La compréhension de textes chez l’enfant: Quel usage … · Vers une pédagogie du résumé ? ... Un jour de printemps, ils partirent à la chasse : ... mais que la compréhension

La compréhension de texteschez l’enfant:

Quel usage de la théorie dans lapratique ?

Nathalie BLANCNathalie BLANCMaître de conférences HDRMaître de conférences HDR - - Université Montpellier 3Université Montpellier 3Responsable Groupe Recherche «Responsable Groupe Recherche « Mémoire & CompréhensionMémoire & Compréhension » »

[email protected]@univ-montp3.frfr

Université de Genève17 novembre 2006

Partie I - Approche cognitive du processusde compréhension de textes

Partie II - Les outils d’évaluation de lacompréhension de textes

Partie III - La compréhension de textes chezl’enfant: contributions de la psychologie

cognitive

PARTIE I

Que signifie Comprendre ?

Activité par laquelle l’individuutilise et acquiert des

connaissances*

*Blanc, N., & Brouillet, D. (2003). Mémoire et compréhension: Lire pourcomprendre. Paris: Éditions In Press.

Activité complexe qui faitintervenir différentes sources

d’informations

Représentation

Connaissances

Informationsantérieures

Informationrécente

Texte

Représentation = Produit de lReprésentation = Produit de l’’interactioninteractionentre différentes sources dentre différentes sources d’’informationsinformations

Comprendre un texte, est-cemettre en mémoire ce texte ?

Activité de Sélection

Etre capable de supprimer uneinformation non pertinente

Contexte, contraintes etobjectifs

L’individu élabore en mémoireune représentation cohérente de la

situation décrite par le texte

Représentation à laquelles’ajoutent les inférences produites

pendant la lecture

Représentation qui répond à sesobjectifs, lesquels sont définis au

regard du contexte

Gestion et articulation dedifférentes sources d’informations

Représentation

Connaissances

Informationsantérieures

Informationrécente

Texte

Objectifs de l’individu

Contexte

Représentation dynamique*

*Blanc, N., & Brouillet, D. (2006). Les représentations en psychologiecognitive. In N. Blanc (Ed.), Le concept de représentation enpsychologie. Paris: Éditions In Press.

Représentationa

Représentationa + 1

Représentationa + 2

Représentationa + …

*Blanc, N. (2002). Occurrence et qualité de l’actualisation desreprésentations mentales: Les connaissances du lecteur comme facteurexplicatif. Cahiers Romans de Sciences Cognitives,22, 27-36.

CAUSALITE

Représentation

ESPACE

TEMPS

CORPS

EMOTION

ENTITE

*Boissery, A., & Blanc, N. (2006). Les dimensions situationnelles dansla compréhension de textes scientifiques, historiques et journalistiques:Vers une extension du modèle d’indexage d’événements. CahiersRomans de Sciences Cognitives.

Représentation flexible

Connaissances

Objectifs

INTÉGRER en un tout cohérent les informationsdécrites et les connaissances mises en œuvre lors de lalecture.

Faire preuve de FLEXIBILITÉ pour s’adapter aucontexte situationnel décrit et mettre en avant lescaractéristiques les plus pertinentes de la situation.

SÉLECTIONNER, parmi l’ensemble des informations,celles qui sont les plus pertinentes et/ou les plusappropriées à la réussite du processus decompréhension.

Comprendre un texte, c’est …

PARTIE II

Comment évaluer lacompréhension d’un texte ? *

*Blanc, N., & Brouillet, D. (2005). Comprendre un texte: L’évaluationdes processus cognitifs. Paris: Éditions In Press.

HistoriqueTROIS GÉNÉRATIONS DE THÉORIESTROIS GÉNÉRATIONS DE THÉORIES

Génération 1 Génération 2 Génération 3

Produit Processus Produit &Processus

Deux types d’évaluation

ENTEMPS REEL

APRES LECTURE

Fonctionnement Produit

Quelle est la nature desdonnées recueillies ?

QualitativesQuantitatives

Chronométriques

Evaluations en Temps Réel

Mesurer le temps de traitementdes informations

Enregistrer les mouvementsoculaires

Recueillir des protocoles verbaux

Evaluations après lecture

Juger des énoncés (inférences)

Résumer le texte

PROTOCOLES VERBAUXPROTOCOLES VERBAUXPRINCIPESPRINCIPES

RÉPONDRE À DES QUESTIONS QUI SONT POSÉESRÉPONDRE À DES QUESTIONS QUI SONT POSÉESPENDANT LA LECTUREPENDANT LA LECTUREQUESTIONS DU TYPE:QUESTIONS DU TYPE:

POURQUOI ?POURQUOI ?COMMENT ?COMMENT ?

QUE VA-T-IL SE PASSER ENSUITE ?QUE VA-T-IL SE PASSER ENSUITE ?

ÉNONCER À VOIX HAUTEÉNONCER À VOIX HAUTECE QUI VIENT À LCE QUI VIENT À L’’ESPRITESPRIT

AU MOMENT OU LA LECTURE EST INTERROMPUEAU MOMENT OU LA LECTURE EST INTERROMPUE

OUOU

PROTOCOLES VERBAUXPROTOCOLES VERBAUX

ActiverActiver

ActiverActiver

MaintenirMaintenir

AssociationAssociation

AssociationAssociation

ParaphraseParaphrase

J’ai en tête l’imaged’un archer

médiéval.Son style de

combat repose surl’utilisation d’unarc et des flèches

parce que c’est unarcher.

Ivan était le meilleurIvan était le meilleurarcher de son village.archer de son village.

ActiverActiverExplicativeExplicativeIl est doué pour lecombat.

Ivan était un très bonIvan était un très bonguerrier.guerrier.

Opération enOpération enmémoiremémoire

Inférences/Inférences/ParaphrasesParaphrases

ProductionsProductionsoralesorales

PhrasesPhrases

Ce que révèlent les productions orales(Trabasso & Magliano, 1996)

PROTOCOLES VERBAUXPROTOCOLES VERBAUX

RécupérerRécupérer

MaintenirMaintenir

ActiverActiver

ActiverActiver

ActiverActiver

ExplicativeExplicative

ParaphraseParaphrase

PrédictivePrédictive

PrédictivePrédictive

ExplicativeExplicative

Ivan, qui était untrès bon guerrier,A entendu parler

du géant,Et va

probablement yaller et se battre,Et essayer de le

tuerAfin que les

villageois ne soientplus terrifiés.

Un jour, Ivan appritUn jour, Ivan appritququ’’un géant terrifiait lesun géant terrifiait les

villageois.villageois.

Opération enOpération enmémoiremémoire

Inférences/Inférences/ParaphrasesParaphrases

ProductionsProductionsoralesorales

PhrasesPhrases

Ce que révèlent les productions orales(Trabasso & Magliano, 1996)

PROTOCOLES VERBAUXPROTOCOLES VERBAUXCOMPLÉMENT DCOMPLÉMENT D’’INFORMATIONSINFORMATIONS

Trois catégories dTrois catégories d’’inférences:inférences:EXPLICATIVESEXPLICATIVES::

orientées vers les informations antérieures du récitorientées vers les informations antérieures du récit

DD’’ASSOCIATIONSASSOCIATIONS::produites en parallèle de lproduites en parallèle de l’’information focaleinformation focale

fournissent des détails descriptifs ou dfournissent des détails descriptifs ou d’’enrichissementenrichissement

PRÉDICTIVESPRÉDICTIVES::orientées vers les informations à venirorientées vers les informations à venir

fournissent les conséquences des événements et actionsfournissent les conséquences des événements et actions

FRÉQUENCE DFRÉQUENCE D’’OCCURRENCE DIFFÉRENTE: 70%, 19%, 11%OCCURRENCE DIFFÉRENTE: 70%, 19%, 11%

PROTOCOLES VERBAUXPROTOCOLES VERBAUXCOMPLÉMENT DCOMPLÉMENT D’’INFORMATIONSINFORMATIONS

Sur QUOI se basent-elles:Sur QUOI se basent-elles:

EXPLICATIVESEXPLICATIVES::Sur les informations antérieures du récit, les connaissances duSur les informations antérieures du récit, les connaissances du

monde et les inférences générées antérieurementmonde et les inférences générées antérieurement

DD’’ASSOCIATIONSASSOCIATIONS::Sur les connaissances du mondeSur les connaissances du monde

PRÉDICTIVESPRÉDICTIVES::Sur les informations récupérées en mémoire ou maintenues activesSur les informations récupérées en mémoire ou maintenues actives

PROTOCOLES VERBAUXPROTOCOLES VERBAUXPOINTS FORTS

PERMETTENT UNE ÉVALUATIONPERMETTENT UNE ÉVALUATION

DES OPÉRATIONS DE MÉMOIRE QUI RENDENT CETTE INFÉRENCEDES OPÉRATIONS DE MÉMOIRE QUI RENDENT CETTE INFÉRENCEACCESSIBLE AU LECTEURACCESSIBLE AU LECTEUR

DU CONTENU INFÉRENTIELDU CONTENU INFÉRENTIEL

DE LA SOURCE DDE LA SOURCE D’’INFORMATIONS À LINFORMATIONS À L’’ORIGINE DORIGINE D’’UNE INFÉRENCEUNE INFÉRENCEPARTICULIÈREPARTICULIÈRE

PERMETTENT DPERMETTENT D’’ACCÉDER AU CARACTÈRE EXPLICATIF DUACCÉDER AU CARACTÈRE EXPLICATIF DUPROCESSUS DE COMPRÉHENSIONPROCESSUS DE COMPRÉHENSION

PERMETTENT LA CONSTITUTION DPERMETTENT LA CONSTITUTION D’’UN MATÉRIEL VALIDEUN MATÉRIEL VALIDE

PEUVENT ÊTRE UTILES DANS DIVERSES SITUATIONSPEUVENT ÊTRE UTILES DANS DIVERSES SITUATIONS

PROTOCOLES VERBAUXPROTOCOLES VERBAUXLIMITES

PEUVENT INDUIRE LA PRODUCTION DPEUVENT INDUIRE LA PRODUCTION D’’UNE INFÉRENCEUNE INFÉRENCEQUI NQUI N’’AURAIT PEUT ÊTRE PAS ÉTÉ GÉNÉRÉEAURAIT PEUT ÊTRE PAS ÉTÉ GÉNÉRÉE

SPONTANÉMENTSPONTANÉMENT

SONT PLUS OU MOINS «SONT PLUS OU MOINS « FERMÉSFERMÉS » » SUIVANT SUIVANTLE TYPE DE PROTOCOLE CHOISILE TYPE DE PROTOCOLE CHOISI

NE PERMETTENT DNE PERMETTENT D’’ACCÉDER QUACCÉDER QU’’AUX PRODUCTIONSAUX PRODUCTIONSINFÉRENTIELLES CONSCIENTES OU VERBALISABLESINFÉRENTIELLES CONSCIENTES OU VERBALISABLES

VÉRIFICATION DVÉRIFICATION D’’INFÉRENCESINFÉRENCES

PRINCIPE

INDIQUER SI LES FAITS ÉVOQUÉS SONTINDIQUER SI LES FAITS ÉVOQUÉS SONTVRAIS OU FAUXVRAIS OU FAUX

PAR RAPPORT AU TEXTE DONNÉ À LIREPAR RAPPORT AU TEXTE DONNÉ À LIRE

VÉRIFICATION DVÉRIFICATION D’’INFÉRENCESINFÉRENCESPOINTS FORTS & LIMITES

TROIS PRÉ-REQUIS À CONSIDÉRER DANS LA MISE AUTROIS PRÉ-REQUIS À CONSIDÉRER DANS LA MISE AUPOINT DES ÉNONCÉSPOINT DES ÉNONCÉSDEGRÉ DE PERTINENCEDEGRÉ DE PERTINENCENIVEAU DE DIFFICULTÉNIVEAU DE DIFFICULTÉ

CONNAISSANCES NÉCESSAIRESCONNAISSANCES NÉCESSAIRES

LIMITES CONTOURNABLES : RECUEIL DE PROTOCOLESLIMITES CONTOURNABLES : RECUEIL DE PROTOCOLESVERBAUXVERBAUX

LIMITE LES INVESTIGATIONS À DES MÉCANISMES DELIMITE LES INVESTIGATIONS À DES MÉCANISMES DERECONSTRUCTIONRECONSTRUCTION

ÉPREUVE SIMPLE ET GÉNÉRALISABLE À TOUS TYPESÉPREUVE SIMPLE ET GÉNÉRALISABLE À TOUS TYPESDE TEXTESDE TEXTES

RÉSUMÉRÉSUMÉPRINCIPE

PRODUIRE UN TEXTE QUI VA ÉNONCER DE MANIÈRECONCISE L’ESSENTIEL D’UN TEXTE PLUS LONG.

TEXTE ORIGINAL DU POINT DE VUETEXTE ORIGINAL DU POINT DE VUEDE LA FORME MAIS CONFORMEDE LA FORME MAIS CONFORME

DU POINT DE VUE DU FOND.DU POINT DE VUE DU FOND.

SA RÉALISATION REQUIERT:SA RÉALISATION REQUIERT:DD’’EXTRAIRE LES IDÉES PRINCIPALES DU TEXTEEXTRAIRE LES IDÉES PRINCIPALES DU TEXTE

DD’’IDENTIFIER LEURS RELATIONSIDENTIFIER LEURS RELATIONSDD’’EN REPÉRER LEUR ORGANISATIONEN REPÉRER LEUR ORGANISATION

RÉSUMÉRÉSUMÉPOINTS FORTS & LIMITES

Renseigne sur la capacité à discriminer les idéesRenseigne sur la capacité à discriminer les idéesimportantesimportantes

Permet dPermet d’é’évaluer lvaluer l’’aptitude du lecteuraptitude du lecteurà construire une macrostructure cohérenteà construire une macrostructure cohérente

Est sensible à la capacité de lEst sensible à la capacité de l’’individu à supprimer desindividu à supprimer desinformations jugées secondairesinformations jugées secondaires

NN’’incite pas le lecteur à dépasser le contenuincite pas le lecteur à dépasser le contenuinformationnel apporté par le texteinformationnel apporté par le texte

RÉSUMÉRÉSUMÉVers une pédagogie du résumé ?

Brown & Day (1983)

1- Supprimer les informations secondaires1- Supprimer les informations secondaires

2 - Supprimer les informations qui se répètent2 - Supprimer les informations qui se répètent

3 - Employer un terme générique pour remplacer une3 - Employer un terme générique pour remplacer unesuite dsuite d’é’éléments référant à la même choseléments référant à la même chose

4 - Utiliser un seul mot pour une suite d4 - Utiliser un seul mot pour une suite d’’actionsactions

5 - Trouver la phrase qui contient l5 - Trouver la phrase qui contient l’’idée principaleidée principale6 - Si cette phrase n6 - Si cette phrase n’’existe pas, il est nécessaire de laexiste pas, il est nécessaire de la

créercréer

PARTIE III

LA COMPRÉHENSIONDE TEXTES

APPROCHEDÉVELOPPEMENTALE

La compréhension est influencée par La compréhension est influencée par …… La vitesse avec laquelle les enfants accèdent au sens desLa vitesse avec laquelle les enfants accèdent au sens des

mots qui augmente notamment entre 8 et 10 ans (Chabot,mots qui augmente notamment entre 8 et 10 ans (Chabot,Petros & Petros & McCordMcCord, 1983), 1983)

La richesse de leur vocabulaire (la compréhension deLa richesse de leur vocabulaire (la compréhension detextes peut notamment permettre ltextes peut notamment permettre l’’enrichissement duenrichissement duvocabulaire)vocabulaire)

Les connaissances grammaticales, Les connaissances grammaticales, cad cad sur la structurationsur la structurationdu langage écrit. Entre 6 et 9 ans, les contraintes dedu langage écrit. Entre 6 et 9 ans, les contraintes destructure de la phrase peuvent aider à reconnastructure de la phrase peuvent aider à reconnaîtreître un mot un mot(voir (voir Tunmer Tunmer & Hoover, 1992; & Hoover, 1992; Willows Willows & Ryan, 1986) mais& Ryan, 1986) maisaussi à extraire le sens de la phrase (aussi à extraire le sens de la phrase (BoweyBowey, 1986; Siegel, 1986; Siegel& Ryan, 1989).& Ryan, 1989).

LL’’habileté à identifier les idées principales. Mhabileté à identifier les idées principales. Même ême les plusles plusjeunes restituent davantage djeunes restituent davantage d’’informations importantesinformations importantesque peu importantes. Toutefois, il leur est difficile de lesque peu importantes. Toutefois, il leur est difficile de lesdésigner explicitement (différence entre explicite etdésigner explicitement (différence entre explicite etimplicite, Brown & implicite, Brown & SmileySmiley, 1977)., 1977).

La capacité à extraire la structure logique du texteLa capacité à extraire la structure logique du texte((Trabasso Trabasso & Stein, 1997): plus ils sont experts dans& Stein, 1997): plus ils sont experts dansll’’extraction de séquences typiques pour les événementsextraction de séquences typiques pour les événementsdécrits, plus ils construisent des attentes par rapport àdécrits, plus ils construisent des attentes par rapport àcette structure, attentes qui participent à lacette structure, attentes qui participent à lacompréhension des événements décrits.compréhension des événements décrits.

La compréhension est influencée par La compréhension est influencée par ……

LL’’habileté à générer des inférences. Avec lhabileté à générer des inférences. Avec l’’avancée enavancée enâge, la génération des inférences est plus spontanée.âge, la génération des inférences est plus spontanée.

Les connaissances. Or, les inférences sont basées sur lesLes connaissances. Or, les inférences sont basées sur lesconnaissances. Mais, même si les connaissances sont là,connaissances. Mais, même si les connaissances sont là,les enfants plus jeunes ne font pas forcément lesles enfants plus jeunes ne font pas forcément lesinférences. Donc cinférences. Donc c’’est bien lest bien l’’habileté à faire deshabileté à faire desinférences qui se développe, la présence desinférences qui se développe, la présence desconnaissances ne suffit pas (connaissances ne suffit pas (BarnesBarnes, Dennis, & , Dennis, & HaefeleHaefele--KalvaitisKalvaitis, 1996)., 1996).

LL’’habileté à auto-évaluer sa propre compréhension: leshabileté à auto-évaluer sa propre compréhension: lespassages comportant des incohérences sont lues pluspassages comportant des incohérences sont lues pluslonguement, quel que soit llonguement, quel que soit l’â’âge des enfants, cge des enfants, c’’estestll’’explication des difficultés rencontrées qui fait défautexplication des difficultés rencontrées qui fait défaut(avant 8 ans, (avant 8 ans, ZabruckiZabrucki & & Ratner Ratner, 1986)., 1986).

La compréhension est influencée par La compréhension est influencée par ……

Exemple*

Une approche multidimensionnelledes inférences générées à partir

de contes chez des enfantsde CP et de CE1

*Blanc, N., & Estimbre, M. (2006). Il était une fois cinq dimensions.(article soumis)

Quatre contesHuit questions de compréhension par conte:

Espace, Temps, Causalité, Personnages

Nature des informations privilégiéespour comprendre un conte:

Quelles différences entre le CP et le CE1 ?(Blanc, Estimbre, & De Clermont 2006)*

ObjectifObjectifMontrer que le suivi de la dimension causale, la plus critique et laMontrer que le suivi de la dimension causale, la plus critique et la

plus difficile, bénéficie de lplus difficile, bénéficie de l’’avancée en âge des enfantsavancée en âge des enfants

Juger les énoncés proposés après la lectureJuger les énoncés proposés après la lecturede chacun des contesde chacun des contes

Recueillir des protocoles verbaux pourRecueillir des protocoles verbaux poursaisir la nature des informations quisaisir la nature des informations quiparticipe à lparticipe à l’’extraction des élémentsextraction des éléments

textuels importantstextuels importants


Quelles différences entre le CP et le CE1 ?(Blanc & Estimbre, 2006)

« …/… Les deux frères grandirent et devinrent de bonschasseurs. Un jour de printemps, ils partirent à la chasse :Uluksak voulait rapporter des phoques, c’est pourquoi il

s’éloigna vers la banquise; Awa, lui, suivit la piste d’un caribouavec ses chiens. Le temps passa. Les deux jeunes chasseurs nerevenaient pas au village. Étaient-ils morts? Non. Voilà ce qui

leur était arrivé. »

Uluksak et Awa sont des frères jumeaux. NONLa maman abandonna les bébés dans la toundra. NONLes deux frères sont partis à la chasse en hiver. NON

Le papa appela ses fils Nanook parce qu’ils étaient poilus commedes ours. OUI


Quelles différences entre le CP et le CE1 ?(Blanc, Estimbre, & De Clermont 2006)

Les dimensions révèlent des différences entre les enfantsLes dimensions révèlent des différences entre les enfantsdes deux classes ddes deux classes d’â’âgesges

0,4

0,45

0,5

0,55

0,6

0,65

0,7

0,75

0,8

0,85

0,9

Protagoniste Espace Temps Causalité

Pro

po

rtio

n d

e ré

po

nse

s co

rrec

tes

CPCE1


Quelles différences entre le CP et le CE1 ?(Blanc, Estimbre, & De Clermont 2006)

Quels constats autour des difficultés ? Les difficultés de compréhension peuvent Les difficultés de compréhension peuvent être être dûes dûes auxaux

difficultés de décodage des mots (difficultés de décodage des mots (GernsbacherGernsbacher, , Varner Varner & Faust,& Faust,1990; 1990; Yuill Yuill & & OakhillOakhill, 1991)., 1991).

Les efforts quLes efforts qu’’impliquent le décodage ne laissent que peu deimpliquent le décodage ne laissent que peu deressources pour les traitements nécessaires à la compréhension.ressources pour les traitements nécessaires à la compréhension.Arrivés à la fin de la phrase, ils ne se rappellent plus des informationsArrivés à la fin de la phrase, ils ne se rappellent plus des informationsrencontrées au début).rencontrées au début).

Toutefois, la relation entre vitesse de décodage et habileté deToutefois, la relation entre vitesse de décodage et habileté decompréhension ncompréhension n’’est pas aussi linéaire (est pas aussi linéaire (FleischerFleischer, , Jenkins Jenkins &&PanyPany, 1979)., 1979).

Par exemple, lorsque des enfants sont entraînés à la lecture dePar exemple, lorsque des enfants sont entraînés à la lecture decertains mots qui sont ensuite intégrés dans un texte, on constate quecertains mots qui sont ensuite intégrés dans un texte, on constate queleur décodage est plus rapide, mais que la compréhension du texte neleur décodage est plus rapide, mais que la compréhension du texte ness’’en trouve pas améliorée.en trouve pas améliorée.

Quels constats autour des difficultés ?

Nombre dNombre d’’enfants ont des problèmes de compréhensionenfants ont des problèmes de compréhensionalors que leur lecture des mots est correcte et qualors que leur lecture des mots est correcte et qu’’ilsilsprésentent un niveau de vocabulaire satisfaisant (présentent un niveau de vocabulaire satisfaisant (CainCain,,Oakhill Oakhill & Bryant, 2000;& Bryant, 2000; Stothard Stothard && Hulme Hulme, 1992, 1996)., 1992, 1996).

Les indicateurs permettant de déterminer le niveau deLes indicateurs permettant de déterminer le niveau decompréhension varient suivant lcompréhension varient suivant l’â’âge et les pratiques dege et les pratiques dell’’enfant (enfant (Gernsbacher Gernsbacher & Faust, 1991; & Faust, 1991; OakhillOakhill, 1983). , 1983).

-- Décodage des mots pour l-- Décodage des mots pour l’’enfant débutantenfant débutant-- Habileté à utiliser le contexte de la phrase pour-- Habileté à utiliser le contexte de la phrase pour

ll’’enfant plus avancéenfant plus avancé

Neale Analysis Neale Analysis of Reading of Reading Ability Ability (1989)(1989)Un test utilisé pour différencier les bons des mauvaisUn test utilisé pour différencier les bons des mauvais

compreneurscompreneurs

Il fournit deux scores:Il fournit deux scores:

Précision de lecture des motsPrécision de lecture des mots(nombre de mots que l(nombre de mots que l’’enfant nenfant n’’est pas parvenu à lireest pas parvenu à lire

correctement)correctement)

CompréhensionCompréhension(nombre de questions auxquelles l(nombre de questions auxquelles l’’enfant a réponduenfant a répondu

correctement)correctement)

Neale Analysis Neale Analysis of Reading of Reading Ability Ability (1989)(1989)Un test utilisé pour différencier les bons des mauvaisUn test utilisé pour différencier les bons des mauvais

compreneurscompreneurs

Exemple: texte niveau 2Samedi, un paquet surprise est arrivé pour Pierre et Julie.Samedi, un paquet surprise est arrivé pour Pierre et Julie.

Pierre a regardé les drôles de timbres. Julie a enlevé la ficelle.Pierre a regardé les drôles de timbres. Julie a enlevé la ficelle.Puis, ils ont poussé des cris de joie. Leur oncle avait envoyé desPuis, ils ont poussé des cris de joie. Leur oncle avait envoyé despatins à roulettes pour Julie et un train électrique pour Pierre.patins à roulettes pour Julie et un train électrique pour Pierre.

CC’’est ce que les enfants désiraient depuis très longtemps.est ce que les enfants désiraient depuis très longtemps.

Quel jour le paquet est-il arrivé?Quel jour le paquet est-il arrivé?Comment sait-on que les enfants nComment sait-on que les enfants n’’attendaient pas le paquet?attendaient pas le paquet?

Qui a enlevé la ficelle?Qui a enlevé la ficelle?Comment sait-on que le paquet vient dComment sait-on que le paquet vient d’’un autre pays?un autre pays?

Qui a envoyé le paquet ?Qui a envoyé le paquet ?QuQu’’y avait-il dans le paquet pour Julie ?y avait-il dans le paquet pour Julie ?

QuQu’’y avait-il dans le paquet pour Pierre ?y avait-il dans le paquet pour Pierre ?Pourquoi les enfants étaient-ils si heureux avec ces cadeaux?Pourquoi les enfants étaient-ils si heureux avec ces cadeaux?

PROBLÈME DE MÉMOIRE ?

Mémoire à court termeMémoire à court terme NON*NON* Mémoire des phrasesMémoire des phrases NON**NON** Mémoire de travailMémoire de travail OUI***OUI***

Problème se situe au niveau du texte, et pasProblème se situe au niveau du texte, et pasau niveau du motau niveau du mot

* * Yuill Yuill & & OakhillOakhill, 1991, 1991** ** Yuill Yuill & & OakhillOakhill, 1991, 1991*** *** Oakhill Oakhill & & CainCain, 2000, 2000

MÉMOIRE DE TRAVAIL LL’’expérimentateur lit une série de phrases. Dans chacuneexpérimentateur lit une série de phrases. Dans chacune

dd’’elle, le mot final, hautement prédictible, est manquant.elle, le mot final, hautement prédictible, est manquant.Les enfants doivent :Les enfants doivent :

-- Compléter chacune des phrases (Fonction de-- Compléter chacune des phrases (Fonction detraitement),traitement),

-- Mémoriser le dernier mot de chacune des phrases-- Mémoriser le dernier mot de chacune des phrases(Fonction de stockage).(Fonction de stockage).

Après une série de phrases (supérieure à 4), les enfantsAprès une série de phrases (supérieure à 4), les enfantsdoivent restituer les mots dans ldoivent restituer les mots dans l’’ordre.ordre.

Cette tCette tâche âche de mémoire de travail a permis de révélerde mémoire de travail a permis de révélerll’’existence de différences entre les bons des mauvaisexistence de différences entre les bons des mauvaiscompreneurscompreneurs..

Les différencesLes différences entreentrebons etbons et mauvais mauvais compreneurscompreneurs

Habileté à générer des inférencesHabileté à générer des inférences Habileté à résoudre les référencesHabileté à résoudre les références

anaphoriquesanaphoriques Utiliser leUtiliser le contexte situationnel pour inférercontexte situationnel pour inférer

le sens dle sens d’’un motun mot Intégrer lIntégrer l’’information du texteinformation du texte Produire une structure de texte cohérenteProduire une structure de texte cohérente Évaluer leur compréhensionÉvaluer leur compréhension

INFÉRENCES

Les inférences permettant de connecterLes inférences permettant de connecterdifférentes phrases du texte entre elles nedifférentes phrases du texte entre elles nesont pas générées (Baker & Stein, 1981)sont pas générées (Baker & Stein, 1981)

Les inférences basées sur lLes inférences basées sur l’’utilisation deutilisation deconnaissances générales permettant deconnaissances générales permettant decombler certaines lacunes du texte ne sontcombler certaines lacunes du texte ne sontpas produites (pas produites (Cain Cain & & OakhillOakhill, 1998, 1999), 1998, 1999)

Cain Cain & & Oakhill Oakhill (1999)(1999)Debbie était sortie passer lDebbie était sortie passer l’’après-midi avec son amiaprès-midi avec son ami

Michel. Une fois arrivés à destination, ils se rendirent compteMichel. Une fois arrivés à destination, ils se rendirent compteququ’’ils avaient très soif. Michel sortit alors une boisson de sonils avaient très soif. Michel sortit alors une boisson de sonsac et ils la partagèrent. Le jus dsac et ils la partagèrent. Le jus d’’orange était trèsorange était trèsrafrarafraîîchissant. Debbie se mit ensuite en maillot de bain maischissant. Debbie se mit ensuite en maillot de bain maisll’’eau était trop froide pour y patauger, donc ils décidèrent deeau était trop froide pour y patauger, donc ils décidèrent defaire des chfaire des châteaux âteaux de sable.de sable.

Ils jouèrent tout lIls jouèrent tout l’’après midi et ne remarquèrent pas quaprès midi et ne remarquèrent pas qu’’ililcommençait à se faire tard. Debbie regarda la pendule qui étaitcommençait à se faire tard. Debbie regarda la pendule qui étaitfixée sur le pilier le plus proche. Si elle était en retard pour lefixée sur le pilier le plus proche. Si elle était en retard pour ledîner, ses parents seraient en colère. Ils rassemblèrent alorsdîner, ses parents seraient en colère. Ils rassemblèrent alorsrapidement leur affaires. Debbie se changea et enveloppa sonrapidement leur affaires. Debbie se changea et enveloppa sonmaillot de bain dans sa serviette. Elle les rangea dans son sacmaillot de bain dans sa serviette. Elle les rangea dans son sacà dos. Puis, ils se mirent en route pour la maison, pédalant leà dos. Puis, ils se mirent en route pour la maison, pédalant leplus vite quplus vite qu’’ils le pouvaient. Debbie était très fatiguéeils le pouvaient. Debbie était très fatiguéelorsqulorsqu’’elle arriva chez elle, mais elle y arriva juste à lelle arriva chez elle, mais elle y arriva juste à l’’heureheurepour le dîner.pour le dîner.

Cain Cain & & Oakhill Oakhill (1999)(1999)QuestionsQuestions

InformationsInformations explicitementexplicitement mentionnées dans le textementionnées dans le texte - - Avec qui DebbieAvec qui Debbie a-t-elle passé la-t-elle passé l’’après-midi ?après-midi ? - Où est accrochée la pendule ? - Où est accrochée la pendule ?

Inférences connectant les phrasesInférences connectant les phrases du texte entre ellesdu texte entre elles - Où Michel a-t-il pris le jus d - Où Michel a-t-il pris le jus d’’orange ?orange ? - Où Debbie rangea-t-elle sa serviette lorsqu- Où Debbie rangea-t-elle sa serviette lorsqu’’elleelle

rassembla ses affaires ?rassembla ses affaires ?

Les inférences basées sur les connaissancesLes inférences basées sur les connaissances - Où Debbie et Michel ont-ils passé l - Où Debbie et Michel ont-ils passé l’’après-midi ?après-midi ? - Quel moyen de transport Debbie et Michel ont-ils utilisé - Quel moyen de transport Debbie et Michel ont-ils utilisé

pour rentrer à la maison ?pour rentrer à la maison ?

Pas de différence pour les questionsPas de différence pour les questionsportant sur les informations présentesportant sur les informations présentesdans le textedans le texte

Différences entre bons et mauvaisDifférences entre bons et mauvaiscompreneurs compreneurs pour les questions dont lapour les questions dont laréponse nécessite une inférenceréponse nécessite une inférence

Cain Cain & & Oakhill Oakhill (1999)(1999)

Ces différences ne reposent pas sur:Ces différences ne reposent pas sur:-- une mémoire pauvre du texte-- une mémoire pauvre du texte-- l-- l’’absence des connaissances généralesabsence des connaissances générales

nécessairesnécessairesLorsquLorsqu’’on leur fait remarquer leurs erreurs et quon leur fait remarquer leurs erreurs et qu’’on leuron leur

donne la possibilité de répondre à nouveau, ilsdonne la possibilité de répondre à nouveau, ilsss’’améliorent.améliorent.

Ils sont capables de faire les inférences mais neIls sont capables de faire les inférences mais neles font pas spontanément lorsqules font pas spontanément lorsqu’’ils lisent.ils lisent.

Les mauvais Les mauvais compreneurs compreneurs sont moins efficients àsont moins efficients àrelier les connaissances générales dont ilsrelier les connaissances générales dont ilsdisposent et qui leur permettraient de combler lesdisposent et qui leur permettraient de combler lesdétails absents du texte.détails absents du texte.

Cain Cain & & Oakhill Oakhill (1999)(1999)

Références AnaphoriquesRéférences Anaphoriques

Difficulté à faire le lien qui sDifficulté à faire le lien qui s’’impose entreimpose entrele pronom et le protagoniste le pronom et le protagoniste ((Yuill Yuill &&OakhillOakhill, 1991), 1991)

Peter a prPeter a prêté êté son manteau à Susan parce quson manteau à Susan parce qu’’elleelleavait froid.avait froid.

Difficulté à fournir le pronom référentielDifficulté à fournir le pronom référentielapproprié (approprié (Oakhill Oakhill & & YuillYuill, 1986), 1986)

Dans le parc, Steven donna son parapluie à PennyDans le parc, Steven donna son parapluie à Pennyparce quparce qu’’ ____ voulait se protéger de la pluie. voulait se protéger de la pluie.

Inférer le sens de mots nouveaux:Inférer le sens de mots nouveaux:Usage du contexte situationnelUsage du contexte situationnelCainCain, , Oakhill Oakhill & & Elbro Elbro (2003)(2003)

Introduction : Bill fait toujours très attention lorsqu’il fait du vélomais l’autre jour, il est tombé. Il avait alors regardé autour, ets’était aperçu que le problème venait d’un gromp.

Insertion de phrases de remplissage

Information contextuelle : Il a téléphoné à la mairie pour seplaindre. Ils ont envoyé un ouvrier pour réparer la route et il étaitde nouveau possible de faire du vélo en toute sécurité.

Fin du texte : En tombant, Bill ne s’est fait qu’une petite entaille augenou, donc il ne s’est pas fait trop mal, il ne s’est rien cassé.Heureusement, Bill portait son casque. Il aurait pu se cogner latête en tombant.

Réponse acceptable: Quelque chose sur lequel il a roulé avec son: Quelque chose sur lequel il a roulé avec sonvélo, une pierre sur le chemin (un point) ; un trou ou une bossevélo, une pierre sur le chemin (un point) ; un trou ou une bossesur la route (2 points).sur la route (2 points).

Aujourd'hui, j'ai apporté quelques histoires que jeAujourd'hui, j'ai apporté quelques histoires que jevoudrais que tu me lises à voix haute. La personne quivoudrais que tu me lises à voix haute. La personne quiles a écrites sles a écrites s’’est parfois trouvée en difficulté et n'a pasest parfois trouvée en difficulté et n'a pastoujours su utiliser le bon mot. Donc, elle a utilisé untoujours su utiliser le bon mot. Donc, elle a utilisé undrdrôle ôle de mot à la place, et ce mot se trouve dansde mot à la place, et ce mot se trouve dansll’’histoire.histoire.

Je voudrais que tu me dises ce que tu penses que ce Je voudrais que tu me dises ce que tu penses que cemot veut dire. Si tu as une idée sur le sens de ce mot dèsmot veut dire. Si tu as une idée sur le sens de ce mot dèsque tu lque tu l’’as repéréas repéré dans le texte, ndans le texte, n’’hésites pas à me lahésites pas à me ladire.dire. Si tu nSi tu n’’en as pas, ne ten as pas, ne t’’inquiètes, je te demanderaiinquiètes, je te demanderaidd’’expliquer la signification dexpliquer la signification d’’un mot à la fin de lun mot à la fin de l’’histoire.histoire.

En résumé: DEn résumé: D’’après toi, quaprès toi, qu’’est-ce que cest-ce que c’’est un est un grompgromp(Après avoir lu la(Après avoir lu la phrase comportant le mot; phrase comportant le mot; Après avoirAprès avoirlu tout le texte)lu tout le texte)

Inférer le sens de mots nouveaux:Inférer le sens de mots nouveaux:Usage du contexte situationnelUsage du contexte situationnelCainCain, , Oakhill Oakhill & & Elbro Elbro (2003)(2003)

Les enfants mauvais Les enfants mauvais compreneurs compreneurs présentent desprésentent desperformances inférieures aux bons performances inférieures aux bons compreneurscompreneurs..

Cette différence est renforcée par l Cette différence est renforcée par l’’introduction deintroduction dephrases de remplissage.phrases de remplissage.

Ils nIls n’’utilisent pas de manière efficace lutilisent pas de manière efficace l’’information fournieinformation fourniepar le texte pour inférer le sens du mot.par le texte pour inférer le sens du mot.

Inférer le sens de mots nouveaux:Inférer le sens de mots nouveaux:Usage du contexte situationnelUsage du contexte situationnelCainCain, , Oakhill Oakhill & & Elbro Elbro (2003)*(2003)*

Voir aussi Cain, Oakhill & Lemmon (2004)

Structure du texteStructure du texte

Habileté à extraire la structure du texte et lesHabileté à extraire la structure du texte et lesinformations importantes (informations importantes (Yuill Yuill & & OakhillOakhill,,1991)1991)

Habileté à produire des récits cohérentsHabileté à produire des récits cohérentscausalement et bien structurés (causalement et bien structurés (Cain Cain &&OakhillOakhill, 1996;, 1996; Cain Cain, 2003), 2003)

Habileté à extraire les informationsHabileté à extraire les informationsvéhiculées par les éléments spécifiques duvéhiculées par les éléments spécifiques dutexte, comme le titre, le contenu du débuttexte, comme le titre, le contenu du débutdd’’un texteun texte…… ( (CainCain, 1996), 1996)

Cain Cain (2003)(2003)Produire des récits à partir :Produire des récits à partir :

-- d-- d’’un titre simpleun titre simpleLa ferme; le cirque; les vacancesLa ferme; le cirque; les vacances, , ……

-- d-- d’’une série dune série d’’imagesimagesUne suite de 6 images est présentée.Une suite de 6 images est présentée.

-- d-- d’’un titre plusun titre plus directifdirectifComment les pirates ont perdu leur trésor? LeComment les pirates ont perdu leur trésor? Le

garçon qui avait apprit à voler; Lagarçon qui avait apprit à voler; La ffêteêtedd’’anniversaire de Jack; anniversaire de Jack; ……

Cain Cain (2003)(2003) Présence des séquences conventionnellesPrésence des séquences conventionnelles-- il était une foisil était une fois-- Information relative aux personnagesInformation relative aux personnages-- Information sur la situationInformation sur la situation-- LL’’issue de lissue de l’’histoirehistoire

Structure du récitStructure du récit-- Non structuréNon structuré-- Structuré mais absence de chaStructuré mais absence de chaîne îne causalecausale-- Structuré et comportant une chaStructuré et comportant une chaîne îne causalecausale

Utilisation des connecteurs Utilisation des connecteurs (Proportion de Cohésion locale(Proportion de Cohésion localeentre deux propositions)entre deux propositions)

-- Connecteurs introduits pour marquer une rupture temporelle (après, plusConnecteurs introduits pour marquer une rupture temporelle (après, plustard, tard, ……))

-- Connecteurs pour marquer le caractère continu, additif (et)Connecteurs pour marquer le caractère continu, additif (et)-- Connecteurs adversatifs (mais)Connecteurs adversatifs (mais)-- Connecteurs causaux (parce que)Connecteurs causaux (parce que)

Cain Cain (2003)(2003) Récit non structuréRécit non structuré«« La fermeLa ferme » »: Il y avait un homme qui avait une grande ferme, et il y avait: Il y avait un homme qui avait une grande ferme, et il y avait

beaucoup dbeaucoup d’’animaux dedans. Canimaux dedans. C’’est fini.est fini.

Récit structuré sans chaîne causaleRécit structuré sans chaîne causale«« La partie de pêcheLa partie de pêche » »: Il était une fois, une petite fille, et son papa, et sa: Il était une fois, une petite fille, et son papa, et sa

maman qui étaient allés pêcher en bateau, et le papa était en train demaman qui étaient allés pêcher en bateau, et le papa était en train depêcher dans la mer et puis il a vu des oiseaux qui mangeaient quelquepêcher dans la mer et puis il a vu des oiseaux qui mangeaient quelquechose et après, il attrapa un poisson.chose et après, il attrapa un poisson.

Récit structuré avec chaîne causaleRécit structuré avec chaîne causale«« La partie de pêcheLa partie de pêche » »: Un jour, une famille et leur petite fille avait décider: Un jour, une famille et leur petite fille avait décider

dd’’aller pêcher. Ils se rendirent au port et demandèrent saller pêcher. Ils se rendirent au port et demandèrent s’’il était possibleil était possiblede louer un bateau pour pouvoir aller pêcher. Puis, le papa se mit àde louer un bateau pour pouvoir aller pêcher. Puis, le papa se mit àpêcher mais aucun poisson ne mordait, et il commençait à se sentir unpêcher mais aucun poisson ne mordait, et il commençait à se sentir unpeu triste. Puis, la petite fille jeta un peu de pain dans lpeu triste. Puis, la petite fille jeta un peu de pain dans l’’eau pour leseau pour lescygnes et les poissons aimaient aussi le pain, et lorsqucygnes et les poissons aimaient aussi le pain, et lorsqu’’ils vinrent à lails vinrent à lasurface pour le pain, lsurface pour le pain, l’’un deux sun deux s’’approcha de lapprocha de l’’hameçon si bien que lehameçon si bien que lepapa attrapa un gros poisson et tout le monde était content. Cpapa attrapa un gros poisson et tout le monde était content. C’’est fini.est fini.

Cain Cain (2003)(2003) Inclusion des séquences conventionnellesInclusion des séquences conventionnelles-- Utilisation comparable entre les bons et mauvaisUtilisation comparable entre les bons et mauvais compreneurs compreneurs

Structure du récitStructure du récit-- Les mauvaisLes mauvais compreneurs compreneurs produisent plus de récits non structurés ouproduisent plus de récits non structurés ou

structurés mais sans chaîne causale.structurés mais sans chaîne causale.

Utilisation des connecteurs Utilisation des connecteurs (Proportion de Cohésion locale entre(Proportion de Cohésion locale entredeux propositions)deux propositions)

-- Les mauvaisLes mauvais compreneurs compreneurs utilisent moins les connecteurs indiquant uneutilisent moins les connecteurs indiquant unerelation de dépendance entre deux propositions (causalité, adversatif),relation de dépendance entre deux propositions (causalité, adversatif),surtout lorsque le texte est produit à partir dsurtout lorsque le texte est produit à partir d’’un titre simple.un titre simple.

-- LL’’utilisation des connecteurs est sensible à lutilisation des connecteurs est sensible à l’’inducteur pour les mauvaisinducteur pour les mauvaiscompreneurs compreneurs seulement. Ils utilisent plus de connecteurs à partir des titresseulement. Ils utilisent plus de connecteurs à partir des titresplus directifs et des séquences dplus directifs et des séquences d’’images.images.

-- En conséquence, la structure du récit produit sEn conséquence, la structure du récit produit s’’en trouve améliorée.en trouve améliorée.

Cain Cain (2003)(2003) Les mauvaisLes mauvais compreneurs compreneurs produisent des récitsproduisent des récits

pauvres en cohérence structurale et en cohésionpauvres en cohérence structurale et en cohésionlocale.locale.

La présence dLa présence d’’un titre plus directif permet auxun titre plus directif permet auxmauvaismauvais compreneurs compreneurs de produire des récits plusde produire des récits pluscohérents, mieux structurés.cohérents, mieux structurés.

MétacognitionMétacognition•• Difficultés à évaluer leur compréhension du texteDifficultés à évaluer leur compréhension du texte

((OakhillOakhill, Hart & , Hart & SamolsSamols, 1996), 1996)-- Introduction de mots qui sont -- Introduction de mots qui sont sans signification, desans signification, de

phrases contradictoires plus ou moins distantes dans lephrases contradictoires plus ou moins distantes dans letexte.texte.

-- Mauvais -- Mauvais compreneurs compreneurs ne détectent pas lane détectent pas laprésence de ces contradictions, surtout lorsque laprésence de ces contradictions, surtout lorsque ladistance augmente.distance augmente.

•• Ne régulent pas leur compréhension sur la consigne deNe régulent pas leur compréhension sur la consigne delecture (lecture (CainCain, 1999), 1999)

•• Ne disposent pas des connaissances appropriées sur lesNe disposent pas des connaissances appropriées sur lesstratégies à mettre en place en situation de non-stratégies à mettre en place en situation de non-compréhension (compréhension (CainCain, 1999) et ils ne savent pas, 1999) et ils ne savent pascomment scomment s’’y prendre pour rechercher de ly prendre pour rechercher de l’’informationinformation((Cataldo Cataldo & & OakhillOakhill, 2000), 2000)

Autre ExempleAutre Exemple

La difficulté de discriminer lesLa difficulté de discriminer lesinformations importantesinformations importantes

La difficulté d’extraire les informations importantes(Zérillo & Brouillet, 2002)

TEXTE ORIGINALTEXTE ORIGINAL

«« Il était une fois un petit garçon de 10 ans qui sIl était une fois un petit garçon de 10 ans qui s’’appelait Luc. Il était brun etappelait Luc. Il était brun etses yeux étaient de couleur noisette. Sa sses yeux étaient de couleur noisette. Sa sœœur, elle, était blonde et âgées de 16ur, elle, était blonde et âgées de 16

ans. Un jour, pendant quans. Un jour, pendant qu’’il était en pleine leçon de mathématiques où lail était en pleine leçon de mathématiques où lamaîtresse expliquait les multiplications et les divisions aux élèves, Lucmaîtresse expliquait les multiplications et les divisions aux élèves, Luc

nn’é’écoutait pas. Il regardait par la fenêtre un chat du quartier qui marchait sur lecoutait pas. Il regardait par la fenêtre un chat du quartier qui marchait sur lemur de la cour de récréation. Luc entendait de moins en moins la voix demur de la cour de récréation. Luc entendait de moins en moins la voix de

Mademoiselle Moisson, sa maîtresse. Les yeux de Luc se fermaientMademoiselle Moisson, sa maîtresse. Les yeux de Luc se fermaientrégulièrement, et il finit par srégulièrement, et il finit par s’’endormir. Sa tête tomba sur son bureau en boisendormir. Sa tête tomba sur son bureau en boisclair en faisant un bruit de tambour. Les élèves de la classes se tournèrent enclair en faisant un bruit de tambour. Les élèves de la classes se tournèrent en

rigolant très fort. La maîtresse gronda Luc fortement et lui demanda de ne plusrigolant très fort. La maîtresse gronda Luc fortement et lui demanda de ne plusss’’endormir en classe et dendormir en classe et d’ê’être plus attentif. »tre plus attentif. »

Objectif: Montrer que les enfants mauvais compreneursont des difficultés de discrimination

des informations importantes

Identifier le THÈME généralet les thèmes secondaires du texte

De quoi parle ce texte ou ce paragraphe ?

Enfant bon compreneur: « Le texte parle d’un enfant quin’aime pas les mathématiques et qui s’est endormi en classe. »

Enfant mauvais compreneur: « Le texte parle de Luc. »


Dégager les idées PRINCIPALES du texteFaire souligner dans le texte les éléments importants

Enfant bon compreneur: La sélection qu’il effectues’apparente à celle du groupe d’adultes experts

Enfant mauvais compreneur: Il présente des difficultés àextraire les informations importantes du texte


«« Il était une fois Il était une fois un petit garçonun petit garçon de 10 ans de 10 ans qui squi s’’appelait Lucappelait Luc. Il était brun et ses. Il était brun et sesyeux étaient de couleur noisette. Sa syeux étaient de couleur noisette. Sa sœœur, elle, était blonde et âgées de 16 ans.ur, elle, était blonde et âgées de 16 ans.Un jour, pendant quUn jour, pendant qu’’il il était en pleine leçon de mathématiquesétait en pleine leçon de mathématiques où la maîtresse où la maîtresseexpliquait les multiplications et les divisions aux élèves, expliquait les multiplications et les divisions aux élèves, Luc nLuc n’é’écoutait pascoutait pas. Il. Il

regardait par la fenêtre un chat du quartier qui marchait sur le mur de la cour deregardait par la fenêtre un chat du quartier qui marchait sur le mur de la cour derécréation. Luc entendait de moins en moins la voix de Mademoiselle Moisson,récréation. Luc entendait de moins en moins la voix de Mademoiselle Moisson,

sa maîtresse. sa maîtresse. Les yeux de Luc se fermaientLes yeux de Luc se fermaient régulièrement, et régulièrement, et il finit paril finit parss’’endormirendormir. . Sa tête tombaSa tête tomba sur son bureau en bois clair en faisant un bruit de sur son bureau en bois clair en faisant un bruit de

tambour. Les élèves de la classes se tournèrent en rigolant très fort. tambour. Les élèves de la classes se tournèrent en rigolant très fort. La maîtresseLa maîtressegronda Lucgronda Luc fortement et lui demanda de ne plus s fortement et lui demanda de ne plus s’’endormir en classe et dendormir en classe et d’ê’êtretre

plus attentif. »plus attentif. »

ÉLÉMENTS JUGÉS IMPORTANTSÉLÉMENTS JUGÉS IMPORTANTSPAR EXPERTS ADULTESPAR EXPERTS ADULTES


«« Il était une fois un petit garçon de 10 ans qui sIl était une fois un petit garçon de 10 ans qui s’’appelait Lucappelait Luc. Il était brun et. Il était brun etses yeux étaient de couleur noisette. Sa sses yeux étaient de couleur noisette. Sa sœœur, elle, était blonde et âgées de 16ur, elle, était blonde et âgées de 16

ans. ans. Un jour, pendant quUn jour, pendant qu’’il était en pleine leçon de mathématiquesil était en pleine leçon de mathématiques où la où lamaîtresse expliquait les multiplications et les divisions aux élèves, maîtresse expliquait les multiplications et les divisions aux élèves, LucLuc

nn’é’écoutait pascoutait pas. Il regardait par la fenêtre un chat du quartier qui marchait sur le. Il regardait par la fenêtre un chat du quartier qui marchait sur lemur de la cour de récréation. mur de la cour de récréation. Luc entendait de moins en moins la voix deLuc entendait de moins en moins la voix de

Mademoiselle Moisson, sa maîtresse. Les yeux de Luc se fermaientMademoiselle Moisson, sa maîtresse. Les yeux de Luc se fermaientrégulièrement, et il finit par srégulièrement, et il finit par s’’endormir. Sa tête tombaendormir. Sa tête tomba sur son bureau en bois sur son bureau en boisclair clair en faisant un bruit de tambouren faisant un bruit de tambour. Les élèves de la classes se tournèrent en. Les élèves de la classes se tournèrent en

rigolant très fort. rigolant très fort. La maîtresse gronda LucLa maîtresse gronda Luc fortement et lui demanda de ne plus fortement et lui demanda de ne plusss’’endormir en classe et endormir en classe et dd’ê’être plus attentiftre plus attentif. ». »

ÉLÉMENTS JUGÉS IMPORTANTSÉLÉMENTS JUGÉS IMPORTANTSPAR ENFANT BON COMPRENEURPAR ENFANT BON COMPRENEUR


«« Il était une fois un petit garçon de 10 ans qui sIl était une fois un petit garçon de 10 ans qui s’’appelait Luc. Il était brun et sesappelait Luc. Il était brun et sesyeux étaient de couleur noisette.yeux étaient de couleur noisette. Sa s Sa sœœur, elle, était blonde et âgées de 16 ans.ur, elle, était blonde et âgées de 16 ans.Un jour,Un jour, pendant qu pendant qu’’il était en pleine leçon de mathématiquesil était en pleine leçon de mathématiques où la maîtresseoù la maîtresseexpliquait les multiplications et les divisionsexpliquait les multiplications et les divisions aux élèves, aux élèves, Luc nLuc n’é’écoutait pas. Ilcoutait pas. Il

regardait par la fenêtre un chat du quartierregardait par la fenêtre un chat du quartier qui marchait sur le mur de la cour de qui marchait sur le mur de la cour derécréation. récréation. Luc entendait de moins en moins la voix de Mademoiselle Moisson,Luc entendait de moins en moins la voix de Mademoiselle Moisson,

sa maîtresse. Les yeux de Luc se fermaient régulièrement, et il finit parsa maîtresse. Les yeux de Luc se fermaient régulièrement, et il finit parss’’endormir. Sa tête tombaendormir. Sa tête tomba sur son bureau en bois clair en faisant un bruit desur son bureau en bois clair en faisant un bruit de

tambourtambour. Les élèves de la classes se tournèrent en rigolant très fort. . Les élèves de la classes se tournèrent en rigolant très fort. LaLamaîtresse gronda Lucmaîtresse gronda Luc fortement et lui demanda de ne plus sfortement et lui demanda de ne plus s’’endormir en classeendormir en classe

et det d’ê’être plus attentif. »tre plus attentif. »

ÉLÉMENTS JUGÉS IMPORTANTS PARÉLÉMENTS JUGÉS IMPORTANTS PARENFANT MAUVAIS COMPRENEURENFANT MAUVAIS COMPRENEUR


Exprimer les idées du texte sans en modifier le SENS,Exprimer les idées du texte sans en modifier le SENS,ni lni l’’IMPORTANCE quIMPORTANCE qu’’elles ont dans le texteelles ont dans le texte

Enfant bon Enfant bon compreneurcompreneur: : « Pendant une leçon de mathématiques, Luc, unenfant de 10 ans qui n’aime pas les maths, s’est endormi. Quand sa tête a cogné le

bureau, la maîtresse l’a vu et l’a beaucoup grondé. »

Enfant mauvais Enfant mauvais compreneurcompreneur: : « Luc est un enfant de 10 ans. Il a des cheveuxbruns. Pendant que la maîtresse expliquait les multiplications, Luc regardait un

chat par la fenêtre. Petit à petit, il s’est endormi sans s’en apercevoir. Mais quandsa tête a tapé le bureau, les élèves ont rigolé. Luc a été beaucoup grondé par la

maîtresse. »


Articulation de deux tâches complémentaires:Articulation de deux tâches complémentaires:Identifier et privilégier ce qui est importantIdentifier et privilégier ce qui est important

à la compréhension du texteà la compréhension du textemais aussi supprimer ce qui ne lmais aussi supprimer ce qui ne l’’est pasest pas

Pas de complémentarité entre ces deux tâches :Pas de complémentarité entre ces deux tâches :chez les mauvais chez les mauvais compreneurscompreneurs, certaines informations, certaines informations

sont soulignées dans les deux cassont soulignées dans les deux cas

La La difficulté d’extraire les informations importantes(Zérillo & Brouillet, 2002)

Autre ExempleAutre Exemple

Émotion et compréhensionÉmotion et compréhensionchez des enfants en CM2*chez des enfants en CM2*

*Blanc, N. (2006). Emotion et Cognition: Quand l’émotion parle à lacognition. Paris: Editions InPress.

Quatre textes extraits de lQuatre textes extraits de l’œ’œuvre de Victor Hugouvre de Victor Hugointitulé «intitulé « Les misérablesLes misérables » »

Deux textes où lDeux textes où l’é’émotion est explicitementmotion est explicitementmentionnéementionnée

Deux textes où lDeux textes où l’é’émotion nmotion n’é’était que implicitementtait que implicitementprésenteprésente

Le rôle des émotions en compréhension de textesétudié chez des enfants en classe de CM2

(Mendlevitch, 2005)

Objectif: Le texte littéraire où lObjectif: Le texte littéraire où l’é’émotion reste implicite devraitmotion reste implicite devraitfavoriser la construction dfavoriser la construction d’’une représentation plus riche que leune représentation plus riche que le

texte littéraire où ltexte littéraire où l’é’émotion est explicitement mentionnée.motion est explicitement mentionnée.

Donner un titre au texteDonner un titre au texte

Dire à quel personnage ils se sont identifiésDire à quel personnage ils se sont identifiés

Dire ce que le texte évoquait chez euxDire ce que le texte évoquait chez eux


(Mendlevitch, 2005)

Le titre des textes où l’émotion était impliciteappartenait davantage au registre émotionnel

Proportion d’identification au protagoniste plusimportante dans les textes implicites

Nombre de mots émotionnels produits plusimportant en tâche d’évocation à partir des textesimplicites : effet plus prononcé pour les mauvais

compreneurs


(Mendlevitch, 2005)

Les mauvais compreneurs se raccrochent davantageà leur ressenti comparés aux bons compreneurs

CONCLUSIONSCONCLUSIONS

La compréhension ne se met pasLa compréhension ne se met pasautomatiquement en place dès lors queautomatiquement en place dès lors quele décodage des mots est efficient.le décodage des mots est efficient.

La compréhension de textes estLa compréhension de textes estfonction de différentes aptitudes et peutfonction de différentes aptitudes et peutnécessiter un apprentissage spécifique.nécessiter un apprentissage spécifique.

Comprendre

Connaissances

IntégrationFlexibilité

Sélection

Inférences

AutoÉvaluation

NOUS NE CONNAISSONS DE LANOUS NE CONNAISSONS DE LAREPRÉSENTATION CONSTRUITEREPRÉSENTATION CONSTRUITE

QUE CE QUE LES ÉPREUVESQUE CE QUE LES ÉPREUVESNOUS DONNENT À VOIRNOUS DONNENT À VOIR……

MERCIMERCIPOUR VOTRE ATTENTIONPOUR VOTRE ATTENTION

Documents

La compréhension de textes chez l’enfant: Quel usage … · Vers une pédagogie du résumé ? ... Un jour de printemps, ils partirent à la chasse : ... mais que la compréhension