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IUFM DE BOURGOGNE
CONCOURS DE RECRUTEMENT DES PROFESSEURS DES ECOLES
LA GESTION DE L’HETEROGENEITE EN JEUX
COLLECTIFS :
PRENDRE PLAISIR ET PROGRESSER
Courville Sandrine
Année 2006 Directeur de mémoire : M.Demonfaucon
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Sommaire
L’élaboration du problème
I- Problème de l’hétérogénéité en jeux collectifs
1-Des groupes qui s’affrontent
2-Les ressources et compétences développées
3-Gérer l’hétérogénéité d’un point de vue pédagogique
II- D’où vient l’hétérogénéité ?
1-Le sexe
2-L’âge
3-Le domaine affectif et le vécu personnel
III-Comment constituer les groupes ?
1-Distinction groupes hétérogènes et homogènes
2- La classification de Meirieu
3-L’attribution des rôles
IV- Difficulté d’évaluation et d’observation lors des phases de jeux.
La mise en œuvre pratique :
Séquence 1
Séance N°1
Séance N°2
Séquence 2
Séance N°1
Séance N°2
Séance N°3
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Introduction
Issue de la liste complémentaire, j’ai occupé pendant un an un poste « prévention illettrisme »
dans des classes de CP et CE1. Bien que ce poste m’ait beaucoup apporté, j’ai regretté parfois de
ne faire que du français et de ne jamais pouvoir sortir de la classe. J’aurai aussi aimé pouvoir
aborder d’autres matières afin d’avoir un autre contact avec les élèves. Je me suis interrogée sur
le problème de l’hétérogénéité car bien que l’école fût dans un milieu très défavorisé, l’attribution
de mon poste permettait de régler en partie ce problème, et je me suis demandée comment je
pourrai gérer une telle hétérogénéité seule dans une classe sans de tels moyens mis en place.
Ma réflexion s’est tournée vers l’EPS car c’est une discipline qui m’a manqué lors de cette année
et je pense qu’elle permet parfois de valoriser et de mettre en confiance des élèves en difficulté
scolaire. De plus, étant plus jeune, j’ai toujours été plutôt moyenne en sport et je passais plus de
temps à faire le clown qu’à chercher à progresser et à m’investir. J’ai également souvenir des
élèves un peu gros ou introvertis qui restaient le long du terrain à attendre que la séance se passe.
Je regrette aujourd’hui de ne pas avoir acquis ce goût du sport . Je trouve que l’EPS est un
moment à part dans la vie de la classe où tout le monde peut apprendre avec plaisir.
C’est pour toutes ces raisons que je me suis posée la question de savoir comment gérer
l’hétérogénéité en jeux collectifs afin que chacun progresse et prenne plaisir.
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L’élaboration du problème
I- Problème de l’hétérogénéité en sports collectifs.
1- En sports collectifs, il s’agit d’ un groupe qui s’ affronte dans
un but commun avec des principes identiques pour tous ( principes qui constituent la base
du jeu ).
Ainsi, Metzler définit le problème fondamental des jeux collectifs : Il s’ agit « de résoudre en
actes, à plusieurs et simultanément, des cascades de problèmes non prévus à priori dans leur ordre
d’apparition, leur fréquence et leur complexité » . Cette définition reflète bien le problème de
l’hétérogénéité puisqu’ il s’agit de résoudre « ensemble » un problème. Or il existe souvent
plusieurs solutions pour un problème et il s’agira donc pour les élèves de s ‘accorder pour
atteindre un but commun .Les jeux collectifs sont un travail de groupe, régis par des règles
communes, il faut donc que chaque élève arrive à travailler avec les autres tout en respectant un
socle de consignes. Bayer définit ce socle de consignes de la façon suivante: « Tous les sports
collectifs restent soumis à des principes qui se révèlent communs et identiques […]. Ces
principes constituent le point de départ, la base ; ils représentent la source de l’action, ils
définissent les propriétés invariables sur lesquelles va se greffer la structure fondamentale du
déroulements des événements » .Le jeu collectif est donc régi par des règles de base pour des
élèves tous différents. La définition que donne Merand des jeux collectifs résume bien ce qui a
été dit : « C’est une modalité originale d’exploitation de la dynamique des groupes restreints
poursuivant un objectif commun ».
2- De plus, les jeux collectifs exigent de l’enseignant qu’ il
tienne compte des nombreuses ressources et compétences nécessaires aux jeux collectifs.
Beaucoup de ressources sont mobilisées lors des jeux collectifs, or chaque élève maîtrise des
ressources différentes, et par conséquent tous n’ont pas besoin d’acquérir et de développer les
mêmes ressources. Voici une liste de ces ressources:
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Les ressources bio informationnelles:
- Repérer, sélectionner, comprendre les informations
- Décider, opérer des choix tactiques, feinter
- Réagir vite
- Connaître et s’adapter aux règles
- Intégration des notions de vitesse, de trajectoires, d’espace
Bioénergétiques et biomécaniques
Se déplacer rapidement, sauter, éviter, courir, toucher, attraper
Prendre, passer, tirer, dribbler, frapper, lancer, conduire une balle
Bio affectives
Prendre des risques, assumer des rôles
Respecter des règles, respecter les autres
Contrôler ses émotions
Ainsi, tel élève saura prendre des risques sans savoir tirer , alors que tel autre maîtrisera le tir
mais n’osera pas attaquer. Il faudra donc que l’enseignant tienne compte de ces différences.
Ces ressources se retrouvent dans les compétences que doivent acquérir l élève dans les
instructions officielles:
-- les compétences transversales comme « s’engager lucidement dans l’action »,
« Construire de façon de plus en plus autonome un
projet d’action »,
« Mesurer et apprécier les effets de l’activité »,
« Se confronter à l’application et à la construction des
règles de vie et de fonctionnement collectif »
-- les compétences spécifiques: « coopérer et s’opposer individuellement et/ou
collectivement »
Attaquants : « dribbler avec une balle et progresser »
« Passer la balle »
« Se démarquer dans un espace libre, recevoir une balle »
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Défenseurs: « courir pour gêner un porteur de balle »
« S’interposer entre attaquants et but »
Attaquants et défenseurs : « Passer d’un rôle à un autre »
L’hétérogénéité est donc un problème dont il faut tenir compte dans les jeux collectifs car ils font
appel à une multitude de compétences et de ressources développées différemment selon chaque
élève.
3-D’un point de vue pédagogique, le problème de
l’hétérogénéité en jeux collectifs vient de la prise en compte des différences tout en
poursuivant des objectifs communs.
Il faut donc, au sein de l’équipe, éviter les différences trop grandes entre les joueurs pour que
chacun puisse participer et donc progresser en mobilisant ses ressources. Si une équipe
performante affronte une équipe en difficulté, il va de soit que aucune des deux équipes ne
progressera, la première ne se servant que de ses compétences acquises, la seconde, mise en
échec, ne fera que subir les assauts de l’autre.
Une équipe composée d’élèves de niveaux différents risque de rencontrer une multitude de
problèmes:
Exemple 1 : Les élèves ne jouent pas tous à la même vitesse. Un attaquant qui se déplace
rapidement dans une équipe plus lente risque de se retrouver rapidement seul et sans soutien.
Exemple 2 : Les élèves ne manipulent pas non plus tous la balle avec la même dextérité.
Ainsi un élève qui perd souvent la balle ou rattrape mal les passes va se trouver délaisser par
son équipe qui ne voudra plus lui faire de passes.
Exemple 3 :Un élève qui a du mal à prendre les informations du jeu risque de se retrouver
inactif sur le terrain car le jeu se déroule trop vite pour lui ou au contraire va courir dans tous
les sens car il ne saura plus « où donner de la tête ». A l’inverse, celui qui aura une bonne
prise d’informations jouera seul ou essayera de prendre tous les rôles à la fois pour combler
les lacunes de son équipe et sera donc à son tour en échec.
Exemple 4 : Pour les ressources bio affectives, un élève trop timide dans l’action, qui n’ose
pas prendre de risque, se sentira dépasser dans une équipe combative et un élève compétitif
s’ennuiera dans une équipe lacive.
Il faut donc que l’enseignant fasse en sorte que chaque élève puisse jouer à son niveau pour
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qu’il progresse. Pour cela, il faut que les élèves se retrouvent face à un problème ou une
difficulté qu’ils vont devoir résoudre en mobilisant leurs ressources. Il faut s’assurer que le
problème ne soit ni trop simple (pour une équipe forte qui affronte une équipe trop faible pour
elle),ni insurmontable (pour une équipe qui affronte une équipe trop forte).
Paulette Lassalas, directrice de l’école normale de la Vienne, exprime la difficulté pour
l’enseignant de gérer cette hétérogénéité : « il faut que dans la préparation didactique d’un cours,
nous puissions à la fois permettre aux gens de construire un projet personnel d’ apprentissage , et
à la fois leur donner des points de repères fixes et identifiés qui seront des passages obligés dans
cet apprentissage ». Le danger est donc de faire de la différenciation une pédagogie de l’individu
pour en oublier l’importance d’un socle de savoirs communs à tous les élèves. Paulette Lassalas
conseille donc de tenir compte de la spécificité de chacun mais de conduire les élèves vers une
base de connaissances qu’ils peuvent partager. Elle résume ainsi son idée : « dans les classes,
nous le voyons à peu près tous les jours, il faut élaborer des itinéraires singuliers. Mais en même
temps, il faut bien que l’école demeure une communauté. Les itinéraires de savoir et de vie ne
doivent-ils pas devenir, à un certain moment, communs pour tous les élèves? »
Tout le problème est donc ici, comment faire en sorte d’adapter le chemin des savoirs à chaque
élève tout en les conduisant tous à un seul but?
II- D’où vient l’hétérogénéité?
Les causes de l’hétérogénéité sont multiples. Toutes les compétences et ressources citées plus
haut se sont développées de façon différente chez chacun pour plusieurs raisons que je vais
m’efforcer d’expliquer:
1- Le sexe :
La mixité des classes est une des causes d’hétérogénéité en EPS. On remarque d’ ailleurs un
certain clivage si on laisse les élèves constituer les groupes eux-mêmes: garçons avec garçons et
filles avec filles. On ne peut nier qu’il existe des différences entre les filles et les garçons. Les
filles sont en général plus souvent attirées par des activités de type danse et les garçons par des
sports tels football ou rugby. D’un point de vue physiologique, les garçons possèdent une masse
musculaire plus importante que les filles, ce qui les prédisposent à des activités où est plus mise
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en valeur la force, tandis que les femmes auront plus de souplesse avec des muscles plus
élastiques. Ainsi, M. Chevallier souligne que « en EPS, cette hétérogénéité que représente le
mixité sexuelle est sans doute plus visible qu’ailleurs puisqu elle repose sur un grand nombre de
différences: morphologiques, de maturation, de ressources physiques, d’habiletés, d’ âge […] ».
Pourtant il faut poser les limites et les dangers de cette affirmation car M. Chevallier le dit lui-
même, on trouve fréquemment des garçons que les activités « viriles » mettent en difficulté ,
alors que des filles s’y investissent et sont à l’aise. Ainsi, en jeux collectifs, tel garçon se sentira
plus à son aise dans une équipe majoritairement féminine et telle fille sera motivée par une
équipe masculine. La mixité sexuelle et la prise en compte des différences des deux sexes ne
doivent donc pas devenir une attitude sexiste qui renforcerait la séparation garçon/filles. Dans le
BO du 22 Juillet 1982, on peut y lire: « l’éducation nationale a pour finalité d’assumer la pleine
égalité des chances entre filles et garçons par la lutte contre les préjugés sexistes.
2- L’âge et le développement psychomoteur
L’âge est également un facteur d’hétérogénéité, notamment si l’on prend le cas des classes
uniques, ou même des cours doubles ou triples. Les groupes multi âges sont à la fois une source
de richesses mais aussi de difficultés particulières.
Il existe une grande différence de développement physique, moteur et psychologique entre un
élève de CP et un élève de CM2. En général, plus les enfants sont petits plus l’écart de
développement entre eux est grand, c’est pourquoi une enseignante de petite et moyenne section
de maternelle par exemple doit tenir compte de cet écart.
C. Marcellin, CPL-EPS, propose différentes solutions à ce problème :
- intégrer quelques petits dans un groupe de grands qui fonctionne bien afin qu’ils
imitent leurs aînés, ces derniers les canalisant.
- Penser à un aménagement réajustable en fonction des sections, en prévoyant
des difficultés supplémentaires pour les plus avancés par exemple.
- Travailler sur un seul thème mais plusieurs ateliers adaptés à l’âge et au niveau
des élèves.
- Même atelier pour tous mais c’est le but, le résultat attendu qui est différent.
L’âge est donc une grande source d’hétérogénéité à l’intérieur d’une classe. C’est surtout lors de
l’enfance et de l’adolescence que se développent le plus rapidement les habiletés motrices et c’est
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donc à cette période que les écarts sont les plus importants.
Il existe également des différences de développement psychomoteur pour deux personnes du
même sexe et de même âge pour des raisons de facteur génétiques par exemple. Ainsi, André De
Peretti, responsable de recherche à l’INRP, explique « qu’on ne fera pas faire à un sujet
lourdement charpenté et un peu gras, les mêmes choses qu’à un petit gringalet ».
3-Le domaine affectif et le vécu personnel
L’hétérogénéité apparaît en jeux collectifs par la différence des compétences de chaque élève.
Ces compétences peuvent être différentes chez les élèves suite au vécu personnel de chaque
enfant et à son rapport affectif avec le sport.
Au sein même d’une classe, certains élèves pratiqueront déjà du sport en club, alors que d’autres
vous répondront qu’ils ne font jamais de sport et qu’ils n’aiment pas ça. Nous allons donc nous
retrouver face à des élèves qui ont déjà l’habitude de manipuler le ballon, de jouer en collectif et
d’autres pour qui tout cela sera étranger. De plus, selon l’environnement social et familial de
chacun, certain auront une image positive du sport, un besoin de se dépasser, tandis que d’autres
seront élevés dans un aspect inutile du sport.
Contrairement au club où c’est l’enfant qui choisit son activité, en EPS c’est le maître qui impose
son choix, c’est pourquoi on rencontre un problème de motivation de la part des élèves, tout est
obligatoire.
L’aspect affectif est donc primordial en EPS. Ainsi Durand, dans un article intitulé « l’enfant et la
sport » insiste sur ce rôle fondamental : « En EPS, ce secteur affectif a une importance capitale
sur les attitudes psychologiques positives et négatives à l’égard des savoirs et savoir-faire, les
rapports que l’élève va entretenir avec son corps, lui-même, les autres, avec les matières
d’enseignement. »
Il faut tenir compte de l’affectivité de chaque élève car elle va jouer sur ces compétences :
Chaque élève est guidé par des besoins propres et différents et donc stimuler par des buts
différents : - Certains auront besoin de mouvements et d’autres de calme
- Besoin de réussir
- Besoin de plaire et de faire plaisir
- Besoin de prendre des risques ou de sécurité
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- Besoin de nouveauté
- Besoin de se dépasser…
Tous ces besoins vont faire que chaque élève va développer un rapport affectif particulier avec
l’activité proposée. Or un élève ne s’investira que s’il se sent concerné et motivé par l’activité et
il est quasiment certain qu’un élève qui dira « je n’aime pas ce jeu » ne progressera pas dans
l’activité tant qu’il n’y aura pas trouvé un intérêt.
« L ‘essentiel est que chacun trouve sa place, se sente reconnu et utile. L’important est de
garantir l’intégration de chacun à la communauté de la classe, de lutter contre les exclusions et les
solitudes. »
Enfin, d’un point de vue psychomoteur, il ne faut pas oublier qu’il peut arriver qu’un élève de la
classe soit handicapé et qu’il faut alors trouver des moyens pour l’intégrer aux apprentissages de
l’EPS.
III- Comment constituer les groupes?
1- Il s’opère une première distinction entre groupe hétérogène et
groupe homogène avec des avantages et des inconvénients pour chacun.
Avantages inconvénients
Groupes
hétérogènes
- Favorise l’entraide.
- développe chez les plus faibles une
envie et un besoin d’imiter les plus
forts : principe du modèle
- Permet parfois à un élève un peu
faible en classe de devenir celui qui
explique, qui a le savoir et qui le
partage.
-Développe un esprit de solidarité et
de cohésion dans la classe.
- Risque que les plus faibles
n’arrivent pas à suivre ou que les plus
forts s’ennuient.
-Risque que le jeu se déroule de
manière chaotique et désorganisé.
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Groupes
homogènes
-Chacun joue à son niveau et à la
vitesse qui lui convient.
- Permet de former des groupes
performants où chacun s’investit
dans un but compétitif.
- Permet de travailler et d’exploiter à
son maximum les compétences de
chacun pour les faire progresser.
- Risque d’accentuer au sein des
groupes le clivage bons /mauvais.
2- Les différents types de groupe, classification de Meirieu:
Dans la mise en place d’un travail de groupe, Meirieu distingue quatre grandes classifications des
groupes :
Groupe de monitorat : des élèves performants sont mélangés avec des élèves plus faibles
afin qu’ils leur montrent l’exemple. Le moniteur joue en quelque sorte le rôle de professeur
particulier .
Groupe à dominante productive : c’est un groupe qui vise la performance, où tous les
élèves jouent au même niveau et où il leur sera attribuer des rôles où leurs compétences motrices
seront mises en valeur.
Groupe à dominante affective : c’est un groupe où les élèves sont répartis non plus en
terme de compétences motrices mais plutôt en terme de ressources affectives.
Groupe à dominante d’apprentissage : groupe constitué de façon à ce que chacun puisse
développer ou acquérir de nouvelles compétences.
En réalité, le choix du groupe dépend des buts et des objectifs que se fixe le maître. Par
exemple, s’il cherche à mettre en confiance et à valoriser des élèves plutôt en retrait en
s’attachant à développer des ressources bio affectives comme la prise de risque, il formera des
groupes à dominante affective. En revanche, s’il vise plutôt à former des équipes performantes et
compétitives, il formera des groupes à dominante productive.
La formation des groupes doit donc être réfléchie par avance par le maître selon les compétences
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qu’il voudra développer chez ses élèves.
.
3-L’importance de l’attribution des rôles
L’attribution des rôles est importante dans la gestion de l’hétérogénéité d’un groupe car les rôles
peuvent permettre de développer des compétences différentes.
L’élève peut tenir différents rôles en jeux collectifs : attaquant, défenseur, gardien , arbitre… et
chacun d’entre eux à un impact selon les objectifs que l’on veut travailler. André de Peretti,
explique qu’il « s’agit de permettre à chacun une réalisation dans laquelle il a une image positive
de lui-même »et que « distribuer les rôles, c’est inventer une distribution des responsabilités et
donc réinventer les multiples dimension de la tâche. »
Ainsi, tel élève se sentira plus en confiance et valoriser par un rôle d’observateur et d’arbitre, tel
autre , ayant un caractère plus combatif, s’investira dans un rôle d’attaquant…Enfin tel autre se
sentira valoriser en tant que défenseur et garant de la sécurité.
En fait, chaque rôle permet de développer des compétences spécifiques différentes :
Ainsi, dans les instructions officielles, les programmes insistent sur l’importance de la diversité
des rôles pour chaque élève, l’une des compétences est la suivante : « Connaître et assurer
plusieurs rôles dans les différentes activités ».
Le choix du leader est également important lors de la formation d’un groupe :
Une expérience de Lewin, Lipitt et White distingue trois types de leader :
- autoritaire , qui dégage une forte frustration et de l’ agressivité s’il est placé plutôt
dans un groupe actif mais qui pourrait parfois remotiver un groupe plutôt passif.
- le leader démocratique
- Le leader laisser-faire,qui est souvent un élève plutôt peu investi dans le jeu. Placé
dans un groupe faible, il reste sans solution face aux échecs. Dans un groupe performant, il est
écrasé par les autres et rapidement remis en question.
IV- Le problème de l’ évaluation et de l observation lors des phases de jeu.
Une difficulté lors de la gestion de l’hétérogénéité est d’arriver à repérer les causes de cette
hétérogénéité. Il est parfois difficile de repérer les difficultés et forces des élèves.
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On pourrait imaginer mettre en place des grilles et des critères d’évaluation communs à toute la
classe afin que chacun puisse juger de ses performances mais aussi celles de ces camarades de
façon objective.
Les programmes insistent sur le fait que les élèves doivent « mesurer et apprécier les effets de
l‘activité ». L’élève doit être capable de « situer son niveau de capacités motrices, ses ressources
corporelles et affectives ainsi que d’évaluer, juger ses actions et celles des autres avec des
critères objectifs. »
La diversification des groupes classe appelle à une différenciation pédagogique. Ainsi, dans ses
stratégies pour apprendre, l’évaluation apparaît comme une stratégie fondamentale pour engager
l’élève dans sa formation. Pour cela, il faudrait que le maître puisse faire un inventaire de toutes
les conduites qu’il va pouvoir rencontrer. Selon Bernard Xavier René, Maître de conférences
CRUISE UFRAPS Poitiers, « Evaluer, dans ce cas, c’est évaluer dans la différence, c'est-à-dire
non plus hiérarchiser des performances mais catégoriser des particularités
Voici une liste de quelques conduites typiques :
- Les élèves qui rentrent tout de suite dans la notion d’opposition et pour qui
progresser signifie quelque chose.
- Les élèves pour qui la coopération est l’élément organisateur de leurs actions.
- Les élèves qui calquent leur comportement sur les joueurs de haut niveau et qui
cherchent à les imiter.
- Les élèves qui n’acceptent de jouer qu’avec la totalité des règles et pour qui les
jeux réduits, « c’est pas du sport ».
- Les élèves qui avant tout veulent se faire plaisir, se détendre et bien jouer.
- Ceux qui courent sans cesse autour de la balle sans jamais la toucher.
- Ceux qui veulent bien coopérer mais à condition de gagner.
- Ceux qui se réfugient dans les apprentissages techniques.
- Les « pom-poms » girls qui stationnent au milieu du terrain.
- Ceux qui sont centrés sur la coopération et refusent l’opposition.
L’ enseignant et les élèves doivent donc réussir à mettre en place des outils qui leurs permettent
d’évaluer leur compétences.
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La mise en œuvre pratique
Procédures et outils
Pour tenter de répondre à ma problématique, je vais m’appuyer sur deux séquences que j’ai pu
réaliser lors de mon stage tutelle en CP/CE1 et l’autre lors de mon deuxième stage en
responsabilité en CM2.
Première séquence:
Cette séquence est relativement courte puisqu’ elle n’est composée que de deux séances de 45
minutes qui m’ont permis de me poser les premières questions concernant l’observation et
l’évaluation du niveau des élèves.
Mes deux séquences étaient organisées autour du jeu du « ballon château ».
Le critère de réussite de la tâche pour les enfants dépend du rôle de l’élève:
En tant que défenseur, le critère de réussite sera le nombre de quille encore debout à
la fin du temps écoulé.
Pour l’équipe attaquante, le critère de réussite sera le plus grand nombre de quilles
tombées.
Dans une classe à double niveau de CP/CE1, composée de 22 élèves, cette séquence permet de
mettre en pratique quelques éléments théoriques comme le problème de la mixité et de la
différence d’âge, mais pose le problème de savoir comment observer tous les élèves et de se
rendre compte des difficultés et forces de chacun.
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Deuxième séquence:
Ma deuxième séquence s’est déroulée dans une classe de CM2 relativement homogène,
composée de 26 élèves dont seulement 8 filles pour 18 garçons.
Mon entrée dans le stage s’inscrivait dans un projet de classe d’une préparation à un tournoi de
handball et lors de mon arrivée une seule séance avait été pratiquée en jeux collectifs.
Il me fallait donc envisager des jeux collectifs en visant comme objectif final l’apprentissage du
handball.
Mon travail s’est déroulé sur trois séances d’une heure dans lesquelles j’ai pu mettre en place à la
fois l’apprentissage de jeux collectifs se rapprochant du handball et la mise en place d’ateliers
afin d’apprendre notamment à maîtriser la balle et à prendre des informations, c’est-à-dire à
développer à la fois des ressources biomécaniques et des ressources bio -informationnelles selon
les besoins que j’aurai observés chez chacun des élèves.
Mes critères de réussites sont basés surtout sur le nombre de balles perdues lors du déroulement
du jeu et sur le nombre de points marqués par l’équipe, tout en veillant à ce qu’aucun joueur ne
reste en retrait dans son équipe.
I- Première séquence
Séance n°1
Le ballon château
Objectifs : - attaquants : abattre le château en visant bien.
- défenseurs : défendre individuellement son château le plus longtemps possible.
Situation d’apprentissage :
- 3 équipes de 7 élèves.
- 1 ballon en mousse par équipe
- 4 quilles par équipe
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- Durée du jeu : deux minutes.
- Durée totale 14 minutes, période nécessaire afin que chacun occupe une position de
défenseur.
5 membres de l’équipe se répartissent à l’extérieur du château matérialisé par le cercle du jeu (à
l’extérieur). Un membre de l’équipe se trouve à l’intérieur du cercle et défend le château. Un
observateur compte le temps et note les quilles restantes.
Règles : Les attaquants doivent lancer le ballon pour faire tomber les quatre tours du château. Ils
n’ont pas le droit de rentrer à l’intérieur du cercle. Le gardien doit empêcher le ballon de toucher
ses tours.
Paramètre : la constitution des groupes.
Comme je ne connais pas bien la classe ni leur niveau, je décide de répartir au hasard les filles et
les CP/CE1 dans chaque groupe. Ma classe est composée de 12 CP et 10 CE1 dont 9 filles en
tout.
J’obtiens les groupes suivants :
Premier groupe : 5 filles (des CE1) et deux garçons (CP).
Défenseur
Tours
Attaquants.
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Deuxième groupe : 2 filles (CP) et 5 garçons (CP et CE1).
Troisième groupe : 2 filles (CP) et 6 garçons (CP et CE1).
J’ai réparti mes élèves complètement au hasard car mon but était seulement de les observer pour
la première fois.
Analyse :
J’ai rencontré plusieurs points de difficulté lors de cette première séance :
-Du point de vue de l’observation et de l’évaluation des élèves : il m’était
très difficile d’observer correctement mes élèves, car ils étaient répartis sur trois espaces de jeu et
je devais tourner sur ces trois espaces pour réguler, je n’avais jamais le temps d’observer
correctement un groupe en action. J’aurais du m’attacher à n’observer qu’un groupe à la fois.
En revanche, la disposition du jeu en elle-même, c'est-à-dire le fait d’avoir
un joueur face aux autres, permettait de pouvoir observer correctement ce joueur et ses
comportements. Je remarquai tout de suite que certains élèves se déplaçaient rapidement, et
interceptaient correctement la balle, d’autres pas assez rapides laissaient toujours des trajectoires
libres car ils n’arrivaient pas à suivre le ballon. En revanche, je n’ai pu observer qu’un nombre
limité d’élèves lorsqu’ils étaient gardien, de ce fait je n’avais pas une bonne vue d’ensemble de
la classe à la fin de la séance.
Par contre, je pus remarquer quand même que les tours du château étaient facilement détruites et
que le gardien était plus en difficulté que les attaquants.
- Les conduites typiques : même si je n’avais pas un avis sur tous les élèves,
j’avais tout de même réussi à repérer plusieurs conduites typiques :
Certains élèves ne font pas de passes, ils essayent de tirer même si le défenseur est face
à eux.
Certains défenseurs se situent mal par rapport au château et à la balle, et ne sont jamais
dans la trajectoire de la balle.
Certains ont peur de la balle et restent figés ou la fuient. Ce fut surtout le cas pour un
élève de la classe très introverti que j’avais repéré et qui, en tant que gardien restait sans
bouger devant le château, ou en tant qu’ attaquant lançait très rapidement la balle pour
s’en débarrasser.
Enfin, une conduite qui revenait assez souvent était de ne pas se servir de ses jambes
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pour arrêter la balle. Je voyais alors souvent des gardiens les jambes écartées étonnés de
voir le ballon passer entre leurs jambes.
Séance n°2
Comme je n’avais pas encore une idée claire de la classe, je répartis de la même façon et je
m’attachais à jouer plus sur les variables du jeu.
Paramètre mis en place : les variables du jeu.
Première étape :
→ Pour essayer d’adapter le jeu à tous afin que certains ne se fassent pas détruire leur tours en
moins d’une minute, je décidais d’agrandir l’espace de jeu. En effet, j’avais remarqué lors de la
première séance qu’il était assez facile pour les attaquants de détruire les tours ; en mettant les
cibles plus loin, je les forçais à mieux viser et le gardien avait plus de temps pour se déplacer.
→ D’un point de vue moteur, lors de l’échange collectif, nous avons vu la nécessité de se servir
de ses mains mais aussi de ses jambes pour arrêter le ballon.
Deuxième étape :
A la fin de la première étape, j’avais constaté une amélioration. Les tours étaient plus difficiles à
détruire pour les attaquants.
J’avais fini par repérer six élèves pour qui la tâche de gardien était encore difficile. Ils
n’arrivaient pas à se déplacer assez rapidement. Je décidai donc de les placer en tant que gardiens
par deux. Je faisais donc varier le nombre de gardien.
Constat : La tâche fut alors beaucoup plus intéressante pour mes gardiens car ils arrivaient mieux
à défendre leurs tours mais également pour les attaquants qui étaient obligés d’élaborer des
stratégies pour tromper les gardiens. Je vis notamment des attaquants qui pour détourner le
gardien faisaient semblant de lancer le ballon dans un sens ou alors appelaient le nom d’un
camarade afin que le gardien se déplace vers lui pour finalement lancer la balle à un autre.
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Conclusion de ma séquence
Mes deux séances furent un peu brèves pour avoir le temps de mettre en place de réelle solution à
l’hétérogénéité. Elles me permirent cependant de me rendre compte de la difficulté à repérer les
problèmes et les forces des élèves ainsi que de la nécessité de mettre ne place lors de la première
séance des jeux spécialement destiné à évaluer et non de rentrer directement dans le jeu lui-
même.
Si c’était à refaire :
- Je commencerai peut-être par un travail en trois ateliers : de passes, de tir et
d’interception de ballon pour observer plus finement les élèves.
- Je formerai mes groupes différemment : peut-être par sexe mais aussi par niveau de
classe ou par affinité entre les élèves.
II- Deuxième séquence
Séance n°1:
I- Descriptif de la séance:
1-Phase d’échauffement: la balle au prisonnier
Déroulement:
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Règles du jeu:
Toucher ses camarades avec le ballon.
Celui qui est touché sort du terrain, il est éliminé.
Le porteur de balle ne peut pas être éliminé.
La partie s’arrête quand il ne reste plus que les porteurs de balle.
Matériel et dispositif :
3 ballons
On joue sur tout le terrain.
Tous les élèves jouent en même temps, pas d’équipe, chacun joue pour soi.
Règles d’action:
Pour le porteur de balle: Repérer les cibles les plus proches de lui
Viser et tirer
Pour les non porteurs de balle: Repérer et anticiper les porteurs de balle
éviter la balle
Intercepter la balle
.
Analyse:
Cette phase est bien entendu importante lors de la mise en activité des élèves au niveau
musculaire mais elle est aussi importante pour moi dans le cadre de mon mémoire car elle m’ a
permis d’observer la classe pour la première fois en situation de jeu, tous ensemble , et ainsi de
pouvoir observer les comportements des élèves et évaluer leur niveau.
La pratique de ce jeu plusieurs fois de suite (3 fois) a fait ressortir plusieurs caractéristiques de la
classe:
- C’est une classe relativement performante, où les élèves jouent pour la
plupart à la même vitesse.
- Quatre élèves (filles) se distinguent du groupes : Julie, Lucie, Salomé et
Caroline. Elles sont en général toujours éliminées les premières et semblent avoir
peur de la balle .Lorsqu’ un joueur s’approche d’elles avec la balle, elles ont
- 21 -
tendance à se recroqueviller et à cacher leur tête dans leurs mains au lieu de
chercher à intercepter le ballon.
- Deux garçons assez performants (Anthony et Rudy) émergent du groupe.
Cela me paraît d’autant plus important que ce sont les deux élèves les plus en
difficulté en classe et qu’ils se retrouvent valorisés dans cette discipline.
Conclusion :
Ce jeu m’a donc paru assez approprié pour pallier à mon problème d’évaluation car, en procédant
par élimination, il m’a permis de repérer tout de suite les élèves les plus faibles. J’ai organisé ce
jeu trois fois de suite afin de mettre en évidence le fait que c’était a peu près toujours les mêmes
élèves qui étaient éliminés en premier ou en dernier. L’organisation de ce jeu m’ a donc permis
de repérer le niveau des élèves.
2- Mise en activité
Déroulement:
Premier paramètre mis en place : la composition des équipes.
Règles du jeu: les mêmes que pour l’exercice d’échauffement
Celui qui est touché ne sort pas du terrain mais reste assis
Disposition et matériel: 4 équipes de 6 élèves.
Gymnase (deux équipes jouent et deux observent).
J’ ai insisté sur l’importance des observateurs pour observer les stratégies.
Un seul ballon
Formation des équipes:
Deux problèmes se posaient à moi:
- quatre élèves en difficulté
- seulement huit filles dans la classe.
Pour tenter de pallier à ces deux problèmes, j’ai mis en place les paramètres suivants:
- 22 -
- j’ai placé chacun des quatre élèves en tête de chaque groupe afin qu’ils soient
répartis équitablement .En effet, comme les équipes étaient composées de six élèves , je ne
voulais pas qu’un des groupes se retrouve composé des quatres ou même trois élèves en
difficulté. Les chefs de groupe étaient donc Julie, Lucie, Salomé et Caroline.
- Comme il ne me restait plus que quatre filles et que je ne pouvais pas former un
groupe avec exclusivement féminin contre 3 groupes exclusivement masculin , j’ai obligé les
chefs de groupe à se répartir en premier les quatre filles restantes.
- Enfin, pour mes deux très bons élèves, j’ai fait en sorte qu’ils ne soient pas dans le
même groupe.
Pour tenter de pallier à mon problème d’hétérogénéité, j’ai donc d’abord jouer sur la
composition de mes groupes de façon à ce qu’ils soient le plus équilibrés possibles : je
voulais que mes groupes soient hétérogènes dans leur composition mais homogènes entre eux. La
répartition des élèves est donc la suivante:
Équipe jaune Équipe blanche équipe Bleu Équipe rouge
Lucie
Fille
Garçon
Garçon
Garçon
JulieFilleGarçonGarçon
Garçongarçon
SaloméFilleGarçonGarçonGarçongarçon
CarolineFilleGarçonGarçonGarçongarçon
Analyse: Après avoir fait jouer toutes les équipes les unes contre les autres, j’ai pu constater que
les matchs entre les équipes étaient plutôt équilibrés, donc qu’il n’ y avait pas d’équipes qui
jouaient beaucoup plus vite ou beaucoup moins vite qu’une autre.
En revanche, le problème de mes élèves en difficulté subsistait toujours puisqu’ils étaient souvent
les premiers touchés et dons restaient assis tout le reste de la partie.
Ces élèves là ne pourront donc jamais progresser et prendre du plaisir s’ils sont éliminés dès le
début.
- 23 -
Deuxième paramètre mis en place:le temps d’ action.
Pour tenter de remédier à ce problème, j’ai posé la question suivante à mes élèves : « Comment
faire pour que celui qui a été touché puisse à nouveau jouer? »
Mon nouveau problème: Faire en sorte que mes élèves puissent être le plus souvent en action . En
effet, pour qu’ils puissent progresser, il faut que les élèves participent.
Les élèves me proposent plusieurs solutions:
-libérer en touchant: Un peu facile
- On ne reste figé que pour un certain temps: risque que la partie ne finissent jamais.
- On libère avec la balle: solution adoptée mais avec deux balles.
Nouvelles règles du jeu: les mêmes qu’au début mais:
- on joue avec deux balles: l’une qui fige ( la rouge) et une qui libère
(la jaune) .
- pour être libéré il faut attraper la balle qui a été lancée.
Analyse: Comme précédemment, les parties sont plutôt équilibrées au niveau des scores et de la
vitesse de jeu.
Je remarque un changement de comportement chez mes élèves en difficultés qui, comprenant
qu’ils auront droit à plusieurs chances, s’investissent plus dans le jeu. Elles appellent leurs
équipiers, font tout leur possible pour récupérer la balle et par conséquent s’intéressent plus au
jeu, observent et donnent des conseils à leurs co-équipiers. En bref, elles semblent prendre plus
de plaisir et sont plus en activité que lors de la partie précédente.
Objectifs atteints: - Les équipes sont homogènes et jouent à la même vitesse.
-Les élèves en difficulté se sont investis dans le jeu, elles ont pu participer à
l’action du jeu, ce qui leur a permis de s’entraîner mais surtout de prendre du plaisir lors de cette
première séance et de s’intéresser au jeu.
Troisième paramètre mis en place : mise en place d’une pédagogie différenciée en limitant les
zones d’action de certains :
Règles du jeu: - On ne joue plus qu’avec une seule balle.
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- L’équipe doit aller poser son ballon sur son tapis pour marquer un point : équipe
bleue doit aller poser le ballon sur le tapis bleu et les rouges sur le tapis rouge.
- Pas le droit de faire plus de trois pas.
Matériel et disposition: - Une seule balle
constat après une première partie :
Constat après une première partie :
Mes élèves en difficulté se retrouvent à nouveau à l’écart du groupe car comme elles ne jouent
pas assez vite, elles sont toujours en retard sur l’action et leur coéquipiers ne leur font jamais de
passes. La vitesse d’action est trop rapide pour eux, il s’agit donc ici d’un problème qui porte
plutôt sur la prise d’informations et le temps de réaction.
Procédures pour remédier au problème :
- Afin de limiter leur tâche et pour qu’elles n’aient pas trop
dinformations en même temps, j’ attribue à l’ élève en difficulté une zone limitée d’action qui
se situe devant les buts. Ainsi, les élèves en difficulté n’ont pas à gérer tout le terrain et donc à
courir dans tous les sens comme elles le faisaient auparavant, mais à ne s’occuper que de ce qui
se passe dans leur zone.
- Enfin, pour obliger leur équipe à les faire participer, ils ont obligation
de leur passer la balle pour que ce soient elles qui posent la balle sur le tapis afin que le point
soit validé. Ainsi, je m’assure qu’elles participent au jeu, en étant d’autant plus valorisées
qu’elles marquent le point.
Joueurs
Tapis pour marquer les points
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Bilan :
- Grâce à ses zones limitées, j’ai joué sur les ressources bios - informationnelles de
mes élèves en leur simplifiant la tâche de façon qu’elles n’aient pas trop d’informations à prendre
en même temps. Je remarque qu’elles ne courent plus partout, qu’elles se placent mieux au
niveau du positionnement de la balle et sont donc plus efficaces.
- De plus, elles participent mieux au jeu et peuvent enfin avoir la balle puisqu’il faut
que leur équipe leur donne pour avoir le point. En revanche, les scores sont moins élevés car elles
échappent plus souvent des passes et certains de leurs co- équipiers se sont plaint lors du
rassemblement car « elles perdent toujours la balle ».
II- Conclusion de ma séance :
Cette première séance m’a permis de repérer les niveaux de la classe. Le fait de choisir un
premier jeu qui procède par élimination a mis tout de suite en évidence les élèves les plus faibles
et les plus forts.
Joueur en difficulté
Joueur en difficulté
Zones limitées pour les deux élèves
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J’ai surtout utilisé trois paramètres pour gérer l’hétérogénéité lors de cette séance :
- La constitution des groupes que j’ai voulu hétérogène au sein de
chaque équipe, puisque je n’avais pas assez d’élèves faibles et assez de filles pour faire jouer des
équipes faibles contre faibles ou filles contre filles, ce qui a rendu les groupes homogènes entre
eux puisqu’il n’ y avait pas de groupes plus performants que d’autres.
- Le temps de jeu. Pour qu’un élève progresse, il faut qu’il s’entraîne et
donc qu’il joue. J’ai ajouté des variables à mes règles de départ afin que le temps d’action soit
suffisant pour chacun. Les élèves ne prennent pas de plaisir s’ils passent leur temps sur la
« touche ».
- La différenciation pédagogique. J’ai limité le champs d’action de
certains afin de réduire leur prise d’information, pour qu’ils ne soient pas dépassés par la vitesse
de jeu des autres.
Séance 2 :
Introduction d’un nouveau jeu : le joueur but
But : L’équipe doit réaliser le plus grand nombre de passes à son joueur but.
Critères de réussites : Le nombre de passes à son équipe.
Règles : Joueur but – attraper la balle pour marquer le point
- Ne pas sortir de sa zone.
Equipe porteuse de balle : - 3 pas avec la balle
Equipe non porteuse de balle : - intercepter la balle
Un observateur pour chaque équipe qui compte le nombre de passes
Organisation : Balle en mousse.
3 équipes de 6 et une de 5 car Caroline était absente.
Mêmes équipes que la dernière fois mais je m’arrange pour que les trois élèves en
difficulté soient dans les équipes de 6 pour que l’équipe qui est en infériorité numérique ne soit
pas pénalisée.
Temps de jeu : des matchs de 5 minutes.
Objectifs : - apprendre à faire des passes.
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- apprendre à viser un but.
- attraper un ballon qui nous est destiné.
Premier paramètre mis en place : l’attribution des rôles.
Je décide de placer les élèves en difficulté en tant que joueur but afin de m’assurer qu’ils
participent au jeu. De plus le joueur but a une zone d’action limitée donc je pense ainsi réduire les
obstacles.
Constat :
Contrairement à la première séance où mes paramètres avaient plutôt bien réglé mes problèmes
d’hétérogénéité, ici, ces mêmes paramètres n‘ont pas fonctionné.
Mes élèves en difficulté n ‘avaient pourtant qu’une zone limitée à surveiller : la zone but, mais ils
perdaient énormément de balles.
Conséquences : De ce fait je pénalisais les autres joueurs de l’équipe qui finissaient par s’énerver
de ne marquer que peu de points.
Mes élèves en difficulté se sentaient inutiles et gênés vis-à-vis de leur équipe qui
finissait par les disputer et leur dire que c’étaient de leur faute s’ils avaient perdu (ce qui en soit
Zone joueur but
- 28 -
n’était pas complètement faux). Ce fut surtout le cas pour Julie.
Analyse :
Je pense que le paramètre n’a pas fonctionné pour plusieurs raisons :
- Les élèves de l’équipe, lorsqu’il arrivaient près du but, étaient en
général dans une action rapide afin d’éviter les défenseurs et lançaient souvent la balle au joueur
but avec de l’élan et donc force. Mes joueurs buts ayant déjà des difficultés motrices pour attraper
la balle, avaient encore plus de mal à rattraper des balles rapides.
- Les attaquants, voyant un espace libre en direction des buts, en
profitaient pour lancer la balle en comptant sur le joueur but pour se déplacer rapidement et la
rattraper. Ils visaient plus la zone du but que le joueur but en lui-même. Or comme il s’agissait
d’élèves qui étaient gênés par la rapidité de l’action, ils n’étaient souvent pas assez rapides pour
atteindre la balle.
Conclusion :
En utilisant ces paramètres, j’avais à la fois placé l’équipe en difficulté mais en plus le jeu
perdait son sens puisque même si l’équipe parvenait jusqu’ au but, elle n’arrivait pas à marqué de
points, il n’y avait donc plus de motivation. De plus, j’avais effacé toutes notions de plaisir pour
mes élèves plus faibles car ils se trouvaient responsables de l’échec de l’équipe et donc rejeté du
groupe.
Deuxième paramètre mis en place : ajouter des variables
Mise en place :
J’utilise les variables du jeu en modifiant quelques règles :
- Je mets deux joueurs buts au lieu d’un seul par équipe.
- Les joueurs buts sont statiques : ils ne doivent pas se déplacer.
Mes raisons pour ce choix : Je pense forcer les attaquants à viser les joueurs buts, ainsi , la passe
sera faite dans leur direction et ils n’ auront pas à se déplacer, seulement à la rattraper. Je souhaite
améliorer la qualité de la passe.
Mais je sais que cela complique la tâche des attaquants, c’est pour
- 29 -
cela que je mets deux joueurs buts pour qu’ils aient tout de même une marge de manoeuvre plus
grande.
De plus, le joueur but n’a plus toute la responsabilité du point
perdu, mais la responsabilité est partagée donc je pense apaiser un peu les tensions qui s’étaient
créées contre les joueurs but.
Constat :
- L’équipe, comme je m’y attendais, marque moins de points car la
tâche pour les attaquants est plus difficile.
- En revanche, les passes lancées en direction des joueurs but sont plus
faciles à attraper pour ces derniers.
- Le jeu perd quand même un peu de son intérêt car le fait de viser pour
les attaquants ralenti considérablement les phases d’attaque et facilite le travail des défenseurs , il
y a beaucoup plus de balles perdues.
Troisième paramètre : de nouveau changement de rôles.
Je me suis rendue compte qu’à vouloir trop favoriser les faibles, j’ai compliqué la tâche des forts,
ce qui n’est pas en soit un problème, en leur compliquant la tâche j’ai fait naître une perte de
motivation et un manque d’intérêt au jeu. Cette fois si, mes autres élèves prenaient moins de
plaisir à jouer.
Pour tenter de relancer un peu l’esprit de compétition de mes élèves, je décidais de faire changer
les rôles.
Mes élèves en difficulté étaient placés en tant qu’observateur de leur équipe et charger de
compter le nombre de passes valides et d’arbitrer le match. Ainsi, l’équipe était rendue un peu
plus homogène et pouvait donc jouer à son niveau, en ne se voyant imposer aucune autre variable
de ma part qui leur rendrait la tâche plus compliquée.
Constat :
Lors de cette dernière série de match, l’ambiance fut totalement différente sur le terrain. Le jeu
était beaucoup plus rapide, la compétition plus forte et les maths plus « intéressants ». Mes
- 30 -
joueurs reprenaient plaisir à jouer à leur niveau sans contrainte et mes observateurs se sentaient à
la fois soulagés de ne plus avoir de responsabilité dans le match mais quand même toujours
investis puisqu’ils devaient suivre le match avec attention pour noter les scores.
Conclusion générale de ma deuxième séance :
Les deux paramètres que j’avais mis en place dans cette séance étaient : l’ attribution des rôles
et l’ajout de variables.
Ces deux paramètres m’ont apporté des réponses mitigées à mon problème d’hétérogénéité car
j’ai fait perdre la motivation de mes joueurs à vouloir trop simplifier la tâche des élèves en
difficulté.
En plaçant mes élèves en difficulté observateurs, même si cette dernière partie était moins
pédagogique d’un point de vue moteur pour eux, j’avais réussi à ce que les autres puissent jouer à
leur niveau sans que personne ne se sente exclu. En revanche, j’avais bien pris conscience qu’il
fallait changer beaucoup de choses lors de la prochaine séance pour que de telles difficultés
n’apparaissent plus.
Séance 3
Travail en atelier
Pourquoi un travail en atelier ?
- J’avais bien pris conscience lors de la semaine précédente qu’il fallait
que je fasse un arrêt dans le jeu pour faire travailler les élèves plus précisément sur la maîtrise du
ballon.
- Le travail en atelier me permettait de faire travailler les élèves à leur
niveau.
Première atelier : faire des passes en se déplaçant.
Objectifs : - Attraper un ballon
- repérer et anticiper les mouvements de l’autre.
Mode de groupement : les élèves sont deux par deux et doivent se déplacer sur tout le terrain.
J’ai réparti les élèves de telle sorte que les deux élèves soient de même niveau.
- 31 -
Analyse : Le fait d’ avoir mis des élèves deux par deux de même niveau m’ a permis d’intervenir
lors du déroulement de l’atelier pour faire varier la difficulté au sein de chaque binôme.
- Pour les élèves en difficulté (deux groupes de binômes), j’avais constaté qu’il y
avait encore beaucoup de balles perdues. Pour l’un des groupes, celui qui me semblait avoir le
moins de mal, je leur demandais de se déplacer plus lentement et surtout de rester peu écartées.
Pour l’autre groupe qui avait vraiment beaucoup de mal, je leur demandais de se faire des passes
sans se déplacer du tout. Bilan : Il y avait moins de balles perdues, les passes étaient donc mieux
réussies.
- Au contraire, pour les élèves pour qui la tâche était facile, je leur demandais de
se déplacer plus vite : en trottinant ou même en courrant pour certain et de s’écarter plus l’un de
l’autre.
Lors de cet atelier, j’avais donc joué sur plusieurs paramètres :
- La composition des binômes : homogène.
- La vitesse d’exécution de la tâche
- La distance entre chaque élève.
Le fait de travailler par binôme était très bénéfique pour faire travailler les élèves sur leurs
difficultés spécifiques.
Deuxième atelier : dribbler
Objectifs : - se faire des passes
- Dribbler
Situation d’apprentissage : le terrain est divisé en deux moitiés. Au premier coup de sifflet les
élèves sont sur la première moitié de terrain et se vont des passes par binômes ( les mêmes que
dans le premier atelier) en se déplaçant. Au deuxième coup de sifflet, celui qui a la balle par en
dribblant sur l’autre moitié de terrain et tire dans la cage.
Attention : Je leur dis bien que l’important n’ est pas d’arriver le premier pour tirer dans la cage
mais d’arriver jusqu’à la cage sans avoir interrompu son dribble.
- 32 -
Paramètres mis en place pour différencier dans la situation :
- toujours les mêmes binômes
- la vitesse de déplacement lors des passes mais aussi lors du dribble.
Analyse :
Certains dribblent en courrant et en changeant de mains tandis que d’autre dribble en marchant.
Le fait qu’il n’y ait pas de compétition entre chaque binôme fait que chacun peut s’essayer, se
tromper, trouver la vitesse qui lui convient le mieux sans avoir de pression du groupe.
Chacun progresse à son niveau, la situation d’apprentissage est simplifiée pour les élèves en
difficulté surtout au niveau de la vitesse d’exécution, mon but n’étant pas qu’ils aillent vite mais
qu’ils ne perdent pas la balle en se faisant des passes ou en dribblant.
La situation d’apprentissage permet également aux autres de progresser car elle permet
d’augmenter la difficulté : dribbler plus vite, en changeant de main, sans pour autant pénaliser les
moins rapides.
Troisième atelier : le jeu de la balle morvandelle.
Objectifs : - se faire des passes, repérer les espaces libres
-intercepter une balle
Dispositif :
- Le terrain est divisé en trois parties.
- Sur chaque partie s’affrontent deux équipes de 4 élèves.
- Un ballon pour deux équipes
Situation d’apprentissage: La première équipe est sur le terrain et se fait des passes. L’autre est
à l’extérieur. Au premier coup de sifflet, un des joueurs rentre sur le terrain et essaye
d’intercepter la balle. A chaque coup de sifflet, un nouveau joueur rentre jusqu’à ce qu’ils soient
quatre contre quatre .
Un point est marqué à chaque fois que l’équipe arrive à intercepter la balle.
Critères de réussites : pour l’équipe qui se fait les passes, avoir le moins de points marqués.
Pour l’équipe qui intercepte, avoir le plus de points marqués.
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Paramètres mis en place :
- La constitution des équipes : par sexe
Comme j’ai huit filles dans ma classe et que je dois faire des groupes de quatre , je décide de faire
deux groupes essentiellement féminins et de faire jouer ces deux groupes l’un contre l’ autre.
Je répartis enfin les seize garçons en deux équipes de huit
- Une constitution homogène.
Je sais que mon groupe de filles va être dans l’ensemble homogène.
Je fais également de même pour les garçons de façon à ce que le premier groupe de huit soit
composé des huit « plus forts » et le deuxième groupe de huit des moyens.
- La répartition des rôles.
Chaque équipe sera tour à tour celle qui se fait des passes ou celle qui intercepte donc chaque
élève peut s’essayer dans les deux rôles.
Analyse :
Aucune équipe n’est plus en difficulté que l’autre puisque j’avais voulu les groupes homogènes
dans leur composition mais aussi entre eux, ce qui permet de jouer chacun à sa vitesse et à son
niveau.
Ce jeu me permet de constater que mes élèves en difficulté perdent moins de passes car ils jouent
plus doucement mais je remarque qu’elles ont encore beaucoup de difficulté à prendre les
informations sur le terrain. En fait , prises dans l’action, elles n’arrivent pas à jouer en équipe en
élaborant une stratégie.
Autre paramètre : l’explicitation claire du jeu :
Lors du retour, j’insiste sur le fait qu’il faut essayer de repérer les trajectoires du ballon et les
joueurs libres. Pour les aider, nous mettons en valeur plusieurs stratégies :
- Quand l’équipe qui intercepte attaque à un seul joueur ou à deux, il
vaut mieux essayer de se placer devant le porteur de balle, car il y a
infériorité numérique.
- En revanche, quand il y a égalité numérique ou trois contre quatre, il
vaut mieux essayer de s’attribuer chacun un joueur pour couvrir toutes
les trajectoires possibles du ballon.
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Après ce retour, lors de la seconde phase de jeu, je me plaçais d’avantage vers mon équipe de
filles afin de les conseiller lors du jeu et de les aider dans leur stratégie.
Conclusion de cette séance :
Lors de cette séance, je n’ai fait que du travail par petit groupe ( 2 ou 4) et j’ ai fait en sorte que
tous mes groupes soient homogènes. Ainsi ils ont tous pu jouer à leur vitesse.
De plus, le travail par ateliers successifs m’a permis de faire progresser chacun sur ses difficultés
particulières car les ateliers permettaient d’adapter la situation aux besoins de chacun. Ces
ateliers permettaient de travailler des compétences nécessaires en jeux collectifs :
Dribbler, faire des passes, intercepter un ballon, en s’adaptant au niveau de chacun.
Conclusion de ma séquence
Lors de cette séquence, j’ai pu essayer plusieurs paramètres pour gérer l’hétérogénéité de ma
classe. Il ne faut pas oublier que mon but est double en EPS : je veux certes que mes élèves
progressent mais avant cela je veux qu’ils prennent du plaisir à jouer avec les autres.
J’ai voulu ma composition des équipes hétérogènes car, selon le profil de ma classe, je n’avais
pas assez d’élèves « faibles » pour former deux équipes de même niveau. En revanche, j’avais
fait en sortes que les équipes soient homogènes entre elles.
Pour qu’un élève puisse progresser, il faut qu’il pratique, or comme je voyais que mes élèves en
difficulté jouaient peu, j’avais ajouté des variables au jeu de telle sorte qu’ils soient le plus
souvent possible en action. C’était également un moyen pour moi qu’ils s’investissent dans le jeu,
se sentent concerner et donc prennent plaisir. Enfin j’avais fait varier l’espace de jeu de chacun
pour régler les problèmes de prises d’informations.
En revanche, je me suis rendu compte lors de ma deuxième séance que j’étais arrivée à un point
où il fallait mieux que je mette en place un travail en atelier car la motivation du jeu diminuait au
fur et à mesure que le jeu changeait par l’ajout de variables car il perdait de son sens.
Le travail en atelier m’a permis de faire jouer chacun à son niveau et à sa vitesse sans que cela
n’ait d’impact sur quiconque. Cela m’a permis également de travailler les compétences de chacun
au niveau de la manipulation de balle et de la vitesse d’exécution.
Je retire de cette séquence qu’il me semble important de faire varier les modes de travail, et que
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même si on est dans un module « jeux collectifs », il ne s’agit pas de faire jouer les élèves tout le
temps mais aussi de travailler plus spécifiquement les compétences de chacun qui permettent de
jouer : manipulation de balle, prise d’informations, vitesse de déplacement…
Conclusion générale :
Pour gérer l’hétérogénéité en jeux collectifs, il faut dans un premier temps réussir à observer et
évaluer les forces et difficultés de chaque élève, ainsi que le niveau de chacun, en mettant en
place des situations adaptées et en identifiant clairement par avance les conduites et les
comportements attendus. L’enseignant doit également mettre en place avec les élèves des critères
clairement définis pour leur permettre de s’évaluer par eux-mêmes.
Pour mettre en place une pédagogie adaptée, il faut à la fois réfléchir à la constitution des
groupes, mais aussi à l’attribution des rôles, à la mise en place des variables, tout en adaptant le
travail aux élèves grâce à une pédagogie différenciée au sein même de l’atelier.
Ces stages m’ont permis de tester plusieurs tentatives de travail, certaines concluantes et d’autres
non, mais qui m’ont permis de me rendre compte qu’il fallait essayer de varier les modes de
travail, car chacun avait ses avantages et inconvénients. Tout dépend avant tout du profil de la
classe ainsi que du comportement et des compétences de chacun des élèves.
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Bibliographie
Ministère de l’éducation nationale ,2003 : Qu’apprend-on à l’école maternelle ?
Ministère de l’éducation nationale,2003 : Qu’apprend-on à l’école élémentaire ?
CRUISE , Dossier EPS N°7, 1988 : différencier la pédagogie en EPS
C. Marcellin, 2002, EPS1 N°107 : apprendre dans un groupe multi âge.
O. Dupin, 2003, EPS1 : apprendre ensemble en EPS
Dominique Oberté,1995, cahier pédagogique N°239 : la cohésion du groupe et le leadership
Dossier EPS N°17 : didactique des sports collectifs à l’école
Les cahiers EPS de l’académie de Nantes N°19,1998 : L’EPS une et plurielle
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La gestion de l’hétérogénéité en jeux collectifs : prendre plaisir et progresser
Résumé : Il s’agit d’une réflexion sur les différents moyens que l’enseignant peut mettre en place pour pallier aux problèmes des différences de niveau en EPS et plusprécisément en jeux collectifs. La réflexion se porte sur l’utilisation des variables du jeu, la composition des groupes, le travail en atelier, permettant à chaque élève de prendre plaisir en EPS et de progresser. La question sera également soulevée de savoir comment observer et évaluer le niveau des élèves.
Mots clés :- groupe- organisation- variables- compétences- différence de niveau
