La distance dans le processus de formation : nouveau paradigme d’apprentissage et

transformation de la pratique de l’enseignant

France HENRI Centre de recherche LICEF Télé-université, Montréal

Québec

Colloque international e-éducation École supérieure de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche

14 – 16 mai 2013

Dialogue entre

Bernadette CHARLIER Centre Did@ctic

Université de Fribourg Suisse

1

Plan de la présentation

1. Évolution de la formation à distance (France)

- Questions, échange et partage d’expériences

2. Aujourd’hui quelles pratiques de la distance dans les universités campus? (Bernadette)

3. Ingénierie pédagogique et transformation de la pratique (France)

- Questions, échange et partage d’expériences

4. Comment se font les changements de postures et de pratiques pour les enseignant(e)s ? (Bernadette)

5. Quelles démarches d’accompagnement ? (Bernadette)

- Questions, échange et partage d’expériences

2

Première partie

Évolution de la FAD Sa mission, ses valeurs, sa pédagogie et son organisation

Objectif Mettre en perspective les approches actuelles

de la formation à distance

France HENRI

3

Étapes de l’évolution de la FAD Fin 19e siècle

Enseignement par correspondance, modèle commercial

Début 20e siècle

Enseignement par correspondance, service du domaine public

Milieu 20e siècle

FAD: démocratisation de l’éducation, médiatisation, accessibilité

1970

Création des universités à distance et utilisation des mass-média

1980

Microinformatique, communication télématique

1990

Internet, Web, e-learning

2004

Web social, nouvelle génération d’étudiants, nouvelle manière d’apprendre

2008

MOOC, apprentissage éclaté

Émergence

Floraison

Appropriation élargie

2000

Les plateformes

4

De l’enseignement par correspondance

à la formation à distance (4)

1840

Timbre poste

Isaac Pitman vend des cours de sténographie

« par correspondance »

La formule s’étend dans les pays industrialisés

1856

L’université de Londres accepte à ses examens des étudiants ayant étudié ailleurs

Début du XXe siècle

Enseignement par correspondance, un

service public

Journaux, radio

USA, Canada, Nouvelle Zélande, Australie, …

Milieu du XXe siècle

Généralisation des mass média, nouveaux

véhicules de diffusion

Accessibilité à l’éducation

LA FORMATION À DISTANCE, UNE SOLUTION

Émergence

5

Problématique milieu XXe

Développement national • Enseignement obligatoire ;

• éducation permanente.

Valeurs des sociétés modernes • Égalité des chances ;

• éducation pour tous ;

• démocratisation de l’enseignement (déclaration UNESCO).

Formation à distance

Une solution d’abord économique • Structure des coûts: économies

d’échelle, réduction du coût unitaire pour former des masses ;

• abandon du principe d’un enseignant pour un nombre donné d’élèves ;

• production de méthodes et de matériels d’apprentissage indépendants du nombre d’apprenants ;

• accompagnement de l’apprenant.

Émergence

6

La formation à distance, une solution (2)

Les années 70 (1)

Création d’universités à distance autonomes dans de très nombreux pays : Royaume Uni, Espagne, Pays-Bas, Allemagne, Inde, Israël, Iran, Thaïlande, Chine, Pakistan, Canada, Venezuela, Costa Rica, Sri Lanka

Floraison

Objectifs

• Étendre la portée de la mission universitaire

• Participer au vaste idéal de démocratisation de l’éducation

• Accueillir des personnes tenues à l’écart (distance sociale et psychosociale)

• Répondre à la demande sociale pour une formation accessible en mode autonome, adaptée aux contraintes de la vie familiale et de l’activité professionnelle

7

Accessibilité

Utilisation des mass-média : radio, télévision, film

en plus de l’imprimé et du téléphone

Scénarisation médiatique

Informer, divertir

Scénarisation pédagogique Motiver, maintenir l’intérêt, apprendre

Scénariser le contenu éducatif • Faire vivre une expérience par

l’apprenant: entrer en rapport avec un objet d’apprentissage ;

• créer une histoire avec des savoirs ;

• faciliter la compréhension et la motivation de l’apprenant envisagé comme spectateur/récepteur ;

• nouveau rapport au savoir.

8

Les années 70 (2) Floraison

La scénarisation pédagogique se développe

Scénariser l’activité de l’apprenant • L’apprenant devient acteur: l’idée émerge des théories

d’apprentissage participatif, centrées sur l’apprenant et son activité

• Prise en charge de l’activité: structurer, organiser et accompagner les activités d’apprentissage; expliciter l’intervention pédagogique

Scénariser signifie pour l’enseignant • Se questionner : «Comment va-t-il apprendre ?

Que va-t-il faire ?» non pas «Que vais-je enseigner ?»

• S’engager dans une démarche de planification rigoureuse des apprentissages

• Développer une vue globale de la situation d’apprentissage

9

Les années 70 (3) Floraison

La formation à distance propose … • un modèle pédagogique centré sur l’apprenant ;

• un modèle adapté à une population d’adultes ayant des attentes et des besoins ciblés ;

• l’université de la seconde chance : • une université accessible ;

• des conditions d’admission souples; prise en compte des acquis ;

• des rythmes d’étude adaptables ; inscription continue.

Pour s’engager dans la formation, les apprenants adultes, plus âgés et plus critiques, doivent avoir la conviction que la démarche d’auto-apprentissage sera efficace et qu’ils vont apprendre

10

Les années 70 (4) Floraison

La formation à distance propose…

Modèle industriel de la formation de masse

Division des tâches et rationalisation des processus de travail pour faire des économies d’échelle ;

standardisation des processus d’enseignement :

• planification rigoureuse de toutes les étapes de conception, médiatisation, diffusion.

Changement radical du rôle et des fonctions de l’enseignant

11

Les années 70 (5) Floraison

Système de formation à distance

Trois grands sous-systèmes

Conception Enseignant responsable du cours

Expert de contenu

Rédacteur pédagogique

Spécialiste de la pédagogie à distance

Spécialiste de l’encadrement

Médiatisation Production écrite

Production audiovisuelle

Production informatique (plus tard)

Entrepôt et gestion des stocks

Diffusion Inscription des étudiants

Aide téléphonique, dépannage

Envoi du matériel

Affectation des tuteurs, encadrement

Organisation des examens en salle

Système de dépôt et de correction des travaux notés

12

Les années 70 (6) Floraison

Prépondérance du rôle de l’institution

13

L’enseignant/

concepteur

L’institution Médiatisation/

diffusion

Information

Évaluation

Apprentissage Accompagnement

Tuteur Le matériel

Évaluation

Appropriation

Évaluation

L’apprenant

Les années 70 (7) Floraison

Décideurs politiques La FAD est une solution économique rentable : • modalité de formation de

masse, moins onéreuse ;

• réponse à l’objectif de l’éducation pour tous.

Perspectives différentes, sans incompatibilité

Praticiens, pédagogues Nouveau modèle éducatif : • moins hiérarchique, moins livresque,

moins transmissif ;

• stimule l’autonomie et le développement de la capacité d’apprendre ;

• prévoit l’accompagnement des apprentissages.

14

Les années 70… pour conclure Floraison

Micro-informatique et télématique • Nouveaux supports : logiciels interactifs, multimédias ; • nouvelle manière de communiquer: courriel, liste, forum.

Nouvelle ère pour la pédagogie à distance • Contenus interactifs, communication interactive en continu ;

• visibilité de l’activité de l’étudiant sur le réseau ;

• nouvelles stratégies d’apprentissage: le groupe, la collaboration, la construction collective des connaissances ;

• renforcement de la dimension sociale de l’apprentissage ;

• meilleure prise en compte des besoins individuels et de groupe.

Les années 80 Floraison

15

Internet et le Web informationnel

• Ouverture du réseau Internet au grand public ;

• exploration des potentialités pédagogiques du Web :

accès à un foisonnement de ressources et de connaissances

nouvelles manières de présenter les contenus

nouvelle manière de penser l’activité de l’apprenant et le cours à distance ;

• renouvellement la chaîne de production :

nouvelle approche de conception médiatique ;

nouveaux acteurs: webmestre, infographiste, informaticien.

Floraison Les années 90

16

Les années 2000 (1)

Les plateformes facilitent l’intégration de la distance dans les établissements campus

• Conçues pour assurer et optimiser la gestion de l'ensemble des activités de formation à distance : information sur l'offre de cours ; inscription ; gestion de ressources ; organisation des cheminements pédagogiques ; mise en ligne des matériels pédagogiques ; tutorat ; gestion des groupes ;

• regroupent les outils nécessaires aux trois principaux utilisateurs d’un cours à distance : enseignant, apprenant, administrateur.

Appropriation élargie

17

Le Web social (2004) Les 3 C : Communiquer, Collaborer, Créer

• Applications de «confiance» relient individus, groupes ou organisations (blogue, wiki, flux RSS, podcast, réseaux sociaux, etc.) ;

• technologies mobiles, ubiquitaires.

Évolution du comportement des internautes

• Produisent des contenus, publient, partagent ;

• habiles à trouver l’information ;

• en interaction soutenue, permanente avec leurs réseaux pour se distraire, travailler et apprendre.

Nouvelle génération d’étudiants, nouvelle manière d’apprendre

Un réel défi d’adaptation pour la FAD

18

Les années 2000 (2) Appropriation

élargie

Apprendre

• En mode autonome ;

• à l’extérieur du cours ;

• n’importe où ;

• n’importe quand ;

• dans et par l’interaction ;

• dans et par les réseaux.

Apprendre à distance en 2013

L’apprenant

• se responsabilise ;

• fait des choix ;

• importe sa pratique sociale dans sa pratique académique ;

• devient plus indépendant.

Être accompagné Décrochage et abandon, un problème toujours présent en FAD

19

Questionnement

Aujourd’hui…

Quelle mission pour la formation à distance ?

Quel modèle d’apprentissage à distance ?

20

Deuxième partie

Aujourd’hui quelles pratiques de la distance dans les universités ?

Objectif

Comprendre en profondeur les changements expérimentés par les enseignant(e)s

Bernadette CHARLIER

Type 2 : centré sur l’enseignement et la mise à

disposition de ressources multimédias

-2.00

-1.50

-1.00

-0.50

0.00

0.50

1.00

1.50

2.00

Composante 1 – Participation active des étudiants en présence

Composante 2 - Participation active des étudiants à distance

Composante 3 – Mise à disposition d’outils d’aide à l’apprentissage

Composante 4 – Mise à disposition d’outils de gestion, de communication et d’interaction

Composante 5 – Ressources sous forme multimédias

Composante 6 – Travaux sous forme multimédias

Composante 7 – Outils de communication synchrone et de collaboration utilisés

Composante 8 – Possibilité de commentaire et d'annotation des documents produits par les étudiants

Composante 9 – Objectifs réflexifs et relationnels

Composante 10 – Accompagnement méthodologique des enseignants

Composante 11 – Accompagnement métacognitif des enseignants

Composante 12 – Accompagnement des étudiants

Composante 13 – Choix de liberté des méthodes pédagogiques

Composante 14 – Recours aux ressources et acteurs externes

Type 7 (7%)

Type 6 : ouvert, centré sur

l’apprentissage, soutenu par un

environnement riche et varié

Quelles pratiques ?

-2.00

-1.50

-1.00

-0.50

0.00

0.50

1.00

1.50

2.00

Composante 1 – Participation active des étudiants en présence

Composante 2 - Participation active des étudiants à distance

Composante 3 – Mise à disposition d’outils d’aide à l’apprentissage

Composante 4 – Mise à disposition d’outils de gestion, de communication et d’interaction

Composante 5 – Ressources sous forme multimédias

Composante 6 – Travaux sous forme multimédias

Composante 7 – Outils de communication synchrone et de collaboration utilisés

Composante 8 – Possibilité de commentaire et d'annotation des documents produits par les étudiants

Composante 9 – Objectifs réflexifs et relationnels

Composante 10 – Accompagnement méthodologique des enseignants

Composante 11 – Accompagnement métacognitif des enseignants

Composante 12 – Accompagnement des étudiants

Composante 13 – Choix de liberté des méthodes pédagogiques

Composante 14 – Recours aux ressources et acteurs externes

Type 2 (18%)

Témoignages d’enseignant(e)s

Type 2 : L’écran

Enseignement de «Droit social européen et international» en master 2 à l' université catholique de Louvain

Type 6 : L’écosystème

Jean-Claude Robert - Enseignement hybride

Cours d'odontologie à l‘université Rennes 1

Quelles dimensions sont transformées ? Articulation Présence/distance

Comp 1 – Participation active des apprenant(e)s en présence

Comp 2 - Participation active des apprenant(e)s à distance

Médiatisation

Comp 3 – Mise à disposition d’outils d’aide à l’apprentissage

Comp 4 – Mise à disposition d’outils de gestion, de communication et d’interaction

Comp 5 – Ressources sous forme multimédias

Comp 6 – Travaux sous forme multimédias

Comp 7 – Outils de communication synchrone et de collaboration utilisés

Médiation

Comp 8 – Possibilité de commentaire et d'annotation des documents par les étudiant(e)s

Comp 9 – Objectifs réflexifs et relationnels

Accompagnement

Comp 10 – Accompagnement méthodologique par les formateurs/trices

Comp 11 – Accompagnement métacognitif par les enseignant(e)s

Comp 12 – Accompagnement par les étudiant(e)s

Ouverture

Comp 13 – Choix de liberté des méthodes pédagogiques

Comp 14 – Recours aux ressources et acteurs externes

Type Posture

d’enseignement Métaphore Caractéristique(s) principale(s) Caractéristique(s) secondaire(s)

1 Centrée

enseignement

La scène Médiatisation de ressources textuelles

2 L’écran Médiatisation de ressources multimédias (comp. 5)

Liberté de choix des méthodes pédagogiques (comp. 13)

3 Le gîte Ressources ou intervenants externes au monde académique (comp. 14)

4

Centrée apprentissage

L’équipage - Outils d’aide à l’apprentissage (comp. 3)

- Outils de communication synchrone et de collaboration (comp. 7)

- Ressources sous forme multimédias (comp. 5)

- Objectifs réflexifs et relationnels (comp. 9)

5 Le métro - Participation active des étudiants en présence (comp. 1)

- Participation active des étudiants à distance (comp. 2)

- Accompagnement méthodologique (comp. 10)

- Accompagnement métacognitif (comp. 11)

- Accompagnement par les étudiants (comp. 12)

- Liberté de choix des méthodes pédagogiques (comp. 13)

- Outils de gestion, de communication et d’interaction (comp. 4)

- Recours à des intervenants et à des ressources externes au monde académique (comp. 14)

6 L’écosystème

Toutes les composantes sont présentes

Tiré de Lebrun et al. (2013)

Tiré de Deschryver et Lebrun (2013)

Questions

Que pensez-vous de cette diversité de pratiques ?

Quelles pratiques souhaitez-vous valoriser ?

Pour progresser et faire évoluer les dispositifs, quelles sont les ressources à disposition pour soutenir les enseignant(e)s ?

Troisième partie

Ingénierie pédagogique Un passage obligé

Objectif

Montrer la pertinence de cette approche pour la conception de la formation

France HENRI

29

Design pédagogique (1)

Dès les années ‘50

Méthodes systématiques de planification et de développement de l’enseignement inspirées par l’approche systémique

– Assurer la cohérence et l’efficacité du système d’apprentissage qu’il soit à distance ou en présence

Système d’apprentissage – Objet construit par l’application du processus de design pédagogique

– Ensemble complexe de composantes en interaction (objectifs, contenu, caractéristiques des apprenants, stratégies pédagogiques, stratégies d’évaluation, médias d’apprentissage, etc.)

30

Design pédagogique (2)

Courant behavioriste

• Comportements observables

• Renforcements

• Décomposition des tâches

• Habilités 1er niveau

• Exposé, enseignement programmé

• Modèle ADDIE

Courant

cognitiviste

• Processus cognitifs

• Traitement de l’information

• Caractéristiques cognitives des apprenants

• Habilités haut niveau

• Charge cognitive

Courant constructiviste

• Interactions sociales

• Participation

• Tâches authentiques, adaptées

• Ne pas décomposer

• Multiples interprétations

• Analyse par l’apprenant de ses apprentissages

Courant narratif

• Médiatisation

de l’activité

• Activité située dans son contexte social et culturel

• Description d’un scénario problème contextualisé

• En réponse, élaboration d’un scénario solution

Évolution du design pédagogique et théories d’apprentissage (Dessus, 2010)

31

Design pédagogique (3)

ADDIE : 5 sous-processus

– Approche guidée de planification détaillée

– Permet d’intégrer tous les paramètres d’un projet de formation

Analyse

Design

Développement Implantation

Évaluation

ADDIE

32

L’ingénierie pédagogique (1)

33

Paquette (2002)

L’ingénierie pédagogique (2)

• L’ingénierie pédagogique – Réutilise les acquis du design pédagogique

– Le renouvelle pour le rendre capable de traiter des systèmes d’apprentissage basés sur les technologies

• Ingénierie cognitive – Procure une vue explicite et structurée des connaissances (modélisation)

– En éducation, utilisée pour définir les contenus, les scénarios pédagogiques, les matériels pédagogiques, les scénarios de diffusion

• Génie logiciel – Permet de traiter les systèmes informatisés et complexes

– Produit des systèmes efficaces, modifiables, réutilisables

– Se démarque des pratiques artisanales inadéquates pour vaincre la complexité de systèmes d’information

34

MISA

Axe des connaissances (contenu et objectifs d’apprentissage)

Axe pédagogique (scénario d’apprentissage et d’assistance)

Axe médiatique (ressources pédagogiques)

Définition

du

problème

Analyse/

conception

Conception

détaillée

Production

Validation

Diffusion/

Maintenance

Axe de diffusion (coordination des rôles des acteurs)

Architecture

médiatique/

technologique

Produit des plans et des devis Formule de prescriptions concrètes Ne décrit pas le processus d’apprentissage lui-même * Paquette (2002)

Méthode d’ingénierie de systèmes d’apprentissage*

35

Modèle de connaissances

36

Scénario d’apprentissage

37

Scénario d'étudiant

I/P

Informations cohérentes sur les

programmes, l'offre de cours sur

campus et à distance, l'école

I/P

I/P

I/P

I/P

I/P

I/P

R

I/P

I/P

I/P

I/P

Fournir des

informations en rapport

avec les programmes

Guide du programme

G

Liste des personnes

ressources

Règlement des études de

2e cycle

Comité de programme?

Registraire?

Coordonatrice à

l'encadrement?

I/P

Assistance à

distance

I/P Assistance en

présence

I/P

Courriel, FAQ,

appel

téléphonique,

rencontre

I/P I/P

I/P

I/P

R

2.1 S'informer au sujet du

programme

(Act. d'appr.)

Guide du programme

G

FAQ

C

Liste des personnes-ressources

I

Tous publics

Babillard d'intérêt

général

I

Informations

touchant la clientèle

de l'ÉTI

Procédures administratives

de l'ÉTI

Informations sur le

marché du travail

Contenu et utilisation de

l'environnement programme

En vue:

d'une demande d'admission, de

l'inscription, du choix de

l'ÉTI, du choix du programme

d'étude

R

Scénario d'encadrement

Offre de cours

Cheminements-types

Offre de cours

Cheminements-types

I/P

I/P

Scénario d’assistance

Nouvelles approches d’IP • Méthodes de conception pour la création d’écologies et

d’environnements d’apprentissage répondant aux besoins des sociétés du XXIe siècle

• Soutenir la construction d’une culture de partage et de travail au bénéfice des groupes et de la communauté

• L’apprentissage comme une activité inclusive, sociale, participative et créative, sans limites spatio-temporelles :

des objectifs d’apprentissage autodirigés, déterminés en fonction des intérêts des apprenants

des apprenants contributeurs actifs, co-créateurs d’idées, de connaissances

L’ingénierie pédagogique (3)

39

Nouvelles approches d’IP

• Le vocabulaire

• Émergence, co-crétion, coévolution, conception évolutive, conception génératrice

• Démarches de conception et d’apprentissage supportées par les technologies

• Exigent une grande souplesse du système éducatif

• Méthodes non conformes aux cadres classiques de conception pédagogique et d’organisation de la vie académique; elles font place à l’imprévu

40

L’ingénierie pédagogique (4)

Meta-design, nouvelle approche inspirée des TI*

«Concevoir la conception» de cours

• S’appuie sur une culture de participation

• Les cours sont re-conceptualisés comme des « semences » que les apprenants font évoluer

• La conception n’est pas définitive, elle se poursuit dans l’usage

• Les apprenants se constituent en communautés

• Ils y jouent plusieurs rôles : apprenant, concepteur et contributeur à part entière

• Les modifications proposées sont réalisées par les développeurs avec la participation des apprenants

*Fischer, 1998, 2012; De Paula et al. 2001

41

L’ingénierie pédagogique (5)

Nouvelles approches IP

Environnements ouverts • Approches collaboratives, création de

communautés d’apprenants-concepteurs

• Proposent des apprentissages autogérés et émergents

• Éviter de faire ce qui n’est pas permis

• Modèle éducatif destiné plutôt à l’enseignement universitaire

• Équilibre entre apprentissages prescrits et émergents reste à trouver…

IP traditionnelle

Systèmes d’apprentissage • Approche prescriptive

descendante

• Tâches d’apprentissage prescrites en fonction d’une théorie

• Ne faire que ce qui est permis

• Modèle général reposant sur une vision intégrée de l’apprentissage

• Répartition stricte des rôles

42

L’ingénierie pédagogique (6)

Rôles identifiés par l’IP

• Expert de contenu, concepteur pédagogique, médiatiseur, facilitateur de l’apprentissage, évaluateur, apprenant, gestionnaire de projet

Notion de projet

• Rôle de gestionnaire de projet dévolu à l’enseignant

• Gère les contributions de plusieurs personnes, représentant plusieurs corps de métiers, sur lesquelles l’enseignant n’a pas toujours d’autorité

• Peut être assisté dans cette fonction

• Livraison d’un « produit » (fini ou en évolution)

43

L’ingénierie pédagogique (7)

Transformation de la pratique d’enseignement • Travailler en fonction d’une perspective, celle de

l’apprenant

• Ouverture à un mode de pensée systémique et systématique

• Appropriation de techniques et méthodes d’analyse et de conception utilisées en informatique et en ingénierie cognitive

• Travail d’équipe avec différents corps de métiers

• Maîtrise d’un processus normalisé

44

L’ingénierie pédagogique (8)

L’enseignant peut-il faire l’économie de la compétence en IP?

• Est-ce un domaine réservé aux experts?

• Est-ce un passage obligé?

• Comment acquérir cette compétence? Quelle solution?

La plateforme qui incorpore une partie importante des décisions pédagogiques est-elle la solution?

• Une solution partielle, car il reste toujours à : • concevoir le scénario d’apprentissage et le scénario d’accompagnement ;

• concevoir les ressources pédagogiques et faire les choix médiatiques ;

• choisir les fonctionnalités et outils technologiques pour supporter la réalisation des scénarios.

45

L’ingénierie pédagogique (9)

Questionnement

Est-ce réaliste et acceptable de proposer ces changements ?

Qu’en est-il de l’identité professionnelle de l’enseignant ?

46

Quatrième partie

Comment se font les changements de postures et de pratiques pour les enseignant(e)s ?

Objectif

Découvrir plusieurs modèles pour appréhender ces processus

Bernadette CHARLIER

Posture … Ce que je crois

« Je trouve important de décrire mon cours en fonction de ce que les étudiant(e)s doivent savoir ou savoir faire pour l’évaluation finale (objectifs spécifiques). »

Ce que j’ai l’intention de faire

« J’essaie de susciter des discussions avec mes étudiant(e)s sur le contenu que nous étudions. »

Ce que je fais

« Quand je donne mon cours, je fournis seulement aux étudiant(e)s l’information dont ils auront besoin pour l’évaluation finale. »

« Une posture professionnelle enseignante manifeste (physiquement ou symboliquement) un état mental façonné par les croyances de l’enseignant et orienté par ses intentions en matière d’enseignement et d’apprentissage. Ce à quoi il croit et ce qu’il a l’intention de faire donnent sens et justification à son acte d’enseignement. » (Lameul, 2006, p. 100)

Routines

Attitudes

Représentations

Théories personnelles

Intentions

Opérations

Stratégies

Connaissances

Compétences

Posture

Et la pratique…

Quels changements ?

Témoignage d’un enseignant «Quand on met les étudiants devant cet outil, le métier

change. On est médiateur de savoir et plus dispensateur de savoir, même si de temps à autre, la synthèse magistrale s’impose. Cela réclame de la part des personnels de réinventer leur métier dans des conditions parfois hostiles.» (Barrot et Jacquinot-Delaunnay, 2008, p.175)

Processus expérimentés

Plusieurs modèles

Assimilation

Apprentissage individuel

Apprentissage en communauté

Centrés sur l’adoption de l’innovation

Recherches et expériences de référence

Assimilation

Ou comment innover sans rien changer !

- Changer de public

- Développer une nouvelle filière

- Dédoubler les filières existantes

- Laisser les outils en libre service pour les étudiant(e)s (Jacquinot Delaunnay et Fichez, 2008)

- Transposer «à distance» les pratiques du présentiel (Gélis, 2013)

Apprentissage individuel

Conceptions de

l’apprentissage

Connaissances construites

par l’enseignant

Décisions de planification

ACTION

Schèmes d’action

Connaissances

construites

par les pairs

Théories scientifiques

INTERACTION

APPROPRIATION

R

E

F

L

E

X

I

O

N Charlier (1998)

Témoignages d’enseignant(e)s

« J'ai réduit la part magistrale de mon enseignement. »

« Ben oui, c'était un peu l'idée quand même parce que je me rendais compte que sur ces cours de méthode l'exposé magistral... Je peux avoir l'impression qu'ils ont compris et puis à la fin ils n'ont rien compris du tout quoi. Et donc il y a eu une amélioration des notes après l'introduction du forum et puis une perspective un peu plus interactive... »

Apprentissage en communauté

Pratique

Réflexions,

observations

Expression Action

Appropriati

on

Témoignages

Apports méthodologiques et

didactiques

Références

Règles

Démonstrations

Pistes, outils didactiques

Echange

s

Partage

d’expérienc

es

Analyse

s Débat,

confrontatio

n

Création de

nouvelles

méthodes

Daele (2004, 2013)

Échanger… prendre et recevoir Du matériel

Des informations

La conscience

d’un phénomène

Des valeurs

Des émotions

Des attitudes

Des connaissances

Des compétences

Des projets

…

De nouveaux espaces pour échanger : les communautés virtuelles d’enseignant(e)s La liste INSTIT :

http://www.enseignement.be/prof/espaces/fondam/instit/index.asp

Partager

• Prendre pour soi • Adapter • Prendre pour le groupe • Adapter ensemble

A. Daele, 2013

Débattre

Étapes et conditions d’une innovation

Pré-adoption

Adoption

Implémentation

Indicateurs du changement

Une attention accrue aux processus d’apprentissage

Une prise de conscience de son rôle d’accompagnateur/trice à l’écoute

Une représentation de son enseignement comme un objet de recherche

Une plus grande dévolution de la responsablité de l’apprentissage aux étudiant(e)s

Une plus grande attention aux activités méta-cognitives

Une plus grande valorisation du travail en équipe

Barrot et Jacquinot-Delaunnay, 2008 , p.167-170

Cinquième partie

Quelles démarches d’accompagnement ?

Objectif

Élargir la palette des possibilités d’action

Bernadette CHARLIER

25/10/2002 Recre@sup - WP 4 65

Un « centre de ressources » TICE ?

Ressources humaines, documentaires, techniques, formations… en lien avec les TICE

Centralisées dans l’institution ou pas

Missions variées : appui logistique, sensibilisation, formation technique et/ou pédagogique, initier et accompagner des projets, etc.

25/10/2002 Recre@sup - WP 4 66

Un « centre de ressources » TICE ?

Réponses à ces besoins pas nécessairement centralisées ;

résultat d’un choix stratégique de la part des autorités de l’institution… à un moment donné... avec quel suivi ?

souvent initié par des acteurs individuels ;

missions, organisation et activités du centre variables en fonction de la culture de l’institution ;

non connus ou reconnus par les enseignant(e)s (HY-SUP, 2012) ;

impact pas ou mal évalué (HY-SUP, 2012).

25/10/2002 Recre@sup - WP 4 67

Problématiques liées

Souvent une entrée par les technologies

Comment le centre fait-il connaître ses services dans l’institution ?

Pédagogie universitaire, ça existe ?

Quelle identité pour le centre, et comment la construire ?

Quelle perspective d’apprentissage organisationnel ? (HY-SUP, 2012)

Une approche développementale et systémique

Agir de manière concertée et régulée sur : la stratégie : qu’est-ce qu’un enseignement de qualité ?

les plans d’études et leurs règlements ;

les cahiers des charges et responsabilités des enseignant(e)s ;

les modalités de valorisation de leur carrière ;

l’infrastructure ;

la formation des enseignant(e)s ;

la mise en réseau interne et externe ;

en créant les conditions d’un apprentissage organisationnel.

Une opportunité d’apprentissage organisationnel ?

Quelques résultats de la recherche HY-SUP, à méditer…

rareté des lieux d’explicitation et de controverse permettant la remise en question collective des pratiques pédagogiques ;

influence ténue des autorités institutionnelles ;

absence d’un leadership pédagogique ;

mise à disposition de ressources humaines et matérielles pour l’accompagnement technologique et pédagogique ;

pas de coordination ni de visibilité des actions mises en place.

Merci pour vos questions ...