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RAPPORT FINAL DU GFR

"LA DIMENSION CULTURELLEDANS L’ENSEIGNEMENT DES

LANGUES "

31 JANVIER 2007

IUFM CHAMPAGNE-ARDENNE23, rue Clément Ader

BP 17551685 REIMS CEDEX 2

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Résumé

L'étude d'autres cultures et l'apprentissage des langues sont considérés commeindissociables, à la fois dans le système éducatif français et dans les directiveseuropéennes concernant l’apprentissage des langues. Toute langue, en tant qu’ellereflète une vision du monde, qu’elle en propose une interprétation, constitue unedonnée culturelle ; elle est à la fois signifiant et signifié culturel.

L’objectif central de l’apprentissage des langues reste de rendre les élèves capablesà terme de communiquer en langue étrangère, dans des situations adaptées à leurâge, culturellement marquées. Comment rendre cet apprentissage plus efficace ?Quels savoirs travailler en évitant de reprendre d’année en année les mêmescontenus et thèmes ? Quelles stratégies permettent de développer les compétencesde compréhension et d’expression tout en enrichissant et organisant lesconnaissances linguistiques et culturelles des élèves ? Enfin, comment aboutir à unevéritable action sur les savoir-être ? Comment, à terme, concilier cet apprentissagecomplexe et l’automatisation des savoirs linguistiques ?

Il s’agit de travailler sur les représentations liées à l’apprentissage et àl’enseignement des langues, en incitant les enseignants à prendre davantage encompte dans leurs pratiques la dimension culturelle et en incluant dans lesapprentissages le développement de compétences spécifiques et générales relevantde la formation de l’individu et de l’acteur social.

Janvier 2007

Pilote : FOUCARD MICHELE, Formatrice, IUFM Champagn e-ArdenneTuteur scientifique : LAGOGUEY HERVE, MCF, IUFM Cha mpagne-Ardenne

Ont également collaboré à la rédaction du présent r apport :REMY Marie-Claire, Formatrice, IUFM Champagne-Arden ne

PIERRET Nathalie, professeur au lycée Sévigné, Char leville, Formatrice, IUFMChampagne-Ardenne

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I - Les objectifs du GFR

Le Groupe de Recherche par la Formation est né des interrogations etpréoccupations soulevées par les nouveaux programmes de lycée et collège ainsique des recommandations et de la mise en place du Cadre Européen Commun deRéférence pour les Langues. Il se propose :

- D’interroger les pratiques de classe dans le domaine du traitement descontenus, des savoir-faire et des savoir-être relevant du culturel, afind’identifier les caractéristiques de ces pratiques.

- D’étudier les pratiques enseignantes et les programmes officiels, les apportsthéoriques sur la question, afin de mesurer les écarts entre les incitationsofficielles et les pratiques réelles et de mettre en évidence les obstacles à leurdéveloppement.

- D’identifier les pratiques innovantes dans ce domaine pour en mesurerl’efficacité. Par pratiques innovantes on entendra, en première analyse, desdispositifs d’enseignement qui rompent avec une pédagogie frontale,traditionnelle, axée sur la transmission de savoirs linguistiques qui, selon lerapport intitulé « l’évaluation des compétences en anglais des élèves de 15ans à 16 ans dans sept pays européens »1, contribuerait de façon nonnégligeable à limiter l’efficacité de l’apprentissage de l’anglais en France. Onpeut légitimement se demander dans quelle mesure cette analyse ne vaudraitpas également pour l’ensemble des langues vivantes enseignées en France.

- De baliser des pistes de réflexion et d’action afin d’améliorer les pratiquesenseignantes et la formation des enseignants.

Le projet prend appui sur l’étude des interrelations entre les pratiques enseignanteset les apprentissages réalisés par les élèves, pour mener une réflexion sur ladimension culturelle dans l’enseignement des langues en France et notamment enChampagne-Ardenne.

1 L’évaluation des compétences en anglais des élèves de 15 ans à 16 ans dans sept pays européens,rapport coordonné par G. Bonnet, Paris, MEN/DEP Editions, mars 2004.

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II - Les travaux en rapport avec le sujet

L’étude menée ici sur la prise en compte de la dimension culturelle dansl’enseignement des langues n’aurait pu être conduite sans une lecture attentive detravaux en rapport avec le sujet, qui ont permis de collecter des informations clésautour des principaux concepts afférents au sujet traité. Il s’agit à terme d’apporterdes éléments de réflexion de nature à mieux cerner les apprentissages culturels telsqu’ils sont conduits dans les salles de classe. De quelle manière la recherche endidactique notamment, et les instructions officielles, qui s’appuient en partie sur lesdonnées de cette recherche, influencent-elles les pratiques enseignantes ? C’est àcette question que cette partie voudrait apporter des éléments de réponse, enprésentant les données de la recherche autour de la dialectique langue / culture(s),puis en jetant différents éclairages sur le contexte de l’apprentissage culturel dans lecadre d’une discipline scolaire. Un bref historique de l’enseignement des languesvivantes en Europe, abordé selon un axe diachronique, précédera la présentation ducontexte européen et de l’outil de la politique européenne dans ce domaine, le Cadreeuropéen commun de référence pour les langues2. Le problème plus large de lagestion de la diversité sera ensuite traité sur le plan international, puis européen etnational, afin de tenter de mieux cerner les relations complexes qui articulent lesarrières plans politiques, économiques et éducatifs de cette recherche. Enfin, lesobstacles qui jalonnent la mise en œuvre des directives nationales et européennes,ainsi que les éléments facilitateurs, seront passés en revue.

• Langue et culture(s)

De nombreux travaux insistent sur les liens langue et culture. Edgar Morin définitleurs relations en ces termes : « la culture, qui est le propre de la société humaine,est organisée/organisatrice via le véhicule cognitif qu’est le langage, à partir ducapital cognitif collectif des connaissances acquises, des savoir-faire appris, desexpériences vécues, de la mémoire historique, des croyances mythiques d’unesociété »3. Toute langue, en tant qu’elle reflète une vision du monde, qu’elle enpropose une interprétation, constitue une donnée culturelle ; elle est à la foissignifiant et signifié culturel. En prenant appui sur cette conception de la dialectiquelangue-culture, le traitement du culturel en classe de langue est présenté commedevant nécessairement s’effectuer en ayant recours de manière exclusive à la languecible, à partir de supports qui en rendent l’utilisation quasi indispensable.

La synergie des composantes linguistique et culturelle est également réaffirmée parPierre Martinez, qui distingue, parmi les éléments que l’apprenant doit s’approprierdans le cadre de l’apprentissage d’une langue, non seulement des savoirslinguistiques et des compétences communicatives, mais également « une manière

2 Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, Didier,Paris, 2001. Le CECRL est un outil du conseil de l’Europe, conçu pour aider à la mise en place d’unepolitique des langues vivantes cohérente au sein de l’Europe. Pour plus d’informations, se reporteraux pages …de cette étude.3 Morin E., La méthode 4. Les idées, Paris, Seuil, 1991, cité dans Enseigner la civilisation des pays

anglophones, définitions, méthodes, expériences, Renée Dickason et al, Presses universitaires deRennes, 1997.

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d’être, des comportements culturels souvent indissociables de la langue, car inscritsdans la langue même »4. En d’autres termes, la notion de savoir-être s’imbrique dansla langue, dans son utilisation dans des situations culturellement marquées.L’apprentissage de la communication en langue étrangère est ainsi placé sous lesigne de l’activité sociale inhérente à tout groupe humain. Cette réalité à la foislinguistique, culturelle et sociale est également prise en compte dans lesprogrammes des classes de troisième des collèges5, sous le titre « compétencesterminales en fin de collège ». Dans la rubrique « compétences culturelles », il estprécisé que cet enseignement ne peut se limiter à la transmission d’informations. Ils’agit « de sensibiliser à des spécificités culturelles, de faire prendre conscience à lafois des similitudes et des différences qui peuvent exister entre [le pays des élèves]et les pays dont ils apprennent la langue dans les usages sociaux, les coutumes, lesmentalités, les institutions ». Cela s’effectue dans le cadre d’une démarchecontrastive intégrée rendant l’utilisation de la langue cible incontournable dans lecadre de tâches centrées sur la construction du sens de supports divers, qu’il s’agiraensuite de commenter dans une perspective interculturelle.

Cette approche a été décrite dès 1996 par Albane Cain6, pour qui l'enseignement dela culture est l'occasion d'amener l'apprenant à relativiser ses propres pratiquessociales, ses convictions, ses croyances, et à se décentrer : « Il faut que toutdocument soumis aux élèves oppose au système de références maternel unecertaine opacité qui offre matière à interprétation et pose problème, requérant del'apprenant l'effort de décentrement et de réajustement ». La démarche comparativeou "comparatiste", selon Albane Cain, consiste à "amener les élèves à relativiser laposition de leur système maternel vis-à-vis du système étranger, de leur fournir unapport de connaissances, tenant compte de l'objectif de relativisation déjàmentionné". C'est aussi celle que préconise Jean-Claude Beacco dans son ouvrageintitulé Les dimensions culturelles des enseignements de langue7, dans lequel ilreprend à son compte les travaux de Geneviève Zarate, pour qui « La pédagogieinterculturelle vise à agir sur des attitudes peu contrôlées et sur des représentations,celle d'autres cultures, de la sienne et de soi-même, … [et] intervient dans ledomaine de (…) la psychologie sociale. (…) Une éducation de ce type cherche àconduire de représentations premières à des représentations « travaillées », toujoursaffectivisées, mais qui sont passées par l'observation, l'objectivation, et la prise deconscience ». Il s'agit donc là pour l'apprenant non seulement de s'approprier un« savoir comparer », mais aussi un « savoir interpréter », c'est-à-dire la capacité àtirer des conclusions des repérages faits, si possible à partir des grillesd'interprétation de l'autre culture (ou selon A. Cain, « du système de référencespartagé par les membres de la société étrangère ») ou à défaut à partir des grillesd'interprétation de sa propre culture.

4 Martinez P., La didactique des langues, Paris, P.U.F, Que sais-je ? (n° 3), 1996.5 Arrêté du 15 septembre 1998, BO Hors série n° 10 du 15 octobre 1998.6 Cain A. et Briane C., Culture, civilisation. Propositions pour un enseignement en classe d’anglais,Collèges, Paris, Ophrys, INRP.7 Beacco JC., Les dimensions culturelles des enseignements de langue, Paris, Hachette Collection F,2000.

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Cette stratégie comparative, mise en œuvre dans la langue cible, constitue uneconstante dans les instructions officielles de l’école au lycée. Cependant, saprésentation soulève une double interrogation. D’une part, cette démarche estqualifiée d’« approche interculturelle », sans que ce terme soit développé plus avant.Il en résulte une impression de flou : quelle différence peut-on établir entre lesconcepts d’interculturel et de culturel ? S’ils sont proches, ils ne sont pas toujourssynonymes. S'agit-il, comme le définissent Barry Tomalin, Susan Stempleski et AlanMaley8, de développer « la conscience du marquage culturel de ses proprescomportements, (celle) du marquage culturel des comportements des autres, et enfinla capacité à expliquer son propre point de vue culturel »9 ? Ou est-ce, commel’affirme Christine Geoffroy dans une entrevue de mai 2003,10 « la capacité à agir entemps réel dans la communication en face d’un interlocuteur (anglais quand on estfrançais) : appréhender la différence et la comprendre grâce à ce que l’on connaît del’Autre et de sa culture et être capable de réagir en conséquence ? »

Le Cadre européen commun de référence va dans ce sens et développe l’idée que« les aptitudes et les savoir-faire interculturels comprennent la capacité d'établir unerelation entre la culture d'origine et la culture étrangère, la sensibilisation à la notionde culture et la capacité de reconnaître et d'utiliser des stratégies variées pour établirle contact avec des gens d'une autre culture, la capacité de jouer le rôled'intermédiaire culturel entre sa propre culture et la culture étrangère et de gérerefficacement des situations de malentendus et de conflits culturels, la capacité d'allerau-delà de relations superficielles stéréotypées. » D’une certaine manière, laprésentation de cette stratégie comparative et réflexive semble présupposer que lesélèves d’un même pays partagent une seule et même culture, que les réalitésgéopolitiques coïncident parfaitement avec un découpage culturel et linguistique, cequi est loin d’être le cas. On peut se demander dans quelle mesure ces données endécalage avec la réalité sociale permettent une prise en compte des facteursidentitaires, dans quelle mesure elles ne contribuent pas à ce qui est perçu par unnombre croissant d’élèves comme une déperdition du sens des apprentissages, lesélèves ne se reconnaissant pas forcément dans les modèles culturels de référence. Ilconvient donc de se pencher non seulement sur les liens culture et langue, maisaussi cultures et langue, cultures et identité.

Dans les instructions officielles de lycée11, on tente de redonner du sens auxapprentissages, notamment par le biais du programme culturel qui constitue le cadredans lequel le professeur est appelé à placer l’étude de la langue. Le programmevise l’approfondissement et la consolidation des savoirs linguistiques et culturels enarticulant quatre notions autour d’un thème fédérateur, plaçant ainsi la dimensionsociale et plurilangue – les thèmes sont les mêmes dans toutes les langues - au

8 Tomalin B., Stempleski S. et Alan Maley A., Cultural Awareness, Oxford, Oxford University Press,Resource Books for Teachers, 1993.9 "Awareness of one's own culturally-induced behavior; awareness of the culturally-induced behaviorof others; ability to explain one's own cultural standpoint."10 http://www.rfi.fr/fichiers/langue_francaise/LangageActuel/EntrevueAvec/164.asp), consulté le 15

avril 2005.11 Arrêté du 15 juillet 2003, BO hors série n°7 du 28 août 2003 pour la classe de seconde. Arrêté du 6juillet 2004, BO hors série n°5 du 9 septembre 2004 pour le cycle terminal.

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cœur de l’apprentissage. En seconde, les relations horizontales sont étudiées dansle cadre du thème « vivre ensemble », thème qui se décline en quatre notions :mémoire, échanges, lien social et création. Le programme de première s’inscrit dansla continuité en s’intéressant aux relations de pouvoir. Cette étude de la dimensionverticale des rapports humains s’articule autour des notions d’influence, dedomination, de révolte et d’opposition. Le programme de terminale, qui est entré envigueur à la rentrée 2005, est construit sur l’étude du rapport au monde. Il s’agitd’explorer aussi bien les liens que, par exemple, l’aire anglophone entretient avec lereste du monde, que ceux existant entre les groupes constitutifs de cette aire. Lesapprentissages sont organisés autour des notions d’identités, d’interdépendances,de conflits, et de contacts des cultures. En privilégiant le recours aux documentsauthentiques, les instructions officielles attribuent à la langue un rôle central dans letraitement du culturel. L’entrée thématique introduit une organisation conceptuelle quirend en principe possible l’apprentissage de connaissances culturelles, l’acquisitionde compétences spécifiques, ainsi qu’une réflexion à même de contribuer àl’éducation à la citoyenneté et l’éducation interculturelle.

« La réflexion sur la culture de la société ou des sociétés dont on apprend la langue,dans une perspective disciplinaire et interdisciplinaire » constitue en outre un objectiféducatif de premier plan dans la formation des futurs citoyens12. Des liens étroitssont ainsi établis, non seulement entre la culture, la langue et les sociétés danslesquelles la langue est parlée, mais aussi entre la culture/les cultures, lescompétences de compréhension et d’expression à partir et à propos du fait culturel.

L’objectif central de l’enseignement des langues reste de rendre les élèves capablesà terme de communiquer en langue étrangère, dans des situations culturellementmarquées adaptées à leur âge. Selon Jean-Claude Beacco, à l'heure actuelle, lesenseignements de langue et de civilisation sont d'ailleurs étroitement liés,l'exploitation des supports culturels étant essentiellement langagière, les activitésproposées en civilisation et celles proposées pour les activités de langue étantidentiques (QCM, vrai/faux, description, exercices d'évaluation). Il s'agit donc surtoutde transmettre, stocker ou restituer des informations d'ordre culturel. On peuts’interroger sur les objectifs, les moyens, et les stratégies à mettre en œuvre pourrendre cet apprentissage plus efficace. Quels savoirs travailler en évitant dereprendre d’année en année les mêmes contenus et les mêmes thèmes ? Quellesstratégies permettent au mieux de développer les compétences de compréhension etd’expression tout en enrichissant et organisant les connaissances linguistiques etculturelles des élèves ? Quels documents utiliser : ne sont-ils pas souvent tropréducteurs ? En quoi sont-ils vraiment authentiques ? Est-il possible de ne pas leslimiter à un rôle purement informatif comme c'est bien souvent le cas, d'après lesétudes menées par Jean-Claude Beacco ? Est-il impératif, comme l'affirment AlbaneCain et Claudine Briane, que « pour que le processus de déstabilisation desstéréotypes et de relativisation de la culture maternelle s'amorce, les documents

12 Préambule commun aux programmes de langues vivantes des classes de seconde générale ettechnologique, B.O. n° 7, 3 octobre 2002.

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proposés aux élèves mettent en œuvre la notion centrale d'écart de contenu », c'est-à-dire toute différence porteuse de sens entre d'une part, le système de référencesimplicite d'ordre historique, géographique, social, économique, traditionnel,coutumier, au sein duquel tout natif est immergé et, d'autre part, l'informationapportée par un ou plusieurs documents ? Enfin, comment aboutir à une véritableaction sur les savoir-être ? Comment impliquer les élèves dans leursapprentissages? Et comment, à terme, concilier cet apprentissage complexe etl’automatisation des savoirs linguistiques ?

• l’enseignement des langues en Europe (axe diachroni que)

Les réponses à ces questions, toutefois, sont subordonnées à un questionnementplus large concernant les causes, la nature et les finalités de ces orientationsauxquelles il s’agit de donner sens avant de se pencher sur les conditions de leurmise en œuvre. En effet, les contextes historiques, politiques, économiques, sociaux,et par voie de conséquence, éducatifs, de la prise en compte de la dimensionculturelle dans l’enseignement des langues vivantes influent de façon déterminantesur les orientations dans ce domaine. Les liens entre langue et culture, notamment,sont à appréhender selon une perspective historique plus large : celle qui, dans lesdirectives européennes, est revendiquée comme faisant partie intégrante del’héritage européen. La place et le rôle accordés à la culture au fil des siècles ontfluctué selon les conceptions et les fonctions attribuées aux langues et à leurenseignement. Néanmoins, des traditions aussi anciennes que celles héritées duMoyen Age ont contribué à donner forme à l’enseignement des langues vivantes telqu’il est dispensé de nos jours.

Le modèle latin relève en effet d’une tradition datant de cette époque. Le latin étaitalors la langue de l’église, des affaires publiques, des relations internationales, despublications savantes, mais aussi de l’enseignement et de la transmission desconnaissances de façon générale. Quant au bas latin, il était avant tout réservé auxélites en Europe et enseigné comme une langue vivante. A partir de la renaissance,progressivement, les langues nationales ont supplanté le latin, et le bas latin est peuà peu devenu une langue morte, le latin classique étant devenu le seul à être objetd’enseignement. Du XVIIème au XXème siècle, le modèle latin reste investi d’unprestige culturel, social et idéologique très élevé. C’est donc tout naturellement cemodèle qui est adopté pour l’enseignement des langues vivantes, qui prend appuisur des règles théoriques de grammaire, des listes de vocabulaire et la traduction dephrases13. Il comporte également deux objectifs principaux, formatif et culturel. Il està noter que l’objectif linguistique n’apparaît pas comme une priorité de premier planet que la dimension culturelle, plus centrale, semble caractériser l’héritage européenissu de l’enseignement classique des langues.

13 “Grammar translation dominated European and foreign language teaching from the 1840’s to the1940’s, and in modified forms it continues to be widely used in some parts of the world today. /…/”,Richards and Rodgers. (1986) Approaches and Methods in Language Teaching, CambridgeLanguage. “It is a method for which there is no theory.” Teaching Library, p.4-5, cité dans Julié K.,Enseigner l’anglais, Paris, Hachette Education, 1994, p. 10.

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En France, quatre courants méthodologiques majeurs se succèdent avantl’introduction du Cadre européen commun de référence pour les langues : laméthodologie directe, de 1901 à 1924, la méthodologie active, de 1925 à 1950, laméthodologie audiovisuelle, qui prédomine au collège essentiellement de 1969 à1985, et enfin les approches notionnelle-fonctionnelle et communicative. Utiliséeprincipalement en Allemagne, en France et aux Etats-Unis, la méthodologie directeest la première méthode d’enseignement à s’inspirer des conditions naturellesd’apprentissage en ayant recours, de manière quasi-exclusive, au bain linguistique età l’élucidation lexicale dans la langue cible. En l’absence d’explication analytique, lesrègles de grammaire sont à induire par les élèves. L’objectif pratique est privilégié audétriment du culturel, qui, ne constituant plus une priorité, se trouve de fait mis decôté.

La méthodologie active est centrée sur l’exploitation de textes écrits et se fonde surtrois objectifs, d’ordre pratique, formatif et culturel14. A partir des années 50, unschéma de cours émerge et se généralise : après une interrogation de contrôleportant sur le cours précédent et une phase de préparation constitué essentiellementpar l’élucidation des mots nouveaux, le professeur lit le texte qui va ensuite êtreétudié sous la forme d’un commentaire dialogué. Il est ensuite traduit en français,puis fait l’objet de remarques grammaticales. Le cours se conclut avec l’indicationdes tâches à effectuer pour le cours suivant. Introduit par le biais du support, leculturel est développé dans le cadre du commentaire dialogué dont il fait l’objet.Dans les instructions officielles de 1950, la priorité est donnée à l’enseignement de lalangue de tous les jours, sans que soit pour autant négligé l’aspect culturel. Avecl’apparition de la méthodologie audiovisuelle au collège notamment, l’objectif cultureldisparaît à nouveau au profit de l’objectif pratique, auquel la priorité absolue estdonnée. L’apprentissage s’effectue dans la langue, essentiellement par le biais dubain linguistique. Les composantes innovantes sont liées au double recours auxoutils issus des progrès techniques et aux recherches théoriques dans le domaine dela psychologie et de la linguistique. Une innovation française, l’association intégréedu son et de l’image constitue une des caractéristiques d’une méthodologie, qui,pour la première fois, prend explicitement appui sur des références théoriques pourfonder sa légitimité : il s’agit du behaviorisme et du structuralisme15.

Le développement des recherches scientifiques dans des domaines variés relevantde la psycholinguistique, de la sociolinguistique, de la linguistique appliquée, del’analyse du discours notamment, ont engendré de nouvelles orientations dansl’enseignement des langues, qui se sont concrétisées dans les approchesnotionnelle-fonctionnelle et communicative16. Leurs origines sont non seulementscientifiques, mais également politiques. En 1971, le Conseil de l’Europe se fixe undouble but : analyser les besoins de communication minimaux et identifier lesstructures grammaticales et le lexique susceptibles d’y répondre dans chaquelangue. Avec les classements en notions et en fonctions, David Wilkins propose undécoupage sémantique de la langue. L’approche communicative s’inscrit dans la

14 Julié K., Enseigner l’anglais, op.cit., pp. 15-16.15 Ibid., pp. 19-20.16 Cossu, Y., L’enseignement de l’anglais, préparation au CAPES et au CAPLP2, Paris, NathanUniversité, 1995, p. 65.

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continuité du notionnel-fonctionnel, auquel s’ajoutent les apports des sciencescognitives et du constructivisme, qui induisent des modifications et des changementsde perspective : l’apprenant est désormais placé le plus possible au centre del’apprentissage, qui renvoie à la fois à un contenu, à un résultat et à un processus,celui de la communication. Il s’ensuit une redéfinition des finalités de l’enseignementdes langues vivantes, qui renvoient directement à l’apprentissage de lacommunication en langue étrangère. Ce changement de perspective redonne ausens une place prépondérante, en terme de contenu, mais aussi de processusinterprétatif à construire progressivement, au moyen d’activités visant parallèlement àla mise en place de stratégies mentales de compréhension et d’expression. Troisobjectifs sont fixés pour atteindre cet objectif central d’apprentissagecommunicationnel : ils sont d’ordre linguistique, culturel et conceptuel. Desdémarches, des activités spécifiques sont mises en place pour susciter la motivationdes élèves, pour créer des situations d’interaction et de communication entre lesélèves (information gap, activités par paire, de groupe). Les supports jouent un rôledéterminant : ils sont choisis non plus seulement en fonction de leur contenulinguistique, comme ils l’ont été au collège notamment, mais davantage selon descritères sémantiques, en fonction de leur contenu informationnel et culturel. Le travails’effectue le plus possible dans la langue et se complète par une réflexion sur lalangue, sur les processus d’apprentissage et sur les spécificités culturelles des paysdont on apprend la langue. Dans cette perspective, langue et culture se conçoiventcomme un tout indissociable17.

Si les méthodologies qui se succèdent introduisent des changements conçus enterme de contraste et d’opposition, elles présentent également de forts points deconvergence, en s’organisant selon deux tendances conjuguées sur le mode del’alternance. D’une part, le travail dans la langue se conçoit comme le seul moded’apprentissage efficace en arguant du fait qu’il reproduit les conditions naturelles del’apprentissage de la langue maternelle ; c’est l’approche qui sous-tend laméthodologie directe et audiovisuelle. Dans ce contexte, l’objectif pratique, oulinguistique, supplante largement l’objectif culturel. D’autre part, l’enseignement deslangues étrangères s’appuie sur le discours à propos de la langue cible. On apprenden parlant de la langue, en ayant recours à la langue maternelle / de l’école. Lesfinalités de l’apprentissage sont différents : l’objectif linguistique s’accompagned’objectifs culturel et formatif. Cette conception se retrouve dans la méthodologieactive et présente des points communs avec le modèle latin.

L’approche communicative fait appel majoritairement au bain linguistique mais tentede réconcilier ces deux tendances fondamentales en reconnaissant aux objectifsconceptuel et culturel des rôles fondamentaux dans la formation intellectuellepersonnelle et citoyenne conçue comme indissociable de l’apprentissage de lacommunication. Elle se différencie des méthodologie antérieures en ce qu’elle estdavantage centrée sur l’apprenant, qu’elle tente de tenir compte « de toutes lescomposantes de la compétence de communication (composante linguistique, certes,mais aussi compétences extralinguistiques : socio-culturelles, discursives…)18.

17 Julié K., Enseigner l’anglais, op.cit., pp. 21-26.18 Cossu, Y., op.cit., p. 66.

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Dans les pratiques, cet équilibre s’avère difficile à maintenir. Cela est en partie dû aufait que l’héritage de l’enseignement des langues mortes se fait encore fortementsentir, notamment dans les représentations, ce qui constitue un frein majeur àl’enseignement d’une langue de communication. La place de la grammaire, de latraduction, du discours sur la langue, de la correction linguistique, le statut central del’écrit et du discours sur la langue de façon générale priment sur l’apprentissage dela communication. En d’autres termes, l’apprentissage est conçu avant tout commeun apport, une transmission de savoirs linguistiques et culturels. D’après le rapportsur L’évaluation des compétences en anglais des élèves de 15 ans à 16 ans danssept pays européens, l’accent placé sur la grammaire et la correction linguistiqueengendre de la part des élèves une attitude passive face à l’apprentissage qui enlimite l’efficacité19. Dans l’approche communicative, les savoirs constituenteffectivement un prérequis indispensable, et sont de nature diverse. Au delà desconnaissances linguistiques, ils incluent également des savoirs culturels quienglobent une connaissance du monde, du sujet traité, de la situation d’énonciation.Mais il ne suffit pas d’avoir des connaissances linguistiques et culturelles, encorefaut-il être à même de les mobiliser pour comprendre, s’exprimer, en d’autres termes,communiquer20. C’est pourtant la mise en œuvre de ces savoir-faire qui posent leplus souvent problème aux élèves et pour lequel ils auraient besoin d’unaccompagnement. Parallèlement, le développement des compétences socio-culturelles ne se fait pas réellement et reste largement subordonné aux composantesdiscursives et surtout linguistiques.

• Le CECR (axe synchronique)

- L’approche actionnelle

A l’instar des approches notionnelle-fonctionnelle et communicative, l’approcheactionnelle introduite par le Cadre européen commun de référence pour les languescomporte des origines politiques, en ce qu’elle tente également de prendre encompte les besoins de sociétés nationales et européennes mouvantes. La parutiondu Cadre en 2001 et des nouveaux programmes de lycée et de collège entre 2002 et2006 s’inscrit dans un contexte politique et économique en pleine mutation etconstitue un outil de la mise en oeuvre de l’objectif fixé par le Conseil européen enmars 2000 au sommet de Lisbonne, qui vise à faire de l’Europe l’économie de laconnaissance la plus compétitive et la plus dynamique au monde. Dans cetteperspective, il s’agit de rendre les systèmes éducatifs plus performants, d’améliorerla qualité des formations dispensées, afin de permettre aux individus de s’épanouir etde se réaliser pleinement en tant qu’individus, citoyens, membres de la société etagents économiques, orientations qui ont été confirmées lors des sommets desannées suivantes21. Il s’agit donc également de prévenir, de combattre le chômage,

19 L’évaluation des compétences en anglais des élèves de 15 ans à 16 ans dans sept payseuropéens, rapport coordonné par G. Bonnet, Paris, MEN/DEP Editions, mars 2004.20 Cossu, Y., op.cit., p. 79.21 Rapport du Conseil de l’Education sur les futurs objectifs concrets des systèmes éducatifs et deformation, 2001.21 Puren C., Perspectives actionnelles et perspectives culturelles en didactique des langues : vers uneperspective co-actionnelle co-culturelle, les Langues Modernes, n°3/2002, juil.-août-sept., pp. 55-71.

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l’exclusion, et de renforcer la cohésion sociale autour des valeurs démocratiques.Ces principes se retrouvent dans les préoccupations liées à l’enseignement de ladimension culturelle dans l’apprentissage des langues : l’apprentissage de l’altérité etde la tolérance, de la citoyenneté, ce que Christian Puren nomme le « vivre avec » etl’« agir avec »22.

Les contextes politiques et scientifiques de cette recherche jouent également un rôleimportant dans l’enseignement de la dimension culturelle des langues. Dans le cadrede la construction de l’Europe, les cultures européennes sont conçues comme unerichesse à préserver, au même titre que la diversité linguistique. L’apprentissage deslangues et des cultures apparaît donc comme une priorité, un moyen de promouvoircompréhension et tolérance mutuelles, de préserver la paix, de favoriser lacoopération en Europe. Le Cadre européen commun de référence concourt àl’objectif général du Conseil de l’Europe : « parvenir à une plus grande unité parmises membres » et propose d’atteindre ce but « par l’adoption d’une démarchecommune dans le domaine culturel »23. Parallèlement, le travail du Conseil de laCoopération Culturelle du Conseil de l’Europe, en ce qui concerne les languesvivantes, est basé sur l’adhésion à trois principes. « le riche patrimoine quereprésente la diversité linguistique et culturelle en Europe constitue une ressourcecommune précieuse qu’il convient de sauvegarder et de développer et que desefforts considérables s’imposent dans le domaine de l’éducation afin que cettediversité, au lieu d’être un obstacle à la communication, devienne une sourced’enrichissement et de compréhension réciproques. C’est seulement par unemeilleure connaissance des langues vivantes européennes que l’on parviendra àfaciliter la communication et les échanges entre Européens de langue maternelledifférente et, partant, à favoriser la mobilité, la compréhension réciproque et lacoopération en Europe et à éliminer les préjugés et la discrimination. Les Étatsmembres, en adoptant ou en développant une politique nationale dans le domainede l’enseignement et de l’apprentissage des langues vivantes, pourraient parvenir àune plus grande concertation au niveau européen grâce à des dispositions ayantpour objet une coopération suivie entre eux et une coordination constante de leurspolitiques. »24.

En résumé, le CECRL, outil du Conseil de l’Europe, vise à aider à la mise en placed’une politique de langues vivantes cohérente au sein de l’Europe, tout encontribuant activement au plurilinguisme et au respect des langues et des cultures,afin de favoriser la circulation des hommes et des femmes entre les pays européensdans le cadre de l’éducation et de l’emploi. Il constitue une base de référence autourdes trois objectifs annoncés sur la page de couverture : apprendre, enseigner,évaluer. Il décrit ce que les apprenants d’une langue doivent maîtriser dans le but decommuniquer, définit six niveaux de compétence permettant de mesurer les progrèsà chaque étape de l’apprentissage. En promouvant l’approche actionnelle, le Cadrepostule que l’apprenant d’une langue est un acteur social ayant à accomplir destâches, et que c’est par la réalisation de tâches proches de celles qui seront àréaliser dans le cadre professionnel que les apprentissages s’effectueront. « Il y a 22 Recommandations R (82) 18 et R (98) 6 du Comité des Ministres.

24 Préambule de la Recommandation R (82) 18 du Comité des Ministres du Conseil de l’Europe.

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tâche dans la mesure où l’action est le fait d’un ou de plusieurs sujets qui mobilise(nt)stratégiquement les compétences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir à unrésultat déterminé.25» En d’autres termes, on entend par tâche ce que l’on fait faireaux élèves en classe (agir d’apprentissage, ou « scolaire ») pour qu’ils soientcapables de réaliser ce qu’on veut qu’ils fassent plus tard dans la société26. Parexemple, il peut s’agir de projets, d’exposés, d’échanges de courriers électroniques,ou encore de participer à un débat, de jouer une saynète, d’écrire, de créer uneexposition, un document PowerPoint, de rendre compte d’un support étudié... Ilexiste en fait une relation étroite entre la tâche scolaire et l’action sociale qui renvoie,selon Christian Puren27, à ce que l’on veut que les élèves soient capables de fairedans la société en langue-culture étrangère à la fin de leur cursus (agir d’usage, ou «social »). On peut donc parler d’homologie entre les deux, dans la mesure où un lientrès étroit, qui réduit au maximum la distance de transfert, existe entre les tâchesscolaires et les actions sociales.

Toute configuration historique a eu sa propre « perspective actionnelle », celleproposée par le CECR de 2001 n’étant que la dernière en date. Toujours selonChristian Puren, toutes les configurations historiques ont gardé le même rapportd’homologie entre l’action de référence et la tâche de référence. En d’autres termes,on a toujours privilégié en classe le type de tâche qui correspondait le mieux au typed’action auquel on préparait les élèves. C’est ainsi que pour enseigner aux élèves àcommuniquer en société, on les fait communiquer en classe. De même que pourenseigner à maintenir un contact à distance avec la langue-culture étrangère, on faitfaire aux élèves des commentaires de documents authentiques (configuration desméthodologies directe, active). Et si le commentaire apparaît maintenant comme uneactivité artificielle, c’est aussi parce que l’objectif social de référence a évolué. Cetteloi d’homologie continuant à fonctionner pour l’approche actionnelle du CECR, on vadonc devoir désormais, pour préparer les élèves à l’action sociale, privilégier enclasse des actions sociales. On dispose du modèle didactique correspondant depuislongtemps ; il s’agit de la « pédagogie du projet », à laquelle on peut donc enprincipe prédire un bel avenir dans l’enseignement des langues en Europe dans lesannées à venir.

Dans le cadre de la perspective actionnelle, la communication, de fait, change destatut. Elle fait partie intégrante des tâches, mais ne constitue plus une fin en soi,comme dans le cadre de l’approche communicationnelle ; elle est devenue uneétape, un moyen, vers la réalisation de la tâche. Il s’ensuit une redéfinition, dans leCadre, de la compétence de communication, qui se décline en trois composantesprincipales. La composante linguistique renvoie à la mise en œuvre des savoirs etsavoir-faire relatifs au lexique, à la grammaire et à la phonologie, la composantesociolinguistique, à celle des connaissances pour faire fonctionner la langue dans sadimension sociale. Il peut s’agir, par exemple, des règles d’adresse et de politesse

25 Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, Paris,Didier, 2001, p. 1526 APLV Régionale de Grenoble, Assemblée Générale du 22 mars 2006, « Comment harmoniser lesystème d’évaluation français avec le cadre européen commun de référence ? », Intervention de C.Puren, http://www.mayeticvillage.fr/UJMrechercheFLE.27 Ibid.

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appropriées à la situation. Quant aux principes d’organisation du discours, decohésion et de cohérence, ils relèvent de la composante pragmatique. Cettedéfinition n’est pas nouvelle, mais elle rétablit l’équilibre entre la dimensionlinguistique et la dimension sociale et culturelle de la langue largement subordonnéedans les pratiques à la première. De façon significative, le terme « culture » apparaît233 fois dans le texte du Cadre. Rappelons également que l’objectif del’apprentissage des langues reste à terme de savoir communiquer de façon efficacedans des contextes culturellement / socialement différents de ceux de sa/sesculture(s) / groupes sociaux d’origine.

- Compétence plurilingue et compétence pluriculture lle

Le CECRL introduit un autre concept clé dans l’enseignement des langues quicontribue à modifier l’angle d’approche de l’apprentissage. La compétenceplurilingue permet de mobiliser un répertoire appelé à s’enrichir au fil desexpériences plurilingues et pluriculturelles. Dans la mesure où la langue n’est passeulement une donnée essentielle de la culture, mais également un moyen d’accèsaux manifestations de la culture, le concept de plurilinguisme est à resituer dans lecontexte plus large du pluriculturalisme. Les différentes cultures (nationale, régionale,sociale) auxquelles un individu accède ne coexistent pas simplement côte à côtedans sa compétence culturelle. Elles se comparent, s’opposent et interagissentactivement pour produire une compétence pluriculturelle enrichie et intégrée dont lacompétence plurilingue est l’une des composantes, elle-même interagissant avecd’autres composantes.

Daniel Coste28, dans son étude sur la notion de plurilinguisme, réaffirme la synergielangue – culture en la replaçant dans le contexte de la construction de l’Europe : afinde préserver le patrimoine européen que représente la pluralité des cultures et deslangues, la promotion de la diversité linguistique et culturelle est devenue un objectifprioritaire. C’est donc dans un contexte à forte charge sociale et politique que leplurilinguisme fait actuellement l’objet, dans le cadre de l’Europe, d’une valorisationparticulière. L’École est par conséquent sollicitée pour renforcer, voire repenser sonoffre en matière d’enseignement des langues. Le développement de l’enseignementprécoce, des filières bilingues et des sections internationales sont une réponse à cessollicitations.

La sollicitation à laquelle l’école est soumise fait sens dans un contexte donné ; elleest parallèlement motivée par ce qui est ressenti comme une forte nécessité, lanécessité d’introduire du sens dans les apprentissages. L’introduction du concept deCompétence plurilingue peut contribuer à inscrire l’apprentissage des langues danscette quête du sens en abolissant, ou en tout cas en réduisant, les cloisonnementsexistant entre les disciplines scolaires, perçus de plus en plus comme un obstacleaux apprentissages. Il peut s’agir d’effectuer des décloisonnements entre les langueselles-mêmes, mais aussi entre les disciplines et les langues. Cela est déjà mis enplace par le biais des sections internationales et des DNL (disciplines non

28 Coste D., La notion de compétences plurilingues et ses implications possibles, Actes du séminaireL'enseignement des langues vivantes, perspectives, 27 et 28 mars 2001.

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linguistiques). Il est possible d’avancer une hypothèse, selon laquelle il s’agirait, parle biais de l’interdisciplinarité, de tenter de donner du sens aux apprentissages.

Le Cadre européen prend en compte cette exigence sémantique en plaçantl’apprentissage des langues dans une perspective utilitaire par le biais de l’approcheactionnelle, des compétences pragmatiques et interculturelles, là oùl’interdisciplinarité se propose d’y parvenir par une meilleure intégration des savoirs.Lenoir et Sauvé29 citent un passage du texte du Conseil Supérieur de l’Education duMinistère de l’éducation du Québec, pour définir la notion d’intégration des savoirs :elle « désigne le processus par lequel un élève greffe un nouveau savoir à sessavoirs antérieurs, restructure en conséquence son univers intérieur et applique à denouvelles situations concrètes les savoirs acquis. » Cette définition prend appui surune approche de l’apprentissage de type socio-constructiviste, selon laquelle lesconnaissances, au sens large du terme, s’élaborent progressivement, dans un longprocessus personnel de déconstruction et de recomposition. C’est dans cette mêmeperspective que se conçoit la construction des compétences interculturelles, quienglobent à la fois les apprentissages personnels, linguistiques, culturels, scolaires,extra-scolaires ou professionnels, construction qui est appelée à se développer toutau long de la vie.

La compétence plurilingue est également à appréhender en fonction de l’approchesocio-constructiviste de l’apprentissage définie plus haut. Elle permet notamment demobiliser un répertoire appelé à s’enrichir au fil des expériences plurilingues etpluriculturelles. Cette conception globale et dynamique, en prenant appui sur uneconception constructiviste, et donc par nature évolutive de l’apprentissage, s’opposeà l’idéal statique qui viserait le modèle du natif. La notion centrale de « compétenceplurilingue » est en fait liée à celle de « répertoire linguistique », terme « par lequelles socio-linguistes caractérisent l'ensemble de variétés linguistiques – plus ou moinsbien maîtrisées ou développées – que possède un acteur social donné et dont il peutjouer, selon les situations, en faisant appel à telle ou telle de ces variétés. (…) Lacompétence plurilingue constitue alors l’ensemble des connaissances et descapacités qui permettent de mobiliser les ressources d’un répertoire plurilingue et quicontribuent en outre à la construction, à l’évolution et à la reconfiguration éventuelledudit répertoire »30.

Dans le Cadre européen commun de référence, la compétence plurilingue apparaîtcomme indissociable de la compétence pluriculturelle : « on désignera parcompétence plurilingue et pluriculturelle, la compétence à communiquerlangagièrement et à interagir culturellement possédée par un acteur qui maîtrise, àdes degrés divers, plusieurs langues, et a, à des degrés divers, l’expérience deplusieurs cultures, tout en étant à même de gérer l’ensemble de ce capital langagieret culturel. L’option majeure est de considérer qu’il n’y a pas là superposition ou 29 Lenoir Y., Sauvé., De l’interdisciplinarité scolaire à l’interdisciplinarité dans la formation àl’enseignement : un état de la question, notes de synthèse 1 et 2, Revue Française de Pédagogie,numéros 124 et 125, Paris, INRP, 1998.30 Ibid.

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juxtaposition de compétences toujours distinctes, mais bien existence d’unecompétence plurielle, complexe, voire composite et hétérogène, qui inclut descompétences singulières, voire partielles, mais qui est une en tant que répertoiredisponible pour l’acteur social concerné.31 » L’individu qui fait appel à descompétences plurilingues est avant tout pris en compte en tant qu’acteur social quiinteragit avec d’autres individus.

Les codes socio-culturels, les connaissances culturelles, mais aussi le contextesocio-culturel influencent les choix linguistiques et pragmatiques de façon inévitableet indissociable. D’une certaine manière, l’apprentissage des langues étrangèresn’aurait plus à être étalonné en fonction d’une norme idéalisée à atteindre par unepersonne, norme par nature abstraite et comme dégagée des réalités de l’interactionsociale. Non qu’il soit fait abstraction de la communication, mais la dimensionsociale, la nécessité de se comprendre et de se faire comprendre se conçoit avanttout dans des contextes culturels et sociaux mouvants où l’interaction joue un rôleessentiel. L’apprenant est avant tout pris en compte en tant qu’acteur social etmobile, ce qui prend tout son sens dans le cadre de la construction européenne.

En d’autres termes, selon Daniel Coste, « la compétence plurilingue doit être penséecomme une compétence complexe, une compétence plurielle en ce qu’ellerassemble et met en relation les composantes d’un répertoire qui peut êtredéséquilibré et comporter des (sous) compétences "partielles", une compétence" unitaire " en ce qu’elle permet justement, par des capacités transversales, de géreren synchronie et en diachronie ledit répertoire, en le faisant évoluer et en établissantdes rapports entre ses différentes composantes. »32 Elle doit aussi être pensée enrelation étroite avec les compétences culturelles et interculturelles, dont elle constitueune composante.

- L’évaluation du culturel dans le CECRL

L’évaluation traditionnelle en langue vivante consiste en une évaluation deconception négative : le professeur ôte d’une note potentielle un nombre de pointsindexés sur les erreurs et les types d’erreurs commises, ce qui pénalise l’élèvesystématiquement à chaque faute. Il s’agit du modèle « vertical-descendant »33. Al’inverse, l’échelle du Cadre repose sur une approche positive de la définition desniveaux de compétences et s’appuie sur un modèle « vertical ascendant » : lesdescripteurs de compétence attestent de réussites observables34.

31 D. Coste, D. Moore, G. Zarate (1998), « Compétence plurilingue et pluriculturelle », Le françaisdans le monde, n° spécial Recherches et applications : « Apprent issage et usage des langues dans lecadre européen », p. 8-67.

32 Ibid.33 Puren C., L’évaluation a-t-elle encore un sens ? www.mayeticvillage.fr/UJM rechercheFLE.34 Goulier F., Les outils du Conseil de l’Europe en classe de langue – Cadre européen commun etportfolios, Paris, Didier, 2005.

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Il est à noter, toutefois, que le CECR ne comporte pas de propositions concernantl’évaluation des compétences culturelles. Dans la version de 1998 du Cadre, on peutlire : « on a pu fournir des échelles de descripteurs linguistiques (ressourceslinguistiques) et pragmatiques (utilisation de la langue), habituelle sous formed’objectifs fonctionnels d’apprentissage (« est capable de… »). Certains aspects dela compétence ne semblent pas se plier à une définition à tout niveau; il a falludistinguer où ils se sont avérés significatifs. Ainsi la compétence socioculturelle nefait-elle pas encore l’objet d’une échelle satisfaisante.35 ». A l’heure actuelle, on nesait évaluer qu’une seule composante de la compétence culturelle, lesconnaissances. Le CECR reste centré sur la langue, en n’abordant la question de laculture que sous l’angle d’une compétence que ses auteurs n’appellent pas« socioculturelle », mais, ce qui est significatif, selon Christian Puren, de la prioritédonnée à la langue, « sociolinguistique »36. Il n’y a pas non plus de propositiond’évaluation de la « compétence actionnelle », en terme d’efficacité de la tâche àréaliser, le CECR restant principalement axé sur la langue, et non sur la culture, bienque la tâche soit à portée sociale. Il est également à noter qu’on ne trouve pas dedistinction clairement établie entre les compétences linguistiques et culturelles d’unepart, et les compétences « intellectuelles » et « personnelles » d’autre part. Unutilisateur indépendant de niveau B2, par exemple, doit pouvoir « s'exprimer de façonclaire et détaillée sur une grande gamme de sujets, émettre un avis sur un sujetd’actualité et exposer les avantages et les inconvénients de différentespossibilités »37.

Les épreuves du baccalauréat en France restent encore actuellementessentiellement centrées sur le commentaire de texte écrit, le texte étant lemédiateur entre l’élève et la culture cible : ce modèle d’évaluation - etd’apprentissage - correspond à la configuration liée à la méthodologie active etconsistait à préparer les élèves à maintenir un contact avec la langue cultureétrangère à distance, par documents authentiques interposés. Le commentairecollectif du document en classe renvoie à la mise en œuvre de cet objectif et vise àfaire parler en langue étrangère sur un texte tout en ciblant un entraînementlinguistique et la découverte ou la mobilisation de spécificités de la culture étrangère.Il sert aussi de prétexte à l’expression personnelle. Or, cet objectif social necorrespond ni à l'objectif de l'approche communicative (être capable de gérer enlangue-culture étrangère des échanges en présentiel avec des natifs), ni à celui quiémerge avec l'approche actionnelle du CECR, où il s'agit de préparer les élèves nonseulement à cohabiter mais à travailler dans la durée avec des étrangers, chez euxou dans d'autres pays. Il apparaît donc difficile a priori d'utiliser le systèmed'évaluation proposé par le CECR, qui renvoie à ce dernier objectif social deréférence, pour une méthodologie poursuivant un objectif social aussi différent, entout cas pour une évaluation normative comme le baccalauréat. Les modificationsapportées aux épreuves du baccalauréat STG visent à introduire la dimension oralede la langue, mais le culturel ne fait toujours pas l’objet d’une évaluation spécifique

35 Cadre européen commun référence pour les langues, version 1998.36 Puren C., L’évaluation a-t-elle encore un sens ? www.mayeticvillage.fr/UJM rechercheFLE.37 APLV Régionale de Grenoble, Assemblée Générale du 22 mars 2006, « comment harmoniser lesystème d’évaluation français avec le cadre européen commun de référence ? », Intervention deChristian Puren, http://www.mayeticvillage.fr/UJMrechercheFLE

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ou critériée : c’est à travers les activités de compréhension et de production qu’il peutêtre indirectement apprécié.

Il en va de même dans le portfolio européen des langues, outil du Conseil del’Europe qui accompagne le CECR, à destination des apprenants, appelés à s’auto-évaluer dans les cinq activités langagières définies dans le cadre : écouter, lire,prendre part à une conversation, s’exprimer oralement en continu, écrire. Le culturelse retrouve dans les descripteurs sans faire davantage l’objet d’une évaluationséparée. De même, dans la partie « biographie langagière », il est demandé auxapprenants de faire la liste de leurs expériences socio-culturelles, mais ils ne sontpas invités à apprécier le degré de maîtrise de compétences spécifiques38.

- L’éducation interculturelle et l’Europe

Le CECRL et le PEL sont les outils du développement de la dimension européenneet de l’ouverture internationale39, et donc de l’éducation interculturelle vial’apprentissage des langues étrangères, qui donne ainsi sens aux apprentissageslinguistiques en promouvant notamment l’approche actionnelle, la construction d’unecompétence plurilingue et pluriculturelle / interculturelle, une évaluation positive quipermet de baliser plus explicitement les domaines de réussite et donc lesapprentissages réalisés. Toutefois, c’est dans une autre publication du Conseil del’Europe, Développer la dimension interculturelle dans l’enseignement des langues,une introduction pratique à l’usage des enseignants40, que des éléments de réponseprécis peuvent être trouvés à propos des compétences entrant en jeu dans laformation interculturelle. L’apprenant d’une deuxième langue et d’une deuxièmeculture ne perd pas la compétence qu’il a acquise dans sa langue et sa culturematernelles. Il n’acquiert pas deux manières étrangères d’agir et de communiquer,mais devient plurilingue et apprend l’interculturalité. En effet, les compétenceslinguistiques et culturelles relatives à chaque langue sont modifiées par laconnaissance de l’autre et contribuent à la prise de conscience interculturelle, auxhabiletés et aux savoir-faire. Elles permettent à l’individu de développer unepersonnalité plus riche et plus complexe et d’accroître sa capacité à apprendred’autres langues étrangères et à s’ouvrir à des expériences culturelles nouvelles.

Les compétences interculturelles telles qu’elles sont définies par Byram, Gribkova etStarkey sont au nombre de cinq : elles regroupent les points de vue, lesconnaissances, les capacités d’interprétation et de mise en relation, les capacités dedécouverte et d’interaction et la vision critique au niveau culturel. Les points de vueou savoir-être renvoient à la curiosité et ouverture, à l’aptitude à réviser sa méfiancevis-à-vis des autres cultures et sa foi dans sa propre culture. Il s’agit, en d’autrestermes, d’une volonté de relativiser ses propres valeurs, ses propres croyances etcomportements, d’accepter que ce ne sont pas forcément les seuls possibles et les

38 Portfolio européen des langues, Didier, 2001.39 Goulier F., Les outils du Conseil de l’Europe en classe de langue – Cadre européen commun etportfolios, Paris, Didier, 2005, p. 4.40 Byram M., Gribkova B., Starkey H., Développer la dimension interculturelle dans l’enseignementdes langues, une introduction pratique à l’usage des enseignants, Conseil de l’Europe, 2002.

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seuls adéquats, et d’apprendre à les considérer du point de vue d’une personneextérieure, ayant un ensemble de valeurs, de croyances et de comportementsdifférents. On pourrait également appeler cela l’aptitude à se « décentrer ». Lesconnaissances ou les savoirs englobent aussi bien la connaissance des groupessociaux, de leurs produits et de leurs pratiques, à la fois dans son propre pays etdans celui de l’autre, que la connaissance des interactions entre les sociétés et lesindividus, ce qui constitue l’objet des programmes de lycée. Le concept deconnaissance regroupe d’une part la connaissance des processus sociaux, et, del’autre, la connaissance des éléments qui sont la traduction concrète de cesprocessus et produits, cette deuxième composante englobant la connaissance de lavision que les individus ont probablement d’eux-mêmes et une certaineconnaissance des autres. Par capacités d’interprétation et de mise en relation, end’autres termes, le « savoir comprendre », on entend l’aptitude générale à interpréterun document ou un événement lié à une autre culture, à les expliquer et à lesrapprocher de documents ou d’événements liés à sa propre culture. Les capacités dedécouverte et d’interaction, également désignées sous le terme de « savoirapprendre », englobe la faculté d’acquérir de nouvelles connaissances sur uneculture et des pratiques culturelles données, et de manier connaissances, points devue et aptitudes sous la contrainte de la communication et de l’interaction en tempsréel. Enfin, la vision analytique au niveau culturel, le « savoir s’engager », désignel’aptitude à évaluer - de manière critique et sur la base de critères explicites – lespoints de vue, pratiques et produits de son propre pays et des autres cultures. Il est ànoter qu’ici non plus, certaines distinctions ne sont pas clairement établies, entre lescompétences intellectuelles et personnelles notamment.

Selon Byram, Gribkova et Starkey, l’objectif de l’enseignant n’est pas de modifier lesvaleurs de ses élèves ; il doit plutôt les expliciter et les faire remonter à la consciencedes apprenants lorsqu’ils réagissent eux-mêmes, de manière critique, aux valeursdes autres. Cependant, en termes de valeurs, il y a une position fondamentale quetout enseignement de langues doit promouvoir : il s’agit du respect de la dignitéhumaine et de l’égalité des droits de l’homme pour tous, en tant que base de touteinteraction sociale en démocratie. En résumé, la fonction de l’enseignant de languesvivantes est de faire naître des capacités, des points de vue et une prise deconscience – tout autant que la simple transmission d’un savoir sur une culture ou unpays donnés41.

• Le concept d’interculturalité (perspective internat ionale)

Le concept d’interculturalité42 est à appréhender dans le contexte plus large de lagestion de la diversité culturelle et s’organise selon deux modèles essentiellement :le modèle anglo-saxon multiculturel, qui se décline différemment en Amérique dunord et en Europe, et l’orientation interculturelle, d’inspiration francophone.

41 Byram M., Gribkova B., Starkey H., Développer la dimension interculturelle de l’enseignement deslangues, une introduction pratique à l’usage des enseignants, Conseil de l’Europe, Strasbourg, 2002.

42 Abdallah-Pretceille M., L’éducation interculturelle, Paris, PUF, Que sais-je ? 1999, pp.25-26

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En Amérique du Nord, le multiculturalisme reconnaît le relativisme culturel. Enrendant possible l’appartenance à une communauté autre que celle de l’Etat-nation,il contribue à donner la priorité au groupe d’appartenance. Cette notion fait sonchemin dans les années 60 au Canada et aux Etats-Unis sur fond de lutte pour lesdroits civiques, où elle trouve son affirmation politique dans le principe de ladiscrimination positive. Il ne s’agit pas seulement d’un phénomène social et politique.En effet, le multiculturalisme fait l’objet au Canada d’une codification juridiquespécifique. Dans la loi de 1988, il est rappelé que la constitution « reconnaîtl’importance de maintenir et de valoriser le patrimoine multiculturel desCanadiens »43. Aux Etats-Unis, le multiculturalisme donne également lieu à unereconnaissance officielle qui se traduit sous forme de programmes d’éducationmulticulturelle dans les établissements scolaires et à l’université. Les curricula visentla prise de conscience des préjugés raciaux, des mutations sociales qui font de ladiversité et de l’interdépendance une donnée mondiale. Dans le contexte européen,le concept de multiculturalisme renvoie à une réalité différente, la responsabilité del’intégration dans des pays plus « anciens » incombant avant tout aux minorités elles-mêmes.

Le second modèle de gestion de la diversité culturelle, l’interculturel44, prend appuisur une tradition différente, celle de la philosophie des lumières et le principed’universalité d’une part, et, d’autre part, sur une tradition juridique qui ne reconnaîtpas l’existence des minorités. Il n’a pas, de ce fait, donné lieu à des prises deposition codifiées par une juridiction spécifique. Le laisser-faire a souvent prévalu, enFrance notamment. C’est en 1975 que le terme « interculturel » apparaît pour lapremière fois dans le contexte éducatif français, avant de s’étendre progressivementau domaine de l’action sociale. Dans le contexte national, il fait avant tout référenceà l’immigration. Plusieurs facteurs favorisent la critique de l’orientation interculturelle :une terminologie qui manque de précision, une méfiance envers les discourstraitant de la différence mais aussi envers ceux ayant recours au déterminismeculturel pour rendre compte de phénomènes sociaux.

Dans le cadre de la construction de l’Europe, des grands projets européens(Erasmus, Comenius…), de l’internationalisation du quotidien et de la mondialisation,la notion d’interculturel s’est développée et occupe une place de plus en plusimportante. On passe progressivement d’un objectif d’ouverture à une véritableéducation liée à des valeurs humanistes et de citoyenneté.

Les ministres responsables de la culture des Etats parties à la Convention culturelleeuropéenne, réunis à Faro les 27 et 28 octobre 2005, ont réaffirmé leur volontéd’encourager « systématiquement le dialogue interculturel, sur la base des droitshumains universels, comme moyen de promouvoir la prise de conscience, lacompréhension, la réconciliation, la tolérance et le respect de l’autre, de prévenir lesconflits et d’assurer l’intégration et la cohésion de la société ». Ils réaffirment leur« vision fondée sur les principes d’universalité et d’indivisibilité des droits del’homme, de la démocratie et de l’état de droit » et attribuent au dialogue interculturelun rôle de premier plan en en faisant l’un des moyens, à long terme, de lapréservation de la paix et la stabilité internationale. La décision a été prise de faire

43 Loi sur le multiculturalisme canadien, L.R., 1985, ch. 24 (4e suppl.), 1988, ch. 31, sanctionné le 21juillet 1988, http://www.canlii.org/ca/loi/c-18.7/partie226394.html .

44 Abdallah-Pretceille M., L’éducation interculturelle, op. cit., p. 27

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de l’année 2008 l’ « Année européenne du dialogue interculturel ». Il s’agit ainsi dese concentrer notamment sur « le dialogue interculturel partout où il pourraitcontribuer à la construction d’un mieux "vivre ensemble" pour toute personne vivantdans l'UE »45.

La déclaration de Faro s’inscrit dans le prolongement de toute une série de textesadoptés par le Conseils de l’Europe qui ont placé d’entrée de jeu la question de ladiversité culturelle et de l’interculturalité au cœur des préoccupations européennes.Les gouvernements signataires de la Convention culturelle européenne du Conseilde l’Europe (Paris, 19 décembre 1954), considéraient que « le but du Conseil del'Europe [était] de réaliser une union plus étroite entre ses membres, notamment afinde sauvegarder et de promouvoir les idéaux et les principes qui sont leur patrimoinecommun » [et] que le développement de la compréhension mutuelle entre lespeuples d'Europe permettrait de progresser vers cet objectif ».46 La charteeuropéenne des langues régionales et minoritaires (Strasbourg, 29 juin 1992)souligne la valeur de l’interculturel47. On citera également la Convention deSauvegarde des Droits de l’Homme et des Libertés fondamentales (en particulier lesarticles 9, 10, 11 et 14) (Rome, 4 novembre 1950), ci-après dénommée ConventionEuropéenne des Droits de l’Homme, la Convention-cadre pour la protection desMinorités Nationales (Strasbourg, 1er février 1995), la Charte Sociale Européenne(Turin, 18 octobre 1961, révisée le 3 mai 1996), la Déclaration du Conseil de l’Europesur la Diversité Culturelle (adoptée par le Comité des Ministres le 7 décembre 2000).

Dans ces textes, le dialogue interculturel ne renvoie pas uniquement à des valeurs,mais également à une fonction : il devient l’outil d’une éducation aux valeurs socialeset européennes fondatrices et le garant d’une continuité. Dans cette perspective, lagestion de la diversité culturelle est conçue comme une source d’enrichissementmutuel, qui doit favoriser non seulement le dialogue interculturel, mais également ledialogue politique et interreligieux grâce à des actions de coopération ciblées. Ils’ensuit que le traitement des questions sociales se conçoit en fonction d’uneméthodologie spécifique, celle du dialogue, qui s’articule sur la prise de conscience,la compréhension mutuelle grâce à l’échange, la tolérance et le respect de l’autre. Ils’agit d’une approche explicite, explicitée, et conceptuelle visant à l’appropriation desvaleurs humanistes et citoyennes. Le concept d’interculturalité est égalementindissociable d’actions concrètes, qu’il convient de planifier avec soin etd’accompagner dans leur mise en œuvre. C’est le rôle des programmes européens,des directives et structures diverses destinées à accompagner les coopérations intra-et internationales par exemple.

En d’autres termes, les droits de l’homme se situent à un niveau supra-national et, entranscendant les frontières aussi bien nationales qu’inter-groupales, permettentd’établir une base commune de valeurs « transculturelles », universelles, visant àatteindre une compréhension et une gestion meilleures des réalités multiculturellesdes sociétés contemporaines, marquées avant tout par le sceau de la diversité, d’uneréalité mouvante et alvéolaire. Le recours au dialogue interculturel et à la coopérationactive constitue à la fois un moyen, et une stratégie au service de ce même objectif,tout en mettant en application les principes et valeurs que le dialogue interculturelvise à transmettre.

45 http://ec.europa.eu/culture/eac/dialogue/year2008_fr.html46 http://conventions.coe.int/Treaty/FR/Treaties/Html/018.htm47 http://conventions.coe.int/Treaty/FR/Treaties/Html/148.htm

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Selon la définition qu’en proposent Geneviève Zarate et Michael Byram dans lecontexte de l’apprentissage des langues48, le locuteur interculturel, ou médiateurinterculturel, établit des relations entre deux aspects d’une culture donnée en termede différences et de similitudes, voire, d’origine et adopte le rôle d’intermédiaire, demédiateur entre ceux-ci. La mise en relation s’effectue non seulement entre lescultures et donc entre les individus socialisés dans ces cultures, mais aussi entre soiet les autres. Il s’agit en d’autres termes d’adopter un point de vue externe sur soipendant qu’on interagit avec d’autres pour analyser puis adapter, quand cela s’avèrenécessaire, ses propres comportements, et peut-être, les croyances et les valeursqui sous-tendent ces comportements. Cette médiation peut aussi mener à adopterune troisième position, résultat de la médiation culturelle49 (236). Tout individucapable d’effectuer ces médiations, ne serait-ce qu’en partie, démontre l’acquisitionde compétences interculturelles.

Quelles que soient les définitions proposées pour cerner le concept d’interculturalité,qu’il s’agisse du « mieux vivre ensemble », de simples valeurs d’ouverture, de latransmission de valeurs citoyennes et démocratiques, de l’apprentissage de l’altéritéou de l’aptitude à adopter le rôle de médiateur / négociateur interculturel, toutesrenvoient à un savoir agir dans des contextes par définition culturellement marqués.L’action met en jeu des comportements, qui traduisent des compétences. Il s’agit descompétences du médiateur interculturel, afin d’être capable à terme « d’adopter unpoint de vue externe sur soi pendant qu’on interagit avec d’autres pour analyser puisadapter, quand cela s’avère nécessaire, ses propres comportements, voire, lescroyances et les valeurs qui sous-tendent ces comportements » et donc sesdémarches et savoir agir.

- Les attributs du concept d’interculturalité

Les attributs du concept d’interculturalité, tels qu’ils sont décrits dans le tableau ci-dessous, prennent appui sur les définitions des compétences interculturellesélaborées par Michael Byram50 et Lothar Bredella51. La dialectique identité/altérité aété explorée à partir travaux de Martine Abdallah-Prétceille52.

Attributs du conceptd’interculturalité

Compétences à mettre en œuvre dans des contextesinterculturels

Connaissance- des groupes sociaux, de

- Savoir acquérir de nouvelles connaissances et les mettreen œuvre en situation d’interaction : le savoir apprendre

48 Byram, M. and Zarate, G., (1997) Definitions, objectives and asssessment of socioculturalcompetence. In Sociocultural competence in Language Learninng and Teaching, Strasbourg:Council of Europe (pp. 7-43)., cité dans Byram, M ; Fleming, M. ; Alred, G. (2002). InterculturalExperience and Education (pp 60-61). Clevedon: Multilingual Matters.

49 Byram, M ; Fleming, M. ; Alred, G. (2002). Intercultural Experience and Education (p 236).Clevedon: Multilingual Matters.

50 Byram, M. (1997) Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence. Clevedon :Multilingual Matters, cité dans Byram, M. ; Fleming, M. ; Alred, G. (2002). Intercultural Experience andEducation (pp 60-61). Clevedon: Multilingual Matters.51 Bredella, L. For a Flexible Model of Intercultural Understanding. In Byram, M.; Fleming, M. ; Alred,G. (2002). Intercultural Experience and Education (pp 14-43). Clevedon: Multilingual Matters,Breddela,L. Afterword: What Does it Mean to be Intercultural. In Byram, M.; Fleming, M. ; Alred, G. (2002).Intercultural Experience and Education (pp 60-61). Clevedon: Multilingual Matters.52 Abdallah-Pretceille, M., op. cit.

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leurs produits et pratiques(Byram, Gribkova, Starkey,2002)- des interactions entre lessociétés, les individus

- Savoir comparer, mettre en relation, interpréter,reconstruire le cadre de référence de l’Autre, percevoir àtravers son regard : le savoir comprendre (Byram, 2002 etBredella, 2002).

Valeurs collectives /individuelles (les savoir-être)(Byram, Gribkova, Starkey,2002)

- Savoir rester curieux, ouvert, tolérant.- Savoir relativiser ses propres croyances, comportementset valeurs (décentrer).

Prise de position ouengagement(Byram, Gribkova, Starkey,2002)

Evaluer de manière critique, sur la base de critèresexplicites, les points de vue, les pratiques et les produits, à lafois de son propre pays et du pays d’accueil.

Dimension ontologique -Impact sur l’identité de ladialectique Identité / altérité(Abdallah-Pretceille, 1999 etBredella, 2002)

- Se concevoir comme un « être culturel ».- Prendre conscience des tensions déplaisantes inhérentes àl’expérience interculturelle.- Savoir s’impliquer et réfléchir sur son implication, analyserses contacts culturels.- Savoir se créer un nouveau cadre de référence en adoptantle rôle de médiateur entre différents cadres de référencepour poursuivre ses propres objectifs (Byram et Zarate,1997).

- L’éducation interculturelle

Dans « l’Education interculturelle », Martine Abdallah-Pretceille53 propose uneréflexion en profondeur sur les notions liées à l’interculturalité. Elle situe notammentle concept de culture au cœur même de la problématique interculturelle, au mêmetitre que ceux de race, d’ethnicité et d’identité. Selon elle, ces notions entretiennentdes rapports complexes, dans la mesure où elles sont soumises à des manipulationsidéologiques de nature diverse. Les cultures, en ce qu’elles sont à la fois générées etvéhiculées par des individus, ne peuvent être cernées objectivement ouappréhendées comme une réalité, une donnée extérieure, à partir de traits culturelsisolés ou de structures figées.

C’est pourtant une définition statique de la culture qui prévaut dans le sens commun,bien que les travaux effectués par les ethnologues, depuis les culturalistesaméricains (M. Mead, R. Linton, R. Benedict) et les anthropologues de la modernité(M. Aufé, G. Balandier), aient reconnu le principe d’une dynamique des cultures. Eneffet, les cultures étant susceptibles de changements en fonction des individus et desépoques, elles ne peuvent être véritablement saisies dans leur complexité à partird’une définition hypostasiée et réductrice qui ferait abstraction de leur caractéristiquedynamique.

53 Ibid.

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Parce que les contacts, les expériences vécues modifient et enrichissent lapersonne, la notion d’identité, à l’instar de celle de culture, se définit en fonctiond’une vision dynamique, mouvante et changeante. L’identité apparaît alors commeune construction en continu, au fil des expériences vécues (qui n’est pas sans lienavec la compétence multiculturelle telle qu’elle est définie dans le Cadre commun54).Dans nos sociétés, l’individu appartient de fait à plusieurs groupes et donc àplusieurs subcultures - cultures régionales, sexuelles, générationnelles,professionnelles, religieuses, etc.

De ce fait, culture et identité se placent sous le signe de la pluralité. A uneconception monolithique de l’identité se substitue une définition plurielle : l’identité seconçoit comme la mise en œuvre de stratégies en fonction des circonstances, desinteractions (compétence pluriculturelle). Dans ce contexte, l’individu est à la foisauteur, producteur, et acteur. Il n’est plus le relais de transmission d’une culturehéritée qu’il transmettra à son tour. Il peut faire des choix. La culture est à analyser àpartir d’une relation, d’une situation, d’un contexte et non d’une caractéristique poséea priori.

En situation de pluralité culturelle, il s’agit, lorsqu’on étudie la culture, de s’intéresserà la culture en acte, c’est-à-dire de repérer comment des traits culturels sont utilisésdans la communication, à quelles fins, selon quelles modalités, par qui. En effet, on amoins affaire aux cultures dans leur globalité qu’à des bribes par définitionfragmentaires, dans des situations et des contextes particuliers, à travers deséchanges de nature diverse : dans cette perspective, les contacts culturels seraientsoumis aux impératifs des échanges humains, ou en tout cas de l’activité humaine.

La notion de culturalité renvoie au fait que la culture est mouvante, alvéolaire, et quec’est l’étude des traces culturelles qui donneront accès à une compréhension enprofondeur. En fonction de ses intérêts et des contraintes de la situation danslaquelle il se trouve, l’individu opère des choix culturels. En effectuant ces choix, ilutilise la culture, mais aussi la langue, pour se mettre en scène et pour mettre enscène les autres acteurs d’une situation donnée. C’est l’étude de ces choix, de cesmises en scène, plus globalement des traces culturelles, qui pourront donner desclés pour appréhender la diversité culturelle. La notion de culturalité rend lisiblel’inévitable complexité inhérente à la diversité culturelle : en effet, les conséquencesde la diversité culturelle sur les comportements, les socialisations, lesapprentissages, la communication ne peuvent être appréhendés qu’à partir d’unmodèle basé sur la variation et non sur la différence, qui stigmatise, divise etenferme dans une vision statique, réductrice.

Dans le contexte de l’éducation interculturelle, M. Abdallah-Pretceille soulignel’importance centrale de la variable culturelle qui intervient dans les problèmeséducatifs, sociaux, politiques, sans que l’on sache a priori sous quelle forme. Partirde caractéristiques définies a priori va donc à l’encontre de la connaissance culturelleen la rendant par définition inaccessible et donne le champ libre aux manipulationsidéologiques de toutes sortes. Dans le domaine de l’apprentissage des langues celapourrait contribuer à renforcer les préjugés et les stéréotypes, ce qui serait contraireà l’effet recherché.

54 Cadre européen commun de référence pour les langues, Paris, Didier, 2001.

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Selon M. Abdallah-Pretceille, « le jeu dialectique entre différence et universalitéinduit, par focalisation excessive sur l’un ou l’autre terme des logiques de repli aunom d’une infranchissable altérité, ou des logiques d’homogénéisation au nom desimilitudes et d’un égalitarisme absolu »55. Au terme de différence, très ambigu, car ilpeut entériner le rejet, on préférera celui de diversité qui renvoie à une réalitémultiréférentielle et qui à ce titre, effectue un retour vers l’universalité. La recherchedes différences doit céder le pas à une analyse des rapports, des situations. On neconfondra pas universalité et universalisme : ce dernier terme renvoie à uneconfusion entre un cas particulier et un ensemble plus vaste, basée sur uneconfusion entre « identité » et « identique ».

Parallèlement, l’interculturel est souvent réduit à un outil méthodologique, celui de lacomparaison, sans référence à une philosophie, alors qu’il est lié à plusieursdomaines, ceux de la sociologie, de la philosophie, de l’anthropologie, ou de lapsychologie sociale notamment. L’individu est de moins en moins considéré commeétant déterminé par sa culture d’appartenance ; il n’est pas le produit de sa culture, ilen est l’acteur : il grandit au contact de diverses cultures, il se socialise dans ungroupe marqué par la diversité culturelle. Il s’agit également de se méfier de lacompréhension immédiate qui attribue à la culture une valeur systématiqued’explication. Pour les phénoménologistes notamment, la culture n’est pas une réalitésociale en soi ; c’est un vécu à comprendre et à interpréter. L’interculturel n’est doncpas seulement une méthode mais aussi une ontologie, et renvoie à une conceptionrelationnelle multipolaire liée à une dialectique identité/altérité.

Dans cette perspective, le discours interculturel s’intéresse aux interactions, en cequ’elles s’inscrivent dans une approche communicationnelle de la personne. Leconcept d’interaction est central pour la définition de la culture et de l’identitéculturelle. Dans la mesure où tout acte, quelle que soit sa nature (cognitive,relationnelle, affective, culturelle…), s’inscrit dans un réseau d’intersubjectivités, lesapproches interculturelles mettent en jeu aussi bien le « je », que le « tu » ou le« eux ». En d’autres termes, toute mise en question de l’autre se double d’uneinterrogation sur soi. Contrairement à ce qui est parfois compris, l’approcheinterculturelle met l’accent sur les rapports plus que sur les cultures ou sur desindividus considérés comme parfaitement égaux. Le préfixe « inter » fait référence àla façon dont on voit l’autre et à la façon dont on se perçoit. L’importance de ladimension relationnelle dans les perceptions culturelles invaliderait l’approcheacadémique à partir des savoirs, puisqu’un individu issu d’une culture n’est pasnécessairement le représentant type de sa culture.

Il s’agit en fait de trouver un équilibre dans sa perception d’autrui entre une totalesingularité et une totale universalité. On ne peut définir quelqu’un en lui attribuant apriori les caractéristiques d’un groupe culturel dont il serait issu. Il faut donccommuniquer pour le connaître. Ce n’est pas à la nature des hommes ou des faitsqu’il faut s’intéresser, mais à la manière dont ils se donnent à voir, à leurs(re)présentations. Rencontrer une personne étrangère peut revêtir deux significationsdifférentes, selon la perspective dans laquelle on se place : dans une perspectiveinterculturelle, on rencontre une personne dont une des caractéristiques, parmi

55 Abdallah-Pretceille M., op. cit.

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d’autres, est d’être de nationalité étrangère. Lorsqu’on se place dans une perspectiveculturaliste, l’autre est avant tout perçu comme un étranger, ce qui constitue unevision par essence réductrice.

Dans ce contexte, comprendre les cultures, ne consiste pas à accumuler des savoirs,mais à opérer une démarche pour penser l’autre sans l’anéantir. Il s’agit aussi dedépasser l’affectif pour viser une compréhension cognitive. Selon Ch. Lebeau56, citépar M. Abdallah-Pretceille, cette notion met en jeu des stratégies à plusieurs niveaux,destinées à comprendre de l’intérieur l’univers de signification des membres d’unesociété, à analyser rationnellement certaines manifestations culturelles en adoptantle point de vue transculturel d’une discipline scientifique ou historique et à relativiserde manière critique et raisonnée.

La démarche interculturelle s’intéresse aussi aux représentations que se font lesacteurs d’une situation et d’un problème donnés. Cela rend nécessaire unerelativisation des différentes formes de déterminisme qui pourraient être à l’œuvre.Les différences culturelles ne font sens que dans un contexte et une relation. Toutegénéralisation ne peut qu’être abusive et réductrice. Le discours interculturel renvoieégalement au regard que l’on pose sur les représentations que l’on étudie, dans lamesure où il conduit à s’interroger sur sa propre culture. C’est ce processus en miroirqui constitue le fondement de la problématique interculturelle.

A partir de 1975, l’interculturel, particulièrement dynamique dans le domaine du FLEet des langues vivantes, passe progressivement d’un objectif pragmatique (ouverturesur le quotidien, sur le monde) à un apprentissage des langues associé à desvaleurs humanistes liées à la citoyenneté. Ce passage fait écho aux mutationsévoquées plus haut : il y aurait ouverture non plus tant sur les cultures que surl’altérité. La didactique des langues vivantes se retrouve au cœur des enjeux liés àl’évolution des sociétés et des marchés (technologie de l’information et de lacommunication, mondialisation) : la connaissance des langues est devenue unepriorité. Il s’agit non seulement de connaître l’anglais, mais également d’autreslangues. Le plurilinguisme s’inscrit dans cette perspective.

L’élargissement des compétences linguistiques aux compétences culturelles est, aumême titre que le plurilinguisme, un enjeu majeur. En effet, la seule compétencelinguistique ne permet pas de communiquer de façon efficace. L’apprentissage del’altérité implique le développement de compétences spécifiques. Selon L. Porcher,cité par M. Abdallah-Pretceille, apprendre une langue inclut aussi l’apprentissaged’une culture et de l’aptitude à anticiper, dans une situation particulière, lescomportements qu’il convient d’avoir pour établir une relation adéquate avec lesprotagonistes de la situation57. Le plurilinguisme est destiné à se développer ; maisl’expérience culturelle est et restera par essence à la fois plus large et plus riche.

L’apprentissage des cultures a élaboré des objectifs et des démarches qui lui sont

56 Lebeau Ch., La compréhension interculturelle : définition opérationnelle et pertinence pour laformation des éducateurs, in Pluralisme et école, sous la dir. De F. Ouellet, Québec, IQRC, 1988.57 Porcher L., in Etudes de linguistique appliquée, n° 69, 1988.

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propres. Il s’agit notamment de l’étude des stéréotypes et des représentations. Maisune interrogation demeure quant au statut des connaissances culturellesnécessaires en situation de communication. Dans une perspective de typeculturaliste, l’accent est mis sur les connaissances culturelles. Dans le cadre d’unecompétence culturelle / interculturelle, la compétence communicationnelle est liée àla capacité des interlocuteurs à repérer le culturel dans les échanges langagiers et àle prendre en compte. L’approche interculturelle ne se limite pas à une compilationde faits, de dates ou de monuments, ou encore d’œuvres littéraires et artistiques. Ilne s’agit pas, par exemple, d’apprendre l’Espagne ou les Espagnols, mais bien decommuniquer avec des individus dont une des caractéristiques identitaires est d’êtreespagnol. M. Abdallah-Pretceille précise que sous l’impulsion des recherches enethnographie de la communication appliquée à la didactique des langues58 et cellesde l’anthropologie de la communication59. La culture n’est pas introduite au niveau dela langue mais dans le cadre plus large de la communication en tant qu’acte social.En effet, si jusqu’à présent on passait des langues aux civilisations puis aux cultures,on constate actuellement que le développement des études culturelles s’opère endehors des pratiques linguistiques.

La prise en compte de l’altérité dans la didactique des langues, par le biais descultures, des rencontres et des échanges réintroduit une dimension humaniste qui apour objectif une meilleure connaissance de l’homme par l’homme. Il est admis queles voyages, les échanges, plus globalement les contacts, favorisent la lutte contre leracisme et les préjugés. Mais de nombreuses études ont cependant montré que lesstéréotypes et préjugés demeurent et sont même renforcés par les contacts directs.En d’autres termes, l’expérience et l’action ne sauraient constituer à elles seules uneéducation efficace. Pour qu’une éducation interculturelle porte ses fruits, elle doit êtreprécédée et accompagnée d’un projet articulé autour d’objectifs éducatifs. Unepédagogie interculturelle des échanges, notamment, s’articule autour de plusieursaxes. Il s’agit d’analyser la place des échanges et des rencontres dans un objectifd’éducation à l’altérité, de définir les conditions permettant d’accéder à une meilleurecompréhension du monde. L’enjeu n’est pas tant la connaissance de l’autre que larelation avec autrui, relation qui renvoie de fait à l’identité de chacun dans lacommunication. Ce sont les relations intersubjectives qui priment : il s’agitd’apprendre à objectiver sa manière d’être dans des situations diverses. On assisteactuellement à un déplacement des recherches et des débats vers une meilleureprise en compte de la multidimensionalité, ainsi qu’à un recentrage sur la viecollective, recentrage qui tendrait à se substituer à une focalisation excessive sur lesminorités. Les adaptations réciproques seraient elles aussi davantage prises encompte.

L’étude exhaustive conduite par M. Abdallah-Pretceille dépasse largement le cadrede la didactique des langues. L’état de la recherche dans le champ de l’interculturel,les réflexions et analyses conduites prennent appui sur une éthique, une manièred’appréhender le monde, les sociétés humaines et les hommes. Il s’agit là d’unevision engagée, qui balise néanmoins avec rigueur un domaine complexe. Un triple 58 De Salins G. D., Une introduction à l’ethnographie de la communication, Paris, Didier, 1992.59 Abdallah-Pretceille M., Compétence culturelle, compétence interculturelle. Pour une anthropologiede la communication, in Le français dans le monde, recherches et applications, janvier 1996 ; Y.Winkin, Anthropologie de la communication, Bruxelles, De Boeck Université, 1996.

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questionnement demeure cependant. Quels domaines de compétences peuvent êtreraisonnablement visés dans le cadre de l’horaire particulièrement restreint del’enseignement des langues et du culturel, dans certaines sections notamment ( 2hcours hebdomadaires dans certaines sections de lycée professionnel ou générale ettechnologique) ? Comment prendre en compte les données de la recherche dans lasalle de classe ? Enfin, quels sont les obstacles susceptibles d’entraver leur prise encompte ?

• Obstacles à la mise en place des orientations du Ca dre

Les publications de l’Europe ont toutes un but commun, rendre plus performantl’enseignement / apprentissage des langues et généraliser les bonnes pratiques. Iln’en reste pas moins que les obstacles à la mise en place d’un enseignement deslangues plus efficace sont réels et nécessitent d’être clairement identifiés.

- Les acteurs

Ils peuvent émaner des apprenants, car selon Albane Cain, « l'appropriation deschamps constitutifs de l'identité d'un pays que sont langue et culture met en jeu de lapart des élèves des opérations de construction […] Il y a nécessairement de la partdes élèves des procédures tronquées, des mises en place de systèmesintermédiaires imparfaits et ceci aussi bien dans le domaine linguistique que dans leculturel ». Ils émanent également des enseignants : la formation qu’ils ont reçue,l'information dont ils disposent influent sur leur enseignement de la langue et de laculture. D'après Jean-Claude Beacco, il semblerait que des facteurs déterminantssoient la fréquentation des enseignants du / des pays étranger(s) et leurpositionnement vis-à-vis de leur propre culture maternelle.

- Les représentations

Les représentations liées à l’apprentissage et à l’enseignement des languespersistent et constituent un blocage réel. La prégnance de la grammaire et de soncorrélat, la correction grammaticale, du modèle idéal du locuteur natif font quel’enseignement des langues persiste à être fréquemment conçu sous la forme decours magistraux, à partir de supports prétextes à l’étude grammaticale et à deséchanges dialogués entrecoupés de corrections grammaticales. Comme on l’a vuplus haut, ce modèle d’apprentissage correspond à la configuration liée à laméthodologie active et est de fait en décalage avec les objectifs des approchescommunicatives et actionnelle. Selon Francis Goullier60, la notation reflète la quêtede perfection linguistique du locuteur natif. Cela peut contribuer indirectement à fairepercevoir l’apprentissage comme étant un but inaccessible à atteindre et estsusceptible de générer découragement et démotivation. Pour Christian Puren, degraves effets négatifs seraient ainsi générés : « peur constante à s’exprimer et stress

60 Goulier F., Les outils du Conseil de l’Europe en classe de langue – Cadre européen commun etportfolios, Didier, Paris, 2005, p. 48 et p. 101.

61 Puren C., L’évaluation a-t-elle encore un sens ? www.mayeticvillage.fr/UJMrechercheFLE.

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au moment des examens chez les apprenants : focalisation constante sur la formeaux dépens du sens ou de l’efficacité pragmatique chez les enseignants »61.

- Connaissance de concepts liés à la dimension cult urelle

Les obstacles à la mise en place d’un enseignement du culturel respectant lesorientations du Cadre et des textes officiels sont également en partie liés aux notionset aux concepts en jeu dans ce domaine, qui sont globalement mal connus.

Les chocs culturelsSelon Archer62, les chocs culturels se produisent pendant des moments d’échanges,quand des représentants de cultures différentes se retrouvent dans une situation quileur paraît étrange ou inconfortable. Cette expression a été créée par l’anthropologueKalvero Oberg en 1960 et désigne des « phénomènes allant d’une irritation modéréeà un état de grande panique psychologique et de crise »63. En situation de classe,cela peut se traduire par un refus d’apprentissage ou un rejet de ce qui est considérécomme étrange, et souvent un renforcement des préjugés et des représentationserronées ou réductrices. Si des connaissances dans le domaine intercultureln’éliminent pas les chocs culturels, elles permettent de les atténuer. Les facteursinfluençant l’intensité des chocs culturels dépendent du degré de préparation del’individu, de l’écart entre la culture maternelle et la culture cible, du soutien dont onpeut bénéficier dans son environnement social, mais aussi de facteurs liés à lapersonnalité. Selon le modèle d’ajustement culturel d’Oberg, quatre phases peuventse succéder lors d’un séjour à l’étranger : la phase de lune de miel, ou la phasetouristique, les chocs culturels, une phase d’ajustement puis d’adaptation. Or, leséchanges ne bénéficient pas traditionnellement d’un accompagnement de nature àfavoriser la prise de conscience et de recul indispensables à la gestion de cesréactions affectives susceptibles de générer des préjugés et des représentationserronées.

L’ethnocentrisme et les stéréotypes 64

Les facteurs limitant l’efficacité de l’interaction interculturelle se regroupent en faitautour de manifestations liées à l’ethnocentrisme et à une forme d’ignorance. Parethnocentrisme, on désigne toute attitude émotionnelle ou croyance en la supérioritéintrinsèque de sa propre culture, de la culture de son groupe ethnique ou de sanation. Les stéréotypes, ou idées reçues, croyances simplifiées et caricaturales surdes groupes d’individus, trouvent leur source dans les mass medias, auprès d’amisou de parents et sont généralement liées à un manque d’information et à dessurgénéralisations abusives.

62 Archer C., Culture bump and beyond. In Joyce Merrill Valdes (Ed.) Culture Bound: Bridging theCultural Gap in Language Teaching. (pp. 170-178), Cambridge, Cambridge University Press, 1986.63 Brown H.D., Principles of Language Learning and Teaching, NY: Longman, 2000.

64 Enseigner la “Languaculture” en classe de langue, Conférence de Natalia Orlova, mars 2006, IUFMChampagne-Ardenne.

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Définir le concept de culture 65

Dans Kroeber A.L., & Kluckhohn C., Culture: A Critical Review of Concepts andDefinitions, cité par Natalia Orlova lors de sa conférence à l’IUFM de Champagne-Ardenne en mars 2006, plus de 200 définitions de culture sont passées en revue. Cenombre élevé renvoie au degré de complexité de ce concept dynamique, pour lequelil n’existe pas de théorie unique, en partie parce qu’il se trouve à la croisée deplusieurs domaines. Pour Samovar, « la culture est un ensemble de connaissances,d’expériences, de croyances, de valeurs, d’attitudes, de significations, de principesreligieux et de concepts concernant l’univers. La culture se manifeste dans lesschémas linguistiques, dans les formes d’activités, de comportements. » SelonCondon également cité par Natalia Orlova, elle peut aussi se définir, comme « unensemble de comportements et de modes de perception profondément enracinés ».D’après les travaux de Porter et Samovar en 1997 ainsi que ceux de Stewart etBennett en 1991, la culture est le fondement de la communication, dans la mesureoù elle définit qui parle à qui, ce dont il faut parler, comment la communication sedéroule, la signification qui est donnée aux messages reçus, les conditions et lescirconstances selon lesquelles certains messages sont transmis, relevés ouinterprétés. A l’image des icebergs, une grande partie de l’influence de la culturereste cachée. La partie visible de la culture n’est pas nécessairement à l’origine desdifficultés interculturelles. Ce sont en fait les aspects cachés qui exercent un effetsignificatif sur les comportements et les interactions avec l’autre. La Culture savante,ou la Culture avec un grand « c », désigne l’art, la littérature, le théâtre, la musiqueclassique, la danse, l’architecture. Cette liste n’est pas exhaustive. Quant à la cultureavec un petit « c », elle désigne un ensemble de facteurs plus impalpables tels queles attitudes, les valeurs, les croyances, les valeurs, les règles vestimentaires et lesnormes régulant les interactions, la vie quotidienne.

Selon Martine Abdallah-Pretceille66, si l’on étudie le fonctionnement de la culture, onse rend compte qu’il est double. D’une part, la culture remplit une fonctionontologique : elle permet à l’individu de se situer à la fois par rapport à lui-même etdans les groupes auxquels il appartient. De ce fait, les interrelations culture etidentité sont étroites. D’autre part, la culture facilite l’adaptation aux environnementsnouveaux en générant des comportements, des attitudes, c'est-à-dire de la culture : ils’agit de la fonction instrumentale ou pragmatique de la culture, qui s’est développéedans nos sociétés modernes pour tenir compte de la rapidité des changements, de lamultiplication des contacts et d’une manière générale, du fonctionnement de plus enplus complexe du monde dans lequel nous évoluons. En d’autres termes, les culturesse développent à partir de phénomènes psychologiques, sociologiques, langagiers etcommunicationnels.

La culture est donc à appréhender comme le résultat d’activités individuelles etsociales, foisonnantes et multiples, et non la reproduction d’une réalité intrinsèque,figée, externe. Il faudrait davantage parler de constructions dans lesquelles entrenten jeu d’autres réseaux conceptuels complexes, ceux de la linguistique, de lacommunication, de la psychologie et de la sociologie. Il s’agit moins de mesurerl’adéquation des cultures à la réalité que de comprendre leur fonctionnement dansleur complexité. Les cultures sont médiatisées par des individus et actualisées dansun temps et un lieu marqué par l’histoire, l’économie, la politique, etc.

65 Ibid.66 Abdallah-Pretceille M., op.cit.

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Traits culturels spécifiques 67

L’étude de certains concepts caractéristiques de points de vue culturels spécifiques àdes groupes et des sociétés données permet de prendre conscience de différentesvisions du monde que peuvent véhiculer les cultures et de la prégnance des filtresculturels de façon plus générale. La présentation succincte faite ci-dessous descultures individualistes opposées aux cultures collectivistes, de la priorité qui peutêtre faite à l’implication personnelle ou au contraire à la politesse, de la conceptiondu temps de manière globale est effectuée de manière schématique et doit secomprendre comme une présentation des extrêmes possibles, toutes les positionsintermédiaires sur les gradients ainsi esquissés étant possibles et probablement lesplus fréquentes, susceptibles en tout cas de se nuancer et de s’infléchir selon lesgroupes nationaux, locaux, familiaux, ou encore tout simplement selon les individuset la vision du monde qui leur est propre.

Les cultures individualistes ou « low-context cultures » mettent l’accent surl’indépendance de l’individu et le développement personnel. Le succès dépend de lacapacité à surpasser les autres, l’information est explicite, et relativement peu dechoses sont passées sous silence. Les relations personnelles revêtent moinsd’importance et on accorde de la valeur à l’aptitude à se montrer direct. Par contre,les cultures collectivistes ou « high-context cultures » mettent l’accent surl’interdépendance au sein du groupe. Le succès dépend de la contribution faite à cemême groupe. Beaucoup de choses restent dans l’implicite, les relationspersonnelles sont très importantes et dans ce contexte, ne pas perdre la face est unepréoccupation majeure.

Certaines sociétés donnent la priorité au respect des règles de politesse, tandis qued’autres mettent l’accent sur l’implication personnelle d’abord. Cela peut engendrerdes différences dans la manière de concevoir et de mener les échanges verbaux, qupeuvent conduire à des problèmes de communication. Certaines structuresconversationnelles peuvent s’organiser métaphoriquement comme une partie deping-pong : un énoncé produit par un interlocuteur A est suivi par un énoncé del’interlocuteur B ; l’autre joueur «renvoie la balle» et le jeu continue. Si l’un desjoueurs ne renvoie pas la balle, la conversation s’arrête. A l’inverse, si une personneparle trop, son interlocuteur peut perdre patience et trouver qu’il monopolise trop laparole. Chaque interlocuteur attend poliment son tour et sait exactement quand ilpeut prendre la parole. Personne ne prend la parole tant que la balle n’a pas atteintsa cible.

Le temps vécu comme une dimension polychorome influe sur la planification pourl’avenir, qui reste minimale, les emplois du temps restant flexibles. Il y a une grandetolérance vis-à-vis de l’ambiguïté. L’accent est essentiellement placé sur l’implicationpersonnelle et l’interaction avec autrui. Avec la temporalité monochrome, on accordede l’importance à une bonne organisation de l’emploi du temps, l’ambiguïté est maltolérée et l’aptitude à se concentrer sur une tâche à la fois est valorisé.

67 Enseigner la “Languaculture” en classe de langue, Conférence de Natalia Orlova, op. cit.

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• Conclusion

L’apprentissage interculturel met en jeu des savoirs divers, linguistiques, extra-linguistiques, propres au fonctionnement de sociétés et des cultures, mais aussi descompétences générales et spécifiques, des comportements et des valeurs.L’enseignement visant à les mettre en place ne peut se concevoir de façonmonosémique ou sur la base d’une démarche unique. La complexité desapprentissages en jeu est telle qu’ils ne peuvent s’inscrire que dans la durée enmilieu scolaire, en ayant recours à des stratégies diverses appelées à se croiser, secompléter, pour que puissent se tisser et s’organiser le tissu des connaissances ausens large.

Dans le Cadre européen de référence, on constate une évolution de la compétenceculturelle vers une compétence interculturelle68. La connaissance de plusieurslangues tend à favoriser le dépassement de la relation ethnocentrique qui s’établitsouvent entre la langue maternelle et la langue étrangère. L’aptitude à mettre enœuvre une compétence plurilingue et pluriculturelle est de nature à faciliter la relationavec l’Autre et la découverte de l’altérité. Si le Cadre n’introduit pas la dimensionculturelle sous forme de thèmes, il met l’accent sur la prise de conscience interculturelle, l’acquisition d’aptitudes, de savoir-faire et de savoir-être spécifiques.C’est une mutation épistémologique et méthodologique caractérisée notamment parun changement de statut de l’apprenant, considéré davantage comme un acteursocial.

L'intégration, voire l'appropriation progressive des recommandations du Cadre et desdémarches qu'il induit devraient permettre à terme de rendre les élèves davantageacteurs de leurs apprentissages et plus performants en donnant du sens à leursapprentissages. En effet, la perspective privilégiée par le Cadre européen étant detype actionnel, les apprenants sont appelés à mobiliser stratégiquement lescompétences dont ils disposent pour parvenir à un résultat déterminé, la tâche. En cesens, la perspective actionnelle prend en compte les ressources cognitives,affectives, volitives et de manière globale, l'ensemble des capacités mises en oeuvrepar un acteur social.

68 A. Cambria, L’interculturel dans le Cadre commun de référence pour les langues,http://www.hyperbul.org/numero7/refl/refl7_ac.htm

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III - La problématique du GFR

Le CECRL et les programmes officiels, du primaire au lycée, posent dorénavant leculturel comme cadre à l'enseignement / apprentissage de la langue. La questionétait donc de s’interroger sur la manière dont ces nouvelles instructions sont prisesen compte et comment elles ont pu infléchir ou modifier les pratiques enseignantes.

Il s'est agi de voir :

- Tout d'abord, ce que signifient les mots "culture", "civilisation", et "approcheinterculturelle" pour la majorité des enseignants, et en quoi cela détermine leurschoix de supports et de démarches,

- Si l'enseignement de la langue et de la culture sont indissociables, comme EdgarMorin et nombre d'autres chercheurs l'affirment, ou bien si les enseignants lesdistinguent dans leur pratique, si cela varie en fonction du niveau d'étude des élèveset de leurs capacités langagières en particulier.

- Si les sujets ou thèmes abordés dans les classes sont en adéquation avec lesInstructions officielles, ou avec les préoccupations et/ou intérêts et des enseignantset des élèves.

- Si les supports choisis sont authentiques ou non et de quelle nature ils sont. Nousavons voulu observer si l'on utilise des extraits de manuels, des documents audio ouvidéo, des programmes radiophoniques ou télévisés, des manuels spécialisés de lalangue cible, des articles de journaux ou de magazines, ou encore des objetsrapportés des pays où l'on parle la langue concernée, comme Barry Tomalin etSusan Stempleski le préconisent dans leur ouvrage Cultural Awareness. Dans cedomaine nous envisagions également d’identifier les sources dont proviennentmajoritairement les documents écrits, visuels ou audiovisuels utilisés dans lesclasses : proviennent-ils de sources uniquement médiatiques ou de sourcesofficielles ? Ou au contraire, a-t-on affaire à de documents spécialisés,"scientifiques", comme le souhaiterait Jean-Claude Beacco ? Les documentsmettent-ils en œuvre la notion "d'écart de contenu ? " A quels discours lesenseignants recourent-ils donc en plus de leur propre discours pour enseigner lalangue et la culture ? Sont-ils d'ailleurs conscients du rôle et de l'impact de leurpropre discours ? Selon Jean-Claude Beacco, « les représentations culturelles queles enseignants de langues mettent en circulation sont déterminantes pour laconstruction du savoir culturel. […] Les représentations que les enseignants diffusenten classe de langue ont l'immédiateté et la force du témoignage direct, son pouvoirde séduction et son authenticité, affectivité comprise. […] Ces discours actualisentune sorte de magistère moral et éducatif, exercé de manière non frontale etinformelle, presque à l'insu de l'enseignant lui-même qui n'en assure pasnécessairement la maîtrise. […] Le paradoxe est que le discours probablement leplus influent dans la construction du savoir culturel et des représentations del'étranger est aussi le plus méconnu. »

- Quelles démarches utilisent les enseignants et si l'approche comparativepréconisée par tous les chercheurs est utilisée ? L'élève est-il amené à comparer saculture ou au moins la culture de l'Ecole à la culture du pays ou des pays dont-ilapprend la langue ? Est-il aussi amené à établir des comparaisons entre les sociétés

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des pays dont il apprend les langues ? Est-il conduit à passer du stade de lacomparaison à celui de l'interprétation ; en d’autres termes, est-il mis en situation dedévelopper la compétence du "savoir interpréter" dont Jean-Claude Beacco soulignel’importance centrale ? Dans quelle mesure cela est-il pris en compte dans lesdifférents niveaux d’enseignement ? Peut-on identifier une variation de traitement enfonction de l’âge et du niveau linguistique des élèves ?

- Quelles activités sont mises en place. On se demandera si ces activités sont-d'ordre discursif, si elles sont communicatives. Les objectifs et les compétencesdevront être identifiés, ainsi que les tâches. Dans le Cadre européen commun deréférence pour les langues, la notion de tâche désigne « toute visée actionnelle quel'acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d'unproblème à résoudre, d'une obligation à remplir, d'un but qu'on s'est fixé. »

- Quels savoirs langagiers et culturels sont mis en place, s'ils restent atomisés, ainsique le déplorent certains chercheurs ou s'ils débouchent sur des connaissancesorganisées,

- Enfin, si l'enseignement dispensé débouche sur l'acquisition d'un savoir-être qui vapermettre à l'élève, citoyen de demain, de communiquer de façon efficace avec desinterlocuteurs variés et de s'ouvrir davantage à l'autre dans un esprit de respect et detolérance. On se demandera également s’il est mis en situation de devenir un acteursocial à part entière au sens où Geneviève Zarate l’entend, c’est-à-dire un individucapable « d’interroger ses modes de socialisation, et transcender sesparticularismes »69.

En d’autres termes, il s’agissait de tenter d’apporter des éléments de réponse à laquestion suivante : « dans quelle mesure les représentations, les opinions et lesconceptions des enseignants, les relations qu’ils entretiennent avec les pays et lescultures dont ils enseignent la langue, les instructions officielles, les manuels, lesdonnées de la recherche en didactique des langues influencent les pratiquesenseignantes dans le domaine des apprentissages culturels ? »

Le groupe s'est donc proposé :

- De mesurer les écarts entre les incitations officielles, la démarche comparativepréconisée par les chercheurs et les textes officiels d’une part, et les pratiquesréelles de classe d’autre part, afin de mettre en évidence les obstacles, mais aussiles points d’ancrage possibles à la mise en place de pratiques qui tiennent compte àla fois des données et des orientations officielle.

- D’élaborer, suite à ce travail, des pistes de réflexion et d'action, en particulier pouraméliorer les pratiques enseignantes et la formation des enseignants et présenter lespratiques innovantes observées.

69 Zarate G., Les compétences interculturelles : définitions, place dans les curricula, Actes duséminaire L'enseignement des langues vivantes, perspectives, 27 et 28 mars 2001.

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IV - Le travail du GFR

Le travail du GFR s'est organisé autour de trois grands axes, deux ayant étéinitialement prévu et un troisième s'étant imposé au cours de la recherche, l'analysede manuels de langue.

1. Axe n°1 : la constitution d'un cadre de référenc es pour les participants duGFR grâce à :

• L'échange de conceptions concernant la définition du culturel et del'interculturel entre les membres du groupe.

• La lecture d'ouvrages essentiellement dans le domaine du culturel, ce qui anécessité un certain nombre d'achats et impliqué des délais. Ces lectures ontété présentées au groupe sous formes d'interventions et de fiches de lecture(cf. annexes). La seconde année nous a permis de poursuivre ces lectures etd'enrichir notre connaissance du problème.

• L'analyse des programmes officiels de l'école élémentaire au lycée pourmettre en évidence la continuité des apprentissages et des démarches. 70

• L'analyse du Cadre européen commun de référence qui recommanded'utiliser une approche actionnelle induisant une pédagogie basée sur lestâches, de façon à faire des apprenants des acteurs sociaux 71 et quipréconise à ses utilisateurs d'envisager ou d'expliciter selon le cas « quelsrôles et fonctions d'intermédiaire culturel l'apprenant aura besoin de remplir oudevra remplir ou pour lequel il devra être outillé pour le faire, quels traits de laculture d'origine et de la culture cible l'apprenant aura besoin de distinguer oudevra distinguer et devra être outillé pour le faire, quelles dispositions sontprévues pour que l'apprenant ait une expérience de la culture cible, quellespossibilités l'apprenant aura de jouer le rôle d'intermédiaire culturel. »

• Le compte-rendu des interventions de Mesdames Aden, Bonnet, Deyrich,Haramboure, et de M. Poirier et Themines lors du Colloque International del'ALDIDAC intitulé "Contenus culturels et didactique des langues : rôle desdisciplines contributoires". Ces interventions portaient sur la problématique duGFR et en particulier sur un certain nombre de démarches et d'approches.72

Le colloque intitulé "Construction identitaire et altérité - Créations curriculairesen didactique des langues" 73nous a permis de prolonger notre réflexion.

• La conférence de Natalia Orlova a permis d’explorer les notions de culture etd’interculturalité, ainsi que les concepts afférents.

2. Axe n°2 : l'observation des pratiques réelles de classe

70 cf Annexes 07 et 1971 cf. annexe 08 et 2172 cf. annexe 0973 organisé par le groupe ALDIDAC à l'université de Cergy-Pontoise les 24 & 25 mars 2005.

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La collecte de données s'est organisée autour de deux pôles.

• 2.1 L'élaboration d'un questionnaire rédigé sur le logiciel Sphinxdisponible à l'IUFM

Ce questionnaire a été conçu et remanié au cours de deux réunions et de troisséances de travail en salle informatique. Il été finalisé puis soumis aux membres duGFR à titre de test avant d'être proposé aux collègues proches des participants.Malgré notre implication nous n'avons pus collecter que 67 réponses.

Ce questionnaire se composait de trois parties :

- La partie n°1 concernait les pratiques enseignant es et visait à nousrenseigner sur :

• La priorité accordée à l'objectif culturel.• Les supports utilisés.• Les activités mises en place en classe et en dehors de la classe.• Les démarches utilisées.• L'articulation entre le culturel et le linguistique.• L'articulation entre la langue et les autres disciplines et les thèmes

abordés dans ce cadre.• L'évaluation faite du culturel.• Les critères présidant à l'organisation des apprentissages culturels.

- La partie n°2 concernait les représentations des e nseignants :

• Qu'est-ce qu'enseigner une langue ?• Qu'est-ce qu'enseigner le culturel ?• La place du culturel dans l'enseignement.• Ce que les élèves devraient acquérir.

- La partie n°3 concernait les enseignants eux-même s :

• Comment ont-ils acquis la culture des pays où se parle la languequ'ils enseignent ?

• Leur âge et leur sexe.• Leur temps d'enseignement.• L'établissement, le lieu, le niveau où ils enseignent et la ou les

langues enseignées.

Les réponses à ce questionnaire devaient nous permettre d'obtenir des informationsrelatives aux questions mentionnées dans la section III. En particulier,

- de faire un état des lieux des conceptions (partie n°2 du questionnaire), de laprise en compte des programmes et recommandations du Cadre Européendans l'académie.- de mesurer les écarts entre les incitations officielles et les pratiques réelles àla lumière des recherches bibliographiques (partie n°1 du questionnaire).

- de vérifier si l'âge, l'établissement, le milieu, l'ancienneté des enseignantsinfluent sur leurs pratiques et conceptions (partie n° 3 du questionnaire).

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- de tenter de voir en quoi et dans quelle mesure la relation de l'enseignantavec les sociétés où se parle la langue qu'il enseigne influe sur sa pratique oul'infléchit.

La réalisation de ce questionnaire a nécessité la formation des membres du GFR àl'utilisation du logiciel Sphinx. Les formateurs TICE de l'IUFM sont donc intervenuspour initier le groupe à la saisie des questions, à leur formulation et au choix desmots-clés qui vont permettre d'exploiter les résultats de façon statistique, enrecoupant certains items. Mademoiselle Jourdain, directrice-adjointe de l'IUFMchargée de la recherche est aussi intervenue.

Des formations complémentaires à celles reçues lors de la première année du GFRont eu lieu en novembre 2005, janvier et en mai 2006 pour initier le groupe àl'exploitation des données.

• 2.2 L'analyse de séances vidéoscopées

Pour que l'étude présente toutes les conditions de fiabilité requises, il a été décidéque les membres du GFR ne seraient pas filmés dans leurs classes , car ilsrisquaient d'être influencés par la réflexion menée dans le cadre de la recherche. Il aaussi été décidé d'interroger le collègue filmé suite à la séance pour permettre unemesure des écarts entre la vision de l’acteur et ce qui s’est effectivement passé.

Une grille d'analyse a été élaborée par le groupe74 de façon à disposer decritères précis pour repérer les démarches utilisées et les apprentissages mis enplace (dans le domaine des savoirs, savoir-faire, savoir-être, savoir comparer, savoirinterpréter…) et à uniformiser le travail fait par différents membres du groupe derecherche. Nous avons pu filmer cinq cours de langues à des niveaux différents :deux séances d'anglais en primaire, une séance d'anglais en classe de 6ème, uneséance d'espagnol en classe de seconde et enfin, une séance d'allemand en classede première STG. L'analyse et la transcription de ces séances ont été faites75 et lasynthèse figure dans la partie suivante portant sur les conclusions du travail menépar le GFR.

3. Axe n°3 : l'analyse de manuels de langue

Nous avons jugé intéressant et utile de voir ce que les manuels utilisés actuellementdans les classes proposaient aux collègues, dans quelle mesure ils tenaient comptedes programmes, s'ils proposaient des démarches ou activités spécifiques et s'ilspermettaient de mettre en œuvre l'approche comparative. Une grille d'analyse a étéélaborée par les membres du GFR et utilisée pour l'analyse de 16 manuels et d'unevidéo : trois livres d'espagnol de collège, trois livres d'espagnol de lycée, quatrelivres d'anglais de collège, trois livres d'anglais de lycée, deux manuels d'anglais deprimaire et une méthode d'anglais de primaire avec support vidéo. Ces fichesd'analyse sont jointes en annexe (annexes 25 à 41).La synthèse de ces analyses figure, elle aussi, dans la partie suivante du rapport.

74 cf annexe 4275 cf annexe 43 à 47

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V - Les conclusions du GFR

A. La culture dans les programmes - Les préambules communs ;l’exemple de l’anglais (annexe 19)

1. A l'école élémentaire 76

L’enseignement d’une langue étrangère ou régionale vise « l’usage efficace d’unelangue autre que la langue française dans un nombre limité de situations decommunication adaptées à un jeune enfant » (niveau A1 CECR). Il contribue àconstruire des connaissances linguistiques précises ainsi que des connaissances surles modes de vie et la culture du pays / des pays où cette langue est parlée.

• Découverte de faits culturels : la vie quotidienne et l’imaginaire,quelques repères culturels

Les connaissances sur les modes de vie sont abordées par le biais d’activités delangue organisées autour de thématiques liées à l’environnement d’élèves de cetâge (vie en famille, habitation, école, amis, loisirs, animaux familiers, rythmes del’année : anniversaire, fêtes), à la découverte de la vie scolaire d’enfants du mêmeâge (observation de matériaux audio-visuels). La découverte de faits culturelss’effectue également sous l’angle de l’imaginaire, grâce à l’étude du folklore, depersonnages de légendes ou de contes. A ces dimensions quotidiennes etimaginaires s’ajoute la mise en place de quelques repères culturels propres aux paysou régions concernés, en relation étroite avec les programmes d’histoire, degéographie, d'éducation artistique.En fin d’école élémentaire, doivent être acquis les comportements culturels dans lesrelations interpersonnelles liées aux fonctions de communication prévues auprogramme, la vie scolaire d’enfants du même âge dans le(s) pays ou région(s)concerné(s), le calendrier de l’année scolaire et civile, avec les événements, lefolklore, les personnages des légendes ou des contes des pays ou régionsconcernées et quelques repères culturels propres aux pays ou régions concernées.

• La dimension internationale et l’interdisciplinarit é : donner du sens auxapprentissages linguistiques et culturels

La dimension internationale suppose le recours à des moyens d’ordre divers, desprises de contact avec des écoles à l’étranger, la messagerie électronique, desdocuments audiovisuels et des interlocuteurs natifs, afin de mettre en contextel’apprentissage de la communication, et la découverte de la culture de l’Autre.L’interdisciplinarité, ou le contenu de la communication, vise à une meilleureintégration des connaissances, en favorisant l’établissement de liens avec la lecture,la géographie, les arts plastiques, les mathématiques, l’histoire, l’EPS, les sciences

76 Anglais, cycle des approfondissements (cycle 3), collection Ecole, documents d’accompagnementdes programmes, CNDP, août 2002.

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naturelles. Il peut, s’agir de la lecture de contes, d’albums, de l’étude de la formationde l’Europe, de la découverte d’artistes étrangers, d’une exploitation de chansonstraditionnelles, de jeux collectifs, mais aussi d’études thématiques concernant lesanimaux, le corps ou encore, d’une approche conjointe de la géométrie.

• Les supports et démarches

La prise en compte de l’interdisciplinarité, mais également de l’ouvertureinternationale et des dimensions diverses de la culture font que les supports sontinévitablement de nature très variée. Il est possible, notamment, d’avoir recours desrecettes, des poésies, des chants, des chansons, des légendes, des « nurseryrhymes », des cartes géographiques, des documents audiovisuels, des e-mails ouencore des tableaux. Les activités sont également conçues pour répondre à cetteexigence de diversité. Elles peuvent être essentiellement verbales, comme dans lecas d’échanges avec un interlocuteur natif, ou encore associer le dire et le faire pourcuisiner, jouer, réaliser des objets, danser...A cela s’ajoute une approche comparative, qui constitue une constante de l’école aulycée, et vise avant tout, à ce niveau, à sensibiliser aux spécificités culturelles et àcontribuer au développement de valeurs liées à l’ouverture et à la tolérance.

• Les horaires

Les horaires sont limités à deux cours hebdomadaires d’une urée de 45 minutes,auxquels s’ajoutent l’équivalent de 30 minutes par semaine, qui peuvent êtreglobalisées ou bien consacrées à la réactivation et l’exposition à la langue.

2. Au collège

Les instructions officielles de 1995 77

• Compétences culturelles terminales visées en fin de collège

La construction progressive de compétences culturelles ne peut pas se limiter à latransmission d’informations historiques, géographiques, sociologiques, sur les paysde la langue cible. Il s’agit, au niveau du collège, de sensibiliser les élèves à desspécificités culturelles, c’est-à-dire de les amener à prendre conscience à la fois dessimilitudes et des différences qui peuvent exister entre leur pays et les pays dont ilsapprennent la langue, dans les usages sociaux, les coutumes, les mentalités, lesinstitutions. On veillera à ce que cette approche interculturelle s’effectue par descomparaisons susceptibles d’entrer dans le champ d’expérience d’adolescents deonze à quinze ans. La prise en compte de l’âge des élèves constitue lune desconstantes de l’école au lycée.

77 Arrêté du 22 novembre 1995 relatif aux programmes de la classe de 6ème des collèges.

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• Une initiation culturelle intégrée

Le culturel et la communication sont liés. La langue est le signe principal de laspécificité d’un pays, mais elle est liée à un peuple, à son cadre de vie, à sonhistoire. Parler une langue étrangère c’est savoir se mettre à la place de l’autre,penser comme lui, se représenter le monde de l’autre. En d’autres termes, pourcommuniquer, il faut aussi avoir des connaissances culturelles et savoir lesmobiliser.

Il s’agit avant tout d’aider l’élève à prendre conscience de l’existence d’autrescultures des pays anglophones par le repérage d’indices : il devra être capabled’observer, de reconnaître, de nommer et de décrire ces indices (paysages,monuments, emblèmes, personnages, éléments concrets ayant trait aux modes devie, calendrier etc…), de mettre en relation ces indices entre eux, ce qui l’aidera enoutre à établir des liens entre sa propre expérience et sa propre culture. Le mot offredes entrées simples dans la culture, grâce aux images mentales et à l’implicite qu’ilvéhicule.

• Autres caractéristiques de la composante culturelle

La composante culturelle prend appui sur la prise de conscience des réalités les plusimmédiates de la civilisation des pays anglophones (usages, modes de vie,institutions, histoire, géographie), pour construire une compétence de communicationinterculturelle et ainsi contribuer à l’apprentissage de la citoyenneté, de la toléranceet du respect de l’autre. La comparaison avec la vie française permet de dégagerdes spécificités culturelles mais aussi des points de convergence ; elle met ensituation de réfléchir sur l’autre, et sur soi. Il s’agit également d’entraîner les élèves àutiliser les savoirs culturels dans des situations de communication et face à desdocuments particuliers. Enfin, les éléments culturels sont à coordonner entre eux, àrebrasser et à approfondir régulièrement. Dans cette perspective de mise en relationdes connaissances, l’interdisciplinarité est à favoriser.

• Les horaires

Les horaires sont plus importants au collège qu’à l’école élémentaire : les classes desixième et de cinquième reçoivent un enseignement qui peut varier de trois à quatreheures hebdomadaires. En quatrième et troisième, ce volume horaire est de troisheures. Ils restent inchangés dans les nouveaux programmes de collège.

Les nouveaux programmes 78

78 Programmes des collèges langues vivantes étrangères au palier 1, BO n° 6, 23 août 2005.Anglais, palier 1, collection Textes de référence, collège, documents d’accompagnement desprogrammes, CNDP, mai 2006.

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Les nouveaux programmes sont applicables à la rentrée 2006 en sixième etcinquième (palier 1). Ils visent la construction de valeurs universellement reconnues,tout en ciblant l’apprentissage de la communication en langue étrangère, ce qui rendindispensable l’acquisition de savoirs linguistiques, de connaissances sur lespratiques sociales et sur l’arrière-plan culturel. En d’autres termes, la synergiecommunication / culture est plus que jamais centrale.

• Les langues vivantes, composantes de la culture com mune au collège

Les langues vivantes jouent un rôle très important dans l’enrichissement intellectuelet humain des élèves en les ouvrant à la diversité des langues, à la complémentaritédes points de vue et en les conduisant à la construction de valeurs universelles.L’apprentissage d’une langue vivante permet d’aller à la rencontre d’autres modesd’appréhension du monde et des autres. Il faut avoir des connaissanceslinguistiques, mais aussi des connaissances sur les pratiques sociales et l’arrièreplan culturel. L’approche contrastive, amorcée dès l’école élémentaire, est centraledans la formation de citoyens responsables.

• Continuité avec l’école primaire

Les éléments de continuité entre le premier et le second degré sont renforcés dansles textes officiels de 2006. Si le niveau A1 est visé en fin de primaire, c’est le niveauA 2 qui est ciblé en fin de palier 1 (LV 1 commencée en primaire) : en prenant appuisur le CECR, les instructions officielles harmonisent les niveaux attendus. Le culturels’organise explicitement autour des mêmes pôles, la vie quotidienne, le vécu etl’imaginaire, et s’aborde également par le biais de la littérature, des arts, destraditions et des légendes, de l’environnement, du lien avec l’apprentissage dufrançais et en fonction du degré de maturité des élèves considérés. C’est le culturelqui organise les apprentissages en ce qui concerne les contenus et les thèmes detravail, au même titre que la communication, qui joue un rôle de premier plan dans laprogrammation.

Il s’agit en fait de prendre en compte les diverses composantes de la dimensionculturelle, les composantes linguistiques, pragmatiques (codes socioculturels,gestualité…) et les usages, les modes de vie, les traditions et l’expression artistique.L’approche comparative sert à établir des liens, à commencer à organiser lesconnaissances. Enfin, il y a construction progressive de la compétence interculturelle(approche comparative, développement de valeurs citoyennes).

• L’approche actionnelle

Une langue, en ce qu’elle est un instrument intervenant dans la plupart des tâchessociales, permet de mener à bien un projet, d’atteindre un objectif, de résoudre unproblème, etc. » Il s’ensuit que le culturel occupe une place centrale en terme decontenus, mais aussi de démarches d’enseignement/apprentissage, via la réalisationde tâches sociales. Une approche actionnelle de la culture en lien avec le vécu, la

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curiosité, l’imaginaire l’environnement, le degré de maturité et les centres d’intérêtdes élèves est de nature à susciter la motivation des élèves, ce qui est essentiel.

• L’organisation en deux paliers

- Des niveaux seuilsPour les élèves ayant commencé l’étude d’une langue vivante en primaire, il leur fautatteindre, en fin de palier 1, le niveau A2, et pour ceux la commençant au collège, leniveau A1. A l’issue du palier 2 (3ème), le niveau B1 est ciblé (étude de la LVcommencée en primaire), ou A2 (langue commencée au collège, socle commun deconnaissances).Il est à noter que si les compétences à atteindre sont définies dans le domaine dessavoirs et des activités langagières, elles ne le sont pas réellement dans le domaineculturel.

- Le contenu culturelIl est avant tout axé sur l’individu, son environnement immédiat et quotidien, ets’étend progressivement dans le temps et l’espace. Il est présenté dans le cadred’un tableau pour chaque activité langagière (compréhension orale, compréhensionécrite, expression écrite, expression orale en continue expression orale eninteraction), qui met en parallèle les compétences culturelles et lexicales d’une part,soulignant ainsi les liens étroits existant entre langue et culture, notamment dans lecadre de l’approche thématique préconisée, et les compétences grammaticales etphonologiques d’autre part. L’arrière plan culturel fournit la matière d’une articulationentre les différents domaines d’apprentissage de la langue. La place centrale deséléments culturels démontre leur importance dans les programmes de langues.

• Une approche culturelle thématique

- Modernité et tradition au palier 1Pour initier les élèves à la diversité des cultures des pays anglophones, on vise àleur donner un bagage de références communes à ces cultures. Le va-et-vient entredes faits historiques et des réalités présentes, par le biais de lieux ou depersonnages célèbres réels ou imaginaires, doit permettre à l’élève de revoir desreprésentations erronées et de dépasser certains clichés, tout en lui faisant prendreconscience de son propre patrimoine culturel.On vise à sensibiliser les élèves à la question d’identité culturelle par delà lesstéréotypes par le biais de quatre entrées, données à titre indicatif :

1. La vie quotidienne et le cadre de vie (environnement immédiat) : famille,maison, école, codes socio-culturels…

2. Le patrimoine culturel et historique : fêtes calendaires, religions et viesociale dans les pays anglophones, quelques monuments célèbres.

3. Repères et réalités géographiques : les îles britanniques, quelquespaysages remarquables, la faune et la flore…

4. Le patrimoine littéraire et artistique : contes, comptines, chansons,peinture, bandes dessinées, références cinématographiques, quelquespersonnages célèbres, littérature de jeunesse (lecture suivie).

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- L’ici et l’ailleurs au palier 2 (proposition de p rogramme en consultationactuellement)Ce thème est à comprendre au sens large, l’ailleurs pouvant renvoyer à deséléments du monde réel que fictifs ou imaginaires et peut se décliner en fonctions decinq entrées, qui sont proposées à titre d’exemple ; l’exhaustivité des savoirs n’estpas le but recherché.

1. Voyage : échanges scolaires, exil, fuite, métissage, quête initiatique,découvertes et expéditions, voyage dans le temps (ancêtres), le merveilleux,l’imaginaire, le rêve, le fantastique, littérature de voyage…

2. Traces / signes de l’ailleurs chez nous : publicités, architecture, noms,musique, films, personnages, alimentation, monuments, présenceéconomiques, entreprises…

3. Le monde de l’école / de la société : systèmes scolaires, activités extra-scolaires, actions humanitaires, découverte du monde du travail, exercice dela citoyenneté, sécurité routière…

4. Sciences / science fiction : protection de l’environnement, inventeurs,découvertes, développement durable…

5. Les langages : dimension sociale, géographique et artistique, codesvestimentaires, nouveaux modes de communication, musique, arts visuels,niveaux de langue, histoire et connotation des mots…

• La construction de la compétence culturelle : un él ément de continuitéfort

Il s’agit de poursuivre le travail de réflexion entrepris au palier 1 concernant la notiond’identité culturelle, en reconnaissant la pluralité du monde anglo-saxon et ses liensavec les cultures d’origine des élèves. L’ouverture vers le monde extérieur, ainsi quele voyage dans l’espace, l’imaginaire, et le temps, associés à la recherched’éléments visibles dans un environnement proche, sont de nature à favoriser unetransition cohérente vers le thème « vivre ensemble » de la classe de seconde.L’approche comparative reste centrale et vise à mettre en lumière des spécificités,les différences et surtout les éléments de convergence.

• Les supports et l’approche actionnelle

Les supports sont les mêmes qu’en primaire et au palier 1, puis se diversifient pourprendre en compte la maturité des élèves. Progressivement, la place faite auxdocuments authentiques gagne en importance. Les supports et l’approchethématique sont les moyens utilisés pour aborder et organiser l’apprentissageculturel et linguistique. Les tâches sociales et l’approche comparative fondent lesdémarches d’enseignement / apprentissage des langues vivantes, dans le domaineculturel et de la formation du futur citoyen notamment.

• Eléments clés des anciens / des nouveaux programmes

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Les éléments clés des programmes de 1995 se retrouvent dans les nouveauxprogrammes, auxquels s’ajoutent néanmoins le renforcement de la cohérence, par lebiais d’une approche thématique qui prend fortement appui sur le contenu culturel etsur la synergie communication et culture. La prise en compte des directiveseuropéennes, par le biais du CECR, accentue l’importance accordée à l’éducationinterculturelle et la formation de l’acteur social, du futur citoyen, introduit l’approcheactionnelle et les niveaux seuils à atteindre : l’importance de la construction de lacompétence culturelle comme élément de continuité est nettement renforcée etdevient une priorité majeure.

Le Socle commun de connaissances et de compétences 79

La définition du socle commun prend appui sur la proposition de recommandation duParlement européen et du Conseil de l’Union européenne dans le domaine descompétences clés pour l’éducation tout au long de la vie.

• Finalités et objectifs du socle commun

La mission première de l’école étant de faire partager aux élèves les valeurs de larépublique, le socle commun est constitué d’un ensemble de valeurs, de savoirs, delangages et de pratiques qui définit ce que chacun doit savoir en fin de scolaritéobligatoire pour pouvoir être intégré dans la société. Il s’agit aussi de donner du sensà la culture scolaire fondamentale, en construisant les liens entre les disciplines etles programmes. En d’autres termes, maîtriser le socle commun implique d’être enmesure de mobiliser ses acquis dans des tâches et des situations complexes, àl’école puis dans la vie, de comprendre les grands défis de l’humanité, la diversitédes cultures et l’universalité des droits de l’homme, la nécessité du développementet les exigences de la protection de la planète. C’est également posséder un outilindispensable pour continuer à se former tout au long de la vie afin de prendre partaux évolutions de la société.

• Les compétences du socle

Les compétences du socle sont au nombre de sept. Il s’agit de la maîtrise de lalangue française, la pratique d’une langue étrangère, la connaissance des principauxéléments des mathématiques et la maîtrise de la culturel scientifique ettechnologique, la maîtrise des techniques usuelles de l’information et de lacommunication, la culture humaniste, les compétences sociales et civiques,l’autonomie et l’initiative.

• La pratique d’une langue vivante étrangère

- Définition de la communication en langue étrangèr e et liens avec le CECR

79 Décret n° 2006-830 du 11 juillet relatif au socle commun de connaissances et de compétences, en applicationde l’article 9 et de la loi n° 2005-380 du 23 avril 2005 d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école.

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A la capacité à comprendre, à s’exprimer et à interpréter des pensées, dessentiments et des faits tant à l’oral et qu’à l’écrit dans des situations diverses,s’ajoute la connaissance et la compréhension, au-delà des stéréotypes, des culturesdont on apprend la langue. Le Cadre est la référence fondamentale pourl’enseignement des langues. Le niveau A2 constitue le niveau requis pour le soclecommun.

- Connaissances, capacités et attitudesDans le socle commun, les connaissances sont avant tout linguistiques et necomportent pas de contenu culturel. Les connaissances culturelles ne sont donc pasune priorité en soi. Les capacités liées à la communication sont rappelées dans lesdomaines des activités langagières. Il est également précisé, d’entrée de jeu, que lapratique d’une langue étrangère est encrée dans un contexte socioculturel donné etimplique l’aptitude à utiliser la langue en maîtrisant les codes des relations socialesassociées à cette langue (composante sociolinguistique de la compétence decommunication telle qu’elle est définie dans le Cadre). Il est aussi mentionné lanécessité d’organiser et d’adapter son discours aux situations de communications,en tenant compte de l’existence de registres de langue différents (composantepragmatique de la compétence de communication telle qu’elle est définie dans leCadre). L’apprentissage d’une langue étrangère développe / favorise la sensibilitéaux différences et à la diversité culturelle, le désir de communiquer avec lesétrangers dans leur langue et l’ouverture d’esprit et la compréhension d’autresfaçons de penser et d’agir.

En d’autres termes, le culturel dans l’enseignement / apprentissage des langues sedécline avant tout en capacités et en attitudes étroitement liées à l’acte decommunication, qui ne se réduit pas uniquement à la composante linguistique. Ils’ensuit que le culturel et l’éducation interculturelle, la formation de l’acteur socialepréconisée par le Cadre sont au centre de l’apprentissage de la communication enlangue étrangère.

• Liens entre la pratique d’une langue étrangère et l es autrescompétences du Socle

Les liens entre la pratique d’une langue étrangère et les autres compétences duSocle sont nombreuses. La pratique d’une langue étrangère et la maîtrise de lalangue française ont en commun des connaissances linguistiques, des capacités,l’intérêt pour la communication. Le développement de l’autonomie ainsi que descompétences sociales et civiques constituent l’armature des programmes delangues. Dans le cadre de l’approche culturel, l’acquisition de valeurs humanistesrenvoie à une tradition très ancienne, propre à l’enseignement/apprentissage deslangues mortes puis des langues vivantes, qui est profondément ancrée dans lesfinalités éducatives de façon générale. L’un des moyens d’accéder à la culture despays dont on apprend la langue est constitué par les TIC. De façon transversale, leslangues peuvent contribuer activement à la maîtrise de l’outil. Les liens avec lescompétences scientifiques peuvent s’effectuer par le biais de l’interdisciplinarité. Desconnaissances communes le permettent (grandes figures scientifiques, découvertes

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scientifiques et techniques…). Le recours à la langue étrangère peut aussi êtreconsidéré comme un moyen d’accéder à des sources d’informations.

3. Au lycée

Classe de CAP 80

• Connaître la culture des pays dont on apprend la la ngue

- L’étude de la langue et de la culture

Les objectifs professionnels, éducatifs et culturels de l’enseignement des languessont indissociables, au même titre que la langue et la culture qu’elle véhicule etreprésente à la fois. Il s’agit d’aborder la culture savante, la culture populaire et aussiles valeurs au sens large du terme (mœurs, coutumes, usages sociaux, croyances..).

- Les documents

Il convient de prendre en compte parallèlement la spécificité professionnelle del’enseignement et une connaissance minimale des aspects spécifiques de la vie ansles pays dont on apprend la langue. Les documents, authentiques, servent desupport aux échanges langagiers qui contribuent à le commenter, et donc à rendrecompte de sa dimension culturelle. Pas plus que dans les autres classes, il ne s’agitde présenter la culture sous forme de cours magistral. Dans le cadre de l’approcheculturelle, le professeur pourra avoir recours à des extraits littéraires abordables, desœuvres picturales, des créations musicales. Parallèlement, la mémoire serasollicitée. La spécificité du lycée professionnel est prise en compte par le biais de laculture d’entreprise. Peuvent être objet d’étude les horaires, les cercles de qualité,les relations hiérarchiques, les formules de politesse, les représentations syndicales,etc.

- Une ouverture au monde

Les contenus constituent l’occasion d’entrer en contact avec des modes de vie et depensée variés, différents de ceux des élèves, et favorisent à ce titre l’ouverture aumonde, l’intégration sociale et professionnelle. Il s’agit de faire des élèves desacteurs responsables de leur vie professionnelle et personnelle. La possibilitéd’effectuer des stages ou de travailler à l’étranger, notamment dans le cadre de lamobilité en Europe, s’inscrit dans cette perspective d’ouverture et de formation,présente dès le primaire dans les instructions officielles.

80 Anglais, Certificat d’Aptitude Professionnelle, collection lycée voie professionnelle, sérieaccompagnement des programmes, CNDP, décembre 2003.

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Lycée général et technologique

Les textes officiels prévoient l’ajout d’un programme culturel qui constitue le cadre del’étude de la langue (le choix des supports, la programmation). En seconde, le thème« vivre ensemble » permet d’étudier les relations horizontales dans le cadre dequatre notions : mémoire, échanges, lien social et création. En classe de première,« les relations de pouvoir » abordent l’analyse des relations verticales à partird’angles d’approche complémentaires : domination, influence, révolte et opposition.Enfin, l’apprentissage des langues vivantes en classe de terminale s’organise autourde l’étude du « rapport au monde » et des notions qui permettent de le décliner :identités, interdépendances, conflit, contact des cultures. Le contenu culturelconstitue un critère de choix des supports et vise à enrichir la culture générale desélèves par l’étude de documents authentiques. L’importance croissante du supportest affirmée à travers la place faite à la méthodologie.

• Les éléments de continuité

Les éléments de continuité restent inchangés. Ils sont renforcés par la prise encompte du Cadre européen commun de référence pour les langues. L’apprentissagede l’anglais, présenté comme la langue de plusieurs cultures, implique laconstruction progressive d’une compétence culturelle, qui reste un objectif majeurdont la mise en œuvre repose sur une approche comparative. L’importance del’interdisciplinarité est réaffirmée et le développement de l’autonomie garde uneimportance de premier plan.

• Les horaires

Selon les sections et les niveaux d’enseignement, le volume horaire hebdomadaireconsacré à l’apprentissage peut être de deux ou trois heures. Si l’apprentissage detrois langues est possible, seules deux sont obligatoires. Il est possible de suivre unenseignement de spécialité deux heures par semaine.

• Les niveaux à atteindre

LV 1 : B2 (interaction orale: B1/B2).LV 2 : BI/B2 (interaction orale : B1).LV 3 : A2/B1 (interaction orale : A2).

Enseignement de spécialité:LV 1 : B2-C1 selon les compétences.LV 2 : B2 (interaction orale : B1).

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Seconde 81

• Les objectifs prioritaires

Ils sont définis dans le préambule commun aux programmes de langues vivantes.On vise prioritairement « l’amélioration des aptitudes des élèves à communiquerdans plusieurs langues »82, ce qui renvoie à la notion de compétence plurilinguementionnée dans le CECR. La formation à la communication s’inscrit dans lacontinuité avec le collège ; on vise en outre une compréhension de l’implicite,l’aptitude à défendre différents points de vue et opinion, à conduire uneargumentation.

A cela s’ajoute un objectif éducatif central dans la formation du futur citoyen, avecl’importante contribution de la réflexion sur la culture de la/les société(s) dont onapprend la langue, dans une perspective disciplinaire et interdisciplinaire.83Lecontenu culturel vise aussi à enrichir la culture générale des élèves.

• Finalités et objectifs

On parle de finalité de l’enseignement de l’anglais au lycée dans l’accompagnementdes programmes de seconde pour la formation à la communication et la formationgénérale de l’individu. De cette mission éducative découle la nécessité d’intégrer unedimension culturelle. D’où trois objectifs interdépendants : consolider et enrichir lessavoirs et savoir-faire linguistiques, accroître la formation culturelle, développer desméthodes personnelles de travail pour rendre les élèves plus autonomes. Onrapproche l’enseignement des pratiques usuelles des échanges sociaux, ensoulignant que dans ces deux domaines, les composantes linguistiques et culturellessont fonctionnellement liées.

• Un programme culturel

L’ajout d’un programme culturel thématique qui favorise l’appropriation raisonnéedes spécificités culturelles propres aux civilisations des pays dont on étudie la langueconstitue le cadre de l’étude de la langue (le choix des supports, programmation) : ils’agit d’une approche construite de la culture. La langue est intégrée de fait àl’apprentissage culturel : le culturel est abordé à partir de supports authentiques, lesconnaissances complétées à l’aide de recherches (TIC, outils documentairesdivers…). Le programme culturel, en prenant appui sur des thèmes, détermine des

81 Arrêté du 3O juillet 2002 fixant le programme d’anglais de la classe de seconde générale ettechnologique, BO hors série n° 7 du 3 octobre 2002 .Anglais, classe de seconde générale et technologique, collection lycée, série accompagnement desprogrammes, CNDP, décembre 2003.82 Dans la section consacrée à l’enseignement de la langue 3, un « répertoire plurilingue » estmentionné, ce qui constitue un renvoi explicite au Cadre commun de référence pour les langues.83 Toujours dans la section consacrée à l’enseignement de la langue 3, il est fait mention de« l’initiation aux sociétés où la langue est pratiquée ».

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champs sémantiques et lexicaux, rend possible l’étude de faits de langues encontexte.

L’étude de la culture ouvre à d’autres cultures et d’autres langues , tout enpermettant de se resituer par rapport à la culture française. Elle favorise les liensavec d’autres disciplines et vise parallèlement à enrichir la culture générale desélèves par le biais de l’étude de documents authentiques, ce qui rend nécessairel’apprentissage de compétences méthodologiques. Il s’agit de rendre plus efficacel’étude de documents qui peuvent être de nature extrêmement nature diverse etainsi, de contribuer au développement de l’autonomie des élèves.

• Le vivre ensemble (relations horizontales)

Le vivre ensemble, présent et passé, est fondé sur différentes formes de sociabilitéet de solidarité (évolution des sociétés traditionnelles, redéfinition des rapportssociaux) dans la continuité des programmes de troisième. L’étude de la société auquotidien permet à l’élève de prendre conscience que les différences sont le signed’une altérité et d’une similitude, dans les aspirations, les inquiétudes, les rêves detout être humain. Les notions du programme, qui peuvent être étudiées en lien avecla ville, constituent divers angles d’approches permettant d’appréhender la réalité dela vie au sein d’un groupe social donné, mais ne deviennent opérationnelles qu’àtravers des thèmes précis, comme par exemple le multiculturalisme, dans le cadrede la notion de lien social. L’enseignant peut avoir recours à une problématique poursélectionner les supports et élaborer des séquences d’apprentissage. Il pourraits’agir, par exemple, de se demander s’il est possible d’oublier ses origines, dans lecadre d’un thème illustrant la notion de mémoire.

• 4 notions : mémoire, échanges, liens social et créa tion

Avec la notion de mémoire, il s’agit de s’intéresser à l’intégration sociale dans uneperspective diachronique, à tout ce qui construit l’histoire et le passé d’une culturedonnée. Elle peut être bordée à travers l’étude des thèmes suivants : l’empirebritannique (Delhi, Hong Kong), l’émigration et l’immigration (New York, Dublin,Liverpool…), les fêtes calendaires. Par échanges, on entend essentiellement leséchanges économiques et leurs implications sociales. Le commerce, le tourisme, lejeu (Blackpool, Las Vegas…), les parcs nationaux, à thème, l’industriecinématographique (Hollywood) peuvent constituer des points d’entrée à leur étude.Les mécanismes des liens sociaux sont analysés afin d’étudier ce que « vivreensemble » signifie à partir de thèmes tels que le multiculturalisme, les divisionscommunautaires (Belfast, Brixton, Miami…), l’explosion urbaine (Lagos), la violence(Washington, Brixton, Los Angeles…), le fait religieux (Canterbury) ou les fêtescalendaires.La création artistique et littéraire (produit de l’imaginaire collectif) constitue le dernieraxe, qui peut être abordé à partir du roman policier, de la mode (New York), lapeinture, la sculpture, l’architecture (Manhattan, bath, Londres…), le jazz (NewOrleans, Harlem), la country music (Nashville), le reggae (Kingston), le cinéma, la

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TV, la bande dessinée, la culture hip hop, ou encore les festivals (Edinbourg, NottingHill).

• L’interdisciplinarité et le culturel

Les connaissances acquises dans le domaine culturel peuvent être utilisées dansd’autres disciplines, et inversement (histoire, géographie, économie, enseignementartistique, l’étude d’une autre langue). Les documents supports en langues peuventfaire appel à des compétences méthodologiques utilisées dans d’autres disciplines.Dans le domaine des compétences de communication, il est souvent utile que leprofesseur fasse référence aux constructions du français et des autres languesétrangères, vivantes ou anciennes pour amener l’élève à un plus haut niveau deconceptualisation. Dans la dynamique du cours de langue, les élèves ont lapossibilité de mettre en pratique les apports plus théoriques de l’ECJS. Laconfrontation avec d’autres modes de vie, d’autres coutumes en cours de languepermettent de rendre conscient de ce que les comportements humains sont liés àune histoire, une tradition, ce qui peut aider à questionner les préjugés et lesstéréotypes. Dans le cadre de l’interdisciplinarité, les langues sont un outil decommunication, mais aussi un référent culturel. Elles permettent également l’accèsdirect à une documentation dans une langue étudiée, ce qui peut être précieux.Enfin, l’interdisciplinarité aide à mobiliser connaissances et compétences,contribuant ainsi à la constitution d’une culture générale et au développementprogressif de l’autonomie. Elle est donc à encourager, dans la mesure où elleparticipe à la fois à une plus grande maîtrise méthodologique et à la constructiond’une pensée personnelle.

• Les TIC dans l’enseignement des langues vivantes

Les TIC sont en prise directe sur la culture et le vécu ; elles peuvent donc êtrel’instrument d’une découverte d’une culture et offre un accès à une documentationimmense. Comme les autres supports, les TIC sont liées au développement decapacités cognitives, telles qu’accéder à l’information, traiter les informations enparallèle (les comparer, rapprocher, opposer), les produire et les exposer, les mettreen archive. Le programme culturel contribue ainsi à développer directement ouindirectement l’autonomie linguistique, méthodologique et de pensée des élèves enparticipant à leur formation de futur citoyen. Dans cette perspective éducative, il est ànoter que la connaissance des codes verbaux mais aussi des codes non verbauxappartiennent au domaine d’enseignement au lycée également.

Si l’évaluation à pour but d’apprécier la valeur des performances langagières et lacompétence culturelle des élèves, en fonction d’un niveau, de normes et de critèresdonnés, on ne dispose d’aucune indication précise ; il appartiendrait au professeurde les déterminer en fonction de ses objectifs, ce qui n’est pas une tâche aisée. Onne dispose donc pas de cadre plus général, malgré l’abondance de directivesconcernant l’apprentissage. Il est dit plus loin que ce sont les contenus linguistiqueset culturels, avec les quatre compétences, qu’il importera d’évaluer. En d’autres

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termes, ce sont les savoirs qui restent la pierre angulaire de l’évaluation dans ledomaine culturel84.

Première 85

• Relations de pouvoir (relations verticales)

En classe de première, le professeur organise son enseignement dans le cadre desrelations de pouvoir. Il s’agit, comme en seconde, de mieux comprendre lefonctionnement des sociétés parlant la langue étudiée par les élèves, mais l’angled’approche diffère. On s’intéresse aux relations hiérarchiques (politiques, sociales,économiques, culturelles ou personnelles) pour comprendre les mécanismesnécessaires à la gestion de la société et des relations entre les individus, le pouvoirétant source de l’intégration politique, sociale et personnelle tout en étant révélateurdes tensions et des conflits dans un groupe donné. Le pouvoir s’exerce par le biaisd’un réseau de relations complexes intériorisées et acceptées, tout en posantparallèlement la question des contre-pouvoirs : comment limite-t-on, résiste-t-on aupouvoir ? Les relations de pouvoir étant en mutation, ce sont des questions qui sontd’autant plus d’actualité. 86

• 4 notions : domination, interdépendances, révolte e t opposition

La domination renvoie au fait que le pouvoir est accepté, ce qui se traduit dans nossociétés par la sujétion à ce pouvoir reconnu comme légitime. Mais cela peut allerjusqu’à la contrainte, la violence dans l’exécution des décisions. Cette perspectivepourra être explorée à partir de la formation du Royaume-Uni (anglo-saxons etnormands, incorporation du pays de Galles), de l’empire britannique (expansioncoloniale), de l’étude des Etats-Unis (superpuissance, expansion coloniale,suprématie mondiale), des structures politiques (monarchisme, bipartisme), desstructures sociales (Grande Bretagne: class system, Oxbridge, RP), du pouvoiréconomique et culturel (les multinationales américaines : l’industrie du cinéma, lalangue anglaise), de la religion (la chasse aux sorcières, l’église catholique enIrlande, les sectes), des arts et de la littérature (Uncle Tom’s Cabin, Little Big Man,Dances with Wolves, Ralph Ellison…). Les personnages emblématiques : KingArthur, William the Conqueror, Francis Drake, Queen Victoria, Bill Gates, MargaretThatcher…

84 Anglais, classe de seconde générale et technologique, collection lycée, série Accompagnement desprogrammes, CNDP, décembre 2003, pp. 23-24.85 Arrêté du 15 juillet 2003 fixant le programme d’anglais de la classe de première des sériesgénérales et technologiques, BO hors série n° 7 du 28 août 2003, volume 14.Anglais, cycle terminal, collection textes de référence, lycée (LEGT), documents d’accompagnementdes programmes, CNDP, mai 2006.86 Arrêté du 15 juillet 2003 fixant le programme d’anglais de la classe de première des sériesgénérales et technologiques, BO hors série n° 7 du 28 août 2003, volume 14, page 17.

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L’influence relève d’une autre sphère, en ce qu’elle s’exerce essentiellement par lacommunication et prend appui sur la persuasion, la séduction, la manipulation et larumeur. Les thèmes suivants permettent d’étudier cette notion : les écrits, les médiaset les images (discours historiques, TV (CNN, BBC, series, TV reality, tabloids); lesinstitutions symboliques (famille royale, présidence US, Commonwealth); le lobbying(armes à feu, pétrole, associations caritatives : RSCPA), les valeurs (liberté,indépendance, humour anglais, self-made man, the American dream, way of life, lepolitically correct), la religion (anglicanisme; hindouisme et islam, croyances desMaoris), la culture populaire (romans à succès, policiers, musiques populaires : jazz,comédies musicales…), les arts et la littérature (Shakespeare, Dickens, Constable,tuner, Hopper, Warhol…). Les personnages emblématiques : Dickens, Mark Twain,A Christie, Marilyn Monroe, the Beatles, Princess Diana...

Les contre-pouvoirs renvoient aux résistances au pouvoir : elles peuvent prendre laforme d’une révolte collective, d’une recherche de libération et également d’uneattitude individuelle de refus face à une société donnée. L’histoire des sociétésanglo-saxonnes est ponctuée par des rébellions et des combats qui trouvent leurorigine dans des situations de domination (les Saxons contre les Normands, ladécolonisation, la guerre d’indépendance américaine). Certains de ces conflits sontconsidérés comme des moments fondateurs de la conscience politique moderne. Aune échelle moindre, il y a aussi la lutte pour l’égalité des droits, la défense del’emploi, les suffragettes, l’ANC, l’IRA... La révolte est l’expression radicale et parfoisviolente d’une contestation et des engagements humains. LA notion de révolte peutêtre abordée à partir des entrées thématiques suivantes : les guerres civiles(Roundheads/Cavaliers), les mouvements de libération (droits des noirs, IRA, ANC,guerre d’indépendance américaine), les conflits sociaux (les suffragettes, Women’sLib, les grèves (26, 84), la jeunesse (sex, drugs, Rock’n’roll, l’anti-mondialisation), lesmusiques populaires (punk, rap, free jazz), les arts et la littérature (la poésie,Shelley, Auden, Ginsberg…), le théâtre politique (J. Arden, B. Behan, F. Bond…).Les personnages emblématiques : Robin Hood, Guy Fawkes, Cromwell,Washington, Sitting Bull, Malcolm X, Mandela…

Ces contre-pouvoirs peuvent aussi s’exprimer par le biais d’une opposition qui va del’objection simple à la désobéissance. De façon plus générale, les contre-pouvoirsrenvoient aux moyens de se soustraire à l’influence de l’autre, aux stratégies de miseà distance. L’image est un support riche en relation avec ce thème : satire,caricature, (le magasine TV Private Eye), graffiti, murals. Les formes d’opposition (=contestation non violente) sont en mutation : les gens s’investissent moins dansl’action politique/syndicale et davantage dans les causes sociales (charities) ouhumanitaires (Amnesty International). Il y a aussi un développement desmouvements de contestation internationaux (alter-mondialisation). La libertérevendiquée peut s’exprimer de manière extrême (hackers). Il y a donc possibilitéd’aborder des positions sources d’ambiguïté (secte des raéliens, BeatGeneration/hippies…). L’opposition peut se traiter à travers les institutions et lesmouvements (partis politiques : SP, Sinn FEIN), les syndicats, les associations :Amnesty International, NAACP, Indian National Congress), l’Eglise sud-africaine, lesuniversités (women’s studies, African-American studies), les droits civiques (US ,Irlande du Nord), les médias (la télévision : les émissions satiriques, la presse,

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Internet : hackers) ; les modes de vie (Beat Generation, hippies, New Age travellers),la culture populaire (les graffiti, les bandes dessinées, les icônes culturelles, lesromans policiers), les arts et la littérature (satire : Swift…), la poésie (W Blake, Warpoets : S. Sassoon, W. Owens), la littérature post-coloniale (S. Rushdie), le théâtreaméricain (Mille, T Williams…, la Beat Generation : Kerouac, Ginsberg, Angry YoungMen : Osborne), le théâtre anglais (Pinter, Stoppard). Les personnagesemblématiques : Thomas Jefferson, Charles Parnell, G. B. Shaw, Charlie Chaplin,Gandhi, Churchill, James Dean, M. L. King….

• Les relations aux autres disciplines et entre les p rogrammes de secondeet de première

Les relations aux autres disciplines scolaires sont détaillées à nouveau et complètentles indications du programme. Il est également précisé que les convergences entreles disciplines sont à rechercher et à indiquer explicitement aux élèves. Le françaisforme à l’histoire littéraire et culturelle, à l’étude de textes, et de la langue dans sesdiverses manifestations. L’histoire et la géographie ont pour objet la compréhensiondu monde contemporain et basent leur démarche sur l’analyse de documents,l’exercice du raisonnement et de l’esprit critique. Les enseignements artistiquesforment à l’étude d’œuvres par essence culturelles. L’ECJS, les scienceséconomiques et sociales, la philosophie, les langues anciennes et lesenseignements technologiques contribuent également à l’établissement de liensinterdisciplinaires.

Les démarches sont les mêmes qu’en classe de seconde : l’étude de ces notions sepoursuit dans le cadre d’une approche thématique qui prend appui sur des supportsauthentiques. Les projets pédagogiques doivent permettre aux élèves de prendreconscience de spécificités propres aux pays anglo-saxons, mais aussi de l’existencede structures communes, notamment par le biais d’une problématique culturelle. Ils’agit là encore d’entrevoir la diversité et la complexité des sociétés et des culturesde langue anglaise. En seconde, les thèmes peuvent être reliés à des villes ; enpremière, avec des personnages emblématiques. La littérature constitue à ce niveauune entrée riche en possibilités, de même que l’image. En fin de première, l’élèvedevra avoir acquis des connaissances concernant les structures politiques danslesquelles s’exerce la domination et les formes institutionnalisées d’opposition.

Terminale 87

• Les rapports au monde

87 Arrêté du 6 juillet 2004 fixant le programme de la classe de terminale des séries générales ettechnologiques. BO hors série n° 5 du 9 septembre 2 004, volume 15.Anglais, cycle terminal, collection textes de référence, lycée (LEGT), documents d’accompagnementdes programmes, CNDP, mai 2006.

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Une société s’étudie du double point de vue de la cohésion et de l’ouverture, ce quiinduit une interrogation sur son inscription dans le monde, lequel n’a jamais été aussidense en échanges (emprunts de langue à langue, de culture à culture, échangesphilosophiques, religieux, dans les échanges quotidiens…). Mais de fortes tensionsexistent, caractéristiques des contacts, entre particulier et universel, entre tradition etmodernité.

• 4 notions : identité, interdépendances, conflits et contacts des cultures

Les représentations de soi et de l’autre constituent une dialectique ayant un impactcentral sur la notion d’identité, qui se construit dans des ensembles en constanteévolution (régionaux, nationaux…). Elle peut se définir comme une tentative à s’auto-définir par rapport à des schémas culturels. Le rapport au monde ne peut donc pass’envisager indépendamment de la représentation de soi qu’a un individu, un groupeculturel. Il s’agira de croiser les regards entre les représentations de soi et lesreprésentations que les autres ont construit, parfois sous forme de stéréotypes. Dansl’univers anglophone, l’identité ne se conçoit pas en dehors de l’appartenance à ungroupe. De même, les sphères privée/publique ne se définissent pas de façonidentique. Pour aborder l’étude de cette notion, on pourra travailler les thèmessuivants : la construction par identification (appartenance géo-politique : le sous-continent indien, les relations Etats-Unis / Grande Bretagne), l’appartenance socio-culturelle (East-Enders, Chinatown, romans de Malamud), les attitudes culturelles(l’humour anglais, le sport et le patriotisme aux USA, les comportements de groupe(fashion victims, les supporteurs de football), les symboles/marqueurs (cricket,baseball, cuisine : curry take away), les personnages emblématiques (la Reine Mère,Mandela, James Bond…), la construction par rupture (avec un groupe économiqueou culturel : ghettos, punks, Bend it like Beckham), la stigmatisation linguistique(nerds/jocks, straight/gay, Aussies, Yanks, Pakis…), les attitudes culturelles (lamusique pop, les adolescents/adultes, the Go-Between, les romans de Nick Hornby,les stéréotypes (le chapeau melon, les mangeurs de grenouilles), nonsense (LewisCaroll, Monty Pithon). Les personnages emblématiques : Nehru, M. Moore…

Avec les interdépendances, on s’intéresse ici aux formes que prennent lacoopération internationale et la communication mondialisée. Cela concerne leséchanges de toutes sortes : passés, présents, les réactions des hommes devant lesphénomènes planétaires. On peut opposer mondialisation/ alter-mondialistes ; mais ilserait plus intéressant d’étudier les relations d’interdépendance qui génèrent leséchanges économiques entre pays, ainsi que les réseaux de communication(transports, TIC)… Le développement des transports tend à unifier, mais il peut aussiporter atteinte à l’identité d’un peuple. Les exemples de thèmes qu’il est possibled’explorer se répartissent entre les interdépendances voulues et celles qui sontimposées. Les interdépendances voulues regroupent la mondialisation (l’e-commerce, le commerce équitable), les réseaux de communication (l’Eurostar, lesjournaux en ligne, Encyclopedia Britanica), le développement de la généalogie (lesMormons), les institutions (UNICEF, WWF), l’exploitation économique desressources culturelles (le tourisme irlandais), les délocalisations (l’Inde ; world music,Bollywood…).

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Les interdépendances imposées, refusées, englobent l’alter mondialisation,l’environnement (OGM, biodiversité), le protectionnisme/unilatéralisme/séparatisme(les relations US/ONU, l’euroscepticisme anglais), les interdépendances linguistiques(le franglais, le langage informatique), les interdépendances culturelles. Lespersonnages emblématiques : Ralf Nader, Arundhati Roy, Ian Paisley…

Cette notion de conflit comprend les formes les plus violentes (guerres, colonialisme,impérialisme), mais aussi les désaccords frontaliers, religieux, commerciaux etculturels. Ce sont les représentations de conflits qui sont privilégiés ici, plutôt queleur historique, dans le monde anglophone. Par exemple, la guerre du Vietnam etson impact sur la représentation qu’ont les Américains d’eux-mêmes, l’impact du 11septembre, à aborder sous l’angle du principe risque zéro. Le monde anglophone esttrès attaché aux libertés individuelles (enclosures, hostilité au fédéralisme) maisagitées par des tensions intercommunautaires parfois très violentes (émeutesraciales). Ces conflits renvoient à un changement de l’idée même de territoire, quirenvoie à des communautés (ethniques, religieuses), plutôt qu’à une nation.Parallèlement, les mouvements pacifistes ont vu le jour dans l’espace anglo-saxon. Ils’agit d’étudier la façon dont les sociétés tentent de résoudre les conflits (notion detolérance, rôle des charities comme ciment social…). Les thèmes susceptiblesd’explorer la notion de conflit explorent les types de conflits (l’expansion coloniale,les émeutes raciales, la guerre froide, les conflits de territoires, les désaccordsfinanciers), les représentations collectives (le 11 septembre). Les personnagesemblématiques : reine Victoria, Al Capone…

Le contact de cultures inclut des mouvements divers : influences, intégration,assimilation, exclusion, multiculturalisme, métissage, repli sur soi,communautarisme ; c’est le melting-pot américain ou le salad bowl (phénomènesd’acculturation tels qu’ils sont définis par Martine Abdallah-Pretceille). Les formesque prennent les contacts des cultures dépendent de facteurs différents : raisonshistoriques, solutions politiques (discrimination positive). Les ambiguïtés et lescontradictions font partie intégrante des phénomènes d’acculturation. Voici quelquesthèmes permettant de travailler cette notion : l’exploration du monde (Bill Bryson,Raleigh Cook, Paul Theroux…), le multiculturalisme (les libertés religieuses, Toronto,Little Italy), l’intégration (affirmative action, le terme Afro-American par opposition ànegro), hybridité/métissage (Tony Hillerman, Kasuo Ishigoru, jazz-rap, ebonics,Spanglish), la culture comme moyen de revendication ou de lutte (Spike Lee). Lespersonnages emblématiques : Johnny Clegg par exemple.

• Support iconographique et contenu culturel

Le document iconographique est un vecteur privilégié du rapport au monde et de sareprésentation. Il s’agit de pousser l’entraînement plus loin que dans les classesprécédentes dans le domaine de la lecture de l’image et de la mobilisation ducontenu culturel. L’entraînement cible l’identification des caractéristiques culturellesd’un document pour pouvoir situer une image emblématique dans son airegéographique et sa période historique.

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Les sous-compétences méthodologiques à travailler pourraient se décliner ainsi :différencier un paysage australien, irlandais, identifier le contexte américain d’untableau de Norman Rockwell ou de Hopper, situer une scène dans son époque, endécrypter la valeur critique, satirique ou de propagande. Il s’agit également d’éviterles interprétations anachroniques en réinscrivant les représentationsiconographiques dans leur évolution historique (par exemple, évolution de lareprésentation des Native Americans des débuts du Western à Dances with wolves),d’amener les élèves à s’interroger sur les conditions de production du document, sonsens, sa valeur, et ce qu’il révèle du rapport au monde sur le plan individuel/collectifet de faire travailler sur la relation texte - image (les rapports de complémentarité, etde contraste, d’illustration ou d’élargissement, les clins d’œil, décalageshumoristiques, allusions à une culture visuelle commune,

• Priorités dans le cycle terminal

Dans le cycle terminal, la priorité est donnée à l’interprétation et à l’argumentation àun niveau plus poussé que dans les classes précédentes. Dans le cadre duprogramme culturel, il convient d’avoir recours à une méthodologie poussée, dans ledomaine du débat, du commentaire analytique et de l’interprétation, de documentsiconographiques, notamment pour étudier le rapport au monde et sesreprésentations.

• Conclusion

De nombreuses convergences contribuent à faire des programmes un ensemble à lacohérence forte. La nécessité d’établir des liens de nature à assurer la continuité desapprentissages d’un cycle à l’autre témoigne de cette préoccupation constante. Elleest en outre favorisée par les finalités de l’apprentissage des langues, qui restentinchangés de l’école primaire au lycée. En effet, le lien entre société etenseignement des langues est rappelé à plusieurs reprises : il s’agit de former descitoyens aux valeurs démocratiques et humanistes de la République et de l’Europe,tout en favorisant à terme la mobilité éducative et professionnelle. Les languescontribuent à la formation citoyenne et personnelle des élèves par le biais de leurcomposante culturelle. Les instructions officielles, en prenant appui sur le Cadreeuropéen commun de référence pour les langues, placent au premier plan laformation de l’acteur social, l’éducation interculturelle, qui vise à favoriserl’intériorisation de valeurs, le développement de comportements et l’acquisition decompétences. Dans cette perspective, les savoirs n’occupent plus une positioncentrale ; ils rendent avant tout possible l’éducation et la formation des élèves, quis’inscrit dans le contexte de la construction européenne.

En d’autres termes, il s’agit de rapprocher les besoins de la société del’enseignement des langues et des cultures qu’elles véhiculent. A cette fin, leconcept de communication, dont l’apprentissage est l’objectif majeur en languesétrangères, est redéfini dans le cadre et les textes officiels. Au linguistique s’ajoutentles composantes pragmatiques et sociolinguistiques. L’apprentissage de lacommunication est conçu comme indissociable de celui des codes sociaux et de

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l’arrière-plan culturel. Il s’inscrit également dans le cadre de la réalisation de tâchesproches de celles réalisées dans l’univers social et professionnel. Le rapprochementopéré entre société et école vise également à renforcer la place du sens dans lesapprentissages.

L’approche culturelle joue un rôle de premier plan dans cette perspective : ellepermet notamment de disposer d’un contenu sémantique imbriqué dans la langueétudiée. Les supports, authentiques, variés, riches et adaptés à la maturité desélèves, à leur degré de maîtrise linguistique, sont les vecteurs privilégiés del’apprentissage culturel et s’organisent dès le collège autour d’une approchethématique, proposée au collège, imposée au lycée.

La recherche du sens oriente non seulement la programmation et l’organisationthématique des enseignements/ apprentissages culturels et linguistiques, maiségalement les modes d’exploitation des supports : le cours magistral est proscrit aunom de la synergie langue – culture ; les élèves doivent acquérir progressivementdes stratégies de nature à leur permettre de construire le sens des documentsétudiés tout en acquérant des connaissances culturelles et en les mobilisant ensituation de communication. Tous les documents d’accompagnement, du cycle troisau lycée, sont organisés autour de supports variés dont l’exploitation illustre lesdémarches utiles au développement de compétences méthodologiques et autraitement des données culturelles.

Il s’agit également d’expliciter aux élèves les démarches, les objectifs et lesstratégies qu’ils doivent acquérir afin de susciter leur implication, sans laquelle il nepeut y avoir d’apprentissages véritablement efficaces. Cette explicitation desparcours et des modalités d’apprentissage vise en fait non seulement à motiver et àformer, mais aussi à donner du sens, à favoriser l’intégration des savoirs pour desapprentissages plus efficaces.

C’est également pour servir cet objectif primordial qui prend appui sur les courantsde la psychologie constructiviste que l’interdisciplinarité est fortement préconisée. Enétablissant des ponts entre les disciplines scolaires, elle favorise les transferts,facilite l’organisation des savoirs et des savoir-faire scolaires. L’interdisciplinaritéapporte en outre une contribution essentielle en terme de contenus, au même titreque le culturel, et concourt parallèlement à enrichir la culture générale des élèves.C’est l’orientation qui est privilégiée dans l’enseignement des disciplines nonlinguistiques des sections européennes et internationales.

La place et le rôle attribués aux TIC relèvent en partie d’une logique similaire :Internet notamment donne accès à toutes les manifestations de la culture / descultures des pays dont on apprend la langue, tout en permettant de les actualiserconstamment. C’est en outre un outil de communication précieux qui rend possibleles échanges et l’ouverture internationale. Ces contacts, intégrés aux démarchesd’apprentissage, permettent d’apprendre à communiquer en communiquant, rendant

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ainsi le transfert des connaissances linguistiques et culturelles moinsproblématiques.

Le développement de l’autonomie constitue également une priorité dans les textesofficiels : les apprentissages communicationnels et culturels se traduisent par uneplus grande autonomie de l’élève pour comprendre, s’exprimer, interagir etapprendre dans un contexte personnel, social, culturel, éducatif ou professionneldonnés.

Les textes officiels et les programmes prennent appui sur une double conception del’apprentissage des langues en partie héritée des traditions dans ce domaine : ils’agit de placer les élèves dans un bain linguistique pour favoriser les acquisitionslinguistiques et culturelles, mais aussi de réfléchir sur la langue, sur les cultures despays dont on apprend la langue et sur les processus d’apprentissage eux-mêmes. Latransmission de valeurs humanistes, le statut du support, du texte écrit notamment,témoignent de l’héritage de l’enseignement des langues mortes, mais aussi de lavolonté d’harmoniser et de réconcilier les approches qui ont été privilégiées enalternance par le passé : le travail dans la langue et le travail sur la langue sont liés.Les influences des sciences cognitives, des courants de la psychologieconstructiviste et des orientations politiques au sens noble du terme serventégalement de point d’appui aux finalités et aux orientations choisies.

B- La culture dans les manuels scolaires

• La place de la culture dans les manuels

En général, les manuels proposent des pages « culture » spécifiques, sous forme, leplus souvent, de doubles pages ‘magazines’, soit en fin d’unité, soit en pagesd’introduction, fréquemment à partir d’un document iconographique ou d’uneillustration. En lycée, l'entrée se fait généralement par le culturel, ce qui est imposépar les programmes. Dans ce cas, les supports utilisés ont un contenu culturel. Laculture peut être traitée par le biais d’activités de lecture à partir de supports plus oumoins authentiques suivant les niveaux, de photos et d’illustrations, de ‘pavés’culturels. Le culturel sert aussi parfois de point de départ à l’expression orale.L’approche est parfois de nature comparative, mais généralement, cettecomparaison reste implicite et n’aboutit pas véritablement.

• Quel type de culture est présenté ?

Pour reprendre la dénomination utilisée par Alan Maley dans l'ouvrage de BarryTomalin et Susan Stempleski intitulé Cultural Awareness88, on trouve souvent deséléments relevant de la culture avec un petit « c » : habitudes, mode de vie,

88 Oxford, Oxford University Press, 1993.

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comportements, légendes et contes, fêtes calendaires… A l’école élémentaire et aucollège, ainsi que dans les manuels de seconde, les programmes s’articulent enpartie ou pour l’essentiel autour de l’individu.Les éléments relevant de la culture savante – la culture avec un grand « C » -constituent l’essentiel des contenus culturels dans les ouvrages de lycée, enparticulier en classes de première et de terminale, ou dans les manuels de secondedans le cadre du traitement de la notion ‘mémoire’. On y trouve en effet uneapproche historique ou géographique, de grands thèmes induits par le programme(esclavage, globalisation) et très peu d’éléments concernant les comportements. Laprise en compte de la culture savante s’effectue également dans les manuels decollège et du cycle III, mais de manière moins systématique cependant, ou dans desproportions moindres.

• Le lien entre la culture présentée dans les manuels et les programmes

Le lien avec le programme est toujours explicite dans l’introduction, même s’il l’estmoins dans le contenu. Le programme apparaît parfois dans les titres des unités, enparticulier en lycée. S’il apparaît uniquement dans l’introduction, ce lien n’est en faitpas accessible aux élèves. On trouve souvent l’affichage de cet objectif dans la tabledes matières. C’est souvent à l'enseignant de faire en sorte que les savoirsprésentés ne restent pas "émiettés". On travaille davantage en termes de savoirsque de savoir-faire, ce qui va à l’encontre des recommandations des instructionsofficielles.

L'entrée dans les unités se fait par le culturel en lycée, ce qui est induit à la fois parle programme et les supports. Les mêmes stratégies se retrouvent parfois aussi enprimaire. Par contre, au collège, on observe plutôt une entrée par la fonction decommunication : la langue prime nettement sur la culture, qui est là comme« support » à la langue.

• Les supports proposés dans les manuels (annexes 24 à 41)

Les supports sont authentiques la plupart du temps, parfois didactisés et sont denature variée : il peut s’agir de bandes dessinées, de supports sonores, d’histoiresdialoguées enregistrées, de chansons, de textes, de cartes, de documentsiconographiques, de vidéos ou de jeux divers. On note de plus en plus fréquemmentdes renvois à des sites web pour approfondir les thèmes traités. En lycée, onaccorde une place importante au document vidéo pour aborder l’aspect culturelgrâce à sa richesse, à l'immédiateté du contact qu'elle offre avec la réalitéquotidienne et son authenticité linguistique, qui tient au fait qu'elle présente dessituations de communication dans lesquelles des personnages interagissent. Lescahiers d'activité proposent parfois des cartes et des activités complémentaires.

• Evaluation de la place accordée à la culture par ra pport aux autresapprentissages

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Les supports comportant pour beaucoup des contenus culturels, on peut dire que laplace accordée à la culture est très importante. Cependant, la dimension culturelle estsouvent délaissée au profit de la communication ou plus fréquemment encore, de lalangue. L’objectif culturel est souvent traité de façon implicite, et il appartient auprofesseur de faire le lien entre les différents points traités pour éviter que la culture nesoit limitée à un apport émietté de savoirs.

• Bilan de l'analyse de manuels

On note dans les manuels actuels une prédominance de la culture savante et desmodes de vie quotidienne. Le socio-culturel est présent, mais peu exploité, ou nonidentifié comme tel pour les élèves : l'impact du CECR reste donc dans ce domainepeu marqué.L’approche comparative explicite entre des cultures différentes est très peu présente,bien qu'elle soit prônée dans les Instructions Officielles. Il ne s'agit pas de développeren priorité une « capacité à cohabiter avec des étrangers », ou la « capacité à gérerson propre métissage culturel ».

Par compétence culturelle, on entend souvent d’abord l'aptitude à comprendre dessupports à contenu culturel, à en parler et l'aptitude à réaliser des tâches. Les activitéscommunicatives ont un contexte culturel, mais l'accent est mis essentiellement surl'échange d'informations linguistiques. L'objet social de référence de la méthodologieaudiovisuelle reste en partie à l'ordre du jour : il s’agit de la capacité à échangerponctuellement des informations avec des étrangers, voire sur des étrangers.L'approche actionnelle est liée à un objet social de référence différent : la capacité àtravailler en langue étrangère avec des personnes d'autres cultures.

Il n'en reste pas moins que la culture enseignée vise l'acquisition de connaissances(cf. méthodologie directe/active en vigueur de 1900 à 1960 environ) à mettre en œuvrepour comprendre, parler de ce qu'on a compris, réaliser des tâches diverses, maiselles ne visent pas le développement de savoir-être de façon systématique et explicite.Ce sont les compétences langagières qui sont visées davantage, après lesconnaissances.

C- La culture dans la classe : enquête menée auprès desenseignants (Annexe 23)

Nous avons obtenu 71 réponses au questionnaire adressé à plus de 100 collègues.Les collègues sondés se répartissent de la façon suivante :

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Nb. cit. Fréq.Non réponse 1 1,4%cycle 2 3 4,2%cycle 3 6 8,5%collège 39 54,9%SEGPA 4 5,6%lycée professionnel 2 2,8%lycée général et/outechnologique

27 38,0%

TOTAL OBS. 71

La plupart des enseignants a acquis des connaissances sur le pays dont ilsenseignent la langue directement dans le pays en question.

Nb.cit.

Fréq. Nb.cit.

Fréq.

Non réponse 1 1,4% Livres 42 59,2%Histoire perso 34 47,9

%voyages 47 66,2%

vécu pays 55 77,5%

échanges 23 32,4%

médias 31 43,7% TOTAL OBS. 71

Après analyse du questionnaire il se dégage les points suivants.

• Les pratiques enseignantes

- L'objectif culturel

Il est souvent (très souvent ou assez souvent) un objectif des enseignants delangue.

- Le choix des thèmes culturels

Le choix se fait d'abord en fonction des élèves. Entrent aussi largement en ligne decompte le niveau de la classe, les programmes, les choix des manuels, l'actualité, lecalendrier ou les choix linguistiques. On note que seuls 21 % des enseignantsaffirment déterminer leurs objectifs culturels en fonction de l’objectif linguistique.

- Les supports

En ce qui concerne les supports, les enseignants utilisent major i ta irement desdocuments trouvés hors de leur manuel pour enseigner la civilisation. Ce sontsurtout des documents authentiques adaptés (50,7%), voire créés par l'enseignant.(22,5%).

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Remarques

L’importance accordée et reconnue au culturel, le recours à des supportsauthentiques, même s’ils sont parfois adaptés, témoignent du fait que les textesofficiels sont pris en compte. Toutefois, cette prise en compte semble partielle. Eneffet, dans la mesure où les enseignants définissant conjointement leurs objectifsculturels et linguistiques sont minoritaires, on peut s’interroger sur l’intégration réelledes objectifs linguistiques et culturels préconisée dans les programmes.

- Des démarches frontales privilégies

Plus de la moitié des ense ignants a recours à des démarches frontales pourapporter les savoirs. Les supports à valeur culturelle sont privilégiés par plus de lamoitié d'entre deux. Les élèves sont souvent amenés à faire des recherches.

- des activités spécifiques

Une grande proportion d'enseignants (81 %) dit mettre en place des activitésspécifiques pour enseigner la culture. La moitié d'entre eux affirment mener desactivités culturelles en dehors de la classe, activités qui se révèlent êtreessentiellement des voyages.

- Liens langue et culture

La plupart des enseignants (72%) affirment généralement intégrer l’enseignement dela langue et du culturel.

Remarques

Le recours à une pédagogie frontale pour apporter des connaissancesculturelles est davantage compatible avec la transmission de savoirs que laconstruction de savoir-faire, le développement de savoir-être ou l’action sur descomportements et des valeurs, qui s’accommodent mal d’une interventiondirecte. Ils sont néanmoins ciblés dans les programmes.Les professeurs de langue, dans leur majorité, mettent en place des activitésspécifiques pour le culturel, qu’ils déclarent intégrer à la langue. Mais dans lamesure où la définition des objectifs culturels ne s’effectue guère en fonction del’objectif linguistique, cela peut sembler à la fois contradictoire et difficilementréalisable.Si la moitié d'entre eux affirme mener des activités culturelles en dehors de laclasse (voyages scolaires), c’est en partie parce qu’ils estiment que la cultures’apprend également dans le pays, en d’autres termes, en dehors de la classe.Cette cohérence est soulignée par le fait que pour près de 50% d’entre eux,enseigner une langue, c’est également ouvrir l’esprit des élèves89. Le voyagescolaire permettrait donc de cibler cet objectif.

89 Voir page 65 du présent rapport.

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- L’approche comparative

70% des enseignants sondés disent effectuer des comparaisons entre les cultures,en d'autres termes, mettre l'approche comparative en place.

- L’interdisciplinarité

Très majoritairement, les enseignants affirment faire, grâce à l’approche culturelle,des liens avec les autres disciplines. Le lien avec les autres disciplines est surtoutfait avec l'histoire (76%), la géographie (55%), le français ( 51%) et les artsplastiques (25%). Ce lien est généralement fait dans le cadre du cours de langue,plus rarement dans le cadre d'échanges avec d'autres collègues ou de d ispos i t i f sinstitutionnels.

Remarques

Les réponses obtenues aux questions concernant l’approche comparative etl’interdisciplinarité témoignent de l’influence des orientations officielles. Il estégalement à noter que les comparaisons et liens avec d’autres disciplinesconcernent globalement le domaine des humanités.

- L’évaluation

Les acquis culturels sont généralement évalués (79%) Leur évaluation se faitgénéralement par le biais d'exercices spécifiques (QCM, lacunaires, appariements...)ou de tâches de production. Quand les acquis ne sont pas évalués, c'estgénéralement parce que l'enseignant ne sait pas comment faire.

Remarques

Le type d’activités utilisées est particulièrement adapté à l’évaluation de savoirs,mais pas de savoir-faire ou de savoir-être. Il semble donc que l’évaluation dessavoirs et peut-être de savoir-faire, s’effectue par l’intermédiaire de tâches deproduction essentiellement. Quand les acquis ne sont pas évalués, c'estgénéralement parce que l'enseignant ne sait pas comment procéder. On peutémettre l’hypothèse que ce sont les savoir-faire et les savoir-être qui posent desproblèmes d’évaluation aux enseignants ayant participé à l’enquête, le qualitatif (lescompétences et comportements) s’accommodant mal du quantitatif (les notes). Ceseraient donc les savoirs qui seraient principalement objet d’évaluation, et peut-êtred’apprentissage. Pourtant, selon la majorité des professeurs interrogés, les élèvesdevraient d'abord acquérir des savoir- être et apprendre à relativiser leur propreculture.Une autre contradiction semble émerger de l’analyse des réponses obtenues : lesstratégies majoritairement utilisées pour l’enseignement - l’approche frontale – etpour l’évaluation en partie au moins – les exercices – s’appliquent à des savoirs. Ilsemble donc que ce qui devrait faire l’objet de l’enseignement culturel selon lesenseignants sondés – les savoir-être et l’aptitude à relativiser sa propre culture - nesoit pas ou peu ou difficilement objet d’un apprentissage mesurable.

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C. 2 Les représentations des enseignants : La plac e du culturel dansl'enseignement, ce que les élèves devraient acquéri r

- Enseigner une langue

Pour la plupart des enseignants, enseigner une langue, c'est d'abord enseigner lacommunication. Pour près de la moitié, c'est aussi ouvrir l'esprit des élèves,enseigner la culture et les compétences orales.

- Enseigner la culture

C'est majoritairement synonyme d'histoire, de modes de vie, us et coutumes, dementalités. Il semble donc que la notion de culture avec un petit « c » soit largementaussi présente dans l'esprit des enseignants que la culture avec un grand « C »,même si ceci ne se vérifie pas véritablement dans les faits. Pour la majorité desenseignants, la culture d'un pays s'apprend à la fois dans le pays et en classe. Seuls7 % pensent qu'elle ne peut s'apprendre que dans le pays. Près de 100% desenseignants estiment que la place de la culture est très importante dansl'enseignement d'une langue vivante. Pour la majorité des professeurs, les élèvesdevraient d'abord acquérir des savoir-être et apprendre à relativiser leur propreculture.

Remarque

Le culturel, dont on s’accorde à reconnaître l’importance, est néanmoins supplantépar la communication. L’intégration est recherchée et annoncée plus haut par unelarge majorité ; mais peut-elle être véritablement atteinte, étant donnée la hiérarchieainsi établie ?

Conclusion

Dans le cadre des réponses obtenues, qui concerne un échantillonnage restreint, laprise en compte des programmes est réelle, mais semble difficile à réaliser demanière aboutie. il apparaît que le culturel pose des problèmes de fond, non résolus.Les démarches mises en place s’intéressent d’abord aux savoirs, mais lesenseignants de langue accordent aussi de l’importance à l’ouverture sur le monde.C’est ce que l’incidence des actualités sur les choix thématiques et l’existenced’activités en dehors du cadre de la classe semble suggérer. Les interrogations liéesaux dispositifs et aux démarches compatibles avec le développement de savoir-faireet de savoir-être demeurent néanmoins : le voyage scolaire suffit-il pour développerdes compétences et des valeurs d’ouverture ? Comment les enseigner de manière laplus construite possible ? Comment les évaluer ? Dans quelle mesure certaines desreprésentations liées à l’enseignement des langues n’entravent-elles pasl’élaboration de stratégies d’apprentissage adaptées à l’action sur les

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comportements, les capacités et les valeurs, la priorité étant donnée aux savoirsculturels et à la communication ?

D- La culture dans la classe : observations de cour s (annexes 42 à 47)

Les membres du GFR ont analysé cinq séances. Les collègues filmés avaient étéprévenus que l'observation porterait surtout sur l'enseignement de la culture. Ont étéfilmés :

• trois cours d'anglais (deux cours en primaire et un en sixième) ;• un cours d'allemand (première STG) ;• un cours d'espagnol (seconde).

Les entretiens que nous avions envisagé de mener à la suite des séances n'ont puavoir lieu en raison de contingences matérielles incontournables. Notre étude nenous permet pas de tirer de conclusions de portée générale. Cependant, un certainnombre d'éléments convergents semblent se dégager.

• Les thèmes

Les thèmes abordés portent majoritairement sur la culture avec un petit « c », c'est-à-dire principalement les modes de vie, les us et coutumes, la vie quotidienne. Seulle cours d'espagnol semble intégrer la culture sous ses deux aspects : la culturesavante et la culture avec un petit « c ». Ceci peut s’expliquer par l’orientation choisiepar les programmes. Les collègues de collège et lycée semblent respecter lesnotions inscrites aux programmes et ceux de primaire suivent les fêtes calendaires,qui sont elles aussi inscrites dans le programme provisoire de l'école du 14/02/2002.L’importance croissante accordée à la culture avec un petit « c » est un premier pasvers le développement de la compétence socioculturelle préconisée par lesnouveaux programmes de collège, dont l’importance semble être mieux perçue.

• La progression

Dans le second degré, au collège notamment, la progression est plutôt dictée par lescontenus linguistiques que par les contenus culturels. Au lycée, la progression estthématique, ce qui renvoie directement à la prise en compte des programmes. Demême en primaire, la progression semble plutôt dictée par l’objectif linguistique, etquand le calendrier impose des séances culturelles, celles-ci semblent détachées etne pas être réellement intégrées dans la progression suivie jusqu'à ce jour.

• Les supports

Les supports utilisés sont variés : cartes, documents photocopiés, documentsinconographiques divers, textes, documents audio, vidéo, "realia" (objets) enparticulier au niveau du primaire. En primaire, il semble que le discours del'enseignant ait un rôle majeur. Nous avons pu filmer trop peu de collègues pourévaluer la place, la nature et l'impact du discours de l'enseignant lui-même dansl'enseignement du second degré.

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• La langue

La langue utilisée pour enseigner la culture est la langue cible, sauf à l'écoleprimaire, où l'on constate un va-et-vient entre les deux langues. A ce niveau, on peutémettre comme hypothèses que les professeurs craignent de ne pas être comprisdes élèves malgré le visuel extrêmement présent dans les séances (visuel qui illustrece qui se dit et permet aux classes d'accéder au sens) ou que les professeurs, qui seheurtent à la barrière de la langue avec de jeunes élèves débutants, la trouventparfois insurmontable. Il se peut également qu’ils ne soient pas convaincus danscertaines situations par la priorité centrale qui doit être accordée à la langueétrangère.

• Les apprentissages

En ce qui concerne les apprentissages, il s'avère qu'ils visent les savoirs, quel quesoit le niveau et la langue enseignée. Les savoir-faire semblent ignorés, de mêmeque les savoir-être. Les enseignants cherchent à faire acquérir des notions et desconnaissances d’ordre culturel mais surtout linguistique, sauf en classe d'espagnol,où les connaissances culturelles semblent avoir autant d'importance que lesconnaissances linguistiques. Dans le secondaire, les objectifs linguistiques etculturels sont globalement intégrés, même si les uns semblent primer sur les autres.Tel n’est pas le cas cependant en primaire, où les objectifs linguistiques ne sont pasclairement définis et même inexistants dans l’un des cours observés, qui privilégiepresque exclusivement l’entrée par le mot. Il semblerait qu’il soit malaisé de faireémerger les besoins langagiers à partir des supports culturels. Il semblerait que lesenseignants du primaire éprouvent des difficultés à faire émerger les besoinslangagiers à partir des supports culturels. Il y a donc de fait dissociation entrelangue et culture. Est-ce dû à l'âge des enfants, aux représentations desenseignants pour qui culture signifie « connaissance des spécificités de l'autre », auxdifficultés inhérentes au travail sur des composantes plus impalpables comme lescompétences, les comportements ou les valeurs ?

• Les démarches

Les démarches sont davantage de type constructiviste en secondaire, alors qu'enprimaire, on tend, dans le cadre des observations faites, à avoir une approche« magistrale » et frontale : le professeur apporte les connaissances, en partie enfrançais, et l'on se trouve dans un fonctionnement de type question-réponse. Ensecondaire, les élèves semblent davantage mis en situation de construire leursconnaissances grâce aux activités proposées. Toutefois, l’approche frontale resteprivilégiée également, ce qui constitue une démarche plus adaptée au traitement dessavoirs culturels qu’à un travail sur les comportements ou sur les valeurs.

• Les activités

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Les activités mises en place ne sont pas spécifiques, ce sont celles que l'on utilisepour les autres activités de la classe de langue pour entraîner les élèves dans lesdifférentes compétences ou activités langagières si l'on se réfère au CECR. Onretrouve bien là ce que décrit JC Beacco dans son ouvrage. En primaire, on observequ'elles sont parfois plaquées et mettent en œuvre des fonctions langagières parfoispeu pertinentes par rapport au thème et aux objectifs. Par exemple, aucune activiténe semble mise en place pour faire apparaître les représentations des élèves pourensuite mesurer leur évolution. Aucune activité ne semble permettre d'aider lesélèves à mettre en relation - quand c'est possible et utile - les événements qui sepassent d'un pays à l'autre et interagissent.

• L'approche comparative et l’interdisciplinarité

L’approche comparative prônée dans les Instructions Officielles est utilisée mais pasforcément formalisée. Elle semble faite en français en primaire. La trace écrite ensecondaire rend compte des apports culturels. Cela est probablement aussi le casen primaire car, si les traces écrites ne sont pas finalisées en fin de séance, lesdocuments donnés permettront de laisser une trace dans le cahier des contenusculturels. Par contre, l'approche comparative ne semble pas devoir figurer dans lescahiers. Quant à l'interdisciplinarité, on constate qu’elle est implicite ou ignorée dansle cadre des séances observées.

Conclusion

Il est possible d’émettre comme hypothèse que la commande faite (présenter uncours axé sur le culturel) a pu influencer les choix opérés par les enseignants. Si leculturel est compris avant tout comme apport de savoirs, il en découle presqueinévitablement des fonctionnements de type frontal, une centration sur le support oul’enseignant comme source de connaissance. Il s’ensuit que le recours au françaisest peut paraître inévitable avec des élèves débutants, dans la mesure où la placefaite aux informations est centrale et leur niveau linguistique considéré commeinsuffisant pour y avoir accès en langue étrangère. Cette conception du culturelengendre des décalages à plusieurs niveaux avec les orientations officielles etrévèle, au delà de représentations éventuelles, les difficultés réelles liées à la priseen compte de ce qui ne relève pas directement des savoirs. On note toutefois lavolonté de prendre en compte le culturel, d’adopter une approche comparative,d’intégrer langue et culture, cette intégration étant à comprendre commel’exploitation de supports à contenus culturels et l’apport de savoirs principalement,quelle que soit la langue.E- Bilan général

Axes d’étude Critères d’analyse(IO, apports théoriques)

Manuels Enquête Cours observés

Supports et contenus culturels

Nature des élémentsculturels

• Variété des supportsrecommandée, sipossible authentiques.

• Présence de supportsvariés, authentiques oudidactisés, riches en

• Recours à desdocuments variés, horsmanuel pour le culturel

• Variété des supportsse confirme.

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Développerl’autonomie des élèves

Conception de laculture

Place du culturel etorganisation

• Acquisitionsméthodologiques liéesaux supportsessentielles.

• Culture savante,populaire, lesocioculturel ; ou encoreculture avec un petit / ungrand « c » ; sont lescomposantes à prendreen compte

• Place du culturelcentrale, à organiser /planifier.

contenus culturels

• Méthodologie liée àdes supports : oui, dansla plupart des manuelsrécents au collège, déjàprésent dans lesmanuels de lycée plusanciens.

• Prédominance de laculture savante (surtoutau lycée), de la cultureliée au modes de vie, àla vie quotidienne duprimaire à la seconde(sauf pour la notion« mémoire »). Socio-cultuel est nettementmoins représenté maisla compétencesocioculturellecommence à être priseen compte dans lesnouveaux manuels decollège.

• Place importante dansles supports, maissouvent délaissé auprofit de la langue.Affiché dans les tablesdes matières, avecrenvois explicites auxnotions du programme .Chevauchements entrecycles : fêtescalendaires, traditions,thèmes.Organisation liée authème, parfois aulexique mais resteémiettée.Pages culturelles :aspects différents d’unmême thème :informationscomplémentaires oudéconnectées.

� Il y a planification dela composante culturelle,très présente dans lesmanuels, mais l’entréethématique, lesstratégies adoptées nefavorisent pasl’organisation desconnaissances entre

Données insuffisantessur ce point.

• La culture avec un petitet un grand « c » estreprésentée de manièreéquilibréeLe socioculturel ne faitpas l’objet decommentairesspécifiques, ce qui laissepenser qu’il est peuintégré.

• Place affirmée commecentrale ; sonimportance est reconnueet le culturel est souventun objectif desenseignants de langue.

Choix des thèmes enfonction des élèves, desprogrammes., desmanuels et desactualités.

� La planification estessentiellementthématique.

• Pas d’acquisitionsméthodologiques cibléesdans les cours observés.

• Instructions prises encompte. Déterminent ledosage culture savante /culture avec un petit« c ».

• Pace du culturel estcentrale (« commande »passée).

� La progression aucollège et en primairesemble davantagelinguistique ; au lycée,elle est culturelle (entréethématique desprogrammes)

69

elles.

Activités et démarches

Liens objectifslinguistiques etculturels

Liens objectifsconceptuel et culturel

Rapports langue del’école et languevivante

Modes defonctionnement(frontal, en groupe, pardeux…)

Liensinterdisciplinaires

• Intégration desobjectifs, des savoirs.

• Approche inductive etexplicite pour dégagerdes spécificités maisaussi des pointscommuns entre la / lesculture(s) étudiée(s) etcelle(s) de son pays.

• Utilisation de la languecible imposée.

• Variété des modes defonctionnement

• Approcheinterdisciplinairerecommandée.

� (Faire) établir desliens pour donner dusens auxapprentissages,favoriser l’intégrationdes savoirs(constructivisme).

• Intégration partielle,dans la mesure où laplace de la langue estprédominante

• Traitement de laculture souvent impliciteou ébauché : intégrationde l’objectif conceptuelpartielle ; parfois unecomparaison explicite,plus rarement aboutieentre la culture étudiéeet celle des élèves .

• Traitement du culturelpeut parfois êtrel’objectif d’un échangeinformationnel,d’opinions ou points devue.

• Variété des modes defonctionnement surtoutliée à la communication(ne comporte pasforcément de contenuculturel).

• Interdisciplinarité enprincipe au cœur desdispositifs, notammentdans le secondaire.Parfois affichée dans latable des matières,notamment en primaire.Présente dans le type decontenus culturelssélectionnés : histoire,géographie, arts,économie… Les liensrestent implicites

� Etablissement deliens partiel : l’intégrationdes savoirs n’est pas unobjectif central.

• Intégration déclaréemais partielle, car l’importance centrale estaccordée à lacommunication et dansune moindre mesure aucultuel et à l’expression.

• Les enseignantsdéclarent mettre enplace des comparaisonsculturelles.

• Enseignement le lalangue et de la cultureprésentés commeintégrés> est censés’effectuer en languecible .

• Plus de la moitié desenseignants déclareavoir recours à unepédagogie frontale >renvoie àl’enseignement desavoirs.

• Interdisciplinaritéeffectuée par le biais del’histoire, la géographie,le français et les artsplastiques.

� Etablissement deliens partiel : l’intégrationdes savoirs, leurorganisation n’est pasun objectif central.

• Intégration dulinguistique et du culturelau lycée surtout enespagnolPrimauté du linguistiquesur le culturel enprimaire et au collège.

• Pas d’intégration del’objectif conceptuel, nide comparaisons.

• Langue cible estutilisée uniquement dansle secondaire, enassociation avec lefrançais en primaire.

• Pédagogie frontaleégalement, y compris enprimaire.

• Interdisciplinaritéimplicite ou absentedans les cours observés.

� Etablissement deliens très partiel.

70

Compétences interculturelles

CONNAISSANCES

Types deconnaissances

Thèmes et notions duprogramme travaillés

• Recours à dessupports authentiquescomportant descontenus culturels, auxTIC.

• Etude de phénomènespropres aufonctionnement degroupes sociaux,d’interactions entre lesindividus.

• Connaissance destéréotypes, desproduits etmanifestations liées auxcultures étudiées.

� Organisation desconnaissancesculturelles.

• Documentsauthentiques à contenuculturel largementreprésentés et variés.Renvoi à des sitesInternet, fréquentsrecours à des vidéos.

• Etude compatiblesurtout avec leprogramme de lycée, lesocio-cultuel étant peureprésenté.

• Travail sur lesstéréotypes proposéplutôt au lycée (dans lesmanuels récents).Connaissancesculturelles sontlargement privilégiées.

� Organisation desconnaissancesculturelles est peu faite :émiettement lié à ladensité informationnelleet à l’absenced’organisation des faits.

• Recours à dessupports authentiques. Autres canaux d’accèsà des connaissances :documents hors manuel,activités hors de laclasse (clubs,voyages…)

Données insuffisantessur ce point.

Données insuffisantessur ce point.

.

� organisation par lebiais du thème, enfonction des élèves etdes programmes.

• Savoirs culturels sontprivilégiés.

• Thèmes et notions enlien avec lesprogrammes ou lesactualités.

Données insuffisantessur ce point.

SAVOIR APPRENDRE

Découverte de natureculturelle, nouvellesconnaissancesculturelles

Interaction

• Apport de nouvellesconnaissancesculturelles : activités derecherche dans unsupport, dans desencyclopédies, surInternet…

• Activitéscommunicatives etd’interaction avecgestion de l’imprévu entemps réel pouréchanger des points devues, des informationsculturelles

• Réelle préoccupationdes manuels : pagesculturelles spécifiques,contenu culturel dessupports, affichageculturel dans les tablesdes matières,recherches Internet,existence de précisculturels à la fin demanuels de lycée…

• Activités présentesdans quelques manuels,mais type d’activité nonprivilégié.

• Apport deconnaissancesnouvelles par le biais del’étude de supports danset hors manuel, desactivités d’ouverture.

• Apport deconnaissance faitmajoritairement dans lecadre d’unfonctionnement frontal >ne permet pas la miseen place d’activitéscommunicatives

• Apport deconnaissances à partirde supports, ainsi qued’activités spécifiques.

• Apport deconnaissance faitmajoritairement dans lecadre d’unfonctionnement frontal

71

Communication entemps réel

Méthodologie de lamémorisation

• Entraînement audéveloppement desopérations cognitivesliées à l’interaction :mobiliser le connu,compenser, réagir àl’imprévu, prendre encompte soninterlocuteur, structurer.

• Entraînement audéveloppement desopérations cognitivesliées à la rechercheInternet : trouverl’information, la traiter, lasynthétiser, la conserver

• Démarches demémorisation, sipossible explicites

� Le savoir apprendredépend de stratégiesconceptuelles réflexivestout autant que de l’agir

• Echanges préparéspour aider à la gestionde la mobilisation desconnaissances et del’imprévu avec parfoisdes contenus culturelsou impliquent deséchanges de points devue (débat,communicationd’informations)

• Très rare. renvois àdes sites internet, sansvéritable guidage.

• Parfois au collège ouen primaire : activitésd’aide à la mémorisationou au minimum desencarts de ce qui est àmémoriser. Maisdémarchesprincipalementimplicites.

� Le savoir apprendreest accompagnépartiellement, demanière très inégaled’un manuel à l’autre,avec une aidedécroissante selon lecycle ; elle se retrouvedans les manuels decollège essentiellement

• Apport deconnaissance faitmajoritairement dans lecadre d’unfonctionnement frontal

Données insuffisantessur ce point.

Données insuffisantessur ce point.

� Le savoir apprendren’a pas fait l’objet d’unquestionnement précis ;N’est en tout cas pascité en lien avec lesactivités mentionnées àpropos du culture.

Données insuffisantessur ce point.

Données insuffisantessur ce point.

Données insuffisantessur ce point.

� Dans le cadre descours observés le savoirapprendre ne fait pasl’objet d’activités ou destratégies particulièresnon plus.L’apprentissage se faitpar exposition à dessavoirs culturels

SAVOIR COMPRENDRE /INTERPRETER

Opérations mentalesen jeu pourcomprendre,s’exprimer interpréter,comparer deséléments culturels

• Entraînement audéveloppement desopérations cognitivesintégrées à l’étude desupports.

• Activités ciblées sur lerepérage des indicesculturels porteurs desens, la mise en relationet en mémoire de ceséléments pour lesrestituer, les interpréter

• Eléments culturelsporteurs de sens pris encompte dansl’exploitation desupports : élémentsrepérés, parfois mis enrelation et / ouinterprétés.

• Idem.

• Opérations qui entrenten jeu dans l’exploitationdes supports en classede langue.

• Idem

Données insuffisantessur ce point.

Données insuffisantessur ce point.

72

Démarchesméthodologiques

en les rapprochant/comparant.

• Démarchesméthodologiques pourdévelopper l’autonomiede compréhensioninductive, explicite,explicitée.

� Le savoir apprendredépend de stratégiesconceptuelles réflexivestout autant que de l’agir.

• Eléments qui font trèsrarement l’objet d’unentraînement conceptueldans le cadre d’unedémarche inductiveOn trouve des encartsou des pagesméthodologiques pouraider à comprendre /commenter des supportsde nature spécifique. Ladémarche est enprincipe déductive,parfois intégrée outraitée séparément.

� « Savoir apprendre »pris en compte sousforme de règle àappliquer, en contexteou hors contexte : il estdonc explicite et parfoisexplicité, même s’il n’estpas inductif.

Données insuffisantessur ce point.

� Il est difficile de fairele point concernant lesentraînementsméthodologiques sur labase du déclaratif.

Données insuffisantessur ce point.

SAVOIR PRENDREPOSITION

Place faite àl’expression d’un pointde vue personnel

Place faite à l’analysecritique et argumentée

Points de vue etvaleurs, nature desvaleurs, points de vuetravaillés

Approche :Directe/indirecteimplicite/expliciteétablissement de liens

• Expression,justification d’un point devue sur des produits oudes événementsculturels.

• Utilisation de critèresobjectifs pour prendreposition sur despratiques et des produitsissus de sa culture, decelle du pays dont onapprend la langue.

• Recours à desstratégies de nature àéveiller la curiosité.

• Ouverture sur d’autrescultures, l’Autre : miseen contact directe avecd’autres cultures par deséchanges, desinteractions ou via dessupports, des « realia » .

• Opinion des élèvesrégulièrement sollicitée,souvent avec unedemande de justification.

• Recours à descritères explicites estpeu fréquent.

• Dans l’annonce desobjectifs, des documentsiconographiques, parfoisdes titres des supportsou des leçons/unités.Recours au supportimplique nécessairementun contact, mais indirectet donc distancié .

• Renvoi à des pagesInternet, l’emploi devidéos, l’incitation àéchanger avecinterlocuteurs viaInternet relèvent decontacts culturels plusdirects.

Données insuffisantessur ce point.

Données insuffisantessur ce point.

Données insuffisantessur ce point.

• Enseigner une languesignifie ouvrir l’esprit desélèves pour près de lamoitié des professeursconsultés.

Données insuffisantessur ce point.

Données insuffisantessur ce point.

73

Données insuffisantessur ce point.

Données insuffisantessur ce point.

Données insuffisantessur ce point.

Evaluation

Nature de l’évaluation

Objet de l’évaluation

Modalités del’évaluation

Liens de l’évaluationavec les

• Présence de dispositifsd’évaluation différents :diagnostique, formatif,sommatif

• Dans le domaineculturel, évaluation desavoirs, compétences,comportements, valeurs

• Evaluation critériée,Avec des indicateurs deréussite

• Parfois présence dedispositifs d’évaluationdiagnostique qui portentsur la langue, lesactivités langagière àpartir de supports quipeuvent avoir descontenus culturels.

• Essentiellement lessavoirs, parfois lescompétences (parl’expression).

• Quand culturel évalué :par le biais des savoirsou de la compréhension,parfois de l’expression(compétences).Recours à desévaluations formatives :surtout sur savoirslinguistiques, rarementsur savoirs culturels,jamais sur lescompétences,comportements ouvaleurs.

• Evaluationssommatives qui ont pour

• Acquis culturelsévalués par près de 80%des enseignantsconsultés. Evaluationsommative par le biaisd’exercices spécifiquesou de tâches deproduction.

• On teste les savoirs etl’aptitude à s’exprimer àpropos d’élémentsculturels

• Exercices spécifiques,production, savoirs’exprimer à propos desconnaissances.

Quand les acquis nesont pas évalués, c’estparce que ce qui relèvedu qualitatif (valeurs,comportements) poseproblème dans uneperspective sommative,par nature quantitative.

• Selon la majorité desenseignants, les élèves

Données insuffisantessur ce point

Données insuffisantessur ce point

Données insuffisantessur ce point.

Données insuffisantessur ce point.

74

apprentissages

� Intégration del’évaluation àl’apprentissage :stratégies depréparation,d’exploitation

objet les savoirs ettestent lacompréhension oul’expression à partir desupports ou de thèmesrenvoyant à du culturel.

Quand elle est prévue,l’évaluation del’expression est souventcritériée. Les critères deréussite peuvent parfoisêtre indiqués. Ils ne sontpas encore adossés auxindicateurs du CECRIls ne concernent pas leculturel, transversal,présent sous la forme decontenu à comprendre /commenter

� Le culturel imprègneles apprentissages et ilest partiellement évalué.Mais il ne fait pasvraiment partie desstratégiesd’apprentissageconstruites autour del’évaluation.

devraient acquérir dessavoir-être et apprendreà relativiser leur propreculture. Ceci n’est pasévalué et ne semble pasfaire l’objet d’unenseignement.

� La dimensionculturelle pose desproblèmes d’évaluationet probablementd’enseignement :comment prendre encompte ce qui relève duqualitatif : les valeurs,les comportements, lescompétences générales(apprendre, comprendre,interpréter, s’engager) ?

Bilan

Caractéristiques desPratiques

Pédagogie frontale dans le mode de fonctionnement.Recherche d’ouverture de la classe.Le culturel vient après le linguistique.Le culturel renvoie essentiellement à des savoirs (culture savante, culture liée à la vie quotidienne).�Apprentissage par apport de savoirs culturels et exposition, par imprégnation et l’action.

Points forts / pointsd’appui

Entrée thématique dans l’apprentissage.Travail à partir de supports variés, souvent authentiques.Activités d’exploitation des supports (compréhension et expression).Recherche d’intégration langue – culture.Prise en compte de plusieurs types de culture.Ouverture .� Volonté de respect des orientations officielles.

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Lacunes et difficultésrepérées

La prise en compte des nouveaux textes officiels : la composante socioculturelle, l’approche actionnelle(nouveaux programmes encore mal assimilés).L’éducation interculturelle : connaissance et entraînement aux compétences interculturelles .L’intégration des objectifs linguistiques et culturels.Intégration de l’objectif conceptuel : une approche comparative aboutie, une méthodologie inductive etexplicite.L’évaluation du culturel.� Le travail sur les compétences, valeurs et comportements culturels dans une perspective à la foisréflexive et inductive, intégré aux autres objectifs et apprentissages .

Besoins de formationidentifiés

Cf. les fiches de formation continue issues du GFR..

• Les apports du GFR pour ses membres

Les apports du GFR sont de différents ordres. Ils concernent la découverte del'enseignement des autres langues et des différents niveaux, les apports de typeuniversitaire, mais aussi la connaissance des instructions officielles dans leurglobalité et des orientations et européennes, ainsi qu’une initiation aux démarchesliées à la recherche action, qui pourra être réinvestie ultérieurement dans le cadred’une réflexion menée à propos d’une autre thématique. les apprentissageseffectués relèvent également du domaine des pratiques et de l'analyse réflexive. Ilsont notamment favorisé le développement progressif d’une vision plus globale de ladimension culturelle dans l’enseignement des langues, de l’enseignement deslangues elles-mêmes et des problématiques qui leur sont liées. La réflexion menée àpartir des données recueillies a débouché sur l’élaboration de formations initiale etcontinue.

• La découverte de l'enseignement des autres langues et des différentsniveaux

Le travail en groupe multi-langues a permis une meilleure connaissance mutuelle etdes échanges intéressants concernant les pratiques dans les différents cycles. Ceséchanges généralement limités aux comparaisons entre collège et lycée ont étéélargis au cycle primaire, un conseiller pédagogique responsable des LanguesVivantes ayant participé à des travaux menés. De même, les séances filmées dansles classes ont donné l'occasion d'observer des pratiques dans un degré ou un cycledans lequel les membres du GFR avaient parfois peu d'expérience, dans le cadre deplusieurs langues.

• Enrichissements théoriques

Les lectures et compte-rendus de lecture concernant les théories, l'enseignement duculturel et de l'interculturel ont été source d'enrichissement et de questionnementdes pratiques. Les connaissances et points de vue différents ainsi soulignés ontpermis une appréhension plus distanciée et plus globale des enjeux, finalités,

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objectifs et problématiques liées au culturel dans l’enseignement/apprentissage deslangues. Ces points ont également pu êtres reliés au contexte plus général etmouvant des sociétés, de la construction de l’Europe et de la mondialisation d’unepart, et des recherches menées dans plusieurs domaines scientifiques(anthropologie, sociologie, didactique des langues….) d’autre part.

• Connaissance des instructions officielles et des or ientations européennes

Pendant la période où les travaux du GFR ont eu lieu, des textes officiels et denouveaux programmes ont été publiés et mis en application. Cela a été l’occasion deles découvrir collectivement, d’en dégager la cohérence, les éléments de continuité,les liens avec les orientations européennes et la littérature sur le sujet.

• Apports dans le domaine des pratiques et de l'analy se réflexive

Les apports théoriques, une perception plus approfondie des programmes et desorientations européennes ainsi que l’analyse des résultats de l’enquête menéeauprès des enseignants ont conduit les membres du GFR à réfléchir sur lespratiques enseignantes et à envisager des moyens de les infléchir et de les enrichir,par exemple en travaillant davantage sur la mise en place d’une approchecomparative plus aboutie, ainsi que d’une approche interculturelle. Il apparaîtclairement que, dans les pratiques personnelles d'enseignement, les professeurs ontété plus souvent préoccupés par la transmission de savoirs culturels que par ledéveloppement, chez leurs élèves, de réelles compétences culturelles, telles queByram, Gribkova et Starkey les définissent et qui regroupent les points de vue, lesconnaissances, les capacités d’interprétation et de mise en relation, les capacités dedécouverte et d’interaction, la vision critique au niveau culturel. Il convient à présentde diversifier les moyens de mettre en oeuvre de manière plus construite l’acquisitionprogressive de ces compétences.

• Initiation aux démarches liées à la recherche dans le cadre d’un GFR

Grâce aux activités du GFR, les participants ont été amenés à découvrir et utiliser lelogiciel Sphinx qui a été utilisé pour élaborer l’enquête menée sur les pratiques et lesreprésentations culturelles auprès des enseignants de langue. Certes, toutes lesfonctionnalités du logiciel n’ont pas été exploitées de manière optimale, mais lespossibilités qu'il offre étant à présent mieux connues, il sera désormais plus aisé d’yavoir recours dans le cadre d’une recherche menée ultérieurement. Il y a euparallèlement une initiation à l’élaboration de questionnaires d’enquête. Cetteinitiation sera à compléter et à poursuivre dans le domaine de l’interview, del’analyse lexicale et de l’analyse filmique.

Limites aux travaux menés

77

Les bénéfices du travail effectué sont réels. Quelques domaines auraient cependantnécessité des approfondissements ou des orientations plus ciblées. C’est le cas pourl’enquête, l’analyse des manuels scolaires et le traitement des programmes.

• Les résultats de l'enquête

Ils n'ont pas la fiabilité espérée, car trop peu de collègues ont répondu auquestionnaire élaboré. Sa diffusion a posé problème (canaux de diffusion, problèmesinformatiques, réponses peu nombreuses) A posteriori, il apparaît que l’aide des IA-IPR aurait due être sollicitée pour donner plus de validité à l’enquête et inciter lesprofesseurs de langue à répondre plus massivement.

• L’analyse de manuels scolaires

Il a été décidé d’analyser un certain nombre de manuels de langue vers la fin de lapremière année de travail. Des grilles ont alors été construites, qui auraient pu êtreaffinées. Le colloque 2006 de l'ALDIDAC a ouvert de nouveaux horizons, mais troptardivement. Nous aurions pu, par exemple, analyser de façon beaucoup plusprécise l'image donnée dans ces manuels des pays et des sociétés présentés etessayer de cerner la vision ou le discours transmis par les auteurs - discours dont onpeut se demander s'il se superpose ou s'oppose à celui de l'enseignant, voire s'il seconfond avec celui du professeur qui le fait sien. Dans quelle mesure les manuelstransmettent-ils les stéréotypes, les caricatures ou des idées partielles et partiales ?Quelle est leur part d'objectivité ou de subjectivité ? Peut-être serait-il intéressant,dans ce domaine, de se demander quel est le rapport de l'enseignant au manuel etdans quelle mesure il adhère au discours que celui-ci transmet, quels impacts ceséléments peuvent avoir sur les pratiques enseignantes

• Les programmes de langue

Ils ont été analysés de l'école à la terminale mais, là encore, avec le recul acquis aufil des travaux et des réflexions conduits au cours de ces deux années, il apparaîtqu’il aurait été intéressant de solliciter plus tôt l’aide d’enseignants chercheurs, afinde mieux saisir la philosophie, l'impact et la cohérence des programmes de lycéenotamment. Un enseignant de l’IUFM doit venir présenter, dans un avenir proche,certains aspects des programmes de lycée sous l'angle de la sociologie.

Les professeurs qui ont accepté d’être filmés dans leur classe ont été informés dufait qu’il leur fallait présenter une séance axée sur le culturel. A posteriori, il peutparaître légitime de se demander dans quelle mesure cela ne les a pas amenés àmodifier leurs pratiques habituelles en voulant, par exemple, mettre l’accent surl’accumulation de savoirs. Si tel est le cas, cela peut néanmoins s’avérer révélateurd’une conception de l’enseignement culturel et des difficultés liées à cetenseignement.

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Les informations recueillies et les analyses conduites dans le cadre du GFR ontnéanmoins permis de cerner des besoins de formation qui ont servi de base, dans ledomaine culturel, à l’élaboration de modules de formation et à la définitiond’orientations. Elles prennent appui sur les difficultés et les lacunes repérées, lesnouvelles orientations nationales et européennes encore mal connues, ainsi que surles notions scientifiques dégagées dans le cadre des lectures théoriques effectuéespar les membres du groupe.

VI - Les propositions de formation du GFR

A. Proposition d'une évaluation de la compétence in terculturelle àpartir de descripteurs indexés sur le modèle du CEC RL

Cette proposition d’évaluation prend appui à la fois sur le Cadre pour les descripteurset les niveaux, mais aussi sur la définition faite par Byram, Gribkova et Starkey quidistinguent les connaissances, le savoir apprendre, les savoir-être, le savoirs’engager et le savoir comprendre dans la compétence générique interculturelle. Ilest à noter que certaines de ces capacités, comme le « savoir comprendre », ou le« savoir mettre en relation » renvoie aux compétences générales de l’individu. End’autres termes, il semble qu’il n’y ait pas de différenciation entre les compétencesinterculturelles et les compétences générales, intellectuelles. Ceci constitue peut-êtreune des limites de cette approche.

• Savoirs / connaissances

Sont ciblées les connaissances des groupes sociaux, de leurs produits et pratiques,dans son pays et dans ceux dont on apprend la langue, les connaissance desinteractions entre les sociétés et les individus.

A1

• J’ai quelques connaissances concernant les pays dont j’apprends lalangue (découverte de faits culturels : la vie quotidienne, l’imaginaire ;mise en place de quelques repères culturels propres aux pays ourégions concernés (H/G AP)

• Je commence à maîtriser quelques situations de la vie quotidienne(codes sociolinguistiques ; interactions entre les individus).

A2

• J’enrichis mes connaissances concernant les pays dont j’apprends lalangue, la vie quotidienne (informations historiques, géographiques,sociologiques, usages, modes de vie, traditions, ce qui est en lien avecl’imaginaire, le vécu, l’environnement, en fonction des élèves (degré dematurité et centres d’intérêt).

• Je sais qu’il y a des façons différentes de s’adresser aux gens selon lesrelations et le contexte (codes sociolinguistique s ; relations entre lesindividus).

B1• Je continue d’approfondir mes connaissances culturelles concernant

l’histoire, la géographie, les usages sociaux, les coutumes, lesmentalités, les institutions et je commence à les organiser.

79

• Je sais comment ma culture est perçue dans la culture du pays enquestion (interactions entre les sociétés et les individus ).

B2 • J’ai une connaissance des processus en jeu dans et entre les sociétés(interactions entre les sociétés et les individus ).

C1

• Je connais bien les domaines dans lesquels les différences culturellesapparaissent.

• Je connais les liens entre langue et culture et sait qu’on ne peut pastraduire certaines idées.

• Savoir faire / savoir apprendre

Il s’agit des capacités à acquérir de nouvelles connaissances sur des pratiquesculturelles, à manier connaissances, points de vue et aptitudes en interaction, sousla contrainte de la communication en temps réel.

A1• Je commence à comprendre et utiliser l es compétences dont j’ai

besoin pour communiquer avec des gens dont les croyances, les valeurset les comportements sont différents des miens.

A2 • J’essaie d’utiliser mes observations et mes expériences interculturellespour observer le comportement des gens.

B1

• Je peux me comporter conformément aux attentes de la culture enquestion, même si cela suppose parfois un effort de ma part.

• Je sais quelles informations sur ma culture aideront d’autres personnesà mieux la comprendre ou je sais où les trouver (TIC).

B2 • Je me sens en confiance quand j’interagis avec des personnes d’uneautre culture et peux généralement éviter les malentendus.

C1

• Je peux être un médiateur entre des personnes de ma propre culture etune autre, et je peux utiliser des stratégies pour résoudre desmalentendus et des conflits dus à des différences culturelles.

• Je trouve stimulant d’être dans une situation m’obligeant à questionnermes manières de penser, de me comporter, et de devoir m’adapter à unnouvel environnement.

• Savoir-être

Ce domaine regroupe les aptitudes qui permettent de savoir rester curieux, ouvert,tolérant, de savoir relativiser ses propres croyances, comportements et valeurs(décentrer), de réviser sa méfiance vis-à-vis d’autres cultures, et sa foi en sa propreculture.

A1 • Je saisis les occasions me permettant d’acquérir une nouvelleexpérience culturelle (ouverture ).

A2 • Je réussis à percevoir certaines pratiques de ma culture d’un point devue extérieur (celui d’un étranger à ma culture).

B1• J’ai une compréhension de certaines des raisons qui motivent les

comportements, les valeurs et les croyances d’une autre culture, maisj’ai tendance à percevoir les choses de mon point de vue d’abord.

80

B2• Je peux percevoir d’un point de vue extérieur le sens de comportements,

de croyances et de valeurs de ma culture et d’une culture autre que lamienne.

C1• Je vois mes propres comportements, croyances et valeurs du point de

vue d’un observateur extérieur et ai conscience que ma culture n’est niinférieure, ni supérieure.

• Savoir s’engager

Cette compétence renvoie à l’aptitude à évaluer de manière critique et sur la base decritères explicites les points de vue, pratiques et produits de son pays et des paysdont on apprend la langue. Il ne s’agit pas de changer les valeurs, mais de les faireremonter à la surface, tout en observant une position fondamentale : le respect de ladignité humaine et de l’égalité des droits de l’homme pour tous, en tant que base detoute interaction sociale en démocratie.

A1• Je peux identifier des différences et des similitud es de base dans

des pratiques culturelles de mon pays et de celui dont j’apprends lalangue.

A2• Je peux comparer des pratiques culturelles d’une autre culture aux

miennes, même si je dois encore chercher à comprendre certaines desimplications sous-jacentes.

B1 • Je sais rechercher et analyser des informations cul turelles à proposde valeurs, de croyances et de comportements culturels.

B2• Je peux prendre suffisamment de distance avec des jugements

influencés par ma propre culture afin de pouvoir poser un jugementcritique sur les points de vue et comportements de l’autre culture.

C1 • Je peux reconnaître et apprécier de manière critique une large gammede manifestations d’une autre culture, de ma propre culture.

• Savoir comprendre

Le « savoir comprendre » englobe des capacités d’interprétation et de mise enrelation, de documents, d’événements liés à une autre culture, d’aptitude à lesrapprocher de documents ou encore d’événements liés à sa propre culture.

A1 • /A2 • /

B1 • Je comprends en partie le sens implicite derrière certaines productionsculturelles et cherche à mieux comprendre.

B2 • Je peux dégager les raisons sous-jacentes dans les pratiques de laculture cible et les mettre en parallèle avec celles de ma propre culture.

C1 • Je peux conduire une analyse critique et systématique de points de vue,de produits et de pratiques dans d’autres cultures.

81

Ces critères d’évaluation de la compétence interculturelle pourront être utilisés dansle cadre de séquences d’apprentissage conduites autour d’objectifs interculturels etméthodologiques, comme outils d’auto-évaluation (évaluation formative) et / oud’évaluation sommative. Les indicateurs restent cependant à construire.

Quant aux modalités et aux objectifs intermédiaires, ils déterminent l’élaboration destratégies visant à alterner des moments de centrage sur l’apprenant (opinions,représentations, perceptions stéréotypées…), des étapes de décentrage (empathieavec l’Autre, prise de recul par le biais de l’analyse de contextes, de points devues…) et des phases où le décentrage passe par l’analyse de soi (de ses proprespoints de vue, représentations, stéréotypes…).

B. Stages de formation continue issus du GFR

Les formations proposées ci-dessous ont pour objectif de répondre aux difficultés,lacunes ou limites constatées dans les pratiques, telles qu’elles ont pu êtreidentifiées dans l’enquête, l’analyse des cours filmés ou des manuels scolaires, afinde mieux prendre en compte les directives des programmes, récentes et plusanciennes, ainsi que les dimensions culturelles au sens large qui se sont dégagéesdes apports théoriques. Il s’agit de favoriser l’entrée dans les apprentissagesculturels par les compétences et les savoir-être.

• Propositions communes à plusieurs langues / discipl ines scolaires

- Enseigner la civilisation et développer les compé tences interculturelles

Cette formation cible un objectif clé des programmes et du CECR, l’éducationinterculturelle. Elle cible une des difficultés repérées : l’acquisition de compétences(inter)culturelles. Le cadrage est identique quelle que soit la langue.

Contenus• Comment, à partir des programmes, développer la

dimension interculturelle dans l’enseignement des langues.

Objectifspédagogiques

• Aider l’élève à se construire des compétences culturelles(savoir, savoir faire, savoir être).

Public-cible• Professeurs d’anglais, espagnol, allemand de collège, lycée

et lycée professionnel.

Conditions • 3 groupes (1 anglais, 1 allemand, 1 espagnol).

Durée • 6 heures.

- Stéréotypes, images et apprentissages en classe d e langues : apportsscientifiques

Il s’agit de mieux connaître et de mieux comprendre, dans le cadre des interactionsen classe, les processus en jeu (stéréotypisation et répertoires pluriels), afin de

82

pouvoir agir sur les acquisitions. Quelles sont les interrelations entre les stéréotypesliés aux langues et les apprentissages linguistiques ?

Objectifspédagogiques

Les modules se construisent autour de trois axes d'objectifspédagogiques, à savoir :

• identifier et comprendre (en termes d'activitésd'enseignant-expert-e) les actions langagières desapprenants-élèves mettant en oeuvre les'stéréotypisations' (1) ou les répertoires pluriels (2) enclasse de langue;

• analyser de telles actions en raison de leurs potentielsacquisitionnels et didactiques pour la/les languesenseignées respectivement;

• explorer et mettre en pratique (sous forme d'atelier et dedispositifs d'enseignement) les dispositifs d'enseignementen interaction, susceptibles de favoriser le développementdes compétences en langue dans l'interaction en classe

Contenus

• Les modules s'intéressent de façon complémentaire auxcompétences en langue et leur développement (potentiel)dans le cadre de l'interaction en classe de langue. Deuxdomaines - problématiques et davantage identifiés par larecherche - sont exploités dans cette perspective, c'est-à-dire les pratiques de stéréotypisations (1) ainsi que lesrépertoires pluriels (plurilingues, discursifs et autres)présents (2) chez l'élève.

Public-cible • Professeurs de collège et lycée (général ou professionnel).

Durée • 12 heures.

• Propositions pour l’anglais, second degré

- Mettre en œuvre les programmes culturels par l’ap proche actionnelle enlycée, en lycée² professionnel et en collège

Il s’agit d’inscrire l’apprentissage culturel dans l’approche actionnelle, introduite parle Cadre, en l’intégrant aux apprentissages linguistiques. L’intégration commel’approche actionnelle sont toutes deux ciblées dans les programmes et ajoutent descontraintes qui peuvent sembler difficiles à concilier. Cette formation répond à unedifficulté constatée : l’intégration des objectifs culturels et linguistiques, tout enprenant en compte les nouvelles orientations des textes officiels, encore malconnues.

Objectifspédagogiques

• Utiliser l’approche actionnelle pour renforcer lesapprentissages linguistiques et culturels.

• Intégrer l’approche actionnelle dans ses pratiquesd’enseignement.

• Mieux connaître les programmes, leurs objectifs, leursfinalités et leurs contenus.

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Contenus

• Réflexion sur la mise en place de l’approche actionnelle :définition et finalités ; où, quand et comment insérer destâches de nature actionnelle.

• Présentation de démarches existantes, création deséquences d’apprentissage intégrant l’approcheactionnelle.

• Meilleure connaissance des programmes : les groupesd’activités langagières, les programmes du palier 2(collège), les programmes de lycée.

Public-cible• Professeurs d’anglais, collèges et lycées (généraux ou

professionnels).

Conditions

• Organisation du stage : une partie commune tousintervenants confondus, puis répartition en groupes detravail en fonction du niveau d’enseignement : collège,lycée, lycée professionnels (selon le nombre d’inscrits).

Durée • 12 heures.

- Utiliser le conte et la littérature de jeunesse p our développer les compétenceslinguistiques et culturelles des élèves

Dans le cadre du travail mené par le GFR, il s’est avéré que des supports utilisés enprimaire l’étaient relativement peu au début du collège. Assurer la continuité entreles cycles grâce aux supports constitue en outre une des orientations officielles. Cestage cible la diversification des supports et propose des stratégies pour intégrer lesapprentissages culturels à leur exploitation pédagogique. La richesse de ce type desupport est de nature à concilier des apprentissages culturels riches, ciblant à la foisdes savoirs mais aussi des savoir-faire ou des savoir-être, ce que l’entrée par lessavoirs, qui semble généralement favorisée d’après les données recueillies, nepermet pas toujours.

Objectifspédagogiques

• Elaborer des séquences d’apprentissage à partir de contesou d’ouvrages issus de la littérature de jeunesse, enintégrant des objectifs culturels : de la présentation de laséquence aux élèves à l’évaluation.

Contenus

• Présentation d’ouvrages de littérature de jeunesse,d’activités et de projets pédagogiques existants ;élaboration d’une séquence à partir de ce type de supports,intégrant objectifs linguistiques et culturels.

• Réflexion sur la place et le rôle de la littérature de jeunesseet du conte dans l’apprentissage des langues.

Public-cible • Professeurs de collège.

Durée • 12 heures.

- Planifier et organiser son enseignement pour aide r tous les élèves à acquérirles connaissances et les compétences du socle commu n

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Les compétences interculturelles telles qu’elles sont définies plus haut impliquent undegré d’abstraction et des compétences générales qui peuvent paraître difficiles à(faire) acquérir. Dans quelle mesure cela est-il compatible avec les objectifs quipeuvent être raisonnablement visés dans des classes comptant des élèves endifficulté ? Cette formation prend appui, pour tenter de prendre en compte cela, surle socle commun de connaissances et de compétences en proposant une entréedans les apprentissages par les compétences et non par les connaissances, entréequi semble poser des difficultés dans les classes de langue.

Objectifspédagogiques

• Travailler avec des élèves en grande difficulté dansl’objectif du Socle commun de connaissances et decompétences.

• Contribuer à l’acquisition des compétences du socle par lebiais de l’apprentissage culturel.

Contenus

• Qu’est-ce que le Socle commun de connaissances et decompétences ?

• Comment intégrer ses objectifs dans une séquencepédagogique ?

• Quels types d’activités proposer à des élèves en difficulté ?

Durée • Professeurs de collège.

• 6 heures.

- Développer les compétences socio-culturelles des élèves

Le socio-culturel constitue une nouveauté dans les programmes de collège. Cettedimension est relativement peu prise en compte, notamment dans les manuels, etmal connue. Il s’agit donc d’apporter des informations et d’élaborer des stratégiesaptes à la prendre en compte.

Objectifspédagogiques

• Intégrer le socio-culturel dans ses pratiquesd’enseignement.

• Utiliser le socio-culturel pour renforcer les apprentissageslinguistiques, culturels et communicationnels.

Contenus

• Présentation d’activités et de projets pédagogiquesexistants intégrant le socio-culturel ; élaboration d’uneséquence intégrant des objectifs linguistiques et socio-culturels.

• Réflexion sur la place et le rôle des compétences socio-culturelles / socio-linguistiques dans l’apprentissagecommunicationnel, linguistique et culturel.

Public-cible • Professeurs de collège et lycée (général ou professionnel).

Durée • 12 heures.

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• Propositions pour la formation initiale

Dans le champ de la formation initiale, plusieurs axes de travail ont été retenus.

- Le module didactique

Dans le module didactique, la formation culturelle s’enrichit des apports théoriques etpratiques issus du travail du GFR et se concentre notamment sur la mise en placedes stratégies de nature à favoriser la construction des compétences interculturelleset l’organisation des apprentissages de manière plus globale. Il s’agit de faireplanifier l'apprentissage culturel en classe à partir des compétences et non dessavoirs. Un module commun aux formations en langues (allemand, anglais,espagnol) est envisagé en ce qui concerne cette formation. Il s’agiraitessentiellement d’une préparation commune par les formateurs, qui la mettraientensuite en oeuvre avec leurs stagiaires.

- La planification des enseignements / apprentissag es

Elle s’articule autour de la construction des compétences interculturelles.

- Les écrits réflexifs

Dans le cadre du mémoire professionnel et des écrits réflexifs, les sujets liés à desproblématiques interculturelles et culturelles sont encouragés.

- La mobilité des stagiaires

Elle est encouragée : ils sont incités à effectuer une partie de leur formationprofessionnelle à l’étranger afin de favoriser le développement de compétencesprofessionnelles mais aussi de compétences interculturelles indispensables àl’exercice du métier d’enseignant.

- Les propositions du département langues

Le département langues de l’IUFM se propose, dans les semaines à venir, de menerune réflexion sur le développement des compétences interculturelles des (futurs)professeurs en formation, en parallèle avec les compétences professionnelles desenseignants, dans le cadre de l’élaboration du nouveau plan de formation, à partir dela grille ci-dessous. Dans le cadre de leur profession, les enseignants sont appelés àgérer des relations avec des personnes (élèves, parents….) d’horizons sociaux etculturels parfois très divers. Une partie essentielle de leur tâche consiste à entrer encommunication pour pouvoir exercer leur métier et mettre leurs élèves en situationd’acquérir des compétences de communication interculturelles en langue cible. Ledéveloppement de compétences interculturelles se justifie donc à double titre. Pource faire, le recours à une approche explicite et réflexive permet de rejoindre descompétences similaires dans le domaine professionnel. La grille d’analyse obéit à la

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logique suivante. Les principaux attributs du concept d’interculturalité définis dans lapremière partie (colonne 1) ont été traduits en terme de « compétences mises enœuvre dans des contextes interculturels » (colonne 2). Ces compétences de naturegénérale ont été rapprochées des quatre domaines de compétencesprofessionnelles (colonne 3) figurant dans le référentiel des compétences desenseignants français du primaire et du secondaire (MEN, 1997), domaine de laconception et de la planification de l’enseignement, domaine de la gestion de classeet de la régulation des apprentissages, domaine de l'auto-évaluation et de l'analyseréflexive, domaine de la responsabilité et de l’éthique professionnelle. Le troisièmedomaine, celui de l’auto-évaluation et de l’analyse réflexive, rejoint les compétencesdu médiateur interculturel et la description que fait Donald Schön de l’activité dupraticien réflexif. Il s’agit « d’adopter un point de vue externe sur soi pendant qu’oninteragit avec d’autres pour analyser puis adapter, quand cela s’avère nécessaireses propres comportement, voire, les croyances et les valeurs qui sous-tendent cescomportements » (Schön, 1994, p. 97), et donc ses démarches et savoir agirprofessionnels.

Attributs du conceptd’interculturalité

Compétences à mettreen œuvre dans des

contextes interculturels

Compétencesprofessionnelles

Connaissance- des groupes sociaux,de leurs produits etpratiques(Byram, Gribkova,Starkey, 2002)- des interactions entreles sociétés, lesindividus

- Savoir acquérir denouvelles connaissanceset les mettre en œuvre ensituation d’interaction : lesavoir apprendre- Savoir comparer, mettreen relation, interpréter,reconstruire le cadre deréférence de l’Autre,percevoir à travers sonregard : le savoircomprendre (Byram, 2002et Bredella, 2002).

- Actualiser et compléterses connaissancesconcernant le paysd’accueil, les pratiquesprofessionnelles.- Identifier les différentesdimensions du métier, à lafois dans son propre payset dans le pays d’accueil :connaissance dessystèmes scolaires et despratiques.- Savoir conduire la classe.

Valeurs collectives /individuelles (les savoir-être)(Byram, Gribkova,Starkey, 2002)

- Savoir rester curieux,ouvert, tolérant.- Savoir relativiser sespropres croyances,comportements et valeurs(décentrer).

Transmettre les valeursd’une sociétédémocratique (droits del’homme : respect despersonnes, égalité pourtous, ouverture).

Prise de position ouengagement(Byram, Gribkova,Starkey, 2002)

Evaluer de manièrecritique, sur la base decritères explicites, lespoints de vue, lespratiques et les produits, àla fois de son propre payset du pays d’accueil.

Analyser des pratiquesprofessionnelles et lescontextes dans lesquelselles s’exercent, à la foisdans son propre pays etdans le pays d’accueil, eteffectuer des choixraisonnés.

Dimension ontologique -Impact sur l’identité de la - Se concevoir comme un

- Analyser ses pratiquesprofessionnelles et l‘impact

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dialectique Identité /altérité(Abdallah-Pretceille, 1999et Bredella, 2002)

« être culturel ».- Prendre conscience destensions déplaisantesinhérentes à l’expérienceinterculturelle.- Savoir s’impliquer etréfléchir sur sonimplication, analyser sescontacts culturels.- Savoir se créer unnouveau cadre deréférence en adoptant lerôle de médiateur entredifférents cadres deréférence pour poursuivreses propres objectifs(Byram et Zarate, 1997).

du contexte culturel surcelles-ci.- Jouer le rôle demédiateur entre lessystèmes éducatifs dupays d’origine et du paysd’accueil.- Effectuer des choixconcernant les différentsaspects du métierd’enseignant qui prennenten compte le vécuprofessionnel dans sonpropre pays et/ou dans lepays d’accueil et choisirune troisième voie (Alred,2002).

Dans le cadre d’une mobilité accrue, une politique des langues semble nécessaire,dans la mesure où l’une des raisons souvent invoquées pour ne pas effectuer unepartie de la formation professionnelle l’étranger est la barrière linguistique.L’augmentation des programmes à l’étranger, s’il a ouvert des possibilités de choix,n’a d’ailleurs pas eu d’impact sur le nombre de mobilités demandées.

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VII - Conclusion du rapport du GFR

Conclusion du rapport final

Issu des interrogations soulevées par les nouveaux programmes de lycée et decollège ainsi que par les nouvelles orientations introduites par le Cadre EuropéenCommun de Référence pour les Langues, le groupe de formation par la recherches’est intéressé aux pratiques de classe dans le domaine du traitement des contenus,des savoir-faire et des savoir-être relevant du culturel, afin d’identifier lescaractéristiques de ces pratiques. Il s’est intéressé aux pratiques enseignantes etaux programmes officiels, aux apports théoriques sur la question, afin de mesurer lesécarts entre les incitations officielles et les pratiques réelles, de mettre en évidenceles obstacles à leur développement et d’identifier les pratiques innovantes dans cedomaine. Cette étude a eu pour but de dégager des pistes de réflexion et d’actionafin d’améliorer les pratiques enseignantes et la formation des enseignants.

En d’autres termes, il s’agissait d’apporter des éléments de réponse à la questionsuivante : « dans quelle mesure les représentations, les opinions et les conceptionsdes enseignants, les relations qu’ils entretiennent avec les pays et les cultures dontils enseignent la langue, les instructions officielles, les manuels, les données de larecherche en didactique des langues influencent les pratiques enseignantes dans ledomaine des apprentissages culturels ? »

Les caractéristiques de pratiques

L’analyse des pratiques de classes menée à partir des données recueillies par lebiais de l’enquête, de l’analyse de manuels et de l’étude des cours vidéoscopés apermis de dégager, sinon des constantes – l’échantillonnage étant restreint dans lecadre de cette étude qualitative – du moins des caractéristiques communes.

Pédagogie frontale et apport de savoirs factuelsL’apprentissage culturel est conçu avant tout sous l’angle d’un apport de savoirsfactuels. Il s’ensuit que le recours à une pédagogie frontale, à une entrée par lethème constitue un point de convergence forte dans la conception des démarches etdes stratégies communément utilisées pour traiter de la dimension culturelle dansl’enseignement des langues. C’est ce que tend à confirmer les choix opérés par lesenseignants ayant accepté d’être filmés. En effet, il semble que la demande qui leura été faite de présenter un cours axé sur le culturel ait influé sur leurs pratiques dansce sens.

L’activité des élèvesParallèlement, il pourrait paraître légitime de s’attendre à une réception passive dessavoirs, en accord avec le schéma traditionnel qui semble prédominer. Or, tel n’estpas le cas. Les élèves sont fréquemment mis en activité, majoritairement dans lalangue cible, par le biais de tâches diverses, dont beaucoup découlent de l’étude desupports. Il semble donc que l’approche constructiviste prônée dans les programmes

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et en partie mise en œuvre dans les manuels joue un rôle non négligeable, presqueaussi important que la vision traditionnelle de la situation d’enseignement /apprentissage qui détermine le culturel. Mais pour autant, « frontal » ne rime pasavec « magistral », ce qui tend à démontrer une volonté d’intégration langue –culture(s).

Intégration langue-culture(s), ouverture et « forma tion de l’esprit »Si les professeurs énoncent la volonté d’intégrer la langue et la culture, il s’avère enfait qu’une hiérarchie soit établie et que l’objectif linguistique occupe une placeprioritaire, rendant l’intégration par conséquent partielle. Toutefois, la volontéd’ouverture de la classe sur le monde qui sous-tend également les pratiques conduità nuancer en partie cette affirmation. Elle s’effectue essentiellement par le biaisd’activités extra-scolaires, comme le voyage à l’étranger, la prise en compte del’actualité dans le choix des thèmes abordés et le recours à des supportsauthentiques, parfois adaptés, choisis hors manuel. Il semble donc que la langue etla culture soient conçues comme indissociablement liées dans leur dimensioninternationale et contemporaine, que l’apprentissage culturel et linguistiques’envisage nécessairement dans mais aussi hors des limites de la salle de classe etde l’enseignement scolaire.

L’objectif de formation de l’esprit qui est mentionné par près de la moitié desenseignants dans l’enquête est lié à cette volonté d’ouverture. La priorité donnée auxsavoirs renvoie à la fois à une conception de l’apprentissage, culturel, mais aussi à ladifficulté que les enseignants disent éprouver lorsqu’il s’agit de concevoir desstratégies d’apprentissage dans le domaine des valeurs et des savoir-être. Cela tendà être confirmé par ce qu’ils déclarent à propos de évaluation : ils ne savent pascomment évaluer les compétences relevant des savoir-être. Pour autant, cet objectifjugé important est pris en compte de manière oblique à travers cette volonté d’ouvrirla classe sur le monde extérieur, sur un ailleurs, une autre manière de concevoir lemonde.

Les représentations des enseignantsEn conclusion, l’apprentissage se conçoit comme :

• un apport de savoirs dans le cadre d’un mode de fonctionnement frontal ;• une imbrication langue-culture, qui fait passer le travail thématique à partir de

supports souvent authentiques par l’emploi de la langue cible ;• une exposition au culturel dans et hors de la classe ;• une volonté d’ouverture au monde et de formation.

Il en découle que l’apprentissage culturel est perçu comme difficilement quantifiableou évaluable, mais qu’’il nécessite néanmoins à la fois une mise en activité, unemise en contact, la pratique de la langue et une imprégnation pour agir sur lessavoir-être et les valeurs.En d’autres termes, Ces choix tendent à confirmer que, comme l’affirme Jean-Claude Beacco, les représentations culturelles des enseignants sont déterminantes,en ce qu’elles exercent une forte influence sur les pratiques. Elle sont définies parles héritages du passé, les orientations des programmes et les manuels, par les

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contacts que l’enseignant a eus avec le(s) pays dont il enseigne. Et parce qu’ellesconstituent des filtres puissants, les représentations auraient besoin d’être étudiéesplus avant, dans le cadre d’une autre étude, pour faciliter un apprentissageprofessionnel dans le domaine culturel.

Les points de convergences et les écarts avec les p rogrammes

Les points convergents

Les programmes sont organisés autour d’entrées thématiques, créent les conditionsd’une mise en activité à partir de supports variés, souvent authentiques, afin derassembler les éléments d’une étude culturelle et linguistique, menéesparallèlement, en langue cible, ce qui est pris en compte dans la plupart despratiques observées et étudiées.

Les lacunes et les difficultés identifiées

Les nouveaux programmesLes nouveaux programmes, encore mal assimilés, posent des problèmes,notamment en ce qui concerne la composante socioculturelle de la compétence decommunication, l’approche actionnelle et l’éducation interculturelle. Ces orientationssont encore inégalement prises en compte dans les manuels scolaires, ce qui nefacilite pas toujours la tâche des enseignants. La composante socio-culturelle estaffichée dans des livres de sixième récemment publiés, mais n’est pas encoreincluse dans une stratégie globale. Si des projets sont bien proposés, ils ne sont pasnécessairement assortis d’un guidage permettant de les mette en œuvre ; c’estpourtant le plus difficile à concevoir. Enfin, l’éducation interculturelle peut êtreprésente, mais les comparaisons à effectuer entre la/les culture(s) cible(s) et la/lesculture(s) française(s)ne sont pas systématiquement affichées comme telles, ce quientrave pour l’enseignant leur lisibilité.

La synergie langue - cultureElle est souvent perçue comme difficile à atteindre, surtout si elle se donne àcomprendre comme égalité dans la place accordée à ces deux domaines. Il semblequ’il soit difficile ne de ne pas privilégier l’une ou l’autre selon les cycles, lesreprésentations que les enseignants ont.

L’intégration de l’objectif conceptuel : la place d’une méthodologie inductive expliciteL’apprentissage fait l’objet d’un affichage thématique conforme aux instructionsofficielles, mais les stratégies restent souvent fragmentaires, en ce qu’elles neproposent pas un apprentissage progressif, raisonné, explicite et explicité, de natureà favoriser la création de liens. Les horaires attribués à l’enseignement des languesne permet pas une véritable organisation des savoirs culturels, mais il n’est pasincompatible avec un développement progressif, planifié sur plusieurs années, decompétences interculturelles, telles que le décentrage, la capacité à apprendre,comprendre, interpréter et prendre position. Ce travail est effectué dans les manuels

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scolaires, notamment pour les activités langagières (le savoir comprendre /interpréter), mais fait peu l’objet d’une stratégie méthodologique d’ensemble qui soitassociée au culturel.

L’éducation interculturelleLes compétences interculturelles nécessiteraient d’être prises en compte dans desstratégies plus globales. Elles sont néanmoins mal identifiées et font appel à desconnaissances que les enseignants de langues n’ont pas toujours. Les programmesculturels de lycée visent à contribuer à la formation des élèves et à leur éducationinterculturelle en les mettant en situation de réfléchir au fonctionnement dessociétés, domaine qui ne fait pas souvent partie du cursus universitaire desprofesseurs. Enfin l’évaluation du culturel pose problème ; il est à envisager sousl’angle formatif, qui est peu pratiqué.

Les formations issues du GFR

Le GFR a rendu possible un travail de recherche et de réflexion sur la dimensionculturelle de l’enseignement des langues qui prend une importance centrale dansl’enseignement des langues avec les nouveaux programmes et le CECR.

Il s’avère que les représentations des enseignants, les instructions officielles et lesmanuels influent sur les pratiques pour orienter les stratégies d’enseignement /apprentissage, comme l’attestent la caractéristiques communes qui ont pu êtredégagées. Cependant, les origines et les mécanismes à l’œuvre dans lefonctionnement des représentations des enseignants sur l’apprentissage deslangues et du culturel notamment, dont l’impact semble central, restent à l’heureactuelle mal connus et nécessiteraient un travail de recherche en profondeur.

Les formations qui sont issues du GFR ont pour objectif de remédier aux lacunes etaux difficultés rencontrées par les enseignants de langue, tout en prenant appui surles points de convergence identifiés, qui constituent des domaines globalementconnus. L’entrée de ces formations croise les orientations des nouveauxprogrammes et les difficultés ou les lacunes identifiées. Les représentations serontprises en compte par le biais d’activités de nature à les faire émerger et à mettre lesparticipants en situation d’en prendre conscience et d’en débattre.

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VIII - Bibliographie

Ouvrages

• Abdallah-Pretceille M., L’éducation interculturelle, Paris, PUF, Que sais-je ?,1999.

• Beacco J.-C., Les dimensions culturelles des enseignements de langues,Paris, col. F., Hachette, 2001.

• Beacco J.-C. et Byram M., Guide pour l’élaboration des politiqueslinguistiques éducatives (Projet 1), Division des politiques linguistiques,Strasbourg, Conseil de l’Europe, 2003.

• Byram M. (ed): The Routledge Encyclopedia of Language Teaching andLearning, London and New York, Routledge, 2000.

• Byram M., Gribkova B., Starkey H., Développer la dimension interculturelledans l’enseignement des langues, une introduction pratique à l’usage desenseignants, Conseil de l’Europe, 2002.

• Cadre européen commun référence pour les langues : apprendre, enseigner,évaluer, Paris, Didier, 2001.

• Cossu Y., L’enseignement de l’anglais, préparation au CAPES et au CAPLP2,Paris, Nathan Université, 1995.

• Cain A. et Briane C., Culture, civilisation. Propositions pour un enseignementen classe d’anglais, Collèges, Paris, Ophrys, INRP, 1996.

• Coste, D., Moore D. et Zarate G., "Compétence plurilingue et pluriculturelle",dans : Apprentissage et usage des langues dans le cadre européen. Leslangues vivantes : apprendre, enseigner, évaluer. Un cadre européencommun de référence, Le français dans le monde, Recherches etApplications, 1998.

• Dickason R. et al, Enseigner la civilisation des pays anglophones, définitions,méthodes, expériences, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 1997.

• Hinkel E., (ed.), Culture in Second Language Teaching and Learning,Cambridge, Cambridge University Press, 1999.

• Goulier F., Les outils du Conseil de l’Europe en classe de langue – Cadreeuropéen commun et portfolios, Paris, Didier, 2005.

• Julié K., Enseigner l’anglais, Paris, Hachette Education, 1994.• Michalon Clair, Différences culturelles – Mode d’emploi, Paris, SEPIA, 1997.• Tomalin B. et Susan Stempleski, Cultural Awareness, Oxford, Oxford

University Press Resource Books for Teachers, 1993.• Morin E., La méthode 4. Les idées, Paris, Seuil, 1991, cité dans Enseigner la

civilisation des pays anglophones, définitions, méthodes, expériences, Renée.• L’évaluation des compétences en anglais des élèves de 15 ans à 16 ans dans

sept pays européens, rapport coordonné par G. Bonnet, Paris, MEN/DEPEditions, mars 2004.

• Richards and Rodgers, Approaches and Methods in Language Teaching,Cambridge; Cambridge University Press, 1986.

• Langage Teaching Library, p.4-5, cité dans Julié. K. (1994), Enseignerl’anglais, Paris, Hachette Education, p.10.

• Coste D., La notion de compétences plurilingues et ses implications possibles,Actes du séminaire L'enseignement des langues vivantes, perspectives, 27 et28 mars 2001.

93

• Enseigner la “Languaculture” en classe de langue, Conférence de NataliaOrlova, mars 2006, Reims, IUFM CHAMPAGNE-ARDENNE.

Articles

• Puren C., Perspectives actionnelles et perspectives culturelles en didactiquedes langues : vers une perspective co-actionnelle co-culturelle, les LanguesModernes, n°3/2002, juil.-août-sept., pp. 55-71.

• Puren C., L’évaluation a-t-elle encore un sens ? www.mayeticvillage.fr/UJMrechercheFLE.

• Puren C., Comment harmoniser le système d’évaluation français avec lecadre européen commun de référence ?www.mayeticvillage.fr/UJMrechercheFLE.

Instructions officielles

- Ecole élémentaire

• Arrêté du 25 janvier 2002, BO Hors Série n°1 14 fé vrier 2002.

• B.O. Hors Série n° 4, 29 août 2002.

• Documents d’accompagnement des programmes, Anglais, cycle desapprofondissements (cycle 3), CNDP, 2002.

- Collège

• Enseigner au collège, Anglais LV1-LV2, Programmes et Accompagnement,CNDP, 2002.

• Programme de l’enseignement des langues vivantes étrangères au palier 1 ducollège, BO Hors Série n° 06, 25 août 2005.

• Décret n°2005-1011 du 22 août 2005 , Collège, consultation des enseignants,projet de programme, langues vivantes, Préambule – Palier 2, novembre2006.

• Décret n°2005-1011 du 22 août 2005 , Collège, consultation des enseignants,projet de programme, langues vivantes, Anglais - Palier 2, novembre 2006.

• SEGPA, Documents d’accompagnement, Anglais, CNDP, 1999.

- Lycée professionnel

• Arrêté du 8 juillet 2003, BO Hors Série n°4, 24 ju illet 2003.

• Enseignements généraux des bacs professionnels, CNDP, 2002.

• Programme, Langues vivantes, CAP, CNDP, 2005.

• Document d'accompagnement, Anglais, CAP, CNDP, 2003.

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• Programme, Langues vivantes, BEP, CNDP, 2004.

- Lycée général et technologique

• Arrêté du 15 juillet 2003, BO Hors Série n°7, 03 o ctobre 2002, pour la classede seconde.

• BO Hors Série n° 7, 28 août 2003, pour la classe d e première.

• Arrêté du 6 juillet 2004, BO Hors Série n°5, 9 sep tembre 2004, pour le cycleterminal.

• BO hors série n°31, 1 er septembre 2005.

Sites• http://eduscol.education.fr/D0033/langviv-acte6.htm• http://www.rfi.fr/fichiers/langue_francaise/LangageActuel/EntrevueAvec/164.a

sp• Site officiel DCL (diplôme de compétences en langue) : www.d-c-l.net

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Table des matières

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p. 36

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Résumé

I - Les objectifs du GFR

II - Les travaux en rapport avec le sujet

• Langue et culture(s)

• l’enseignement des langues en Europe (axe diachroni que)

• Le CECR (axe synchronique) - L’approche actionnelle - Compétence plurilingue et compétence pluriculturelle - L’évaluation du culturel dans le CECRL - L’éducation interculturelle et l’Europe

• Le concept d’interculturalité (perspective internat ionale) - Les attributs du concept d’interculturalité - L’éducation interculturelle

• Obstacles à la mise en place des orientations du Ca dre - Les acteurs - Les représentations - Connaissance de concepts liés à la dimension culturelle

Les chocs culturelsL’ethnocentrisme et les stéréotypesDéfinir le concept de cultureTraits culturels spécifiques

Conclusion

III - La problématique du GFR

IV - Le travail du GFR

• Axe n°1 : la constitution d'un cadre de références pour lesparticipants du GFR

• Axe n°2 : l'observation des pratiques réelles de cl asse - L'élaboration d'un questionnaire rédigé sur le logiciel Sphinx disponible à l'IUFM

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p. 40

p. 40

p. 41

- L'analyse de séances vidéoscopées

• Axe n°3 : l'analyse de manuels de langue

V - Les conclusions du GFR

• La culture dans les programmes - Les préambules communs ; l’exemple de l’anglais

1. A l'école élémentaire

- Découverte de faits culturels : la vie quotidienne et l’imaginaire, quelques repères culturels - Les supports et démarches - Les horaires

2. Au collège

• Les instructions officielles de 1995 - Compétences culturelles terminales visées en fin de collège - Une initiation culturelle intégrée - Autres caractéristiques de la composante culturelle - Les horaires

• Les nouveaux programmes - Les langues vivantes, composantes de la culture commune au collège - Continuité avec l’école primaire - L’approche actionnelle - L’organisation en deux paliers - Des niveaux seuils - Le contenu culturel - Une approche culturelle thématique

Modernité et tradition au palier 1L’ici et l’ailleurs au palier 2

- La construction de la compétence culturelle : un élément de continuité fort - Les supports et l’approche actionnelle - Eléments clés des anciens / des nouveaux programmes

• Le Socle commun de connaissances et de compétences - Finalités et objectifs du socle commun - Les compétences du socle - La pratique d’une langue vivante étrangère - Définition de la communication en langue étrangère et liens avec le CECR - Connaissances, capacités et attitudes - Liens entre la pratique d’une langue étrangère et les autres

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compétences du Socle

3. Au lycée

• Classe de CAP - Connaître la culture des pays dont on apprend la langue - L’étude de la langue et de la culture - Les documents - Une ouverture au monde

• Lycée général et technologique- Les éléments de continuité- Les horaires- Les niveaux à atteindre

Seconde- Les objectifs prioritaires- Finalités et objectifs- Un programme culturel- Le vivre ensemble (relations horizontales)- 4 notions : mémoire, échanges, liens social et création- L’interdisciplinarité et le culturel- Les TIC dans l’enseignement des langues vivantes

Première- Relations de pouvoir (relations verticales)- 4 notions : domination, interdépendances, révolte etopposition- Les relations aux autres disciplines et entre les programmesde seconde et de première

Terminale- Les rapports au monde- 4 notions : identité, interdépendances, conflits et contacts des cultures- Support iconographique et contenu culturel- Priorités dans le cycle terminal

Conclusion

B- La culture dans les manuels scolaires

- La place de la culture dans les manuels- Quel type de culture est présenté ?- Le lien entre la culture présentée dans les manuels et les programmes- Les supports proposés dans les manuels- Evaluation de la place accordée à la culture par rapport auxautres apprentissages

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p. 62

p. 66

p. 70

p. 70

p. 77

p. 79

p.80

p.80

Bilan de l'analyse de manuels

C- La culture dans la classe : enquête menée auprès des enseignants

- Les pratiques enseignantes- Les représentations des enseignants

Conclusion

D- La culture dans la classe : observations de cour s

- Les thèmes- La progression- Les supports- La langue- Les apprentissages- Les démarches- Les activités- L'approche comparative et l’interdisciplinarité

Conclusion

E- Bilan général

• Synthèse des informations recueillies et des analys es menées

• Les apports du GFR pour ses membres

- La découverte de l'enseignement des autres langues et desdifférents niveaux- Enrichissements théoriques- Connaissance des instructions officielles et des orientationseuropéennes- Apports dans le domaine des pratiques et de l'analyseréflexive- Initiation aux démarches liées à la recherche dans le cadred’un GFR

• Limites aux travaux menés

VI - Les propositions de formation du GFR

A. Proposition d'une évaluation de la compétence interculturelle à partir de descripteurs indexé s sur le modèle du CECRL

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p. 83

p.83

p. 84

p. 86

p.89

p. 93

- Savoirs / connaissances- Savoir faire / savoir apprendre- Savoir-être- Savoir s’engager- Savoir comprendre

B. Stages de formation continue issus du GFR

• Propositions communes à plusieurs langues / discipl inesscolaires

- Enseigner la civilisation et développer les compétencesinterculturelles- Stéréotypes, images et apprentissages en classe delangues : apports scientifiques

• Propositions pour l’anglais, second degré- Mettre en oeuvre les programmes culturels par l'approcheactionnelle en lycée, en lycée² professionnel et en collège- Utiliser le conte et la littérature de jeunesse pour développerles compétences linguistiques et culturelles des élèves- Acquérir les connaissances et les compétences du soclecommun- Développer les compétences socio-culturelles des élèves

C- Propositions pour la formation initiale- Le module didactique- La planification des enseignements / apprentissages- Le mémoire professionnel - les écrits réflexifs- La mobilité des stagiaires- Les propositions du département langues

VII - Conclusion du rapport du GFR

VIII - Bibliographie

- Ouvrages- Articles- Instructions officielles- Sites

IX - Annexes