séances pédagogiques ?


34

L’étudiant a perçu son rôle comme composé autour d’une palette de 6 compétences : ∼ Transmission de connaissances ∼ Animation séances ∼ Maîtrise d’œuvre de séance et pédagogie ∼ Apport de ressources matérielles ∼ Mise en place d’expérimentations (laborantin)

18 17

1214

86

0

13

3

14

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

Occurence des figures types

Transm. Connaissances

Animateur séances

Assistant laborantin

M.d'œuvre séance

Porteur Projet

Co-éducateur

Petite main

Ress. Matériel

Interv. Ext.

Pédagogue

La lecture en creux de l’histogramme fait apparaître que 2 fois sur 20 (en réalité 1 étudiante avec 2 enseignants sur 31 étudiants) il n’y aurait pas eu de transmission de connaissances de la part de l’étudiant et 3 /20 qu’il n’y a pas eu animation de séances. Il ne s’est jamais senti « la petite main » de l’enseignant et rarement dans la peau d’un intervenant extérieur, défini lors de la présentation de la typologie comme celui qui assure un enseignement très peu lié à l’ensemble des autres activités de la classe.

16,112,5

8,211,7

64,3

0

9,3

2,4

9,9

Transm.Connaissances

Animateurséances

Assistantlaborant in

M .d'œuvreséance

Porteur Projet Co-éducateur Pet ite main Ress. M atériel Interv. Ext. Pédagogue

Figures types

Rôles perçusM aximum 20 : item choisi comme 1er rô le perçu par les 20 groupes d'étudiants.

M inimum 0 :aucun des 20 groupes d'étudiants n'a choisi cet item.

La prise en compte, dans cet histogramme, d’un ordre de priorité au choix des figures types renforce l’image précédente. La transmission de connaissances prime sur l’animation et la maîtrise d’œuvre des séances ; ces 3 figures sont dominantes. Les figures du pédagogue, de la personne qui alimente en ressources matérielles et de l’expérimentateur laborantin forment une 2ème palette.

35

3-2 Analyse d’atteinte des objectifs fixés dans le cahier des charges Le point de vue des acteurs sur l’expérimentation s’est attaché à évaluer

- dans un premier temps (chap. 3-1-1), si les objectifs visés pour l’enseignant et l’élève étaient atteints,

- dans un 2ème temps (chap. 3-1-2), comment les étudiants ont perçu leur posture face aux élèves.

Nous proposons ci-dessous une analyse de l’atteinte des objectifs visés, tels qu’énoncés dans la convention et le cahier des charges, pour la société et le système éducatif, pour l’étudiant. Le point de vue de l’équipe enseignante de l’UFR Sciences a été recueilli lors d’un entretien qui s’est déroulé à l’université le 12 juin. Il complète ici celui des étudiants, recueilli le 4 juin et celui des enseignants (chap. 3-1-1) pour des questions relatives au système éducatif dans son ensemble. Les objectifs fixés ont-ils été atteints du point de vue de la société et du système éducatif ?

�� Rapprocher l’école et le monde des scientifiques en menant une réflexion sur des situations pédagogiques visant l’acquisition de savoirs scientifiques mettant en jeu des pratiques expérimentales ;

Selon l’équipe enseignante de l’université, même s’il est présomptueux d’affirmer que cette expérimentation a répondu entièrement à cet objectif très général, on peut dire que le rapprochement a été amorcé.

Dans un sens l’université s’est rapprochée des élèves et des enseignants du 1er degré puisque 2 classes y sont venues. Dans l’autre sens, du matériel de l’université a circulé dans les classes, des protocoles expérimentaux issus de l’université se sont réalisés dans les écoles.

D’un autre point de vue, l’école a bien été rapprochée des étudiants, des universitaires et des personnels techniques pour lesquels elle n’est souvent qu’un lointain souvenir.

L’ASTEP a joué le rôle d’outil d’information.

�� Contribuer à rendre plus accessibles les concepts scientifiques et techniques ; L’accessibilité a été évaluée par les professeurs d’école :

Les enseignants ont mis en avant la clarté des notions étudiées ce qui renvoie au 1er objectif visé pour les étudiants.

�� Valoriser les filières scientifiques et technologiques : stimuler la curiosité, éveiller les passions, ouvrir à une culture scientifique, créer des vocations, dès le plus jeune âge ;

Les enseignants ont un avis très partagé sur la question : o Depuis, « non pas du tout, les étudiants ont été vus comme des futurs

enseignants », o Jusqu’à : « 9 de mes élèves veulent faire des études scientifiques plus tard et 3

parmi eux se projettent vétérinaires ou médecins, » o En passant par : « les élèves ont vu des grands frères et des grandes sœurs qui

n’étaient pas les mêmes que ceux du quartier ; ils savent qu’un ailleurs est possible. »

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�� Redynamiser la mission fondamentale de l’université de transmission de savoir pour tous Lors d’une interview avec la responsable du Master, on recueille ce point de vue

intéressant : « Là encore, un pas en avant semble avoir été franchi qui a fait prendre conscience à la communauté universitaire que l’université n’est pas une tour d’ivoire. »

Les objectifs fixés ont-ils été atteints du point de vue des étudiants ?

�� Apprendre à exprimer dans des termes simples des concepts scientifiques évoqués au cours des séquences

Les données recueillies auprès des enseignants, par entretien collectif et par questionnaires, valident l’atteinte de cet objectif pour les notions abordées.

�� Valoriser l’image de l’étudiant ;

Une image de l’étudiant est apparue dans l’esprit des élèves, et des familles ; peut-être aussi des enseignants.

Quelle valeur est donnée à cette image ?: Celle d’une personne qui détient une connaissance scientifique et qui sait l’énoncer

clairement, Celle d’une personne qui fait passer la rigueur de certains apprentissages :

notamment, très remarquée par les enseignants, l’exécution de schémas légendés. Celle d’une personne qui porte du matériel, maîtrise son utilisation, sait utiliser des

outils, a des compétences qu’un enseignant n’a pas (sait faire une dissection)…

�� Apprendre à monter un projet ; Selon le questionnaire de perception des rôles,

monter des projets a été un rôle perçu et joué 8 fois (sur 20 groupes) ; donc 12 groupes (17 étudiants sur 31 exactement) n’ont pas monté de projet.

monter des projets n’a pas été le rôle essentiel (cf : 6/20) : il apparaît 1 fois comme 1er rôle, 1 fois comme 2ème rôle et 2 fois en 3ème position.

Pour ceux qui ont monté un projet, rien n’indique qu’ils ont appris à monter un projet. Entre faire et apprendre à faire, il y a un pas qu’on ne peut franchir là.

�� Apprendre à travailler en équipe ; Sans aucun doute, selon l’équipe enseignante, les étudiants ont appris ou du moins

expérimenté le travail en équipe. Cela a peut-être été moins évident pour ceux qui sont intervenus dans le réseau ambition réussite où, les projets étant déjà existants, ils avaient moins la main.

�� Acquérir un regard positif sur sa formation ;

La responsable du Master est formelle : « Assurément. L’ASTEP a été une ouverture qui a sorti les étudiants d’un cursus de formation très théorique sur les bancs de l’université. »

37

3-3 Analyse du dispositif

Le dispositif d’Accompagnement en Sciences et Technologie à l’Ecole Primaire a eu des effets dans les classes qui l’ont expérimenté qui peuvent être analysés sous différents angles que nous allons présenter synthétiquement derrière trois idées forces :

- Une relation pédagogique modifiée

- Un climat nouveau dans la classe

- Des effets sur les apprentissages qui dépassent le seul cadre des sciences

3-3.1 Une relation pédagogique modifiée

Entre l’élève qui reçoit le savoir et celui-ci que la scolarisation a pour but de lui faire acquérir, il n’y a plus une personne mais deux.

Le « maître » assume d’ordinaire un double rôle :

- celui de rendre assimilable un savoir issu d’un monde savant pour le mettre au niveau de ses élèves ; son principal outil est le manuel scolaire qui, dans le domaine scientifique, vulgarise les concepts à enseigner,

- celui de mettre en œuvre des dispositifs adaptés aux apprentissages visés et à son public d’élèves qu’il connaît bien.

Au cours de l’ASTEP, la présence dans la classe d’un deuxième adulte (ou binôme d’adultes) va autoriser un partage des rôles : l’étudiant va représenter la face de l’enseignant tournée vers le savoir, l’enseignant va peaufiner son rôle de pédagogue tout en restant le chef d’orchestre de l’ensemble. Il n’abandonne pas tout à fait son rôle de didacticien puisqu’il s’assure que les notions abordées figurent bien dans le programme officiel et que leur transposition didactique a été effectuée dans un registre de formulation accessible aux élèves, les étudiants n’ayant pas une connaissance approfondie sur le public scolaire.

Cette relation pédagogique s’est recomposée au cours d’une communication équilibrée et partagée entre enseignant et étudiant(e-s).

Les deux fonctions ne sont pas étanches et, lors des visites de classes, nous avons remarqué des professeurs d’école précisant un concept scientifique et des étudiants gérant des travaux de groupe d’élèves.

Lorsque des débats ou des demandes d’approfondissement ont lieu, c’est à l’étudiant(e) que les élèves s’adressent et que l’enseignant renvoie la question.

3-3.2 Un climat nouveau dans la classe

Le recueil du point de vue des acteurs, quels qu’ils soient, met en évidence des classes vivantes, des élèves intéressés voire passionnés, une dynamique de travail qui fait plaisir à voir.

On pourrait penser que le panel des enseignants volontaires n’était composé que de personnes elles-mêmes dynamiques, capables de mettre leur classe en réelle activité.

Les témoignages des enseignants infirment cette idée : c’est la présence d’étudiant(e-s) auprès des élèves qui a provoqué un souffle neuf, un désir nouveau d’apprendre. Il semble que ce gain se prolonge

dans l’espace et dans le temps puisque d’autres matières enseignées en bénéficient et, en juin, bien après le départ des étudiants, les gains sont toujours là.

Selon certains, les élèves les plus fragiles et les moins scolaires ont davantage bénéficié de cet effet de l’accompagnement.

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Pour un bon nombre d’autres, l’effet dynamisant a gagné, au-delà des élèves, les professeurs d’école dont plusieurs ont déclaré se sentir remotivés et avoir repris goût à mener des activités scientifiques avec leurs élèves.

3-3.3 Des effets sur les apprentissages qui dépassent le seul cadre des sciences

Il y a bien sûr d’incontestables acquisitions de connaissances dans les domaines scientifiques étudiés : astronomie, botanique, monde animal, corps humain (cf. chap. 2-2 p.13). Elles ont eu lieu pour au moins deux raisons :

- La mise en œuvre, quasi systématique, d’une démarche scientifique et le plus souvent d’une démarche d’investigation. Celle-ci a, d’une part, donné du sens aux apprentissages, notamment lorsqu’ils ont été élaborés à partir de protocoles expérimentaux conduits par les élèves guidés par les adultes de la classe. Il nous a été rapporté également que la rigueur de la démarche scientifique a rejailli sur les méthodes d’apprentissage ; que le raisonnement tend chez les élèves à prendre le pas sur la croyance12 (cf. chap. 3-1-1, p. 24).

- Les étudiants ont présenté les concepts scientifiques avec beaucoup de clarté ; ils ont été très exigeants et ont sans cesse rappelé la rigueur scientifique. On en trouve des preuves dans les progrès réalisés par les élèves dans l’élaboration de schémas légendés. De très nombreux enseignants ont mis cette acquisition en avant. Ailleurs la classe est devenue un laboratoire de recherche, avec des groupes de chercheurs en herbe qui se devaient, à l’instar de leurs aînés, de ne communiquer entre eux qu’en chuchotant.

Après les matières scientifiques et technologiques, la maîtrise de la langue a grandement bénéficié de l’ASTEP.

Cela s’est vérifié bien plus à l’oral qu’à l’écrit ; le fait d’avoir associé des classes de cycles 1 et 2 renforce cela.

Le vocabulaire a été amélioré : les élèves ont eu plaisir à user d’un lexique de spécialiste. Le vocabulaire usuel ne s’est plus trouvé assez précis pour désigner des « objets d’observation » dont la complexité a été mis en évidence par l’activité scientifique : la fleur n’est plus seulement une fleur mais un ensemble complexe dont toutes les parties ont une dénomination précise, l’oursin ou le rat disséqués offrent l’occasion de connaître des listes de mots nouveaux qui, même connus, étaient inutiles précédemment.

La syntaxe est plus rigoureuse. L’organisation de la phrase se cale sur celle de la réflexion scientifique. L’élève pose des questions formulées avec soin ; il émet des hypothèses que des expérimentations valident ou non. Cette logique de la pensée et de l’action apparaît dans la phrase par l’utilisation nouvelle de connecteurs logiques.

3-4 Les limites de l’expérimentation 2008

Enseignants et étudiants se rejoignent dans l’idée que l’expérimentation ASTEP a été vécue dans une forme de bouillonnement qui a frisé parfois la précipitation.

La première limite est donc temporelle ; ce serait l’organisation dans le temps. 12 C’est un des enjeux de l’enseignement scientifique tel qu’il a été défini par M. J. LIMOUZIN doyen des Inspections au Rectorat de l’académie de Montpellier : « C’est dans la capacité que nous avons ou non d’instruire les jeunes, de les faire accéder au raisonnement scientifique et de les éduquer à consentir aux faits tels que la science les établit que la solution de ce problème politique réside. [NdA : le désir d'irrationnel et le créationnisme]. Il s’agit donc de faire aborder l’étude du domaine de la nature, au sens du domaine de la science, avec la rigueur et la rationalité nécessaires, en laissant le domaine de la « sur-nature » à la croyance [...] de veiller à ne pas établir de confusion de méthode entre les deux domaines. » (LIMOUZIN Jacques, Séminaire académique Sciences 1er degré, mars 2007, Ouverture)

39

La deuxième, liée à la précédente, est la difficulté de résoudre les contraintes professionnelles ou

institutionnelles des acteurs.

Une autre apparaît dans la nécessité de se doter d’un budget.

Un déficit de lisibilité de l’ASTEP est dénoncé par certains enseignants.

3-4.1 L’organisation dans le temps

Les enseignants semblent avoir moins bien accepté que les étudiants le travail supplémentaire que constitue l’accompagnement scientifique.

Il est clairement précisé dans le cahier des charges que l’ASTEP suppose une préparation en amont et des phases d’évaluation entre enseignants et étudiants entre chaque séance.

Ainsi, pour un projet minimal de six interventions scientifiques qui s’étend sur six semaines du 2ème trimestre scolaire, on a pu avoir le canevas suivant :

- Montage du projet avant la 1ère séance (S1) : quelques heures de travail commun, hors temps scolaire. Elaboration de la progression en 6 séances

- Préparation de S1, en commun ou par l’étudiant avec validation de l’enseignant.

- S1 : organisation et déroulement de la séquence devant les élèves, temps scolaire.

- Analyse ou retour sur S1 : un temps partagé entre l’enseignant et l’étudiant, juste après ou dans les jours qui suivent S1, hors temps scolaire.

Ce schéma s’est reproduit jusqu’à la sixième séance ou plus lorsque les accords entre les acteurs le prévoyaient.

Ainsi pour six interventions devant les élèves, un temps doublement supérieur a pu être nécessaire pour mener à bien l’accompagnement scientifique du projet ; le tout borné aux deux extrémités par les vacances d’hiver et de Pâques.

On peut raisonnablement penser qu’étirer les deux dates butoirs sur une période plus longue aurait contribué à nettement diminuer le sentiment de précipitation exprimé.

L’entrée dans le projet est également dénoncée : les enseignants et les étudiants se rencontrent deux jours avant les vacances et le signal de démarrage le jour de la rentrée des mêmes vacances. La programmation s’est donc faite soit le mercredi de la rencontre, soit le lendemain après la classe et les cours à l’université, soit pendant les vacances.

Organiser bien en amont de sa réalisation le projet lors d’une rencontre entre les acteurs qui serait programmée beaucoup plus tôt dans l’année scolaire est une des améliorations réclamées

par un grand nombre de participants.

Nous reprendrons ces propositions dans le chapitre des préconisations.

3-4.2 Des contraintes d’acteurs

Dans ce temps limité, chaque contrainte pèse bien sûr lourdement. Aucune marge de manœuvre n’est possible. Il n’est donc pas étonnant de noter que des enseignants soient insatisfaits du manque de disponibilité de l’étudiant retenu par un cours, un rendez-vous à l’université et qu’un étudiant fasse part de son inquiétude de découvrir l’enseignant qui doit l’accueillir absent.

Les contraintes de chacun sont connues à l’avance.

Parmi celles-ci, dans l’école, les enseignements scientifiques sont programmés, souvent à l’année, certains jours à certaines heures. Les enseignants ne travaillent pas tous à plein temps, ou à plein

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temps dans la classe : les directeurs d’école peuvent bénéficier d’une décharge selon le nombre de classes de l’école, des enseignants peuvent remplacer des directeurs déchargés et enseigner dans plusieurs écoles. Tout cela est organisé dès la rentrée scolaire de septembre.

Les étudiants sont inscrits à d’autres enseignements en Master que celui qui sert de support à l’ASTEP ; ils ont à mener parallèlement un projet tutoré pour lequel ils sont tenus de se déplacer hors de l’université.

Sur une période plus longue, les indisponibilités des uns ou des autres se gèrent plus facilement ; il suffit de différer une rencontre, une séance sans que personne n’en souffre.

3-4.3 Un budget souhaitable

Plusieurs enseignants, lors de l’entretien collectif, ont regretté de ne pouvoir déplacer leurs élèves pour réaliser pleinement leur projet. Que ce soit à l’université ou sur le terrain pour les botanistes, au planétarium pour les astronomes, l’absence d’un budget spécifique a été présenté comme une limite du dispositif.

3-4.4 Le déficit de lisibilité de l’ASTEP

Quelques enseignants se sont sentis projetés dans l’ASTEP sans vraiment savoir ce qu’ils étaient en droit d’attendre de l’étudiant, de l’encadrement en général.

Le cahier des charges explicite pourtant clairement le rôle de chacun ; sa présentation le jour de la rencontre est sans doute trop rapide et occultée par l’attente de la constitution des binômes (ou trinômes) qui se réalise dans le deuxième temps de la réunion du 30 janvier à l’université.

Un temps de travail sur ce document a sûrement fait défaut. La raison nous renvoie à la première des limites : l’organisation de l’ASTEP dans le temps.

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-4- Pistes pour optimiser,

préconisations


Un propos liminaire met en exergue la spécificité des étudiants : de futurs enseignants, donc sensibilisés à la pédagogie de l’enseignement.

Quatre pistes sont évoquées pour apporter de la souplesse au dispositif :

- Jouer sur le temps en inscrivant l’ASTEP dans un cadre annuel,

- Repenser l’espace de déploiement en le développant sur tout le territoire sans oublier les zones rurales,

- Ouvrir plus largement la palette des accompagnateurs,

- Constituer une mémoire des actions de l’ASTEP et des possibilités d’échange de ressources.

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Avant de tracer des pistes pour un développement futur de l’ASTEP, il est important de rappeler une des caractéristiques de l’expérimentation 08.

Ce qui est spécifique à l’accompagnement scientifique tel qu’il a eu lieu dans l’Hérault, ce n’est ni le public scolaire, ni les enseignants, mais les étudiants.

Le principe inscrit dans la charte nationale de l’ASTEP est d’associer à un professeur d’école un porteur de savoir scientifique, issu de l’université ou d’un établissement d’enseignement supérieur et de recherche.

Les étudiants montpelliérains qui ont participé à l’expérimentation ASTEP 08 sont inscrits dans un cursus particulier qui leur permet de viser une carrière d’enseignant en sciences ; ils sont donc, sinon formés, du moins sensibles aux méthodes pédagogiques et leur intervention face aux élèves en est imprégnée.

Il n’est donc pas surprenant que la figure-type de « pédagogue » apparaisse dans la 2ème palette des rôles perçus par l’étudiant. Cette qualité des étudiants a sans nul doute contribué à la satisfaction des enseignants dont l’un d’entre eux déclare :

« L’expérience a été positive car mes deux étudiants étaient très compétents, très pédagogues. Ce n’est pas toujours le cas des stagiaires que nous accueillons. »

Ce propos liminaire n’a d’autre but que de rappeler que la poursuite et l’éventuel développement d’une opération telle l’ASTEP nécessite l’élaboration d’un cadre et d’un cahier des charges, qui prennent en compte la spécificité des acteurs : les étudiants, les professeurs d’école, les élèves.

Le bilan établi au chapitre 3 fait état :

- d’une satisfaction de tous les acteurs,

- d’un intérêt pédagogique validé par une amélioration de l’enseignement scientifique, des effets connexes sur la maîtrise de la langue et une modification positive de la posture de l’apprenant.

Il nous invite donc à examiner une poursuite de l’accompagnement en prenant en compte les remarques des enseignants et des étudiants, les analyses contenus dans ce document, et en adaptant son éventuelle extension aux différents contextes environnementaux envisagés.

Voici donc quelques pistes possibles que nous préconisons d’étudier dans un groupe de pilotage associant certains cadres volontaires impliqués dans l’expérimentation 08 au sein d’une équipe élargie à définir :

- Un cadre annuel à l’action

- Un accompagnement scientifique à la portée de tous

- Des accompagnateurs multiples

- Mémoire et ressource

Nous terminerons, sous forme de question à une réflexion sur la pérennisation des bénéfices acquis par l’enseignant au cours de l’accompagnement scientifique.

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4-1 Un cadre annuel à l’action

Même si les années universitaire et scolaire ne sont pas superposables du fait de la semestrialisation des enseignements à l’université, il est tout à fait possible d’inscrire l’ASTEP dans un cadre annuel.

Au cours du 1er trimestre (septembre décembre)

- Rechercher des volontaires pour l’action : des enseignants (élargir le territoire voir piste 2), des accompagnateurs scientifiques issus des établissements supérieurs d’enseignement scientifiques et de recherche.

- Organiser une rencontre pour constituer les binômes autour de projets.

- Mettre en place une demi-journée de formation ou d’animation de circonscription sur le rôle de chacun. Le groupe de pilotage propose une feuille de route concrète.

Les binômes peaufinent le projet, hors temps institutionnel, à leur rythme.

A partir du 2ème semestre universitaire (fin janvier), les interventions en classe peuvent démarrer :

- De 6 à 12, selon une fréquence choisie par le binôme et communiquée au groupe de pilotage

Entre fin janvier et les vacances de Pâques, le projet scientifique s’accompagne de la réalisation d’une affiche ou de la préparation d’une exposition ; appuis extérieurs à la classe à déterminer (Conseillers Pédagogiques de Circonscription, Conseillers Pédagogiques Arts Plastiques, Chargés de Mission Sciences …, partenaires selon projets, …). Etudier la possibilité d’une aide financière au titre de projet culturel scientifique, d’innovation- expérimentation …

4-2 Un accompagnement scientifique à la portée de tous

Les écoles de Montpellier et de son agglomération sont dans le département et l’académie, celles qui reçoivent l’offre la plus large d’infrastructures des collectivités et d’événements scientifiques.

Si l’on veut tendre, pour tous les élèves et sur tout le territoire départemental et académique, vers une égalité de traitement en matière d’accès à l’enseignement scientifique, l’ASTEP doit pouvoir être dispensé hors des zones des grandes agglomérations, dans des zones rurales.

Les étudiants en universités de sciences ne sont pas tous Montpelliérains ; beaucoup vivent ici en cité universitaire ou location et regagnent leur lieu d’origine en fin de semaine.

Il faudrait donc envisager de faire coïncider une demande plus large des enseignants avec une offre d’accompagnement des étudiants qui devraient être mise en place le vendredi.

Cela existe dans l’académie de Rennes où l’université libère les étudiants le jeudi soir, pendant la période de l’ASTEP, pour qu’ils soient dans les classes rurales le vendredi, près de chez eux.

Parmi les classes qui ont bénéficié de l’expérimentation ASTEP, 50% sont issues de réseaux d’éducation prioritaire (7 écoles sur 14, cf. p.12) ; au regard des effets positifs sur la maîtrise de la langue, il serait souhaitable que ce soit le ratio minimal.

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4-3 Des accompagnateurs multiples

Cette 3ème piste ouvre la fonction d’accompagnement :

- à tout étudiant d’une université scientifique, y compris ceux qui ne se destinent pas à une profession d’enseignement,

- à tout chercheur scientifique exerçant dans un établissement d’enseignement ou de recherche (par exemple : l’IRD, le CNRS, l’INRA, l’Ecole des Mines …)

Le cahier des charges devrait alors être décliné en feuilles de route adaptées au type d’accompagnateur. Une réflexion est à conduire autour d’une définition du rôle des différents acteurs ; peut-être faudrait-il adapter le rôle en fonction du profil de l’accompagnateur (étudiant en licence, étudiant - futur enseignant, chercheur) et fixer en amont dans le cahier des charges, en plus des points qui y figurait en 2008 :

- participation ou non au montage de projet - détermination de la marge d’autonomie des « accompagnateurs ».

Ces points ont été laissés à l’appréciation des enseignants, lors de la 1ère expérimentation. Le manque d’anticipation n’a pas toujours permis d’associer l’étudiant au montage de projet.

C’est le groupe de pilotage qui aurait encharge la rédaction de ces documents.

4-4 Mémoire et ressources

Constituer un fonds patrimonial de ressources scientifiques à partir des accompagnements réalisés permettrait aux nouveaux venus dans l’ASTEP de se documenter, de se rassurer.

Des ressources nationales élaborées par le groupe national ASTEP sont déjà en ligne. Une mutualisation des pratiques a été souhaitée lors de la réunion des enseignants le 14 mai.

Les sites des circonscriptions, les sites départementaux, le portail académique sont des supports possibles pour y déposer outils et ressources. Le développement des E.N.T.13, piloté par le CRDP, permettra bientôt à chacun d’organiser son espace de travail en y disposant les ressources qu’il souhaite avoir à disposition. Les espaces pédagogiques de l’université et de certains partenaires sont également des lieux de communication où l’on peut échanger des pratiques et des points de vue.

Le groupe de pilotage devra donc assurer une veille pour une bonne accessibilité de tous ses sites.

4-5 Pour terminer par une question

L’ASTEP poursuit un double objectif ; il vise : - dans un premier temps, le développement d’activités scientifiques dans les classes du 1er

degré, - à plus long terme, « à rendre l’enseignant autonome, en cherchant à éviter toute dépendance à

l’égard de l’accompagnateur »14 13 Environnement Numérique de Travail 14 Guide de découverte de l’ASTEP, juin 2008, p. 8.

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Pour les enseignants des écoles de Montpellier qui ont bénéficié de cet accompagnement en 2008, le premier volet de l’objectif est atteint ; les enquêtes auprès des acteurs l’attestent.

Nous ne pouvons prétendre que la deuxième étape, l’autonomie, le soit également.

D’où cette question qui devra être traitée, hors action, au niveau du groupe de pilotage, avec des spécialistes de la formation :

∼ Comment stabiliser le bénéfice d’une année d’ASTEP chez les enseignants ?

Elle pourrait être déclinée en : ∼ Quelles nouvelles compétences ont été acquises ? Comment les transmettre ? Comment

poursuivre la pratique d’activités scientifiques sans la présence d’un tiers faisant figure d’expert ?

Des pistes de réponse nous orienteraient dans deux directions :

le fonds patrimonial de ressources suggéré en quatrième piste peut être un outil à mettre au service de la construction de compétences chez l’enseignant,

un couplage du dispositif de l’ASTEP avec des actions de formation ; ce serait bien sûr hors temps de réalisation du projet scientifique dans les classes, a posteriori, avec le soutien de professeurs d’école acteurs, volontaires, pour lesquels ce serait une forme de reconnaissance.

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ANNEXES

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Table des annexes Annexe 1 : Le guide de découverte de l’ASTEP p. 48

Annexe 2 : Le comité National de l’ASTEP p. 49

Annexe 3 : Courrier de M. l’IA-DSDEN : accord pour « 1 étudiant-1 école », mai 2007 P. 50

Annexe 4 : Courrier adressé à M. l’IA-DSDEN, 31 août 2007 p. 51

Annexe 5 : Extrait du journal des contacts (novembre 2007) p. 53

Annexe 6 : CR. Réunion UM2 Opération étudiant – école, 10 décembre 07 p. 57

Annexe 7 : Le cahier des charges p. 60

Annexe 8 : La convention p. 63

Annexe 9 : Diaporama support de réunion dite « rencontre étudiants – enseignants » p. 67

Annexe 10: CR de la rencontre étudiants - enseignants, 30 janvier 2008 p. 69

Annexe 11: Tableau de recueil des points de vue des enseignants p. 71

Annexe 12: Tableau synthétisant les figures-types choisies par les étudiants, 4 juin 2008 p. 72

Annexe 13: Tableau synthétisant les commentaires des étudiants, 4 juin 2008 p. 73

48

Annexe 1 : le guide de découverte de l’ASTEP

Sommaire : - L’Accompagnement en Science et Technologie à l’Ecole Primaire (ASTEP), qu’est-ce que c’est ? p.4 1. Accompagner pour mieux enseigner les sciences p. 5 2. L’accompagnement en classe p. 7 3. L’accompagnement par parrainage p. 12 4. L’accompagnement à distance p. 14 5. L’accompagnement en formation p. 16 6. L’accompagnement de projets collaboratifs p. 19 7. L’accompagnement de la production de ressources p. 21 8. La mise en place d’un projet d’accompagnement p. 23 - Annexes p. 24 - Bibliographie et sitographie commentées p. 29

Quelques extraits significatifs : Ainsi pour l’accompagnement en classe, qui est appliqué dans notre académie, les chapitres suivants :

- En quoi consiste-t-il ? - Quelques caractéristiques de l’accompagnement en classe - Quelques repères pour une pratique efficace

Pour que l’accompagnement en classe soit profitable à tous (élèves, enseignant et scientifique), il existe, avant, pendant et après les séances en classe, quelques incontournables d’ordre administratif, scientifique, pédagogique, ou relationnel auxquels scientifique et enseignants doivent consacrer du temps Concevoir les interventions et les activités de classe à quatre mains Les écueils à éviter, les obstacles à surmonter Un document « stratégie pour le développement de l’ASTEP ».

49

Annexe 2 : le Comité national de l’ASTEP

50

Annexe 3 : Courrier de M. l’IA-DSDEN : accord pour « 1 étudiant-1 école », mai 2007

51

Annexe 4 : Courrier adressé à M. l’IA-DSDEN, 31 août 2007 Montpellier, le 31 août 2007 M. Daniel COMTE Conseiller académique pour l’enseignement des sciences à l’école s/c de M. Jacques LIMOUZIN Directeur de l’Action Pédagogique Doyen des Inspections à M. Paul-Jacques GUIOT IA-DSDEN de l’Hérault

Objet : Opération « 1 étudiant – 1 école » Références : courrier PJG/NL/CF/n° 138-05-07 M. l’Inspecteur d’Académie, vous avez, le 31 mai dernier, émis un avis favorable au projet présenté par M. l’Inspecteur de l’Éducation Nationale chargé de mission « Sciences » et moi-même, conseiller académique « Sciences 1er degré ».

2006-2007 a été une année de préparation du projet.

Des contacts ont été pris et des discussions ont pu avoir lieu avec toutes les parties engagées : l’université Montpellier 2, l’IUFM, l’Inspection Académique de l’Hérault et le Rectorat.

2007-2008 sera l’année de l’expérimentation.

Les étudiants retrouvent l’université à partir du 10 septembre ; une information officielle sur des possibilités de stages d’accompagnement des pratiques d’activité scientifique en école primaire leur permettrait d’enrichir la palette de choix de leurs engagements en tant que stagiaires.

Des contacts, informels ou plus officiels, font apparaître des écoles ou des circonscriptions volontaires :

− Ecole élémentaire de Lavérune, par son directeur, M. M. Casino,

− Circonscription de Las Cazes, par son IEN, M. P. Quentin.

Mme F. Chouvet, IEN de la circonscription des Hauts de Montpellier, rappelait dans un courriel récent que l’axe « activité scientifique » faisait partie du projet « Ambition Réussite » de sa circonscription.

Direction de l’action pédagogique

Dossier suivi par : Daniel COMTE Conseiller pour

l’enseignement scientifique dans le 1er degré

Téléphone 04 67 91 46 18

[email protected]

52

Les premiers jours, les premières semaines étant pour les uns et pour les autres le moment de mise en place des projets du trimestre, voire de l’année, quelle procédure, Monsieur l’Inspecteur d’Académie Directeur des Services Départementaux de l’Éducation Nationale, souhaitez-vous voir adoptée pour impulser les demandes des écoles ?

Quelle dimension voudriez-vous donner à l’expérimentation ?

Notre partenaire direct à l’université Montpellier 2 est M. De la Boisse, maître de conférence et responsable du département « Enseignement des Sciences de la Terre et de l’Environnement ». Dès que nous serons en mesure de lister les écoles désireuses de participer à cette expérimentation, je l’en informerai.

Ainsi que vous me l’avez demandé, Monsieur l’Inspecteur d’Académie, je prendrai une part active dans cette opération en assurant son suivi en liaison avec Mesdames et Messieurs les IEN des circonscriptions concernées et en évaluant régulièrement son impact sur la pratique scientifique à l’école.

Vous trouverez, annexées à ce courrier, les grandes lignes de ce projet.

Sachez, Monsieur l’Inspecteur d’Académie que je me tiens à votre disposition et que je répondrai volontiers à un rendez-vous si vous souhaitez que je présente quelques actions inscrites dans ma mission académique qui se développent dans le département : Village des Sciences, festival du documentaire scientifique, projet d’un écosite de l’agglomération à Pignan …

Dans l’attente de pouvoir communiquer au partenaire universitaire les lieux de stage possibles, je vous prie d’agréer, Monsieur l’Inspecteur d’Académie, l’expression de mes sentiments les plus respectueux, Daniel COMTE Conseiller Académique

pour l’Enseignement des Sciences à l’Ecole

53

Annexe 5 : Extraits du journal des contacts (novembre 2007)

Les entretiens ayant été recueillis sous le sceau de la confidentialité, leur contenu est ici remplacé par le symbole [ …………………………………………………………………………………………..]. Il en est de même pour les courriels et les prises de notes lors de contacts téléphoniques. D’autre part, le document original comportant 19 pages, il ne pouvait avoir sa place ici.

SOMMAIRE

Rappel du courriel de lancement p. 2

Programmation du déroulement

Journal des premiers contacts

Circonscription Montpellier Ouest p. 4

Circonscription Montpellier Sud p. 5

Circonscription Montpellier Nord p. 6

Les entretiens p. 8

Circonscription Montpellier Ouest

- C.R. entretien téléphonique avec P. BARBERA, directeur école Heidelberg p. 8 - C.R. entretien téléphonique avec S. CONNAC15, de l’école Balard p. 9 - C.R. entretien téléphonique avec Mme AYRAULT, directrice de l’école Louisville p. 9 - C.R. entretien téléphonique avec Mme PERALTA, directrice école Bolivar p. 10

Circonscription Montpellier Sud - C.R. entretien téléphonique avec Mme J. MONBELLET, directrice de l’école Diderot p. 11 - C.R. entretien téléphonique avec Mme J. NOAILLES, directrice de l’école V. Schoelcher p. 11 - C.R. entretien téléphonique avec M. RENARD, directeur de l’école L. Boulanger p. 11 - C.R. entretien téléphonique avec Mme MARTIN-HOURIEZ directrice de l’école J. Jaurès p. 11 - C.R. entretien téléphonique avec Didier GIGORD directeur de l’école J. Brel p. 12

Circonscription Montpellier Nord - CR. RV avec Ph. Quentin p. 13 - C.R. entretien téléphonique avec M. BONNIER, directeur école J. Daubié p. 14 - C.R. entretien téléphonique avec P. PEYTAVIN, enseignant école J. Daubié p. 15 - CR. RV avec Myriam BOUCHET p. 16 - C.R. entretien téléphonique avec N. MARCO, enseignant référent RAR Las Cazes p. 17

[ …………………………………………………………………………………………..]

� Journal des premiers contacts P. Quentin vendredi 16/11/07, 9H 30 ∅ F. Chouvet vendredi 16/11/07, 10H 15 FC me propose de prendre contact avec les directeurs d’école pour affiner les attentes / classes, projets, etc.)

Ecole J. Jaurès lundi 19/11, 10H ∅ sortie scolaire rappeler 16H45

L. Boulanger Dir. M. Renard lundi 19/11, 10H40 maternelle Expérimentations simples, ateliers décloisonnés 15 [email protected], un des directeurs de la direction collégiale de l’école

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Participe au concours Trouvetout.

Diderot Dir . Mme Jocelyne Monbellet LUNDI 19/11 10h30 Une mallette électricité empruntée Conseil d’école jeudi � reprendre contact après. Brel Dir. : Didier Gigord lundi 19/11, 11H ∅ DG en classe, déchargé mardi et jeudi

Circonscription Montpellier Ouest

Ecole Contact Projet

Heidelberg EP

04 67 75 42 07

Philippe BARBERA (dir) [email protected] Entretien téléphonique V. 16 nov. Matin : CR

P. d’école : Sciences et Art au service de l’écrit Pts d’appui :

- Projet fédérateur Mosson (JP Bompieyre)

- Association Paillade Collectif Mosson Coulazou (maquette inondations)

Louisville EP

04 67 75 36 01

Mme AYRAULT (dir) Déch. Totale Entretien téléphonique L. 19 nov. Après-midi : CR

Peggy LARTIGUE CM1-CM2 construction d’un objet mécanique technologie astronomie : cadran solaire Mme CADENES découverte des trois milieux : lagunes, littoral et garrigues.

Balard EP 04 67 75 43 01

Mme AZAIS Martine (dir) Déch. Ts les am Entretien téléphonique (S. CONNAC) L. 19 nov. Après-midi : CR

« L’école coopérative ». ateliers fonctionnent sur des séquences de 3 séances ; groupes de 20 à 25 élèves après-midi cycle 3

S. Bolivar EP 04 67 75 34 69

Mme PERALTA (dir) Déch. Ts les am Entretien tél. le 26 nov 07 CR

Travail sur la démarche scientifique : - arriver à une trace écrite rigoureuse et étayée - acquérir des méthodes rigoureuses - développer l’esprit critique des élèves Souhaiterait un étudiant qui aborderait le domaine géologique.

Circonscription Montpellier Sud

Ecole Contact Projet

J. Jaurès

04 99 92 22 46

Dir. : Mme MARTIN HOURIEZ CR CM1-CM2 [email protected]

Simenon 04 67 42 47 20

Dir. : Mme LOMONACO Mme Faucher CP

Voltaire 04 67 47 19 65

Dir. : M. VIALLE CP Mme Durand CE1 Mme Randazzo

L. Boulanger 04 67 42 77 40

Dir. M. RENARD CR. [email protected]

Ateliers en maternelle Thème soleil (Concours Trouvetout)

V. Schœlcher 04 67 42 69 66

Dir. : Mme NOAILLES CM1 CM2 CR. Mme Bidon CM1-CM2 [email protected]

Electricité

55

Diderot 04 67 92 35 63

Dir . Mme Jocelyne MONBELLET CR. CM1 CM2 Mme Bruno, Mme Acher [email protected]

Une mallette électricité a été empruntée ce trimestre. Attente de conseil d’école jeudi Reprendre contact ensuite.

Desbordes 04 67 42 63 15

Mr LAHOUZE CR Maternelle (Estanove) [email protected]

Prév Santé : Nutrition Retraitement des déchets

Beethoven 04 67 27 66 71

Mme PERHERIN TPS/PS PS/MS Mme Gély GS Mme Laveau

Ronsard 04 67 27 82 03

Mme BOUQUET CE1 CP Mme Michun

Cocteau 04 67 92 15 80

Mme PELLETIER dir 3 enseignantes de l’école maternelle

Brel

04 67 64 08 74 Dir. : Didier GIGORD

CM1-CM2, CP Mme Monira Entretien mardi 27 nov. CR

Projet d’école, objectif 2 : protection de l’environnement Développement durable, composteur …

Circonscription Montpellier Nord

Ecoles / secteur Contacts Collège et principal

Julie Daubié J. Delteil

Baudelaire

CR RV. P. QUENTIN Entretien tél. BONNIER Marc (dir) Entretien P. PEYTAVIN (27 nov) RV Myriam BOUCHET Entretien Nicolas MARCO

Las Cazes (RAR) Mme Claude MAURER

Kurosawa Galilée

Bloch

Les Garrigues (RRS) M. Jean Marc CAZILHAC

E. Combes

Armstrong Mitterrand

Alco

LOVICCI

Sévigné M. Curie

Clémenceau

Les entretiens

C.R. entretien téléphonique avec P. BARBERA, directeur école Heidelberg Circonscription Montpellier Ouest 16 novembre 07

[ …………………………………………………………………………………………..] C.R. entretien téléphonique avec S. CONNAC16, de l’école Balard, Circonscription Montpellier Ouest 19 novembre 07

[ …………………………………………………………………………………………..] C.R. entretien téléphonique avec Mme AYRAULT, directrice de l’école Louisville, Circonscription Montpellier Ouest 19 novembre 07

[ …………………………………………………………………………………………..] C.R. entretien téléphonique avec Mme PERALTA, directrice école Bolivar, Circonscription Montpellier Ouest 26 nov. 07

[ …………………………………………………………………………………………..] 16 [email protected], un des directeurs de la direction collégiale de l’école

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C.R. entretien téléphonique avec Mme J. MONBELLET, directrice de l’école Diderot, Circonscription Montpellier Sud 19 nov. 07

[ …………………………………………………………………………………………..] Courriel de Delphine BRIEU, enseignante de l’école Diderot, Circonscription Montpellier Sud 3 déc. 07

[ …………………………………………………………………………………………..] C.R. entretien téléphonique avec Mme J. NOAILLES, directrice de l’école V. Schoelcher, Circonscription Montpellier Sud 19 nov. 07

[ …………………………………………………………………………………………..] C.R. entretien téléphonique avec M. RENARD, directeur de l’école L. Boulanger, Circonscription Montpellier Sud 19 nov. 07

[ …………………………………………………………………………………………..] C.R. entretien téléphonique avec Mme MARTIN-HOURIEZ directrice de l’école J. Jaurès, Circonscription Montpellier Sud 23 nov. 07

[ …………………………………………………………………………………………..] C.R. entretien téléphonique avec Didier GIGORD directeur de l’école J. Brel, Circonscription Montpellier Sud 27 nov. 07

[ …………………………………………………………………………………………..] C.R. entretien téléphonique avec M. Lahouze directeur de l’école Desbordes- Valmore, Circonscription Montpellier Sud 18 déc. 07

[ …………………………………………………………………………………………..] CR. RV avec Ph. Quentin 22/11/2007 Circonscription Montpellier Nord

[ …………………………………………………………………………………………..] C.R. entretien téléphonique avec M. BONNIER, directeur école J. Daubié, Circonscription Montpellier Nord 23 novembre 07

[ …………………………………………………………………………………………..] C.R. entretien téléphonique avec P. PEYTAVIN, enseignant école J. Daubié, Circonscription Montpellier Nord 27 novembre 07

[ …………………………………………………………………………………………..] CR. RV avec Myriam BOUCHET 28 novembre 2007 Circonscription Montpellier Nord

[ …………………………………………………………………………………………..] C.R. entretien téléphonique avec N. MARCO, enseignant référent RAR Las Cazes, Circonscription Montpellier Nord 28 novembre 07

[ …………………………………………………………………………………………..] Courriel Viviane Garnier école Emile Combes 2 décembre 18H48

[ …………………………………………………………………………………………..]

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Annexe 6 : CR Réunion UM2 Opération étudiant – école 10 décembre 07

► Les participants :

Pour l’université Montpellier 2 : Sylvie HURTREZ (SH), Henri De La BOISSE (HdlB), Thierry NOЁLL (TN).

Pour le Groupe Départemental Sciences 34 : Daniel COMTE (DC)

► Déroulement :

1. Présentation du projet étudiant – école

Au nom du Groupe Départemental Sciences 34 (GDS34), les grandes lignes du projet sont présentées (DC) par le rappel des points suivants :

∼ Les partenariats existants autour de la Main à la Pâte (MAP) ; dans l’académie, à Perpignan avec l’Université, l’IUFM et l’Inspection Académique17

∼ L’accord et les encouragements de l’Inspecteur d’Académie de l’Hérault (IA-DSDEN), courrier 31 mai 2007

∼ L’information à la rentrée lors d’un Conseil des Inspecteurs de l’Education Nationale (IEN) à l’ensemble des IEN du département (19)

∼ Le retour et l’inscription de 3 circonscriptions d’IEN dans le projet : Montpellier Sud, Montpellier Ouest et Montpellier Nord

∼ Le contact avec les directeurs des écoles concernées, la collecte des attentes et des projets d’école.

Tout récemment, les 5 et 6 décembre 2007, un colloque national est organisé par le Ministère de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche (en l’occurrence la Direction Générale à l’Enseignement SCOlaire : DGESCO) à l’Ecole des Mines de Nantes. L’Accompagnement en Sciences et Technologie à l’Ecole Primaire (ASTEP18) y est abordé sous toutes les coutures :

∼ Il existe en de très nombreux points du territoire … ∼ … depuis 1990 dans le Rhône avec les étudiants de l’Ecole Centrale de Lyon ; depuis 1996 et

années suivantes dans les dispositifs Main à la Pâte, plus récemment ailleurs …. ∼ … sous des formes de partenariats diverses faisant travailler ensemble des étudiants

d’université, d’école d’enseignement supérieur, des chercheurs et des enseignants d’écoles primaires….

∼ …. mais avec des invariants qui sont : o Une charte qui pose le cadre et définit les rôles de chacun o Une convention o Un référent du côté de l’enseignement supérieur o Une ou des rencontres en amont qui permettent le travail de préparation en équipe o Un temps de présence en classe o Des temps de bilan après les séances o Une évaluation en fin de dispositif.

17 Voir dans les actes du séminaire académique les pages 42-45 : l’expérience du T.E.Pédagogique de Perpignan in : http://www.ac-montpellier.fr/sections/enseignement-scolaire/actions-educatives/education-scientifique/ressources (Avant-dernier paragraphe : les actes consultables en ligne) 18 Des informations en ligne sur : http://www.ens.fr/astep/astep.html

58

La DGESCO avec le soutien des partenaires ASTEP engage une formalisation de toutes ces pratiques.

Un « guide de découverte de l’ASTEP » et un « Plan de stratégie de développement de l’ASTEP » sont en cours de réalisation.

2. Ce qui se fait à l’UM2 + attentes

SH rappelle ce qui existe à l’UM2 :

∼ Dans un module de L3, il existe la possibilité pour l’étudiant de s’inscrire dans un projet tutoré de 50H. Il s’agit d’un trinôme d’étudiants qui avec un référent montent un projet pédagogique. SH précise qu’être scientifique ne signifie pas « ne pas faire de pédagogie »19.

∼ Il y a également une activité pédagogique pour les étudiants de M1 : 150H qui conduisent à un mémoire transposé en activité(s) pédagogique(s). Les étudiants ont 8 semaines en présentiel à l’UM2 puis ont toute latitude de se déplacer vers les écoles.

Les projets conduits par les étudiants avec les écoles l’ont été souvent auprès d’enseignants que connaissaient les étudiants (chez d’anciens profs …).

3. Questions et éclaircissements

La proposition de mise en place de l’opération « Etudiants – école » avec l’UM2 est accueillie très favorablement ; elle répond à une attente de la part des enseignants présents.

� TN demande si des étudiants de l’association d’étudiants scientifiques de l’UM2 peuvent participer à l’opération. Réponse (DC) : dans la mesure où ces étudiants sont inscrits à l’UM2, ils pourront, dans le cadre de la convention UM2 – IA34 et en respectant le cahier des charges proposé, bien sûr participer.

� La discussion avec TN s’engage sur l'Association de la Fondation Etudiante pour la Ville (Afev) : hors contexte à ce jour pour ce projet-ci, mais piste intéressante pour d’autres.

� L’idée de projet est discutée et valorisée sous l’aspect de la multidisciplinarité ; le lien est fait avec le « Socle commun de connaissances et de compétences »20.

4. Travail sur les documents

a. Le cahier des charges

Le Groupe Départemental Sciences 34 (GDS34) a adapté la charte nationale ASTEP en rédigeant un cahier des charges, plus opérationnel, qui fixe à chacun des intervenants (étudiants, enseignant) les objectifs, missions et rôles. Ce document est soumis au groupe de l’UM2 pour que s’y ajoute le point de vue de l’étudiant.

Voir : « Cahierdescharges_12déc07.doc »

b. La convention

HdlB indique que pour les projets existants, c’est l’UFR qui signe directement pour l’UM2. 19 En réponse à la répartition dans l’opération étudiants – école : part pédagogique pour le Professeur d’Ecole, expertise scientifique pour l’étudiant. (indiquée par DC) 20 Voir outil utilisé en formation présenté comme une approche imagée du socle et de ses piliers pour une utilisation dans un projet EDD sur le portail académique : http://www.ac-montpellier.fr/sections/enseignement-scolaire/actions-educatives/education-scientifique/ressources/education-scientifique/outils-pedagogiques

59

La signature de l’IUFM ne devrait plus être nécessaire à partir de son intégration au sein de l’UM2 (janvier 2008). La convention pourra être bipartite. Les signataires seraient UFR de l’UM2 et IA34. Plutôt que d’élaborer une nouvelle convention, il a été convenu qu’HdlB trouverait auprès de P. MERLE une convention-type qu’on utiliserait.

c. Les projets recueillis dans les écoles de 3 circonscriptions de Montpellier

Le document « Synthèse projets école_3déc07.doc » est communiqué aux membres du groupe. La restriction aux seules classes du cycle 3 peut être revue, ce qui permettrait à des étudiants un plus large choix de thématiques (ex. santé en CP).

5. Rétro-planning

Le 2ème semestre commence à l’UM2 le 16 janvier. Ce sera le moment de communiquer le projet aux étudiants. DC consent volontiers à le présenter aux étudiants.

Ce qui suit est un prolongement de notre réunion que je soumets à votre éventuelle approbation.

6. Tâches immédiates

Au cours des semaines 4, 5, 6 et 7 de l’année 2008 (c'est-à-dire entre le 16 janvier et les vacances de février), il faudra avoir :

Tâche qui incombe à

∼ recensé les étudiants intéressés

∼ affecté 2 étudiants par projet retenu Enseignants UM2

∼ informé les enseignants concernés GDS34

∼ organisé une rencontre générale étudiants – enseignants autour de l’engagement réciproque à suivre le cahier des charges

∼ contribué à la mise en place de réunions bipolaires (étudiants – enseignants) pour baliser les différentes séquences d’activité tout au long du projet.

Enseignants UM2 et GDS34

Les activités en classe auront lieu au cours des semaines de mars et d’avril (en moyenne 6 séances). Selon les contraintes locales, le rythme des séances pourra être adapté différemment.

60

Annexe 7 : Le cahier des charges

Opération 1 étudiant – 1 école Cahier des charges

Préambule

Le projet « 1 étudiant – 1 école » est inspiré des réussites dans les partenariats grandes écoles, écoles d’enseignement supérieur, universités avec les Inspections Académiques pour soutenir des projets scientifiques dans le 1er degré. C’est parce que des expérimentations ont été conduites ailleurs et évaluées positivement que le projet est né dans l’académie et se réalise dans le département de l’Hérault. L’année 2007-2008 est l’étape expérimentale d’un projet qui, sous réserve d’une évaluation positive, est appelé à être développé à plus grande échelle au cours des prochaines années. Le principe explicité dès l’amorce du projet est le suivant : Solliciter des étudiants volontaires pour accompagner des Professeurs d’Ecole sur des séances d’enseignement en école primaire. Associer un ou deux étudiant à une école, ou au cycle 3 d’une école permettra d’intégrer l’étudiant au montage puis au suivi d’un projet qui sera décliné dans des classes par des pratiques d’activités scientifiques et selon les démarches d’investigation et d’expérimentation. La réalisation et le suivi du projet sont pris en charge par le Groupe Départemental Sciences34, animé par M.F. Balaz, IEN chargé de mission « sciences » et sous l’autorité de M. l’I.A-DSDEN de l’Hérault.

Introduction

L’accompagnement en sciences et technologie est destiné à faire agir de concert des étudiants en sciences et des professeurs des écoles dans la conception et la mise en oeuvre d’une démarche d'investigation conforme aux programmes de l’école primaire.

Les objectifs de l’accompagnement de projets en sciences et technologie sont les suivants : Point de vue

Sociétal

Système éducatif

Enseignant

Objectif

− rapprocher l’école et le monde des scientifiques en menant une réflexion sur des situations pédagogiques visant l’acquisition de savoirs scientifiques mettant en jeu des pratiques expérimentales ; − contribuer à rendre plus accessibles les concepts scientifiques et techniques ;

− valoriser les filières scientifiques et technologiques : stimuler la curiosité, éveiller les passions, ouvrir à une culture scientifique, créer des vocations, dès le plus jeune âge ; − redynamiser la mission fondamentale de l’université de transmission de savoir pour tous

− faire en sorte que l’accompagnement modifie positivement la relation pédagogique − mettre en oeuvre la démarche d'investigation telle que préconisée dans les programmes ; − faciliter le rapport au concret, susciter un questionnement, inciter à l’argumentation et à l’expérimentation pour que les élèves puissent acquérir de nouvelles connaissances, et consolider leur expression orale et écrite ; − ouvrir sur des ressources matérielles et humaines et renforcer son tissu relationnel ; − travailler avec des personnels issus de l’université ou d’écoles d’enseignement supérieur

61

Etudiant

Elève

− apprendre à exprimer dans des termes simples des concepts scientifiques évoqués au cours des séquences − valoriser l’image de l’étudiant ; − apprendre à monter un projet ; − apprendre à travailler en équipe ; − acquérir un regard positif sur sa formation

- offrir à l’élève des perspectives sur des horizons d’études à plus long terme

Règles générales de l’accompagnement en sciences et technologie

L’accompagnement contribue à la mission d’enseignement des sciences et de la technologie qui relève de la seule responsabilité des enseignants. Le contenu sera toujours adapté aux possibilités cognitives des élèves ; il sera en adéquation avec les thématiques définies dans les programmes.

� Concernant les modalités d’accueil dans les classes L’enseignant dont la présence est effective et permanente ne confie pas sa classe à l’étudiant qui, toutefois, peut animer un groupe d'élèves. Il n’y a pas de substitution des rôles.

� Concernant les durées L’ensemble des activités d’accompagnement à l’école respecte les horaires inscrits à l'emploi du temps de la classe.

� Concernant le déroulement du projet d’accompagnement

Dans la phase préparatoire Hors temps scolaire, l’étudiant et les enseignants s'assurent du sens, de la cohérence et de la faisabilité des projets. Ensemble, ils se mettent d’accord sur les notions à acquérir, sur les activités à mener, sur les démarches, sur les savoir faire en jeu et sur les niveaux de formulation. Ils explorent les différentes facettes du thème permettant ainsi la mise en place d'une répartition au sein des cycles et une programmation adaptée aux enjeux pédagogiques et scientifiques. Lors de cette phase, des formateurs du Groupe Départemental et des référents universitaires apportent leur contribution.

Dans la classe L’enseignant conduit la séance. Il assure l’autorité au sein de la classe dont il est responsable. L'étudiant est un référent scientifique pour les élèves. Il aide d'un point de vue logistique au déroulement de la séance, à la réalisation des expériences. Lors de débats, l'enseignant canalise les discussions des élèves et l'étudiant peut intervenir pour apporter le point de vue scientifique.

En fin de séance L'étudiant et l'enseignant font le point sur le déroulement de la séance, sur sa conformité avec la démarche d'investigation et sur les concepts scientifiques qui ont été abordés. Au fur et à mesure de l'avancée du projet, des temps de régulation sont mis en place. Il est important de souligner, dans le cadre de l’école primaire, que cette démarche participe pleinement de la maîtrise des langages.

62

La conduite de débats en classe et la réalisation de traces écrites sur les cahiers d'expériences sont des pratiques, parmi d’autres, qui seront développées.

L’étudiant en sciences et technologie

L’étudiant est une personne volontaire qui, dans son domaine, a un niveau de compétences et de connaissances scientifiques et/ou technologiques au moins équivalent à celui d’une formation à bac+2. Il s’engage à être présent lors des différentes phases du projet d’accompagnement. L’investissement de l’étudiant sera valorisé conformément à l'organisation et aux modalités d'évaluation de l’Unité d'Enseignement « Ressources Régionales et Insertion Professionnelle ».

L’enseignant

L’enseignant est volontaire pour accueillir un étudiant. Il est désireux de développer un projet scientifique avec les élèves. Il s’engage à participer aux phases amont et aval du projet. Enseignant et étudiant interviennent dans le cadre de la présente convention de partenariat entre l'Inspection académique de l'Hérault et l’UFR Sciences de l’Université Montpellier 2. Conclusion Ce cahier des charges a été rédigé en vue de donner aux partenaires potentiels une meilleure connaissance du cadre et de l’orientation de l’accompagnement en sciences et technologie. Il vise à mettre en évidence le rôle et les tâches de chacun à différents stades du projet. L’engagement de chaque partie est une condition sine qua non de la réussite des projets sur lesquels s’appuie cette expérimentation

63

Annexe 8 : La convention

∼ CONVENTION de PARTENARIAT

o en vue de la mise en œuvre d’un

Accompagnement en Science et Technologie à l’Ecole Primaire dans le département de l’Hérault

� Préambule Un partenariat est mis en place entre l’Inspection Académique de l’Hérault et l’UFR Sciences de l’Université Montpellier 2. Cette action est fondée sur le constat énoncé au niveau ministériel de "l'importance pour la nation de former des scientifiques de qualité", et sur la conviction qui en découle que "pour y parvenir, l'action au niveau de l'école primaire est essentielle". Ce partenariat s’inscrit dans l’application de la charte nationale de l’Accompagnement en Sciences et Technologie à l’Ecole Primaire. Il vise le développement des sciences et de la technologie dans le premier degré ; il est destiné à seconder les enseignants dans la mise en œuvre et le déroulement d’une démarche scientifique conforme aux programmes de l’école primaire.

� Entre

1- L’Inspection Académique de l’Hérault, ci-après dénommée « L’Inspection Académique », représentée par Monsieur Paul-Jacques GUIOT, Inspecteur d’Académie, Directeur des services départementaux de l’Education nationale de l’Hérault,

d’une part,

et

2- l’UFR des Sciences de l’Université Montpellier 2, ci-après dénommé « l’UFR Sciences », représenté par son directeur, Monsieur Yves BERTRAND,

d’autre part

Il est convenu et arrêté ce qui suit

Article 1 Les objectifs poursuivis La présente convention a pour objet la mise en œuvre, à titre expérimental pour l’année scolaire 2007-2008, d’un Accompagnement en Sciences et Technologie à l’Ecole Primaire pour des écoles des circonscriptions de Montpellier Sud, Montpellier Ouest et Montpellier Nord. Cet accompagnement développera les objectifs suivants :

64

− rapprocher l’école et le milieu scientifique en menant une réflexion sur des situations

pédagogiques visant l’acquisition de savoirs scientifiques mettant en jeu des pratiques expérimentales ;

− contribuer à rendre plus accessibles les concepts scientifiques et techniques ; − valoriser les filières scientifiques et technologiques : stimuler la curiosité, éveiller les passions,

ouvrir à une culture scientifique, créer des vocations, dès le plus jeune âge ; − redynamiser la mission fondamentale de l’université de transmission de savoirs pour tous ; − mettre en oeuvre la démarche d'investigation telle que préconisée dans les programmes ; − offrir à l’élève des perspectives sur des horizons d’études à plus long terme − favoriser le travail en équipe − pour l'étudiant, renforcer l'image positive de sa formation disciplinaire en s'impliquant dans la

valorisation d'un champ disciplinaire. Article 2

Les règles générales de l’accompagnement Pour atteindre les objectifs définis, les partenaires appliqueront les règles générales de l’accompagnement en sciences et technologie :

− L’accompagnement contribue à la mission d’enseignement des sciences et de la technologie qui relève de la seule responsabilité des enseignants ;

− Le contenu sera toujours adapté aux possibilités cognitives des élèves ; il sera en adéquation avec les thématiques définies dans les programmes scolaires ;

− L’enseignant, dont la présence est effective et permanente, garde la responsabilité de sa classe ; l’étudiant peut toutefois animer un groupe d'élèves. Il n’y a pas de substitution des rôles ;

− L’ensemble des activités d’accompagnement à l’école respecte les horaires inscrits à l'emploi du temps de la classe.

Article 3

Le déroulement du projet d’accompagnement

− Hors temps scolaire, l’étudiant et les enseignants s'assurent du sens, de la cohérence et de la faisabilité des projets. Ensemble, ils se mettent d’accord sur les notions à acquérir, sur les activités à mener, sur les démarches, sur les savoir-faire en jeu et sur les niveaux de formulation.

− Dans la classe, l’enseignant conduit la séance. Il assure l’autorité au sein de la classe dont il est

responsable. L'étudiant est un référent scientifique pour les élèves. Il aide d'un point de vue logistique au déroulement de la séance, à la réalisation des expériences. Lors de débats, l'enseignant canalise les discussions des élèves et l'étudiant peut intervenir pour apporter le point de vue scientifique.

Dans le cadre de l’école primaire, cette démarche participant pleinement de la maîtrise des langages, la conduite de débats en classe et la réalisation de traces écrites sur les cahiers d'expériences sont des pratiques, parmi d’autres, qui seront développées.

65

Article 4

Le rôle des institutions

− L’Inspection académique, par le Groupe Départemental Sciences et les formateurs qui l’ont intégré ainsi que par les équipes des circonscriptions concernées, apporte une aide pédagogique et un soutien logistique aux enseignants participant au projet. Elle assure le suivi de l’opération et en effectuera l’évaluation.

− l’UFR des Sciences s'assure que chaque étudiant a un référent universitaire qui le soutient dans la réalisation de l’accompagnement du projet scientifique proposé par le professeur d’école.

Article 5 Modalités pratiques et calendrier

L‘essentiel de l’accompagnement en classe se déroulera entre les périodes de vacances scolaires d’hiver et de printemps ; entre le lundi 3 mars et le 11 avril 2008. Au-delà des vacances de printemps, une ou deux séances supplémentaires peuvent être programmées pour finaliser le projet.

Les temps de préparation auront lieu hors des cadres et temps scolaires, selon les engagements réciproques des acteurs.

Un enseignant porteur d’un projet qu’il a soumis au Groupe Départemental Sciences pour l’Inspection académique peut être accompagné d’un ou de deux étudiants. L’équipe ainsi constituée organise le rythme de ses réunions préparatoires, de réajustement ou d’évaluation à son gré.

L’accompagnement en sciences et technologie s’effectue sous la forme d’une ou deux séance(s) hebdomadaire(s) conduite(s) en classe ; soit pour la période, six à douze séances au cours du deuxième trimestre de l’année scolaire.

Les créneaux exacts sont définis par accord entre l'enseignant et le ou les étudiants.

Article 6 Engagement des acteurs

L’enseignant est volontaire pour accueillir un ou deux étudiant(s). Il est désireux de développer un projet scientifique avec les élèves. Il s’engage à participer aux phases amont et aval du projet. L’étudiant est une personne volontaire qui, dans son domaine, a un niveau de compétences et de connaissances scientifiques et/ou technologiques au moins équivalent à celui d’une formation à bac+2. Il s’engage à être présent lors des différentes phases du projet d’accompagnement. Le projet est réalisé dans le cadre de l’Unité d'Enseignement « Ressources Régionales et Insertion Professionnelle ». L’investissement de l’étudiant sera valorisé conformément à l'organisation et aux modalités d'évaluation de cette UE. Une charte sera signée entre les différents partenaires (enseignant, étudiant, référent universitaire et responsable de module), afin de préciser les droits et devoirs de chacun. Enseignant et étudiant interviennent dans le cadre de la présente convention de partenariat entre l'Inspection académique de l'Hérault et l’UFR Sciences de l’Université Montpellier 2.

66

Article 7

La présente convention est conclue pour la durée de l’année scolaire 2007/2008.

Fait à Montpellier, le 2008 Pour l’Inspection Académique Pour l’UFR Sciences de l’Hérault, de l’Université Montpellier 2,

Paul-Jacques GUIOT Yves BERTRAND

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Annexe 9 : Diaporama support de réunion dite « rencontre étudiants – enseignants »

1 étudiant – 1 école

Un projet qui s’inscrit dans

l’Accompagnement en Sciences et Technologie à l’Ecole Primaire

Groupe Départemental Sciences 34Franck BALAZInspecteur de l’Education Nationale

Daniel COMTEConseiller Académique pour l’Enseignement Scientifique à l’École


• Le principeAssocier des étudiants volontaires pour accompagner des Professeurs d’Ecole sur des séances d’enseignement en cycle 3.

• Les objectifsnombreux et différents selon le point de vue :

� Sociétal

� Système éducatif

� Enseignant

� Etudiant

� Elève

rapprocher l’école et le monde des scientifiques

contribuer à rendre plus accessibles les concepts scientifiques et techniques

valoriser les filières scientifiques et technologiques

mettre en oeuvre la démarche d'investigation telle que préconisée dans les programmes

� valoriser l’image de l’étudiant� apprendre à exprimer dans des

termes simples des concepts scientifiques

offrir à l’élève des perspectives sur des horizons d’études à plus long terme

Principe et objectifs

Règles générales de l’accompagnement en sciences

et technologie

• L’accompagnement contribue à la mission d’enseignement des sciences et de la technologie qui relève de la seule responsabilitédes enseignants.

Il n’y a pas de substitution des rôles.

• Le contenu sera toujours adapté aux possibilités cognitives des élèves ; il sera en adéquation avec les thématiques définies dans les programmes.


Déroulement du projet d’accompagnement

Phase préparatoire : hors temps scolaire

• L’étudiant et les enseignants s'assurent du sens , de la cohérence et de la faisabilité des projets . Ensemble, ils se mettent d’accord sur lesnotions à acquérir, sur les activités à mener, sur les démarches , sur les savoir-faire en jeu et sur les niveaux de formulation.

• Ils explorent les différentes facettes du thème permettant ainsi la mise en place d'une répartition au sein des cycles et une programmation adaptée aux enjeux pédagogiques et scientifiques .

• Lors de cette phase, des formateurs du Groupe Départemental Sciences34 et des référents universitaires apportent leur contribution.



Dans la classe

• L’enseignant conduit la séance . Il assure l’autorité au sein de la classe dont il est responsable.

• L'étudiant est un référent scientifique pour les élèves. Il aide d'un point de vue logistique au déroulement de la séance, à la réalisation des expériences .

• Lors de débats , l'enseignant canalise les discussions des élèves et l'étudiant peut intervenir pour apporter le point de vue scientifique .



En fin de séance

• L'étudiant et l'enseignant font le point – sur le déroulement de la séance ,

– sur sa conformité avec la démarche d'investigation– et sur les concepts scientifiques qui ont été abordés.

• Au fur et à mesure de l'avancée du projet, des temps de régulationsont mis en place.


68

Les acteurs de l’accompagnement

L’accompagnement aura lieu dans les écoles :

Heidelberg, Balard, Louisville et S. Bolivar de la circonscription Montpellier Ouest

J. Brel, L. Boulanger, D. Diderot, J. Jaurès, V. Schœlcher et M. Desbordesde la circonscription Montpellier Sud

Julie Daubié et C. Baudelaire de la circonscription Montpellier Nord


• Les étudiantssont inscrits à l’université Montpellier 2 de Sciences, en Master ; le travail est conduit et valorisé pour l’Unité d'Enseignement (ReRip) : Ressources Régionales et Insertion Professionnelle

• Les enseignantssont issus d’écoles primaires

des circonscriptions de Montpellier Sud, Ouest et Nord.

• L’enseignants’engage à participer aux phases amont et aval du projet.

• L’étudiant en sciences et technologies’engage à être présent lors des différentes phases du projet d’accompagnement.

• Etudiant et enseignant adhèrent au cahier des charge s de l’Accompagnement en Sciences et Technologie à l’Ecole Primaire.

• Ils interviennent dans le cadre de la convention de partenariat entre l'Inspection académique de l'Hérault et l’UFR Sciences de l’Université Montpellier 2.


L’engagement des acteurs de l’accompagnement

• Les programmes scolaires :

Hors série n°1 du 14 février 2002

• La démarche préconisée dans les programmes d’enseignement des sciences et de la technologie :

La démarche d’investigation

• Le socle commun de connaissances et de compétencesDécret n°2006-830 du 11 juillet 2006

l’Accompagnement en Sciences et Technologie à l’Ecole PrimairePoints d’appuis

La maîtrise de la langue française

Le socle commun de connaissances et de compétences

Points d’appuisl’Accompagnement en Sciences et Technologie à l’Ecole Primaire

la maîtrise de la langue

française

la pratique d'une langue

vivante étrangère

La pratique d’une langue vivante étrangère

les principaux éléments de

mathématiques et la culture

scientifique et technologique

Les principaux éléments de mathématiques et la culture scientifique et

technologiquela maîtrise

des techniques usuelles

de l'information et de la

communication La maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication

la culture humaniste

les compétences

sociales et civiques

l'autonomie et l'esprit d'initiative

La culture humaniste

Les compétences sociales et civiques

L’autonomie et l’esprit d’initiative

69

Annexe 10 : Compte-rendu de la rencontre étudiants - enseignants, 30 janvier 2008 Il a été adressé à l’ensemble des participants ainsi qu’aux absents. DEROULEMENT DE LA RENCONTRE

Présentation du projet

� Sylvie HURTREZ, responsable du module REssources Régionales et Insertion Professionnelle (RERIP) du Master de l’UFR Sciences de l’UM2 présente le module "RERIP", ses objectifs, ainsi que l'équipe pédagogique

� Pierre MERLE, vice président du Conseil des Etudes et de la Vie Universitaire (CEVU) présente en quelques mots l’intérêt de l’opération, apporte son soutien au nom de l’UM2.

� Franck BALAZ, Inspecteur de l’Education Nationale, responsable de la mission Sciences pour le département, précise l’implication du Groupe Départemental Sciences 34 dans l’opération ; il rappelle le soutien de l’Inspection Académique et des équipes des trois circonscriptions concernées. Il remercie vivement l’université et toutes les personnes qui ont œuvré pour faire aboutir ce projet dont il souligne l’intérêt pour toutes les parties.

� Daniel COMTE fait le point sur la genèse de l’opération depuis le projet « Etudiant – école » jusqu’à l’ASTEP.

o Les origines avec (et même avant) la Main à la Pâte (MAP), ici le projet appelé 1étudiant – 1école et demain le Ministère (par la Direction Générale de l’Enseignement SCOlaire (DGESCO)

o Un PowerPoint (doc joint en courrier électronique) présente � le principe et les objectifs poursuivis, � les règles générales de l’accompagnement en sciences et technologie, � le déroulement du projet d’accompagnement � les acteurs de l’accompagnement � et les points d’appuis

� Philippe QUENTIN, Inspecteur de l’Education Nationale sur la circonscription de Montpellier Nord, informe de la spécificité de celle-ci : elle est classée « ambition réussite » et est dotée, à ce titre, de davantage de moyens (humains, logistiques etc..).

La rencontre

Dans un premier temps, elle est organisée en salle (utilisation du grand tableau) � Les enseignants présentent les grandes lignes de leur projet et leurs attentes par rapport aux

étudiants o Leur nom et celui de l’école, les mots clés du projet sont inscrits au tableau, les attentes en

nombre d’étudiants sont indiquées � Les étudiants, à leur tour, se présentent et pour certains énoncent un premier choix Dans un deuxième temps, étudiants et enseignants, organisateurs et cadres de l’éducation nationale et de l’université se rencontrent autour d’un buffet, à l’extérieur ; un moment très convivial. Constitution des binômes, échanges, prises de rendez-vous ….s’organisent d’une manière très spontanée et informelle. AU-DELA DE LA RENCONTRE Les annotations inscrites au tableau sont reprises par des membres de l’équipe de l’UFR Sciences ; dès que les binômes seront constitués, un tableau récapitulatif sera transmis aux acteurs et aux autorités concernés. Les échanges et les avancées sur l’opération sont inscrits sur l’espace pédagogique de l’UM2.

70

PIECES JOINTES

- Une fiche synthétique des programmes de l’école primaire en Sciences (B.O. en ligne sur le portail académique dans éducation scientifique puis textes officiels)

- Un document sur le socle commun de connaissances et de compétences (en ligne) :

http://www.ac-montpellier.fr/sections/enseignement-scolaire/actions-educatives/education-scientifique/ressources/education-scientifique/outils-pedagogiques

- Le Power Point de présentation utilisé ce 30 janvier.

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Annexe 11 : tableau de recueil des points de vue des enseignants

Circonscription Ecole

Enseignants Recueil de points de vue

Montpellier Nord 5 5/5

COMBES V. GARNIER Questionnaire 1

P. PEYTAVIN Réunion 14 mai J. DAUBIE

O. BONNAL Réunion 14 mai

BAUDELAIRE et DAUBIE N. MARCO Questionnaire 2

GALILEE G. GUITON Questionnaire 3 Montpellier Ouest 11 11/11

M. LAPORTE-DAVIN Réunion 14 mai

P. NGUYEN Questionnaire 4 BALARD

M. MONCOULON Questionnaire 5

P. CIEUTAT Réunion 14 mai

C. BRIOUDES Réunion 14 mai

M.P. PERALTA Réunion 14 mai S. BOLIVAR

C. ROCHE Réunion 14 mai

C. LEROUX Réunion 14 mai HEIDELBERG

P. BARBERA Réunion 14 mai

C. CADENE Réunion 14 mai LOUISVILLE

P. LARTIGUE Réunion 14 mai Montpellier Sud 10 4/10

L. BOULANGER (maternelle) J. RENARD Questionnaire 6

D. GIGORD Questionnaire 7 J. BREL

A. CADE

DESBORDES (maternelle) G. LAHOUZE 6 classes

DIDEROT S. ACHER

D. BRIEU

J. JAURES N. MARTIN-HOURIEZ Questionnaire 8

O. CARLE

S. BIDON V. SCHOELCHER

C. PINA Questionnaire 9 3 circonscriptions 14 écoles 26 enseignants 20/26

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Annexe 12 : Tableau synthétisant les figures-types choisies par les étudiants, 4 juin 2008

ETUDIANTS Circonscription Ecole

Enseignants Positionnement / figures types (A J)

Montpellier Nord Emilie ROUANET COMBES V. GARNIER D A B J H C

Marie BARASCUD

Vincent ROBERT J. DAUBIE


A B C D E J

Cécile GONZALEZ

Emilie KADAH BAUDELAIRE et DAUBIE

N. MARCO a i f

Lucia TROGNO GALILEE G. GUITON A B D H J Montpellier Ouest Anaïs SERRECOURT M. LAPORTE-DAVIN

Cécile CALAS P. NGUYEN

Laura BEZOMBES

BALARD

M. MONCOULON

A B D H J

P. CIEUTAT H D C B Lydiane FRAYSSINET

C. BRIOUDES H D B

Johanna PAGLIERO

S. BOLIVAR M.P. PERALTA C. ROCHE

F A C H

Jessica BOYER C. LEROUX D J B C H A F

Antoine RIFFARD

Nicolas ICHE

HEIDELBERG P. BARBERA J A B C H ( F )

Mathieu CAUNES

Virginie BOULEN LOUISVILLE C. CADENE A B H D E J

Virginie VION P. LARTIGUE A B E F J Montpellier Sud Claire REMY

Adeline BEAUD


M. RENARD D E J A B C H

Julien MALET

Mickaël LECOUPEUR J. BREL

D. GIGORD A. CADE

A C J H

Christelle PICHON

Marion ALBA DESBORDES (maternelle)

G. LAHOUZE 6 classes

A B D H J

Aurélie PANNETIER

Jennifer BACH DIDEROT

S. ACHER D. BRIEU

J F E A I B C

Julie BOTTA

Mathieu BOUCHET J. JAURES N. MARTIN-HOURIEZ A D H E B C

Mélanie LABORDE O. CARLE E I A

Zohra KASSOURI S. BIDON D J C A B

Jean-François COMBA

V. SCHOELCHER

C. PINA A B C D E J

Outre les déterminations par rapport aux figures types proposées, les étudiants ont exprimé des justifications de leur choix ; ils ont également apporté des commentaires et des points de vue sur la marge d’autonomie dont ils disposaient. Ce recueil de données figure dans un tableau renvoyé en annexe 10, p.

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Annexe 13 : tableau synthétisant les commentaires des étudiants, 4 juin 2008

ETUDIANTS Positionnement /figures types

Commentaires (thèmes, justification choix figure type)

Emilie ROUANET D A B J H C CM2 Santé Astronomie. Apport de matériel. Expérimentations. Viviane Garnier a fait confiance.

Marie BARASCUD

Vincent ROBERT A B C D E J

CE2 et CM1/CM2 J. Daubié . Botanique et géologie. Animation de TP et terrain. Beaucoup de communication avec les P.E. Relations avec N. Marco -> création de TP dans le collège.

Cécile GONZALEZ

Emilie KADAH a i f

Pas de participation au projet, tout état déjà monté avant. Aucune idée précise de ce qu’il y avait à faire à l’avance ; 4 classes différentes avec déjà un intervenant scientifique (N. Marco maître référent AR)

Lucia TROGNO A B D H J Thème de l’eau. Sortie nature (Lez). Classification. Collaboration étroite, gestion de petits groupes qui tournaient. Apport de matériel. Proposition d’idées.

Anaïs SERRECOURT

Cécile CALAS

Laura BEZOMBES

A B D H J

- Animation d’atelier sciences par cycle : évolution. Montage de séance de A à Z. - Ateliers sciences cycle 2 : cycle de l’eau, hygiène bucco-dentaire. Construction de séances, animation en autonomie. Bilans. Apport de matériel. - Autonomie, seule avec les élèves. Création de séances, beaucoup de matériel apporté.

H D C B Avec P. Cieutat, réflexion scientifique, démarche scientifique

Lydiane FRAYSSINET H D B Avec C. Brioudes, reproduction /végétaux, /animaux, proposition d’une séance.

Johanna PAGLIERO F A C H CM1 et CE2/CM1. Mouvements des continents. Dissection. Partenariat. Démarche scientifique, maquettes, expérimentations, dissection.

Jessica BOYER D J B C H A F Cycle de vie des plantes. Coordination après quelques séances. Autonomie. Aide de l’enseignant pour la discipline. Observations, expérimentations.

Antoine RIFFARD

Nicolas ICHE J A B C H ( F )

CE1/CE2 toujours ensemble à 3, jamais en autonomie. Encadrement des élèves sur sollicitation.

Mathieu CAUNES

Virginie BOULEN A B H D E J

Beaucoup de transmission de connaissances. Monde vivant. Participation des élèves. Projet préparé puis proposé à l’enseignant.

Virginie VION A B E F J Travail totalement en commun. Certaines séances par atelier. Co-monteur de projet. Conception des séances en partenariat avec l’enseignant.

Claire REMY

Adeline BEAUD D E J A B C H

GS et Moyenne et Gde Section. Projet « le soleil ». Création du projet ; imagination et créativité nécessaire. Encadrement de petits groupes + animation et technique. Réalisation de maquettes etc.

Julien MALET

Mickaël LECOUPEUR A C J H

Accompagnement des profs dans les leçons de science en CE2 et CM1. Transmission des connaissances. Responsabilité des expérimentations.

Christelle PICHON

Marion ALBA A B D H J

CP et Maternelle. 6 classes Nutrition, thème général proposé par enseignants. Réunion avant. Petits groupes à encadrer. Conception d’activités. Beaucoup de matériel apporté

Aurélie PANNETIER

Jennifer BACH J F E A I B C

Planification des séances. Collaboration étroite avec l’enseignant, mise en place de projet. Transmission de connaissances. Intervenant extérieur de l’université. Petits groupes à encadrer. Dissection. Fonction de co-éducation. ; création d’un personnage virtuel cosmonaute.

Julie BOTTA

Mathieu BOUCHET A D H E B C

Astronomie. Transmission de connaissances. Conception de séances. Proposition d’expérimentations. Apport de matériel. Liberté quasi-totale dans la classe.

Mélanie LABORDE E I A Montage de séances. Rencontre d’enfants en difficulté en activité.

Zohra KASSOURI D J C A B Rotation de la Terre. Carte blanche. Animation de séances, Conception puis imposer un savoir par des expérimentations

Jean-François COMBA A B C D E J Projet monté avec enseignante. Co-maître d’œuvre. Petits groupes à gérer, beaucoup de liberté.

Documents

L’ Accompagnement en S ciences et T echnologie à Ecole P ...€¦ · enseigner les professeurs d’école en sciences expérimentales : éducation à l’environnement (chap. 3),